Guía de Cenaval para preescolar

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

CONSEJO TÉCNICO

Representantes institucionales

ROSALÍA ALTAMIRANO FUENTES Escuela Normal Urbana Federal del Istmo

MARÍA JESÚS GRACIA LÓPEZ

Escuela Normal del Estado de Sonora “Jesús Manuel Bustamante Mungarro”

MARTHA LETICIA HERNÁNDEZ RUIZ Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”

MILAGROS MA. S. MANTECA AGUIRRE

Benemérita y Centenaria Escuela Normal Oficial de Guanajuato

MARTHA MARTÍNEZ AGUILERA Benemérita y Centenaria Escuela Normal Oficial de Guanajuato

MARÍA ANTONIA MORENO MARTÍNEZ

Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro “Andrés Balvanera”

Representantes de la Secretaría de Educación Pública

FERNANDO ALCOCER ASTUDILLO HILDA GÓMEZ GERARDO

ERNESTO A. PONCE RODRÍGUEZ

Asesoría técnica del CENEVAL

ROCÍO LLARENA DE THIERRY

ANTONIA AGUILAR MONTERROSAS

GUÍA DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN SUPERIOR DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN D. R. 2006 Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A. C. (CENEVAL) Tercera edición

GEPRE03/06 6

CONTENIDO

PRESENTACIÓN .....…………………………………………..………...…. 5

I. INFORMACIÓN GENERAL SOBRE EL EXAMEN.………..……..…… 7

II. APLICACIÓN Y CALIFICACIÓN DEL EXAMEN ……………..….…… 11

III. FORMATOS DE REACTIVOS DEL EXAMEN …………….…...…...…

1. Cuestionamiento directo ………………………………………………... a) Forma afirmativa b) Forma interrogativa c) Forma de completamiento

17 18

2. Clasificación o agrupamiento ………………………………………….. 21 3. Relación de columnas ………………………………………………….. 22 4. Ordenación o jerarquización de componentes ………………………. 24 5. Multirreactivos …………………………………………………………… 25

TEMARIO, BIBLIOGRAFÍA BÁSICA ......................................................... 29

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

PRESENTACIÓN La presente Guía se ha elaborado con el propósito de dotar de la información y orientación necesarias a las estudiantes que van a presentar el Examen General de Conocimientos de la Licenciatura en Educación Preescolar. La información, orientaciones y recomendaciones que aquí se incluyen son de aplicación general para todos las estudiantes, con independencia de la institución educativa en la que estén cursando sus estudios. La Guía consta de tres capítulos: Capítulo I, Información General sobre el Examen. Describe sus principales características con el objeto de que las estudiantes conozcan su fundamentación, naturaleza, estructura y organización e identifiquen los contenidos que en él son evaluados. Capítulo II, Aplicación y Calificación del Examen. Presenta las normas, calendarios y procedimientos que habrán de ponerse en práctica para la sustentación y calificación del examen, así como algunas recomendaciones generales para su preparación, con el fin de que las estudiantes planeen adecuadamente sus actividades de estudio, así como los criterios establecidos para la emisión de dictámenes en función de los resultados obtenidos. Capítulo III, Formatos de Reactivos del Examen. Da a conocer las características esenciales de los diferentes formatos de reactivos que se usan en el examen, así como ejemplos resueltos de cada uno de ellos, con el propósito de familiarizar a las estudiantes con la tarea evaluativa que enfrentarán. Al final de la Guía se incluye el temario general de cada una de las secciones que comprende el examen, además de la bibliografía básica correspondiente.

GEPRE03/06 5


I

INFORMACIÓN GENERAL SOBRE EL EXAMEN ¿Qué es el Examen General de Conocimientos de la Licenciatura en Educación Preescolar? Es un instrumento de evaluación especializado cuya finalidad consiste en identificar el nivel de logro alcanzado por las estudiantes que han concluido el sexto semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar, con respecto a las competencias cognoscitivas esenciales del perfil de egreso de la propia Licenciatura. En este sentido, el examen debe verse como una parte importante del proceso de aprendizaje de la estudiante dentro de la licenciatura, que favorece la reflexión sobre las debilidades y fortalezas de su propia formación, y sirve de base para orientar los procesos de estudio y aprendizaje futuros. Desde el punto de vista institucional, el examen generará información relevante para revisar el Plan y los programas de estudio de la licenciatura, así como las prácticas educativas que se realizan en las escuelas normales y las acciones de actualización de los docentes. ¿Quién elabora el examen? Con el fin de asegurar la validez, objetividad, transparencia y confiabilidad del proceso de evaluación, la Secretaría de Educación Pública (SEP) decidió contar con la asesoría técnica del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A. C. (CENEVAL), que es una institución especializada y con probada experiencia en la elaboración de instrumentos de evaluación educativa. Este Centro fue creado por acuerdo de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), cuyo órgano máximo de gobierno (Asamblea General de Asociados) está integrado por representantes de instituciones públicas y privadas de educación superior, de colegios de profesionales y de la propia SEP. Para el diseño y elaboración de este examen, la SEP y el CENEVAL constituyeron, de manera conjunta, un Consejo Técnico integrado por seis docentes de la Licenciatura en Educación Preescolar de diversas escuelas normales del país y tres representantes de la SEP. Este órgano colegiado definió las políticas generales de contenido, estructura, organización y composición del examen.

7 GEPRE03/06


¿A quién va dirigido el examen? El examen está dirigido a las estudiantes de todo el país que han concluido el sexto semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar, Plan 1999. ¿Cuáles son sus principales características? El diseño y la elaboración se basan en un Perfil Referencial de Validez establecido por el Consejo Técnico, en el que se ponderan las competencias cognoscitivas sustantivas de la formación que reciben las estudiantes durante los seis primeros semestres de la Licenciatura y que, por tanto, se consideran indispensables para el desarrollo de su práctica docente en el jardín de niños. En este sentido, el examen mide los niveles de comprensión, aplicación y resolución de problemas alcanzados por la estudiante, en relación con los contenidos esenciales desarrollados durante los primeros seis semestres de la licenciatura. Es un examen objetivo que tiene criterios de calificación unívocos y precisos, y estandarizado, en tanto que cuenta con reglas fijas de diseño, elaboración, aplicación y calificación. Es un examen de opción múltiple con cuatro opciones de respuesta para cada pregunta, de las cuales sólo una es correcta. La elección de este tipo de examen obedece a:

Su versatilidad y flexibilidad: los reactivos de opción múltiple pueden medir tanto la comprensión de las nociones fundamentales, como la habilidad de la estudiante para razonar, aplicar lo aprendido y resolver problemas propios de su quehacer docente. Pueden evaluar respuestas con diversos grados de dificultad a partir de una amplia gama de formatos.

Su claridad: los reactivos de opción múltiple establecen con precisión y sin

ambigüedad lo que se está evaluando, lo que favorece la mejor comunicación entre los distintos agentes que intervienen en el proceso evaluativo (las alumnas participantes, los evaluadores, los elaboradores de preguntas, y los encargados de interpretar y valorar la información resultante, entre otros).

Su facilidad de calificación: estos exámenes pueden ser calificados de

manera rápida y exacta por computadora, lo que resulta indispensable cuando se requiere evaluar poblaciones numerosas y ofrecer resultados rápidamente.

GEPRE03/06 8


Es un examen que identifica el nivel de logro de las estudiantes con respecto a estándares de desempeño establecidos por el Consejo Técnico y validados por grupos de expertos independientes, considerando cada una de las competencias cognoscitivas implicadas en el Perfil Referencial de Validez del examen. ¿Cuáles son las finalidades fundamentales del examen?

a. Proporcionar información a la SEP, a las autoridades educativas estatales y a las comunidades normalistas, acerca del nivel de aprendizaje alcanzado por las estudiantes que concluyen el sexto semestre de la licenciatura, con respecto a competencias cognoscitivas fundamentales del Perfil de egreso de la propia licenciatura.

b. Aportar elementos de juicio para revisar el Plan de estudios y los programas de

la Licenciatura en Educación Preescolar, así como las prácticas educativas que se realizan en las escuelas normales y las acciones de actualización de los docentes.

c. Contar con un parámetro válido y confiable que permita comparar el desempeño académico de las estudiantes, considerando sus instituciones de procedencia y distintas variables socioeconómicas.

¿Qué estructura y extensión tiene el examen? Se trata de un instrumento de 200 reactivos, que constituyen una muestra suficientemente representativa del universo de medición, definido a partir del Perfil Referencial de Validez del examen. El 40% de estos reactivos integran la sección de formación básica del examen (80 reactivos) y el restante 60%, la sección de formación teórico-práctica (120 reactivos).

9 GEPRE03/06


Con base en las consideraciones anteriores, la estructura del examen queda representada de la siguiente forma:

SECCIONES REACTIVOS

POR SECCIÓN

% ÁREAS REACTIVOS POR ÁREA %

Propósitos de la Educación Preescolar 24 12%

Competencias Didácticas 24 12% Intervención didáctica 12

Conocimiento del alumno 12

Percepción y Respuesta al Entorno de la Escuela 12 6%

Formación Básica 80 40%

Identidad Profesional 20 10%

Habilidades Intelectuales 20 10%

Propósitos de la Educación Preescolar 20 10% Competencias Didácticas 54 27%

Intervención didáctica 42 Conocimiento del alumno 12

Percepción y Respuesta al Entorno de la Escuela 14 7%

Formación Teórico-Práctica

120 60%

Identidad Profesional 12 6% Total 200 100% 200 100%

¿Con cuánto tiempo se cuenta para resolver el examen? Para resolverlo sin apresuramiento se contará, en un mismo día, con dos sesiones de dos y media horas cada una, con una hora de descanso entre la primera y la segunda sesión. En cada una se resolverán 100 reactivos. ¿Cuáles contenidos evalúa el examen? Se consideran únicamente los contenidos esenciales del Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar, identificados a partir de las competencias del Perfil Referencial de Validez del examen. La relación de contenidos, así como la bibliografía básica correspondiente para cada una de las secciones del examen se presentan al final de esta Guía.

GEPRE03/06 10


II

APLICACIÓN Y CALIFICACIÓN DEL EXAMEN ¿Cuándo se aplicará el examen? El examen se realizará en una misma fecha y dentro de los mismos horarios en todo el país. La aplicación para la generación 2002-2006 está prevista para el mes de octubre de 2006. ¿Cómo se aplica el examen? En general la aplicación del examen se realiza en lápiz y papel. Para este periodo, en algunas sedes se llevará a cabo la aplicación en línea. Aplicación en lápiz y papel La aplicación del examen está diseñada para que cada sustentante reciba, en cada sesión de trabajo, una hoja de respuestas que contiene los datos que lo identifican y un cuadernillo de preguntas: en la sesión matutina recibirá el cuadernillo que contiene reactivos de la sección Básica y de la sección Teórico-práctica y en la vespertina el que contiene los reactivos de la sección Teórico-práctica; al final de esta sesión se incluye una encuesta, cuya información, manejada de forma confidencial y únicamente con fines estadísticos, no tiene efecto en el resultado del examen. Se elaboran varias versiones del examen ajustándolas técnica y estadísticamente para que evalúen lo mismo y sus resultados sean empíricamente equivalentes. Es por ello que los cuadernillos recibidos por cada sustentante son diferentes de los que reciben los sustentantes más próximos. En las portadas de los cuadernillos de preguntas la sustentante deberá anotar su nombre. Al término de cada sesión la sustentante deberá devolver el cuadernillo de preguntas que utilizó y la hoja de respuestas correspondiente. Es muy importante que las sustentantes verifiquen que en las dos sesiones contestan la misma versión del examen.

11 GEPRE03/06


Los cuadernillos de preguntas tendrán una portada semejante a ésta:

EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS DE LA LICENCIATURA EN

EDUCACIÓN PREESCOLAR

FORMACIÓN BÁSICA

SESIÓN 1

VERSIÓN 05 Este es el número que debes anotar en tu hoja de respuestas, en el recuadro de versión.

NOMBRE DE LA SUSTENTANTE APELLIDO PATERNO APELLIDO MATERNO NOMBRES (S)

NÚMERO DE FOLIO LUGAR DE APLICACIÓN_______________ GRUPO_______________

1PRE0506

GEPRE03/06 12


La hoja de respuestas tiene una estructura semejante a la siguiente:

La sustentante deberá anotar en el recuadro de la parte superior derecha de esta hoja, el número de la versión del examen que está presentando y llenar el círculo correspondiente. Dicho número se encuentra, claramente señalado en la portada del cuadernillo de preguntas.

13 GEPRE03/06


¿Cómo se responde el examen? Al anotar las respuestas, la sustentante deberá llenar completamente el círculo que corresponda a la opción elegida con suficiente presión, de modo que sea claramente legible.

A B C D 52NÚMERO DE LA PREGUNTA

RESPUESTA SELECCIONADA: C

LLENADO CORRECTO

52

52

52

52

52

A B C DA B C DA B C DA B C DA B C D

LLENADO INCORRECTO

Para cambiar alguna respuesta o corregir un mal llenado, basta con que la sustentante borre completamente la marca original y llene completamente el círculo de su nueva selección. Un aspecto muy importante consiste en asegurarse de anotar las respuestas en el espacio que les corresponda en la hoja de respuestas. El círculo que se llene en la hoja de respuestas debe siempre corresponder al número de la pregunta que se contesta. En virtud de que esta hoja será procesada por lector óptico no deberá doblarse o arrugarse; para su llenado deberá usarse exclusivamente lápiz del dos y medio (2 ½).

GEPRE03/06 14


Aplicación en línea El examen se aplica por medio de una computadora conectada a Internet. Cada sustentante tiene una clave de acceso que la identifica y que recibirá en un sobre cerrado al inicio de la aplicación. Al igual que el examen en lápiz y papel, la aplicación considera dos sesiones: en la sesión matutina la sustentante contestará reactivos de la sección Básica y algunos de la sección Teórico-práctica; en la sesión vespertina contestará sólo reactivos de la sección Teórico-práctica. Al final de esta última sesión se incluye una encuesta, cuya información, manejada de forma confidencial y únicamente con fines estadísticos, no tiene efecto en el resultado del examen. Asimismo, se elaboran varias versiones del examen ajustándolas técnica y estadísticamente para que evalúen lo mismo y sus resultados sean empíricamente equivalentes. Es un hecho que el examen de una sustentante será diferente al de las sustentantes más próximas. En cada sesión de examen la sustentante deberá registrar su clave de acceso. Al término de cada sesión deberá devolver la clave de acceso al aplicador. Es muy importante que verifique que en las dos sesiones contesta la misma versión de examen. ¿Cuáles son las ventajas de examen en línea? Los exámenes en línea son susceptibles de aplicarse a una gran cantidad de personas de manera rápida, simultánea y sencilla. Disminuyen la inversión en recursos y tiempo, y superan barreras de índole geográfica. ¿Es más difícil presentar un examen en línea que un examen con lápiz y papel? No. El examen en línea tiene la misma estructura, contenido y duración que el examen en lápiz y papel. Lo único que cambia es el medio que la sustentante emplea para contestarlo. El resultado del examen depende solamente del nivel de logro de la sustentante, en cuanto a los niveles de comprensión, aplicación y resolución de problemas, en relación con los contenidos esenciales desarrollados durante los primeros seis semestres de la licenciatura. ¿Qué conocimientos se necesitan para presentar el examen en línea? Únicamente es necesario tener conocimientos elementales de computación. ¿Cómo se contesta el examen? La pantalla de examen consta de dos grandes secciones centrales: la izquierda muestra la base de los reactivos o preguntas, y la derecha las cuatro opciones de respuesta. Cada opción tiene un círculo a la izquierda, el cual se utilizará para registrar las respuestas.

15 GEPRE03/06


Para contestar cada uno de los reactivos el examen, la sustentante debe seguir las instrucciones siguientes: 1. Leer cuidadosamente la pregunta o base del reactivo 2. Analizar cada una de las opciones de respuesta 3. Identificar la opción que considere correcta 4. Hacer clic, con el botón izquierdo del mouse, en el círculo correspondiente a la

opción seleccionada como correcta ¿ 1

2

3

¿ 12

34

567

G

Además de revisar esta Guía, las estudiantes que presentarán el examen en líneadeberán consultar el Manual para el sustentante, aplicación en línea que se encuentraen la dirección: http://www.ceneval.edu.mx/portalceneval/docs/ManSusPrees.pdf, a finde familiarizarse con este sistema y con la forma de contestar exámenes en estamodalidad.

Cómo se califica el examen y de qué manera se informa sobre los resultados?

. En un centro de calificación automatizado, el equipo de cómputo lee y califica automáticamente todas las respuestas, utilizando las claves de respuesta correspondientes.

. El puntaje en el examen se construye con los siguientes valores:

- reactivo contestado correctamente = 1 punto - reactivo contestado incorrectamente = 0 puntos

. Los reportes individuales e institucionales de resultados se emiten mediante un dictamen, en el cual se señala el nivel de logro de cada aspirante en la totalidad del examen con respecto a los criterios de desempeño establecidos por el Consejo Técnico, así como el puntaje alcanzado en cada una de las áreas evaluadas.

Qué aspectos se deben considerar antes de la presentación del examen?

. Localizar con anticipación el lugar donde se realizará el examen

. Llegar por lo menos 30 minutos antes de la hora fijada para iniciar el examen, con lo cual se evitarán presiones y tensiones innecesarias

. Dormir bien la noche anterior al examen

. Llevar dos o tres lápices del 2½ , una goma y un sacapuntas de bolsillo (sólo para aplicación en lápiz y papel)

. Portar reloj (sólo para aplicación en lápiz y papel)

. Llevar una identificación con fotografía

. Usar ropa cómoda

EPRE03/06 16

http://www.ceneval.edu.mx/portalceneval/docs/ManSusPrees.pdf

http://www.ceneval.edu.mx/portalceneval/docs/ManSusPrees.pdf


III FORMATOS DE REACTIVOS DEL EXAMEN

En este capítulo se presentan algunos ejemplos de los formatos de reactivos que se usan en el examen, con el propósito de que la sustentante se familiarice con ellos y no representen en sí mismos un factor que afecte su desempeño en el examen. Como se ha dicho ya, todos los reactivos que se utilizan en el examen son de opción múltiple y se presentan bajo alguno de los siguientes formatos particulares: 1. Cuestionamiento directo, en cualquiera de sus tres modalidades:

a) afirmativa b) interrogativa y c) de completamiento

2. Clasificación o agrupamiento 3. Relación de columnas 4. Ordenación o jerarquización 5. Multirreactivos A continuación se presentan ejemplos de cada uno de estos formatos, en los que se señalan sus características, algunas sugerencias que pueden facilitar su lectura y resolución, la respuesta correcta y el razonamiento que conduce a ella.

17 GEPRE03/06


1. Cuestionamiento directo

Estos reactivos presentan el formato más sencillo de los utilizados en el examen. Aquí, la actividad que subyace a la elección de la opción correcta es de un mayor nivel de complejidad que la simple identificación memorística de la información contenida en los materiales de lectura. Los reactivos de cuestionamiento directo requieren, para su solución, que la sustentante atienda el enunciado interrogativo, la afirmación o la frase incompleta que aparece en la base del reactivo y seleccione, a partir de la actividad o criterio solicitado, una de las opciones de respuesta. a) Forma afirmativa Ejemplo

1. Es una característica de la planeación didáctica.

OPCIONES A) Delimita la intencionalidad de la intervención en el aula y las condiciones más

adecuadas para lograr los propósitos educativos B) Contribuye al control de la intervención docente en el aula y establece los criterios

de la evaluación de los aprendizajes C) Tiene como referente único los intereses de los niños D) Permite establecer normas para la realización del trabajo educativo

Considerando la afirmación que se presenta en la base de este reactivo, la única opción correcta es la A, porque describe elementos básicos de la planeación: la intencionalidad que debe estar presente en toda acción educativa y la consideración sobre las condiciones que deben asegurarse para lograr los propósitos educativos. Las otras opciones son incorrectas porque, en el caso de la opción B se habla de un control rígido e inamovible que no es propio de la visión actual de la planeación didáctica, tampoco es correcta la opción C, que plantea una flexibilidad extrema, basada únicamente en los intereses de los niños y, en el caso de la opción D es incorrecto asegurar que es posible establecer normas para el trabajo educativo, porque en la planeación se delimita una organización de las actividades que no llega a ser una norma.

GEPRE03/06 18


b) Forma interrogativa Ejemplo A partir de la siguiente situación didáctica, responde el reactivo 2. La maestra Martha da clases en un grupo de tercero de preescolar y pretende acercar a sus alumnos a determinadas nociones matemáticas a partir de un juego, para lo cual, organiza a su grupo en equipos y entrega a cada uno, un juego de barajas españolas con dibujos del uno al nueve. Posteriormente, pide a los integrantes de los equipos que revuelvan las cartas sobre una mesa y las coloquen con la ilustración hacia abajo; enseguida les solicita que cada uno tome una carta y la voltee sobre la mesa. Cuando todos lo han hecho, les indica que, por equipos, las revisen y el niño que tenga la carta con el número mayor gana las cartas de todos los integrantes de su equipo. El juego continúa de esa manera hasta que se agotan las cartas. Gana el niño que junta más cartas.

2. ¿Qué operación matemática tiene lugar en el juego anterior?

OPCIONES A) Igualación de cantidades B) Seriación de conjuntos C) Comparación de cantidades D) Integración de conjuntos

La operación que realizan los niños en el juego descrito es la comparación de cantidades, ya que el juego exige que para ganar las cartas se identifique la carta con mayor número (opción C). Asimismo, los niños requieren comparar las cartas de los miembros de su equipo para determinar quién es el que gana. En el juego no se les pide a los niños que igualen sus conjuntos (opción A); tampoco se les solicita ordenar el conjunto de las nueve cartas (opción B), ni se les pide realizar agrupaciones (opción D).

19 GEPRE03/06


c) Forma de completamiento Ejemplo

3. La educación preescolar en el periodo 1979-1992 se caracterizó por...

OPCIONES A) la formación de las educadoras en una institución creada especialmente para ello y

la incorporación del nacionalismo en planes y programas de estudio B) la consolidación del nivel de preescolar dentro de la educación básica, la

diversificación de las modalidades de atención y la prioridad a la cobertura en el tercer grado

C) la apertura prioritaria de jardines de niños en zonas urbanas, la reincorporación del preescolar a la administración central de la SEP y los programas diferenciados por grados

D) la participación de los ayuntamientos en el mantenimiento de las escuelas como parte de la federalización educativa y la introducción de la coeducación

En este reactivo la opción correcta es la B, porque la educación preescolar logra consolidarse entre 1979 y 1992 como el primer peldaño educativo; se impulsan modalidades de atención como el preescolar de turno mixto, las guarderías para trabajadores del Estado, la atención en zonas marginadas e indígenas con “educadoras comunitarias”, el programa de madres-jardineras, etcétera. Se aplica, además, la política de brindar por lo menos un año de educación preescolar a la mayoría de la población, con lo que aumenta la matrícula en el tercer grado de los Jardines de Niños. La opción A es incorrecta porque refiere a eventos ocurridos en los años cuarenta; en la opción C se presentan eventos que se suscitaron entre la década de los cuarenta y la de los cincuenta, por lo que tampoco es correcta. La opción D es incorrecta porque enuncia eventos posteriores al periodo señalado en la base del reactivo, en el caso de la federalización y anteriores en el caso de la coeducación.

GEPRE03/06 20


2. Clasificación o agrupamiento

Los reactivos de clasificación o agrupamiento presentan un listado de elementos (conceptos, procedimientos, relaciones, etcétera) que la sustentante debe clasificar de acuerdo con un criterio específico solicitado en la base del reactivo. La tarea requiere que el sustentante seleccione la opción que contiene el conjunto de elementos que compartan los atributos señalados como criterio. Ejemplo

4. ¿Cuáles de las siguientes actividades fomentan en el niño el desarrollo de la conciencia fonológica? 1. Aislar la primera sílaba de una palabra (paleta-pa) 2. Marcar con palmadas las sílabas de una palabra 3. Construir rimas con distintas palabras 4. Omitir un segmento a una palabra (rana-ana)

OPCIONES A) 1 y 2 B) 1 y 4 C) 2 y 3 D) 3 y 4

La conciencia fonológica se desarrolla detectando y produciendo rimas, así como dividiendo palabras, por lo tanto, la opción correcta es la C. Las opciones A y D incluyen una de estas actividades, pero también una actividad que es pertinente para el desarrollo de la conciencia fonémica y la opción B incluye sólo actividades para promover la conciencia fonémica.

21 GEPRE03/06


3. Relación de columnas

En este tipo de reactivos se presentan dos listados de elementos que la sustentante debe relacionar de acuerdo con el criterio especificado en la base del reactivo. Luego, la sustentante tiene que seleccionar la opción que contiene el conjunto de relaciones correctas. Ejemplo

Relaciona el proceso de desarrollo afectivo de la columna izquierda con la descripción que le corresponda.

5.

Proceso de desarrollo

1. Autoestima

2. Motivación intrínseca

3. Autoconcepto

Descripción a) El niño es capaz de describirse a sí

mismo a partir de sus características físicas e intereses

b) El niño es capaz de aprender por sí mismo, se muestra curioso e interesado por las cosas que pasan a su alrededor a partir de las necesidades propias

c) El niño es capaz de responder a las expectativas de la educadora y los pares, puede realizar un sinfín de tareas para ser reconocido por los demás

d) El niño es capaz de valorar sus capacidades y rasgos que lo definen, ya sea de manera positiva o negativa

OPCIONES A) 1a, 2c, 3d B) 1b, 2a, 3c C) 1c, 2d, 3b D) 1d, 2b, 3a

GEPRE03/06 22


En este reactivo la opción correcta es la señalada con la letra D debido a que la autoestima da cuenta de la evaluación que el niño hace de sus rasgos, capacidades y características. Por ejemplo: “Soy bonita y muy inteligente, todos quieren jugar conmigo”, a diferencia del autoconcepto donde el niño se describe a partir de sus características y gustos, por ejemplo: “Soy hombre y me gusta jugar con juguetes de soldados”. Asimismo, la motivación intrínseca se entiende como aquellas fuentes que surgen del interior del niño para aprender o conocer su entorno. Debe desatacarse que en el inciso d) de la columna denominada “descripción” se presenta la caracterización de la motivación extrínseca, la cual no tiene correspondencia con ninguno de los procesos señalados en la columna relativa a “proceso de desarrollo”.

23 GEPRE03/06


4. Ordenación o jerarquización

En estos reactivos, la sustentante debe ser capaz de organizar adecuadamente los componentes que conforman un acontecimiento, un principio o regla, un procedimiento, un proceso, una estrategia de intervención, etcétera. La tarea en estos reactivos consiste en seleccionar la opción donde los elementos considerados aparezcan en el orden o secuencia solicitada en la base del reactivo. Ejemplo

6. ¿En qué secuencia deben desarrollarse las siguientes acciones para evaluar el aprendizaje de un grupo de preescolar? 1. Analizar la información para valorar los avances de los niños 2. Definir los comportamientos a evaluar 3. Observar y registrar los comportamientos de los niños durante las

actividades 4. Diseñar actividades con el propósito de atender necesidades educativas

específicas

OPCIONES A) 1, 4, 2, 3 B) 2, 3, 1, 4 C) 3, 1, 4, 2 D) 4, 1, 3, 2

Para evaluar el aprendizaje se requiere primero establecer los aspectos a observar; después, obtener evidencias sobre los mismos; por último, valorar la información obtenida. La valoración que orienta la toma de decisiones en torno al diseño de estrategias que conviene aplicar para mejorar la atención a las necesidades educativas de los alumnos, por lo tanto la opción correcta es la B.

GEPRE03/06 24


5. Multirreactivos

El multirreactivo es un formato que permite evaluar conocimientos y habilidades interrelacionados, a partir de una temática común, en un área de conocimiento disciplinaria determinada o de la descripción de una situación (educativa, social, psicológica, etcétera) específica. Los reactivos con este tipo de formato permiten evaluar desde la comprensión de conocimientos hasta la aplicación de procedimientos y la solución de problemas disciplinarios o didácticos. Su estructura presenta uno o varios párrafos donde se plantea un tema central (puntual o amplio), seguido por una serie de reactivos que deben ser contestados, considerando la información presentada inicialmente. EJEMPLO

☞ INICIA MULTIRREACTIVO Con base en el siguiente fragmento de un diario de trabajo, responde los reactivos 7 y 8. “A principios de febrero se realizó la semana de la ciencia en el Jardín de Niños ‘Andrés Quintana Roo’ y se me ocurrió la idea de trabajar con los niños un experimento para formar un arco iris. Para realizarlo, puse sobre una mesa los siguientes objetos: un recipiente transparente, agua, una linterna y un espejo en forma rectangular y les dije que tenían que formar con ellos el arco iris. “Los niños se mostraron curiosos pues veían y tocaban los objetos que se encontraban sobre la mesa, elaborando algunas conjeturas sobre cómo podían utilizar los objetos para ‘hacer el arco iris’. “Observé que Adriana y Carlos apagaron la luz, y comentaron que el salón tenía que estar oscuro para que se viera el arco iris. Enseguida, vaciaron el agua al recipiente, encendieron la linterna y dirigieron la luz hacia el agua. Los demás niños se mostraron curiosos, pero Sebastián, que traía el espejo en la mano, les dijo: ¿Oigan, qué haremos con el espejo?, ¿no creen que necesitemos usarlo para que salga el arco iris? Sus compañeros hicieron caso omiso de la sugerencia de Sebastián y siguieron esperando que saliera el arco iris, tal como se ve en el cielo después de que ha caído la lluvia. Sin embargo, esto no sucedió, por lo que Sebastián insistió: no funciona porque no quieren utilizar el espejo. “Después de varios intentos el grupo decide utilizar el espejo, sin tener éxito, por lo que uno de los niños exclamó decepcionado: ¡Maestra, el experimento no funciona!”

25 GEPRE03/06


7. ¿Qué capacidades cognitivas pusieron en juego Adriana y Carlos en su primer acercamiento al experimento de la situación didáctica descrita?

OPCIONES A) Formar conceptos y elaborar inferencias B) Categorizar y clasificar C) Establecer hipótesis y observar D) Comparar y describir

En la situación descrita las únicas capacidades cognitivas que, se advierte, ponen en juego Adriana y Carlos son las que corresponden al inciso C, porque establecen la hipótesis de que al apagar la luz aparecerá el arco iris y, posteriormente, observan los efectos de la manipulación que hicieron con el recipiente, el agua y la linterna.

8. ¿Cómo debe intervenir la educadora en la actividad experimental para propiciar que los niños desarrollen sus capacidades cognitivas? I. Permitir que los niños sigan experimentado hasta que por sí mismos

resuelvan el problema II. Formular algunas preguntas a los niños para que reflexionen sobre el

procedimiento que siguieron para realizar el experimento III. Mostrar a los niños cómo se forma un arco iris IV. Realizar actividades complementarias como: juegos y explicaciones sobre

el arco iris V. Participar con los niños en la realización del experimento

OPCIONES A) I y III B) I y IV C) II y III D) II y V

GEPRE03/06 26


Para propiciar el desarrollo de las capacidades cognitivas de los niños conviene que la educadora se integre en el desarrollo del experimento y les plantee preguntas a los niños para que, conjuntamente, evalúen su participación, por lo que la opción correcta es la D. Las formas de intervención III y IV no son correctas, porque la educadora asume un rol directivo que no favorece el desarrollo de las capacidades cognitivas de los niños, tampoco es adecuada la forma de intervención I, porque dejar sin orientación a los niños no favorece que éstos resuelvan el problema.

☞ TERMINA MULTIRREACTIVO

27 GEPRE03/06

TEMARIO Y

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA


HABILIDADES INTELECTUALES

CONTENIDO ASOCIADO BIBLIOGRAFÍA

Análisis y reflexión sobre la práctica

Zabala Vidiella, Antonio (1998), “La práctica educativa. Unidades de análisis”, en La práctica educativa. Cómo enseñar, 4a ed., Barcelona, Grao (Serie Pedagogía, 120), pp. 11-24.

Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (1996), “Historical roots of reflective teaching” [“Raíces históricas de la enseñanza reflexiva”], en Reflective Teaching. An Introduction, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 8-18. En SEP, Observación y Práctica Docente III y IV. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5 ° y 6º semestres, México, pp. 41-50.

Recursos para una práctica docente reflexiva. La observación y el diálogo

Bassedas, Eulália, Teresa Huguet e Isabel Solé (1998), “La comunicación con las familias”. En Aprender y enseñar en educación infantil, Barcelona, Graó (Serie: Metodología y recursos), pp. 318-324.

Postic, M. y J. M. De Ketele (1998), “La observación para los profesores en formación”. En Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea (Educación hoy. Estudios), pp. 201-205.


Porlán, Rafael y José Martín (1993), “El diario como instrumento para detectar problemas y hacer explícitas las concepciones”, “El diario como instrumento para cambiar las concepciones”, “El diario como instrumento para transformar la práctica” y “Recordemos algunas cosas”, en El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula, Sevilla, Díada (Investigación y enseñanza. Serie Práctica, 6), pp. 21-71.

Van Manen, Max (1998), “El tacto pedagógico”, en El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica, Barcelona, Paidós (Paidós educador), pp. 159-192.


Dewey, John (1998), “¿Qué es pensar?”, en Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Barcelona, Paidós (Cognición y desarrollo humano), pp. 21-31.

Zabala Vidiella, Antoni (1998), “La práctica educativa. Unidades de análisis”, en La práctica educativa. Cómo enseñar, 4ª ed., Barcelona, Graó (Serie pedagogía, 120), pp. 11-24.

Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (1996), , “Historical roots of reflective teaching”, en Reflective Teaching. An Introduction, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 8-18. [“Raíces históricas de la enseñanza reflexiva”] en SEP, Observación y Práctica Docente III y IV. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5° y 6º semestres, México, pp. 41-50.

Comprensión análisis y crítica de la información. Lectura comprensiva y crítica

SEP, Estrategias para el Estudio y la Comunicación I y II. Guía de temas y actividades de trabajo. Licenciatura en Educación Preescolar. 1o y 2o semestres, México, 2002.

Serafini, M. Teresa (1997), Cómo se estudia, México, Paidós.

GEPRE01/06 31


HABILIDADES INTELECTUALES


Características del ensayo académico


Serafini, M. Teresa (1997), Cómo se escribe, México, Paidós.

Serafini, M. Teresa (1997), Cómo redactar un tema, México, Paidós.

Estrategias para recuperar información oral

García-Caeiro, Ignasi (1995), Expresión oral, México, Alhambra.


Elementos del debate Alvermann, Donna E. y otros (1990), en Discutir para comprender. El uso de la discusión en el aula. Madrid, Visor.

García-Caeiro, Ignasi (1995), Expresión oral, México, Alhambra.


Fuentes de información Arguinzoniz, M. de la Luz (1995), Guía de la Biblioteca, México, Trillas.

Moreno López, Salvador (1998), Guía del aprendizaje participativo. Orientación para estudiantes y maestros, México, Trillas.


Interpretación de datos Moreno López, Salvador (1998), Guía del aprendizaje participativo. Orientación para estudiantes y maestros, México, Trillas.

National Council of Teachers of Mathematics (1995), Recopilación, organización e interpretación de datos, México, Trillas.


GEPRE03/06 32


PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR


Los contenidos de la intervención educativa en preescolar

Pramling, Ingrid (1990), "General theoretical starting-points" en Learning to learn. A study of swedish preschool children, New York, Spriger-Verlag, pp. 7-19 ["Puntos de partida teórico-generales"] en SEP, Taller de Diseño de Actividades Didácticas I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5o y 6o semestres, México, pp.77-89.]

Torres, Rosa María (1998), "Contenidos curriculares", en Qué y cómo aprender, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 60-81.

Los procesos de construcción de las nociones matemáticas básicas en el preescolar

Baroody, Arthur J. (1997), “Técnicas para contar”, “Desarrollo del número” y “Aritmética informal”, en El pensamiento matemático de los niños. Un marco evolutivo para maestros de preescolar, ciclo inicial y educación especial, Genís Sánchez Barberán (trad.), 3ª.ed., Madrid, Visor (Aprendizaje, 42), pp. 87-106, 107-126 y 127-148.

Gadino, Alfredo (1998), “Los cinco dedos de las tareas matemáticas”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, núm. 2, julio, Buenos Aires, Novedades Educativas, pp. 68-85.

González, Adriana y Edith Weinstein (2000), “El número y la serienumérica”, “El espacio” y “La medida y sus magnitudes”, en ¿Cómo enseñar matemática en el jardín? Número – Medida – Espacio, Buenos Aires, Colihue (Nuevos caminos en educación inicial), pp. 37-87, 89-135 y 137-173.

Los contenidos de intervención educativa que promueven el cuidado de la salud infantil

Castilla Valcárcel, Julia (1998), “Educación para la salud”, en José Luis Gallego Ortega (coord.), Educación infantil, Málaga, Aljibe, pp. 371-388.

Cravioto, Joaquín et al. (1990), “Desnutrición en la infancia”, en Salvador Zubirán et al. (comps.), La nutrición y la salud de las madres y los niños mexicanos, II. Pediatría, México, FCE, pp. 251-273.

Deveaux Cazorla, José et al. (1990), “Accidentes”, en Salvador Zubirán et al. (comps.), La nutrición y la salud de las madres y los niños mexicanos. II. Pediatría, México, SSA/FCE (Biblioteca de la salud. Serie: Formación e información), pp. 325-341.

SEP (2001), “A la escuela ¡seguros! Seguridad y emergencia escolar en el Distrito Federal”, en http://www.sep.gob.mx/ExtensionEducativa/EmergenciaEscolar/2/Protecci_n_Civil/Comit__de_SeguridadEscolar/comit__de_seguridad_escolar.html

Las prácticas pedagógicas en preescolar y su relación con los propósitos educativos

Harf, Ruth et al. (1999), “Raíces, tradiciones y mitos en el nivel inicial. Dimensión historiográficopedagógica”, en Nivel inicial. Aportes para una didáctica, Buenos Aires, El Ateneo, pp. 66-87.

Tonucci, Francesco (1997), “La verdadera reforma empieza a los tres años”, en Revista Investigación en la Escuela, núm. 33, Sevilla, Díada, pp. 5-16.

GEPRE01/06

33




El desarrollo de las competencias comunicativas en los niños de edad preescolar

Borzone de Manrique, Ana María (1993), “En el camino hacia la escritura y la lectura”, en María Teresa González Cuberes (comp.), Articulación entre el jardín y la EGB, Buenos Aires, Aique (Aportes a la educación inicial), pp. 69-84.

González Cuenca, Antonia M. (1995), “El desarrollo del lenguaje: nivel fonológico”, “El desarrollo del lenguaje: nivel léxico-semántico” y “El desarrollo del lenguaje: nivel morfo-sintáctico”, en Antonia M. González Cuenca et al., Psicología del desarrollo: teorías y prácticas, Granada, Aljibe (Educación y Psicología), pp. 77-84, 89-99 y 103-115.

Meece, Judith (2000), “Algunos principios básicos del desarrollo lingüístico” y “Perspectivas antagónicas sobre el desarrollo del lenguaje”, en Desarrollo del niño y del adolescente, compendio para educadores, México, McGraw-Hill/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 204-207.

Royal, Ségolène (1999), “L’école de tous les possibles” [“La escuela donde todo es posible”], en Bulletin Officiel de l’Education Nationale, Martha Gegúndez (trad.), HS, núm. 8, del 21 de octubre.

SEP, Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5o y 6o semestres, México, pp. 291-310.

Los contenidos que favorecen el desarrollo del lenguaje en el jardín de niños

Meece, Judith (2000), “Algunos principios básicos del desarrollo lingüístico” y “Perspectivas antagónicas sobre el desarrollo del lenguaje”, en Desarrollo del niño y del adolescente, compendio para educadores, México, McGraw-Hill/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 204-207.

Royal, Ségolène (1999), “L’école de tous les possibles”, en Bulletin Officiel de l’Education Nationale, Martha Gegúndez (trad.), HS, núm. 8, del 21 de octubre. [“La escuela donde todo es posible”] en SEP, Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5o y 6o semestres, México, pp. 291-310.

Las características del habla infantil y los factores que explican las variantes en el uso del lenguaje

Garton, Alison y Chris Pratt (1991), “Interacción social y desarrollo del lenguaje”, en Aprendizaje y proceso de alfabetización. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito, Buenos Aires, Paidós (Temas de educación, 21), pp. 51-78.

Meece, Judith (2000), “Factores culturales del desarrollo lingüístico”, en Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, McGraw-Hill/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 249-256.

GEPRE03/06 34




Los propósitos que se persiguen en el preescolar para fortalecer las capacidades de socialización y afectividad del niño

Garton, Alison y Chris Pratt (1991), “Interacción social y desarrollo del lenguaje”, en Aprendizaje y proceso de alfabetización. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito, Buenos Aires, Paidós (Temas de educación, 21), pp. 51-78.

Meece, Judith (2000), “Factores culturales del desarrollo lingüístico”, en Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, McGraw-Hill/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 249-256.

Los contenidos que se desarrollan en preescolar para fortalecer las capacidades de socialización y afectividad en el preescolar

Clemente Estevan, Rosa Ana y Lidón Villanueva Badenes (1996), “El sistema familiar y el sistema de los iguales. La interdependencia entre entornos de crianza”, en Rosa Ana Clemente Estevan y Carlos Hernández Blasi, Contextos de desarrollo psicológico y educación, Granada, Aljibe (Educación y Psicología), pp.175-193.

Dunn, Judy (1993), “Entendiendo a otros”, en Los comienzos de la comprensión social, Argentina, Nueva Visión, pp.11-21.

Kagan, Jerome (1987), “Las emociones”, en El niño hoy. Desarrollo humano y familia, Eloy Fuente Herrero (trad.), Madrid, Espasa Calpe (Espasa universidad, 10), pp. 149-167 y 170-172.

Meece, Judith (2000), “Cómo conocemos a otros y nos relacionamos con ellos”, “Desarrollo de la motivación para el logro”, en Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, McGraw-Hill/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 299-306 y 285-295.

Pinto Tena, Vicente y Susana Sorribes Membrado (1996), “El aula como contexto social: las relaciones entre iguales”, en Rosa Ana Clemente Estevan y Carlos Hernández Blasi, Contextos de desarrollo psicológico y educación, Granada, Aljibe (Educación y Psicología), pp. 233-237.

GEPRE01/06

35




Las características de los procesos de socialización y afectividad del niño

Dunn, Judy (1993), “Connections between family relationships and friendships” y “Relationships in action”, [“Las conexiones entre relaciones de familia y amistades” y “Relaciones en acción”] en Young Children’s Close Relationships. Beyond Attachment, Londres, Sage Publications, pp. 93-118.

Kagan, Jerome (1987), “Las diferencias temperamentales entre niños”, en El niño hoy. Desarrollo humano y familia, Eloy Fuente Herrero (trad.), Madrid, Espasa Calpe (Espasa universidad, 10), pp. 73-78. También se puede consultar en SEP, Socialización y Afectividad en el niño. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 3o y 4o semestres, México, pp. 53-71.

López, Félix (1995), “Desarrollo social y de la personalidad”, en Jesús Palacios, Álvaro Marchesi y César Coll (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología Evolutiva, Madrid, Alianza (Psicología, 30), pp. 99-112.

Palacios, Jesús et al. (1998), “Ideologías familiares sobre el desarrollo y la educación infantil”, en María José Rodrigo y Jesús Palacios (coords.), Familia y desarrollo humano, Madrid, Alianza (Psicología y educación, 4), pp. 181-199.

Los propósitos de la educación preescolar orientados al desarrollo del pensamiento matemático infantil

Duhalde, María Elena y María Teresa González Cuberes (1996), “La medida, convenciones necesarias para entendernos”, en Encuentros cercanos con la matemática, Buenos Aires, Aique (Aportes a la educación inicial), pp. 89-102.

González, Adriana y Edith Weinstein (2000), "El número y la serie numérica”, “El espacio” y “La medida y sus magnitudes”, en ¿Cómo enseñar matemática en el jardín? Número–Medida–Espacio, Buenos Aires, Colihue (Nuevos caminos en educación inicial), pp. 17-36, 37-87, 89-135 y 137-173.

González Lemmi, Alicia (2000), “El espacio sensible y el espacio geométrico”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año III, núm. 22, marzo, Buenos Aires, Novedades Educativas, pp. 42- 61.

Martínez Recio, Ángel y Francisco Juan Rivaya (coords). (1989), “La enseñanza de la geometría en el ámbito de la educación infantil y primeros años de primaria”, en Una metodología activa y lúdica para la enseñanza de la geometría elemental, Madrid, Síntesis (Matemáticas: cultura y aprendizaje, 16), pp. 49-66.

GEPRE03/06 36




Los contenidos de la intervención educativa que favorecen el desarrollo del pensamiento matemático infantil


González, Adriana y Edith Weinstein (2000), "El número y la serie numérica”, “El espacio” y “La medida y sus magnitudes”, en ¿Cómo enseñar matemática en el jardín? Número – Medida – Espacio, Buenos Aires, Colihue (Nuevos caminos en educación inicial), pp. 17-36, 37-87, 89-135 y 137-173.

González Lemmi, Alicia (2000), “El espacio sensible y el espacio geométrico”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año III, núm. 22, marzo, Buenos Aires, Novedades Educativas, pp. 42- 61.

Martínez Recio, Ángel y Francisco Juan Rivaya (coords). (1989), “La enseñanza de la geometría en el ámbito de la educación infantil y primeros años de primaria”, en Una metodología activa y lúdica para la enseñanza de la geometría elemental, Madrid, Síntesis (Matemáticas: cultura y aprendizaje, 16), pp. 49-66.

Los propósitos orientados a promover el conocimiento del medio natural y social en preescolar

Bassedas, Eulàlia et al. (1998), “El descubrimiento del entorno natural y social”, en Aprender y enseñar en la escuela infantil, Barcelona, Graó (Metodología y recursos, 131), pp. 74-78.

Tarradellas, Rosa (s/f), “Descubrimiento del entorno natural y sociocultural”, en Teresa Arribas (coord.), La educación infantil. 0-6 años. Vol. 1. Descubrimiento de sí mismo y del entorno, Barcelona, Paidotribo, pp. 207-223.

Tonucci, Francesco (1996), “El niño y la ciencia”, en Con ojos de maestro, Buenos Aires, Troquel (FLACSO acción), pp. 84-107.

Zabalza, Miguel A. (1996), “La educación científica en la escuela infantil”, en Calidad en la educación infantil, Madrid, Nárcea, pp. 133-144.

Los contenidos que promueven el conocimiento del medio natural y social en el preescolar

Bassedas, Eulàlia et al. (1998), “El descubrimiento del entorno natural y social”, en Aprender y enseñar en la escuela infantil, Barcelona, Graó (Metodología y recursos, 131), pp. 74-78.

Tarradellas, Rosa (s/f), “Descubrimiento del entorno natural y sociocultural”, en Teresa Arribas (coord.), La educación infantil. 0-6 años. Vol. 1. Descubrimiento de sí mismo y del entorno, Barcelona, Paidotribo, pp. 207-223.

Tonucci, Francesco (1996), “El niño y la ciencia”, en Con ojos de maestro, Buenos Aires, Troquel (FLACSO acción), pp. 84-107.

Zabalza, Miguel A. (1996), “La educación científica en la escuela infantil”, en Calidad en la educación infantil, Madrid, Nárcea, pp. 133-144.

GEPRE01/06

37




Las habilidades cognitivas que ponen en juego los niños al entrar en contacto con el medio natural y social

Benlloch, Montse (1992), "Presentación e Interacciones y actividades de conocimiento físico en el parvulario", en Ciencias en el parvulario. Una propuesta psicopedagógica para el ámbito de la experimentación, Barcelona, Paidós (Paidós educador), pp. 13-19 y 65-69.

Delval, Juan (1998), “La búsqueda de explicaciones”, en El desarrollo humano, México, Siglo XXI (Psicología), pp. 388-389. Hildebrand, Verna (1993), "Fomento del desarrollo cognoscitivo por medio de las ciencias", en Educación infantil. Jardín de niños y preprimaria, vol. II, México, Limusa, pp. 221-238

Kamii, Constance (1990), “¿Qué aprenden los niños con la manipulación de objetos?”, en Infancia. Educar de 0 a 6 años, núm. 2, julio-agosto, Barcelona, Associació de Mestres Rosa Sensat, pp. 7-10.

Moyles, J. R. (1990), “Resolución de problemas a través del juego”, en El juego en la educación infantil y primaria, Madrid, Morata, pp. 71-83.

Muñoz, Dora, Cati Sbert y Maite Sbert (1996), “La importancia de las preguntas”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 243, enero, Barcelona, Fontalba, pp. 73-77. CD ROM 25 años contigo. Cuadernos de Pedagogía 1975-2000.

Tarradellas, Rosa (s/f), “La experimentación”, en Teresa Arribas (coord.), La educación infantil 0-6, vol. 1. Descubrimiento de sí mismo y del entorno, Barcelona, Paidotribo, pp. 242-246.

Los propósitos encaminados a favorecer el desarrollo físico y psicomotor en la educación preescolar

Bassedas, Eulalia, Teresa Huguet e Isabel Solé (1998), “La importancia de la actividad lúdica”, en Aprender y enseñar en educación infantil, Barcelona, Graó, pp. 153-156.

Berk, Laura E. (1999), “Crecimiento físico”, en Desarrollo del niño y del adolescente, Mercedes Pascual del Río (trad.), 4ª ed., Madrid, Prentice Hall, pp. 221-231.


Lleixà Arribas, Teresa (coord.). (s/f), “Motricidad y expresión corporal”, en La educación infantil. 0-6 años. Expresión y comunicación, vol. II, 3a ed., Barcelona, Paidotribo, pp. 7-11, 21-29 y 53-58.

GEPRE03/06 38




Los contenidos que promueven el desarrollo físico y psicomotor en el jardín de niños

Bassedas, Eulalia, Teresa Huguet e Isabel Solé (1998), “La importancia de la actividad lúdica”, en Aprender y enseñar en educación infantil, Barcelona, Graó, pp. 153-156.

Berk, Laura E. (1999), “Crecimiento físico”, en Desarrollo del niño y del adolescente, Mercedes Pascual del Río (trad.), 4a ed., Madrid, Prentice Hall, pp. 221-231.


Lleixà Arribas, Teresa [coord.] (s/f), “Motricidad y expresión corporal”, en La educación infantil. 0-6 años. Expresión y comunicación, vol. II, 3a ed., Barcelona, Paidotribo, pp. 7-11, 21-29 y 53-58.

El desarrollo infantil como proceso integral

Garton, Alison F. (1994), “Mediadores en el desarrollo” y “Nuevos caminos de las investigaciones acerca de la interacción social y el aprendizaje”, en Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición, Barcelona, Paidós (Temas de educación, 36), pp. 132-138 y 138-142.

New, Rebecca S. (1999), “An integrated early childhood curriculum: Moving from the what and the how to the why”, [“Curriculum integrado para la infancia temprana: transición del qué y el cómo al por qué”] en Carol Seefeldt (ed.), The Early Childhood Curriculum. Current Findings in Theory and Practice, 3a ed., Nueva York, Teachers College Press, pp. 265-271.

Palacios, Jesús (1995), “Introducción a la psicología evolutiva: historia, conceptos básicos y metodología”, en J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología evolutiva, Madrid, Alianza, pp. 15-35.

SEP, Entorno Familiar y Social II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. N Licenciatura en Educación Preescolar. 6o semestre, México, pp.106-112.

Tonucci, Francesco (1997), “¿Cómo introducir la investigación escolar?”, en Revista Investigación en la Escuela, núm. 40, Sevilla, Díada, pp. 39-50.

GEPRE01/06

39




Los cambios recientes en el servicio que ofrece el preescolar y los desafíos que enfrenta este nivel educativo en la atención a niños pequeños

Bertely Busquets, María (1995), “Obligatoriedad y función social del jardín de niños en México”, en Margarita Arroyo (coord.), La atención del niño preescolar. Entre la política educativa y la complejidad de la práctica, México, Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca/Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 45-67.

Jospin, Lionel (1990), “Discurso pronunciado ante el Congreso Nacional de la AGIEM”, Boletín Oficial núm. 29, Francia, 19 de julio, pp. 1-4.

Tuirán, Rodolfo (1994), “Familia y sociedad en el México contemporáneo”, en Saber ver. Lo contemporáneo del arte. La nación mexicana. Retrato de familia, núm. especial, México, Fundación Cultural Televisa, pp. 33-53.

Las características del desarrollo físico y psicomotor en los niños pequeños

Berk, Laura E. (1999), “Crecimiento físico”, en Desarrollo del niño y del adolescente, Mercedes Pascual del Río (trad.), 4ª ed., Madrid, Prentice Hall, pp. 221-231.

Durivage, J. (1984), “Educación y psicomotricidad”, en Educación y psicomotricidad, México, Trillas, pp. 31-42.

Meece, Judith (2000), “Desarrollo motor” y “Diferencias sexuales en el desarrollo motor”, en Desarrollo del niño y del adolescente, México, McGraw-Hill Interamericana/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 69-73, 73-74.

Mora, J. y J. Palacios, (1990), “Desarrollo físico y psicomotor a lo largo de los años preescolares”, en J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología evolutiva, Madrid, Alianza Editorial, pp. 133-140.

Factores que influyen en el desarrollo de capacidades perceptivas y psicomotrices de los niños

Ausubel, David P. y Edmund V. Sullivan (1997), “Desarrollo motor en la primera infancia y en el periodo preescolar” y “Maduración y aprendizaje”, en El desarrollo infantil. Vol. 3. Teorías Aspectos lingüísticos, cognitivos y físicos, México, Paidós (Psicología evolutiva, 22), pp. 208-209 y 215-216.

Baron, Robert A. (1997), “Sensación y percepción: el contacto con el mundo que nos rodea”, “Tacto y otros sentidos de la piel”, “Percepción: unámoslo todo” y “La plasticidad de la percepción: ¿en qué medida es innata o aprendida?”, en Fundamentos de psicología, 3ª ed., México, Prentice Hall Hispanoamericana, pp. 94-97, 113-122, 122-134 y 134-136.

Silvestre, Nuria y Ma. Rosa Solé (1993), “La percepción”, en Psicología evolutiva. Infancia, preadolescencia, Madrid, Ediciones CEAC, pp. 53-61.

Silvestre, Nuria y Ma. Rosa Solé (1993), “El desarrollo motor”, “Los movimientos locomotores, manipulativos y de equilibrio”, “La actividad gráfica” y “La función expresiva del movimiento”, en Psicología evolutiva. Infancia, preadolescencia, Madrid, Ediciones CEAC, pp. 45-51, 118-120, 126-127 y 127-129.

GEPRE03/06 40


COMPETENCIAS DIDÁCTICAS


El papel activo del niño en los procesos de socialización y afectividad

Berk, Laura E. (1999), “Temperamento y desarrollo”, en Desarrollo del niño y del adolescente, Madrid, Prentice Hall Iberia, pp. 536-547.

Kagan, Jerome (1987), “Las diferencias temperamentales entre niños”, en El niño hoy. Desarrollo humano y familia, Eloy Fuente Herrero (trad.), Madrid, Espasa Calpe (Espasa universidad,10), pp. 73-78.

Los estilos parentales en la regulación de las emociones

Kagan, Jerome (1987), “Creación de una moral”, en El niño hoy. Desarrollo humano y familia, Eloy Fuente Herrero (trad.), Madrid, Espasa Calpe (Espasa universidad, 10), pp. 124-145.

Oliva, Alfredo y Jesús Palacios (1998), “Ideas y valores sobre la Educación Infantil”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 274, noviembre, Barcelona, Praxis, 1998, pp. 46-49. Consultar el CD ROM 25 años contigo. Cuadernos de Pedagogía 1975-2000.

Sorribes Membrado, Susana y Francisco J. García Bacete (1996), “Los estilos disciplinarios paternos”, en Rosa Ana Clemente Estevan y Carlos Hernández Blasi (comps.), Contextos de desarrollo psicológico y educación, Granada, Aljibe (Educación y psicología), pp. 151-170.

Vila, Ignasi (1998), “Pautas de conducta, tipologías familiares y desarrollo infantil”, en Familia, escuela y comunidad, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educación, 26), pp. 57-62.

Los nuevos papeles sociales del niño en el preescolar: como alumno y como compañero en un grupo escolar

Cava, María Jesús y Gonzalo Musitu (2000), "Estatus social en el grupo de iguales", en La potenciación de la autoestima en la escuela, Barcelona, Paidós, (papeles de Pedagogía, 47), pp. 24-32.

Mújina, Valeria (1990), “Condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar” y “Fomento de las motivaciones de la conducta y formación de la autoconciencia infantil en la edad preescolar”, en Psicología de la edad preescolar. Un manual completo para comprender y enseñar al niño desde que nace hasta los siete años, Madrid, Visor (Aprendizaje, 1), pp. 139-145 y 147-153.

Pinto Tena, Vicente y Susana Sorribes Membrado (1996), “El aula como contexto social: las relaciones entre iguales” en Rosa Ana Clemente Esteban y Carlos Hernández Blasi, Contextos de desarrollo psicológicos y educación, Granada, Aljibe (Educación y Psicología), pp. 233-237.

La intervención docente en apoyo a niños que presentan situaciones de riesgo

Maher, Peter (1990), “Respuestas de la escuela ante casos de maltrato infantil: el papel reactivo”, en Peter Maher (coord.), El abuso contra los niños. La perspectiva de los educadores, Zulia Marcela Fuentes Ortega (trad.), México, CNCA/Grijalbo (Los noventa, 43), pp. 257-281.

Rutter, Michael et al. (2000), “Pobreza y situación social desfavorecida”, “Los medios de comunicación de masas” y “Los efectos de la escuela”, en La conducta antisocial de los jóvenes, María Condor (trad.), Madrid, Cambridge University Press, pp. 278-282, 300-305 y 320-327.

GEPRE01/06

41




El acercamiento a la lengua escrita en el preescolar

Ferreiro, Emilia (1997), “El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar”, en Alfabetización. Teoría y práctica, México, Siglo XXI, pp. 118-122.

McLane, J. B. y G. D. McNamee (1999), “¿Qué es la alfabetización?” y “La lectura”, en Alfabetización temprana, Madrid, Morata (Bruner. El desarrollo en el niño, 23), pp. 13 21 y 79-108.

National Research Council (2000), Un buen comienzo. Guía para promover la lectura en la infancia, México, SEP, (Biblioteca para la actualización del maestro).

Habilidades y actitudes de la educadora que favorecen las competencias lingüísticas de los niños

Aebli, Hans (1998), "Parte didáctica. Didáctica de la narración y la disertación", en Doce formas básicas de enseñar. Una didáctica basada en la psicología, Madrid, Nárcea, pp. 47-56.

Condemarín, Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina (1999), “Lenguaje expositivo”, en Taller de lenguaje. Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito, 2a ed., Madrid, CEPE, pp. 36-40.

Elkind, David (1999), “Las preguntas de los niños”, en La educación errónea. Niños preescolares en peligro, México, FCE, pp. 134-139.

Selmi, Lucía y Anna Turrini (1993), “La narración”, en La escuela infantil a los cuatro años, 2a ed., Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia/Morata (Pedagogía. Educación infantil y primaria), pp. 45-49.

El papel de la educadora ante las nociones, la curiosidad, las intuiciones y las preguntas comunes de los niños

Pramling, Ingrid (1990), “General theoretical startingpoints”, en Learning to Learn. A Study of Swedish Preschool Children, Nueva York, Springer-Verlag, pp. 7-19. [“Puntos de partida teórico-generales”] en SEP, Taller de Diseño de Actividades Didácticas I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5o y 6o semestres, México, pp.77-89.

Tonucci, Francesco (2001), “¿Cómo introducir la investigación escolar?”, en Investigación en la escuela, núm. 40, Sevilla, Díada, pp. 39-50.

La función educativa de los materiales didácticos

Cohen, Dorothy (1997), "Significado de materiales y actividades del jardín de niños" y "La experiencia concreta de utilizarse en forma simbólica", en Cómo aprenden los niños, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp.106-110.

Tonucci, Francesco (1990), “Prólogo”, en Los materiales, Andreu Roca (trad.), Barcelona, Abril, pp. 15-19.

GEPRE03/06 42




La estrategia del juego, la narración y la dramatización para favorecer el acercamiento al medio natural y social

Cervera, Juan (1996), “Juego dramático”, en La dramatización en la escuela, Madrid, Bruño (Nueva Escuela), pp. 32-37.

Elizondo, Aurora (1995), “La narrativa en la educación básica”, en Investigación en la escuela, núm. 25, Sevilla, Díada/Universidad de Sevilla, pp. 44-47.

Guitart Aced, Rosa (1999), “El juego: fuente de aprendizaje y herramienta educativa”, en Jugar y divertirse sin excluir. Recopilación de juegos no competitivos, Barcelona, Graó, pp. 7-14.

Lledó, Ángel y Francisco Pozuelos (1995), “Ciencia y emotividad: el lugar de los planteamientos narrativos en la enseñanza elemental de las ciencias”, en Investigación en la escuela, núm. 25 Sevilla, Díada/Universidad de Sevilla, pp. 49-60.

La adquisición de conocimientos, hábitos y actitudes favorables para la salud y cuidado personal del niño

OMS/Euro (2001), “El currículo de educación para la salud”, “El currículo oculto-El carácter de la escuela“ y “Relaciones con la familia y la comunidad”, en La escuela saludable, pp. 10-13, 18-21 y 21-30. [http//www.mec.es/cide/innovacion/programas/reeps/publicaciones/ ondocu/escusalud.htm]

Piaggio, Laura Raquel et al. (2001), “Volver a la escuela”, en Educar en salud. Conceptos, reflexiones y propuestas para trabajar en la escuela, Buenos Aires, Novedades Educativas (Recursos didácticos), pp. 37-40.

Las competencias comunicativas de los niños preescolares

González Cuenca, Antonia M. (1995), “El desarrollo del lenguaje: nivel fonológico”, “El desarrollo del lenguaje: nivel léxico-semántico” y “El desarrollo del lenguaje: nivel morfo-sintáctico”, en Antonia M. González Cuenca et al., Psicología del desarrollo: teorías y prácticas, Granada, Aljibe (Educación y Psicología), pp. 77-84, 89-99 y 103-115.

Luque, Alfonso e Ignasi Vila (1995), “El desarrollo de la capacidad lingüística”, en Jesús Palacios, Álvaro Marchesi y César Coll (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología Evolutiva, Madrid, Alianza (Alianza psicología, 30), pp. 176-182.

La integración de niños con necesidades educativas especiales a un grupo regular de educación preescolar

García, I. et al. (2000), Documento individual de Adecuación Curricular. Planeación y seguimiento preescolar, México, SEP/ Cooperación española. (Documento de trabajo del proyecto Integración Educativa, de la DGIE-SEByN-SEP).

Ricci, G. (1998), “Adaptaciones curriculares”, en Ensayos y experiencias. Desafíos para una escuela inclusiva, año V, num. 26, noviembre-diciembre, Buenos Aires, Novedades Educativas, pp. 34-40.

GEPRE01/06

43




Formas de intervención oportuna para atender a los niños que presentan riesgo de fracaso escolar

Conti, Adriana y Claudia Gertenhaber (2001), “Rol docente y comunicación con la familia: la entrevista inicial”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año 4, núm. 39, septiembre, México, Novedades Educativas, pp. 82-93.

Herrera Basto, Emilio (1999), “Indicadores para la detección de maltrato en niños”, en Salud pública de México, vol. 41, núm. 5, septiembre-octubre, México, Instituto Nacional de Salud Pública, pp. 420-425.


Los principios de la intervención educativa

Zabala, Antoni (1993), “Los ámbitos de intervención en la Educación Infantil y el enfoque globalizador”, en Aula de innovación educativa, núm. 11, febrero, Barcelona, Graó (Educación), pp. 13-18.

Procesos cognitivos que desarrollan los niños para aproximarse al conocimiento del medio natural y social

Benlloch, Montse (1992), “Presentación e Interacciones y actividades de conocimiento físico en el parvulario”, en Ciencias en el parvulario. Una propuesta psicopedagógica para el ámbito de la experimentación, Barcelona, Paidós (Paidós educador), pp. 13-19 y 65-69.

Delval, Juan (1998), “La búsqueda de explicaciones”, en El desarrollo humano, México, Siglo XXI (Psicología), pp. 388-389.

Hildebrand, Verna (1993), “Fomento del desarrollo cognoscitivo por medio de las ciencias”, en Educación infantil. Jardín de niños y preprimaria, vol. II, México, Limusa, pp. 221-238.

Kamii, Constance (1990), “¿Qué aprenden los niños con la manipulación de objetos?”, en Infancia. Educar de 0 a 6 años, núm. 2, julio-agosto, Barcelona, Associació de Mestres Rosa Sensat, pp. 7 10.

Moyles, J. R. (1990), “Resolución de problemas a través del juego”, en El juego en la educación infantil y primaria, Madrid, Morata, pp. 71-83.

Muñoz, Dora, Cati Sbert y Maite Sbert (1996), “La importancia de las preguntas”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 243, enero, Barcelona, Fontalba, pp. 73-77. [La consulta se realizó en el CD ROM 25 años contigo. Cuadernos de Pedagogía 1975-2000.]

Tarradellas, Rosa (s/f), “La experimentación”, en Teresa Arribas (coord.), La educación infantil 0-6, vol. 1. Descubrimiento de sí mismo y del entorno, Barcelona, Paidotribo, pp. 242-246.

Principios y criterios para evaluar en la educación preescolar

Casanova, María Antonia (1998), “Evaluación: concepto, tipología y objetivos”, en La evaluación educativa, México, Cooperación Española/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 67-102.

Curtis, Audrey (1998), [“Record keeping and assessment”], “Registros y evaluaciones” en A Curriculum for the Pre-school Child. Learning to Learn, 2ª ed., Londres, Routledge, pp. 119-132.

GEPRE03/06 44




Formas de intervención docente para favorecer el desarrollo de capacidades afectivas y de relación social

Clemes, Harris y Reynold Bean (1998), “Qué es la autoestima y por qué es importante” y “Los cuatro aspectos de la autoestima”, en Cómo desarrollar la autoestima en los niños. Madrid, Debate, pp. 9-18 21-36.

Meece, Judith (2000), “Desarrollo de la motivación para el logro”, en Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, McGraw-Hill/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 285-295.

Mújina, Valeria (1990), “Condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar” y “Fomento de las motivaciones de la conducta y formación de la autoconciencia infantil en la edad preescolar”, en Psicología de la edad preescolar. Un manual completo para comprender y enseñar al niño desde que nace hasta los siete años, Madrid, Visor (Aprendizaje, 1), pp. 139-145 y 147-153.

El conocimiento del medio natural y social en la formación de valores y actitudes en el niño preescolar

Defis, Otilia y Montserrat Jubete (2000), “El entorno natural: contexto de valores”, en Educación infantil y valores, Bilbao, Desclée de Brouwer, pp. 37-49.

García, Alejandra y Pablo Vuillermoz (1999), “La educación ambiental en el nivel inicial. Pequeños actores para grandes cambios”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año II, núm. 17, octubre, Buenos Aires, Novedades Educativas, pp. 3-19.

Tarradellas, Rosa (s/f), “Actitudes que debemos fomentar en el niño en relación al descubrimiento del entorno”, en Teresa Arribas (coord.), La educación infantil 0-6, vol. 1. Descubrimiento de sí mismo y del entorno, Barcelona, Paidotribo, pp. 251-255.

Vilá, Bibiana (1999), “Los niños y la naturaleza”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año II, núm. 17, octubre, Buenos Aires, Novedades Educativas, pp. 20-35.

La influencia de los factores nutricionales y de morbilidad en el crecimiento y desarrollo de los niños en edad preescolar

Cravioto, Joaquín (1996), “Nutrición y salud”, en Juan Ramón de la Fuente y Rodolfo Rodríguez-Carranza (coords.), La educación médica y la salud en México. Textos de un debate, México, Facultad de Medicina-UNAM/Siglo XXI, pp. 43-55.

Maldonado-Durán, J. Martín y J. Manuel Sauceda-García (1998), “Las necesidades nutrimentales del niño pequeño y los efectos del déficit nutricio: fallo del crecimiento, retraso del crecimiento estatural, enanismo psicosocial y desnutrición” y “La desnutrición en el niño (a). Causas y efectos psicosociales”, en Teresa Lartigue, Martín Maldonado y Héctor Ávila (coords.), La alimentación en la primera infancia y sus efectos en el desarrollo. Una visión de profesionales de la salud, México, Asociación Psicoanalítica Mexicana/Plaza y Valdés, pp. 164-167 y 181-184.

GEPRE01/06

45




Detección y prevención de las enfermedades más frecuentes en los niños en edad preescolar

American Medical Association (1996), “La varicela”, “La escarlatina” y “La roséola”, en Guía Médica para la Familia, Zeta Multimedia.

Caro Pérez, Gonzalo et al. (1990), “Infecciones respiratorias agudas (IRA)”, en Salvador Zubirán et al. (comps.), La nutrición y la salud de las madres y los niños mexicanos. II. Pediatría, México, SSA/FCE (Biblioteca de la salud. Serie: Formación e información), pp. 295-301.

Cravioto, Alejandro et al. (1990), “Enfermedades diarreicas”, en Salvador Zubirán et al. (comps.), La nutrición y la salud de las madres y los niños mexicanos. II. Pediatría, México, SSA/FCE (Biblioteca de la salud. Serie: Formación e información), pp. 275-291.

Werner, David et al. (1996), “Primeros auxilios”, “El aseo y los problemas que resultan por la falta de aseo”, “Algunas enfermedades muy comunes” y “El botiquín”, en Dónde no hay doctor. Una guía para los campesinos que viven lejos de los centros médicos, México, Pax, pp. 75-106, 131-139, 151-172 y 331-335.

Estrategias didácticas que favorecen la lengua oral y escrita de los niños que asisten al preescolar

Aebli, Hans (1998), “Parte didáctica. Didáctica de la narración y la disertación”, en Doce formas básicas de enseñar. Una didáctica basada en la psicología, Madrid, Nárcea, pp. 47-56.

Borzone de Manrique, Ana María (1994), “Hablar y escuchar. Tiempo de compartir”, en Leer y escribir a los 5, Buenos Aires, Aique (Aportes a la educación inicial), pp. 62-74.

Condemarín, Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina (1999), “Lenguaje expositivo”, en Taller de lenguaje. Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito 2a Ed., Madrid, CEPE, pp. 34-40.

National Research Council (2000), Un buen comienzo. Guía para promover la lectura en la infancia, México, SEP, (Biblioteca para la actualización del maestro).

Las relaciones de afecto y respeto que establece la educadora con los niños y los efectos en su desarrollo

Dean, Joan (1993), “Los niños” y “El rol del maestro”, en La organización del aprendizaje en la escuela primaria, Barcelona, Paidós (Temas de educación, 34), pp. 17-38, 59-88.

Las prácticas pedagógicas y las concepciones implícitas de las educadoras

Harf, Ruth et al. (1999), “Raíces, tradiciones y mitos en el nivel inicial. Dimensión historiográfico-pedagógica”, en Nivel Inicial. Aportes para una didáctica, Buenos Aires, El Ateneo, pp. 66-87.

GEPRE03/06 46




Las competencias cognitivas que desarrolla el niño al explorar su entorno natural y social

Arcá, María (1994), “Jugar, experimentar, aprender”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 221, enero, Jaume Gavaldá (trad.) Barcelona, Fontalba, pp. 14-16.

Benlloch, Montse (1992), “Presentación” e “Interacciones y actividades de conocimiento físico en el parvulario”, en Ciencias en el parvulario. Una propuesta psicopedagógica para el ámbito de experimentación, Barcelona, Paidós (Paidós educador), pp. 13-19 y 65-69.

Hildebrand, Verna (1993), “Fomento del desarrollo cognoscitivo por medio de las ciencias”, en Educación infantil. Jardín de niños y preprimaria, vol. II, México, Limusa, pp. 221-238.

Kamii, Constance (1990), “Qué aprenden los niños con la manipulación de objetos”, en Infancia. Educar de 0 a 6 años, núm. 2, julio-agosto, Barcelona, Associació de Mestres Rosa Sensat, pp. 7-10.

Estrategias básicas para el trabajo sistemático con los niños

Moyles, Janet R. (1990), “Resolución de problemas a través del juego”, en El juego en la educación infantil y primaria, Guillermo Solana (trad.), Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia/ Morata (Pedagogía. Educación infantil y primaria), pp. 71-83.

National Research Council (2000), Un buen comienzo. Guía para promover la lectura en la infancia, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro).

Ortega Ruiz, Rosario (1992), “Juego investigación e intervención educativa”, en El juego infantil y la construcción social del conocimiento, Sevilla, Alfar (Alfar Universidad, 67. Serie: Investigación y ensayo), pp. 205- 237.

Pierre, R., J. Terrieux y N. Babin (1992), “Matemáticas”, en SEP, Pensamiento Matemático Infantil. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar, 4° semestre, México, pp. 137-165.

Raths, Louis E. et al. (1971), “Actividades que enseñan a pensar, para alumnos que aún no saben leer y para los principiantes”, en Cómo enseñar a pensar. Teoría y aplicación, Leonardo Wadel y León Mirlas (trads.), Buenos Aires, Paidós (Paidós Studio, 56), pp. 67-94.

SEP (2001), Libro para el maestro. Español. Primer grado, México.

GEPRE01/06

47




Las funciones y actitudes de la educadora para favorecer la expresión y apreciación artística en el preescolar

Harf, Ruth et al. (1998), “Boceto para ampliar el concepto de expresión corporal como danza”, en Judith Akoschky et al., Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística, Buenos Aires, Paidós (Cuestiones de educación), pp. 219-223.

Hernández Moreno, Antonio (1995), “El valor formativo de la música” y “Métodos y autores para la educación musical”, en Música para niños. Aplicación del “método intuitivo de audición musical” a la educación infantil y primaria, México, Siglo XXI, 1995, pp. 9-10 y 11-16.

Sigler Islas, Eduardo (1998), “Jugar a ser”, en SEP/Conaculta, Módulo lenguajes artísticos. Artes plásticas, danza, literatura, música y teatro, 6ª ed., México, pp. 173-177.

Spravkin, Mariana (1998), “Acerca de dones y adquisiciones. ¿De qué se trata la libre expresión?”, “Los intereses de los chicos” y “La hora de plástica, un espacio para la apropiación cultural”, en Judith Akoschky et al., Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística, Buenos Aires, Paidós (Cuestiones de educación), pp. 102-106, 107-110 y 119-126.

Stokoe, Patricia (1967), “La expresión corporal en la edad preescolar”, en La expresión corporal y el niño, Buenos Aires, Ricordi Americana, SAEC, pp. 12-13.

Recursos y elementos del entorno que apoyan las actividades de expresión musical y corporal en el jardín de niños

Akoschky, Judith (1994), “Cotidiáfonos”, en PACAEP, Módulo Música, México, Conaculta/SEP, pp. 84-92.

Raspo de Vanasco, Edith (1998), “La educación musical en el Nivel Inicial”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año I, núm. 6, noviembre, Buenos Aires/México, Novedades Educativas, pp. 2-15.

Spravkin, Mariana (2000), “Introducción. Aportes y reflexiones en torno a la educación plástica” y “Cuando la imagen tiene tres dimensiones. La escultura en la escuela”, en Cuestión de imagen. El sentido de la educación plástica en la escuela. Buenos Aires-México, Novedades Educativas, pp. I-XI y 81-90.

El habla familiar frente a la experiencia del lenguaje escolar

Ely, Richard, y Jean Berko Gleason (1997), “Socialization across contexts”, en Paul Fletcher y Brian MacWhinney (eds.), The Handbook of Child Language, Blackwell Publishers, 1997 [El manual del lenguaje infantil]. [“La socialización a través de diversos contextos”] en SEP, Adquisición y Desenvolvimiento del Lenguaje. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 2o y 3o semestres, México, pp.75-101.

GEPRE03/06 48




La búsqueda de explicaciones como una habilidad cognitiva a desarrollar en el preescolar

Delval, Juan (1998) “La búsqueda de explicaciones” en El desarrollo humano, México, Siglo XXI (psicología), pp. 388-389.


La planificación de la intervención educativa en el jardín de niños: características fundamentales

Aquino, Mirtha G. (1999), “La planificación de la acción educativa. Supuestos y problemas”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año II, núm. 10, febrero, Buenos Aires, Novedades Educativas, pp. 40-42 y 51-53.

Bassedas, Eulàlia, Teresa Huguet e Isabel Solé (1998), “¿Qué utilidad tiene planificar en la educación infantil?” y “Llega el momento de actuar: ¿dónde está lo que habíamos planificado?”, en Aprender y enseñar en educación infantil, Barcelona, Graó (Metodología y recursos, 131), pp.122-123 y 141-143.

González Cuberes, María Teresa (s/f), “Conjugar el verbo planificar. (Yo propongo. Vos, si querés, probás)”, en Al borde de un ataque de prácticas. La enseñanza: construcción e interacción, Argentina, Aique, pp. 174-197.

La atención a imprevistos en el aula

Bassedas, Eulàlia, Teresa Huguet e Isabel Solé (1998), “¿Qué utilidad tiene planificar en la educación infantil?” y “Llega el momento de actuar: ¿dónde está lo que habíamos planificado?”, en Aprender y enseñar en educación infantil, Barcelona, Graó (Metodología y recursos, 131), pp.122-123 y 141-143.

Cela, Jaume y Juli Palou (1997), “Lo previsible y lo imprevisible”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 254, enero, Barcelona, Praxis, pp. 64-67.

González Cuberes, María Teresa (s/f), “Conjugar el verbo planificar. (Yo propongo. Vos, si querés, probás)”, en Al borde de un ataque de prácticas. La enseñanza: construcción e interacción, Argentina, Aique, pp. 174-197.

La importancia de las actividades artísticas para favorecer el desarrollo de los niños

Brandt, Ema (2000), “La revalorización de la educación artística”, en Ana Malajovich (comp.), Recorridos didácticos en la educación inicial, Buenos Aires, Paidós (Cuestiones de educación), pp. 246-249.

Tonucci, Francesco (1997), “La verdadera reforma empieza a los tres años”, en Investigación en la escuela, núm. 33, Sevilla, Díada, pp. 5-16.

Las situaciones didácticas que favorecen en el niño el desarrollo del pensamiento matemático

Gadino, Alfredo (1998), “Los cinco dedos de las tareas matemáticas”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, núm. 2, julio, Buenos Aires, Novedades Educativas, pp. 68-85.

González, Adriana y Edith Weinstein (2000), “Introducción. La matemática y el medio”, en ¿Cómo enseñar matemática en el jardín? Número – Medida – Espacio, Buenos Aires, Colihue (Nuevos caminos en educación inicial), pp. 11-15.

GEPRE01/06

49




Las habilidades cognitivas que los niños poseen o pueden adquirir y desarrollar durante la educación preescolar

Ausubel, D. y Edmund V. Sullivan (1997), “El campo del desarrollo infantil”, en El desarrollo infantil, I. Teorías. Los comienzos del desarrollo, México, Paidós, pp. 17-33.

Donaldson, Margaret (1990), “Los orígenes de la inferencia”, en Jerome Bruner y Helen Haste (comps.), La elaboración del sentido. La construcción del mundo por el niño, Barcelona, Paidós (Cognición y desarrollo humano, 20), pp. 95-104.

Thornton, Stephanie (1998), “Por qué es interesante la resolución infantil de problemas”, “Herramientas conceptuales para resolver problemas: destrezas inherentes e información” y “Resolver un problema y descubrir nuevas estrategias”, en La resolución infantil de problemas, Madrid, Morata (El desarrollo del niño, 22. Serie Bruner), pp. 11-16, 47-82 y 83-116.


Los niños y la adquisición de nociones matemáticas básicas

Baroody, Arthur J. (1997), “Técnicas para contar”, “Desarrollo del número” y “Aritmética informal”, en El pensamiento matemático de los niños. Un marco evolutivo para maestros de preescolar, ciclo inicial y educación especial, Genís Sánchez Barberán (trad.), 3ª ed., Madrid, Visor (Aprendizaje, 42), pp. 87-106, 107-126 y 127-148.

Broitman, Claudia (2000), “Reflexiones en torno a la enseñanza del espacio”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año III, núm. 22, marzo, Buenos Aires, Novedades Educativas, pp. 24-41.


Martínez Recio, Ángel y Francisco Juan Rivaya (coords.) (1989), “La enseñanza de la geometría en el ámbito de la educación infantil y primeros años de primaria”, en Una metodología activa y lúdica para la enseñanza de la geometría elemental, Madrid, Síntesis (Matemáticas: cultura y aprendizaje, 16), pp. 49-66.

GEPRE03/06 50




La importancia de diversificar las formas de trabajo en la educación preescolar

Benchimol, Karina y Cecilia Román (2000), “Piedra libre al taller en el jardín de infantes”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año 3, núm. 30, noviembre, Buenos Aires, Novedades Educativas, pp. 98-111.

Domínguez Chillón, Gloria (2000), “Qué entendemos por proyectos de trabajo”, “El diálogo como origen de los proyectos de trabajo”, “Criterios para seleccionar los proyectos de trabajo”, “Una mirada diferente”, “Algún que otro mito en torno a los proyectos de trabajo”, “¡La puerta crece!” e “Historia de Cristina y Rubén”, en Proyectos de trabajo. Una escuela diferente, Madrid, La Muralla, pp. 27-29, 30-31, 32-35, 36, 37-40, 91-102 y 116-133.

Laguía, Ma. José y Cinta Vidal (1998), “Que son los rincones de actividad”, “Cómo proveer un rincón: material”, “La organización del espacio y del tiempo en la escuela infantil”, “Qué rincones se pueden organizar en la escuela infantil” y “Rincón de los juegos didácticos y lógico-matemática”, en Rincones de actividad en la escuela infantil (0 a 6 años), 5a ed., Barcelona, Graó (Metodología y recursos, 116), pp. 7-12, 13-14, 15-21, 22 y 53-57.

San Martín de Duprat, Hebe (1995), “Perspectivas en la planeación. Del centro de interés a la unidad didáctica”, en Educación Inicial. Los contenidos en la enseñanza. Aportes para el debate metodológico y el análisis institucional, Argentina, Novedades Educativas, pp. 21-29.

Zabala, Antoni (1993), “Los ámbitos de intervención en la Educación Infantil y el enfoque globalizador”, en Aula de innovación educativa, núm. 11, febrero, Barcelona, Graó (Educación), pp. 13-18.

La intervención educativa en la identificación y atención de necesidades educativas especiales en preescolar

García Cedillo, Ismael et al. (2000), “De la discapacidad a las necesidades educativas especiales”, en La integración educativa en el aula, finalidades y estrategias, México, SEP, pp. 45-52.

SEP/Cooperación Española (1999), “¿Es posible integrar alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad intelectual?”, videocinta núm. 2 de la serie Integración Educativa, México.

La intervención educativa y el desarrollo de las capacidades básicas de los niños

Martín Bris, Mario (1997), “El aula como espacio de operaciones didácticas”, en Planificación y práctica educativa (infantil, primaria y secundaria), Madrid, Escuela Española (Educación al día), pp. 42-58.

Tonucci, Francesco (1997), “La verdadera reforma empieza a los tres años”, en Revista Investigación en la Escuela, núm. 33, Sevilla, Díada, pp. 5-16.

Tonucci, Francesco (2001), “¿Cómo introducir la investigación escolar?”, en Investigación en la escuela, núm. 40, Sevilla, Díada, pp. 39-50.

GEPRE01/06

51




El valor formativo de las actividades artísticas en el jardín de niños

Hernández Moreno, Antonio (1995), “El valor formativo de la música” y “Métodos y autores para la educación musical”, en Música para niños. Aplicación del “método intuitivo de audición musical” a la educación infantil y primaria, México, Siglo XXI, 1995, pp. 9-10 y 11-16.

Jaritonsky, Perla (2000), “¿Qué es la expresión corporal?” y “¿Por qué la expresión corporal en el jardín?”, en Ana Malajovich (comp.), Recorridos didácticos en la educación inicial, Buenos Aires, Paidós (Cuestiones de educación), pp. 92-99.

El sentido de la evaluación en la educación preescolar

Casanova, María Antonia (1998), “Evaluación: concepto, tipología y objetivos”, en La evaluación educativa, México, Cooperación Española/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 67-102.

Cerquetti-Aberkne, Françoise y Catherine Berdonneau (1994), “La evaluación”, en Enseñar matemática en el nivel inicial, María Valeria Battista (trad.), Buenos Aires, Edical (Referencias pedagógicas), pp. 34-47.

Curtis, Audrey (1998), “Record keeping and assessment”, en A Curriculum for the Pre-school Child. Learning to Learn, 2ª ed., Londres, Routledge, pp. 119-132. en SEP, “Registros y evaluaciones” Taller de Diseño de Actividades Didácticas I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5o y 6o semestres, México, pp.177-192.

GEPRE03/06 52


PERCEPCIÓN Y RESPUESTA AL ENTORNO DE LA ESCUELA


Los factores sociales y culturales que influyen en el desarrollo y aprendizaje de los niños preescolares

Bowman, Barbara T. y Frances M. Stott (1994), “Understanding development in a cultural context. The challenge for teachers”, en Bruce L. Mallory y Rebecca S. New (eds.), Diversity and Developmentally Appropriate Practices. Challenges for Early Childhood Education, Nueva York, Teachers College Press/Columbia University (Early childhood education series), pp. 119-133, en SEP, [“Cómo comprender el desarrollo en un contexto cultural. El desafío para los maestros”] Entorno Familiar y Social I. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5o semestre, México, pp. 45-59.

Meece, Judith (2000), “Teorías contextuales”, en Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, McGraw–Hill/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 23-25.

Rogoff, Barbara (1993), “El desarrollo cognitivo en el contexto sociocultural”, en Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social, Barcelona, Paidós (Cognición y desarrollo humano, 27), pp. 25-47.

Super, Charles M. y Sara Harkness (1986), “The development niche: a conceptualization at the interface of child and culture”, en International Journal of Behavioral Development, vol. 9, núm. 3, septiembre, North-Holland, Elsevier Science Publishers, pp. 545-569. en SEP, [“El nicho de desarrollo: una conceptualización de la intersección de niño y cultura”] Entorno Familiar y Social I. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5o semestre, México, pp.61-78.

La organización y el funcionamiento escolar y su relación con las características del contexto en el que se sitúa el jardín de niños

Antúnez, Serafín (1997), “La educación escolar se desarrolla en el seno de una organización”, en Claves para la organización de los centros escolares, Barcelona, Institut de Ciències de I’Educació. Universitat de Barcelona-Horsori (Cuadernos de educación), pp. 13-33.

GEPRE01/06

53




La atención a la diversidad cultural y social que presentan los niños del grupo

Bowman, Barbara T. (1999), Kindergarten practices with children from low-income families”, en R. C. Pianta y M. C. Cox (eds.), The Transition to Kindergarten, Baltimore, Brookes Publishing Co., pp. 281-301. en SEP, [“Prácticas en el jardín de niños con hijos de familias de bajos recursos”] Entorno Familiar y Social II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6o semestre, México, pp.113-135.]

Liston, D. P. y K. M. Zeichner (1997), “Culturas minoritarias y escolarización mayoritaria”, en Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización, Madrid, Morata, pp. 120-129.

New, Rebecca S. (1999), “An integrated curriculum and developmentally appropriate practices: Choice time for the grown-ups”, en Carol Seefeldt (ed.), The Early Childhood Curriculum. Current Findings in Theory and Practice, 3a ed., Nueva York, Teachers College Press, pp. 271-282. en SEP, [“Un programa integrado y prácticas adecuadas al desarrollo: es tiempo de que los adultos decidan”] Entorno Familiar y Social II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6o semestre, México, pp.162-174.

Windler, Rosa (2000), “El docente frente a esta realidad” y “La diversidad en el ámbito educativo”, en Ana Malajovich (comp.), Recorridos didácticos en la educación inicial, Argentina, Paidós (Cuestiones de educación), pp. 299-309.

Los procesos de socialización y afectividad de los niños en los contextos familiar y escolar

Clemente Estevan, Rosa Ana y Lidón Villanueva Badenes (1996), “El sistema familiar y el sistema de los iguales. La interdependencia entre entornos de crianza”, en Rosa Ana Clemente Estevan y Carlos Hernández Blasi, Contextos de desarrollo psicológico y educación, Granada, Aljibe (Educación y psicología), pp.171-193.

Ely, Richard, y Jean Berko Gleason (1997), “Socialization across contexts”, en Paul Fletcher y Brian MacWhinney (eds.), The Handbook of Child Language, Blackwell Publishers, 1997 [El manual del lenguaje infantil]. en SEP, [“La socialización a través de diversos contextos”] Adquisición y Desenvolvimiento del Lenguaje. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 2o y 3o semestres, México, pp.75-101.

Pinto Tena, Vicente y Susana Sorribes Membrado (1996), “El aula como contexto social: las relaciones entre iguales”, en Rosa Ana Clemente Estevan y Carlos Hernández Blasi, Contextos de desarrollo psicológico y educación, Granada, Aljibe (Educación y Psicología), pp. 233-237.

Vila, Ignasi (1998), “Las prácticas educativas escolares y su relación con otras prácticas educativas”, en Familia, escuela y comunidad, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educación, 26), pp. 103-110.

GEPRE03/06 54




La diversidad presente en los procesos de socialización de los niños

Díaz-Rico, Lynne T. y Kathryn Z. Weed (1995), “Manifestations of culture: Learning about students”, en The Crosscultural, Language and Academic Development Handbook. A Complete K-12 Reference Guide, Boston, Massachusetts, Allyn & Bacon, pp. 229-240. en SEP, [“Manifestaciones de la cultura: aprender sobre los estudiantes”] Entorno Familiar y Social II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6o semestre, México, pp.145-161.

Dunn, Judy (1993), “Connections between family relationships and friendships” y “Relationships in action”, en Young Children’s Close Relationships. Beyond Attachment, Londres, Sage Publications, pp. 93-118. en SEP, [“Las conexiones entre relaciones de familia y amistades” y “Relaciones en acción”] Socialización y Afectividad en el niño. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 3o y 4o semestres, México, pp.53-71.

La comunicación entre la familia y la escuela para favorecer la adaptación social del niño al preescolar

Bassedas, Eulalia et al. (1998), “Familia y escuela”, en Aprender y enseñar en educación infantil, Barcelona, Graó (Metodología y recursos, 131), pp. 307-326.

Oliva, Alfredo y Jesús Palacios (1998), “Familia y escuela: padres y profesores”, en María José Rodrigo y Jesús Palacios (coords.), Familia y desarrollo humano, Madrid, Alianza (Manuales. Psicología y educación, 4), pp. 336-350.

Stacey, Mary (1996), “La comunicación con los padres” y “Juntas con los padres”, en Padres y maestros en equipo: trabajo conjunto para la educación infantil, México, Trillas, pp. 109-116 y 117-127.

Las estrategias de intervención educativa para atender casos que presenten riesgo de fracaso escolar

Conti, Adriana y Claudia Gertenhaber (2001), “Rol docente y comunicación con la familia: la entrevista inicial”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año 4, núm. 39, septiembre, México, Novedades Educativas, pp. 82-93.


Factores del entorno que afectan la salud de los niños

OMS/Euro (2001), “El currículo de educación para la salud”, “El currículo oculto-El carácter de la escuela” y “Relaciones con la familia y la comunidad”, en La escuela saludable, pp. 10-13, 18-21 y 21-30. [http//www.mec.es/cide/innovacion/programas/reeps/publicaciones/fondocu/escusalud.htm]

Piaggio, Laura Raquel et al. (2001), “Volver a la escuela”, en Educar en salud. Conceptos, reflexiones y propuestas para trabajar en la escuela, Buenos Aires, Novedades Educativas.

GEPRE01/06

55




La presencia del jardín de niños en la comunidad

Cohen, Dorothy H. (1997), “El jardín de niños y los padres” y “Además del hogar, la escuela y la comunidad”, en Cómo aprenden los niños, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 115- 134 y 344-351.

Itkin, Silvia (1999), “La escuela abierta” [entrevista con Francesco Tonucci], en Novedades Educativas, año XI, núm. 103, julio, Buenos Aires, Novedades Educativas, pp. 14 y 15.

La influencia del contexto social en el trabajo escolar

Díaz-Rico, Lynne T. y Kathryn Z.Weed (1995), “Manifestations of culture: Learning about students”, en The Crosscultural, Language and Academic Development Handbook. A Complete K-12 Reference Guide, Boston, Massachusetts, Allyn & Bacon, pp. 229-240. en SEP, [“Manifestaciones de la cultura: aprender sobre los estudiantes”] Entorno Familiar y Social II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6o semestre, México, pp. 93-105.

Los elementos más importantes del plan anual de trabajo

Antúnez, Serafín (1997), “Innovación y cambio en los centros escolares”, en Claves para la organización de los centros escolares, Barcelona, Institut de Ciències de I’Educació. Universitat de Barcelona-Horsori (Cuadernos de educación), pp. 199-243.

Casanova, María Antonia (1998), “Ámbitos de la evaluación”, en La evaluación educativa. Escuela básica, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 41-66.

La evaluación interna de la escuela

Antúnez, Serafín (1997), “La educación escolar se desarrolla en el seno de una organización”, en Claves para la organización de los centros escolares, Barcelona, Institut de Ciències de I’Educació. Universitat de Barcelona-Horsori (Cuadernos de educación), pp. 13-33.

Fullan, Michael G. y Suzanne Stiegelauer (2000), “Planeación, realización y manejo del cambio”, en El Cambio educativo. Guía de planeación para maestros, México, Trillas, Ezpeleta, Justa (1999), pp. 89-103. “El sentido del diálogo con los padres”, en DGIE-SEP, Transformar nuestra escuela, año II, núm. 4, junio, México, pp. 6-7.

La participación de los padres de familia para apoyar la tarea educativa del jardín de niños

Bassedas, Eulalia et al. (1998), “Familia y escuela”, en Aprender y enseñar en educación infantil, Barcelona, Graó (Metodología y recursos, 131), pp. 307-326.

Stacey, Mary (1996), “La comunicación con los padres” y “Juntas con los padres”, en Padres y maestros en equipo: trabajo conjunto para la educación infantil, México, Trillas, pp. 109- 116 y 117-127.

GEPRE03/06 56


IDENTIDAD PROFESIONAL


Características de la Educación Pública en México.

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, artículos 3º, 24, 31, fracción I y 130. Existen diferentes ediciones de este documento. Sin embargo, para contar con el material actualizado, conviene consultar la página de Internet: http://www.camaradediputados.gob.mx/marco/constitucion/index.html

Díaz Estrada, Jorge (1995), “Estructura y disposiciones generales de la Ley”, en Centro de Estudios Educativos, Comentarios a la Ley General de Educación, México, pp. 47-50.

Ley General de Educación, [este documento también puede ser localizado en la página de internet: http://www.sep.gob.mx/wb/distribuidor.jsp?seccion=2256].

El Artículo. 3º constitucional

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, artículos 3º, 24, 31, fracción I y 130. [Existen diferentes ediciones de este documento. Sin embargo, para contar con el material actualizado, conviene consultar la página de Internet: http://www.camaradediputados.gob.mx/marco/constitucion/index.html]

Atribuciones educativas de la federación, los estados y los municipios

Díaz Estrada, Jorge (1995), “Estructura y disposiciones generales de la Ley”, en Centro de Estudios Educativos, Comentarios a la Ley General de Educación, México, pp. 99-104.


Derechos y obligaciones de los diferentes actores del hecho educativo


Procesos de cambio continuidad y ruptura entre las ideas pedagógicas, desde la época prehispánica hasta el siglo XX

Dirección General de Educación Preescolar (1988), Educación preescolar en México, 1880-1982, México, SEP.

Mílada Bazant (coord.), Ideas, valores y tradiciones. Ensayos sobre historia de la educación en México, México, El Colegio Mexiquense.

Tanck de Estrada, Dorothy (1992), La educación en la historia de México, México, El Colegio de México.

Tanck de Estrada, Dorothy, La educación ilustrada, 1786-1836. Educación primaria en la Ciudad de México, México, El Colegio de México.

Vázquez, Josefina Z. (1979), “Educación, camino único”, en Nacionalismo y educación, México, El Colegio de México, pp. 25-36.

GEPRE01/06

57

http://www.sep.gob.mx/wb/distribuidor.jsp?seccion=2256

http://www.sep.gob.mx/wb/distribuidor.jsp?seccion=2256




Las etapas históricas de la educación preescolar en México

Dirección General de Educación Preescolar (1988), “Los orígenes de la educación preescolar. De la dictadura porfirista a la promulgación de la Constitución de 1917”, “Inestabilidad y afianzamiento de los jardines de niños”, “La educación preescolar a través de las políticas gubernamentales”, “Repercusiones de las reformas educativas en el nivel preescolar, 1960-1982” en Educación Preescolar en México, SEP, 1988. [También se puede consultar en SEP, La Educación en el Desarrollo Histórico de México I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 2o y 3o semestres, México, pp.130-141, 193-209, 253-272, 282-302.]

La Reforma Educativa de Gómez Farías, 1833-1834

La Escuela Rural Mexicana

La Propuesta Educativa de Vasconcelos

El Plan de Once Años

El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica

Castillo, Isidro (1976), “Reforma educativa de Gómez Farías. Educación pública”, en México: sus revoluciones sociales y la educación, vol. II, México, Gobierno del Estado de Michoacán, pp. 165-182.

Meneses Morales, Ernesto (1986), “El debate nacional sobre el proyecto de Vasconcelos” y “La cruzada educativa de José Vasconcelos”, en Tendencias educativas oficiales en México 1911-1934, México, CEE, pp. 294-301 y 311-320.

Poder Ejecutivo Federal (1992), Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, México, SEP.

Ramírez, Rafael (1998), “Propósitos fundamentales que la educación rural mexicana debe perseguir”, “Cómo es y qué hace un maestro rural” y “El maestro rural”, en Engracia Loyo, La Casa del Pueblo y el maestro rural mexicano, 2ª ed., México, SEP/El Caballito, pp. 31-36, 133-134 y 151-157.

Torres Bodet, Jaime (1985), “Plan de Once Años”, en Valentina Torres Septién, Pensamiento educativo de Jaime Torres Bodet, México, SEP/El Caballito, pp. 77-94.

GEPRE03/06 58




Las ideas pedagógicas de Juan Jacobo Rousseau

Las ideas pedagógicas de Federico Fröebel

Las ideas pedagógicas de María Montessori

Beatty, Barbara (1995), “Come, let us live with our children’. Friedrich Froebel and the german kindergarten movement”, en Preschool Education in America. The Culture of Young Children from the Colonial Era to the Present, Nueva York, Yale University Press, pp. 38-51. en SEP, [“Vengan, convivamos con nuestros pequeños’. Federico Froebel y el movimiento alemán del jardín de niños”] Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5o y 6o semestres, México, pp. 85-97.

Diep Herrán, María del Carmen (2001), “Ensayo sobre Juan Jacobo Rousseau y su obra Emilio o de la educación”, en http://www.universidadabierta.edu.mx.

Programas y materiales de apoyo para el estudio. Lic. en Educación Preescolar. 5o y 6o semestres, México, pp. 341-378.

Torrence, Martha y John Chattin-McNichols (2000), “Montessori education today”, en Jaipaul L. Roopnarine y James E. Johnson (eds.), Approaches to Early Childhood Education, 3a ed., Nueva Jersey, Prentice-Hall, pp. 191-220. en SEP, “El Sistema Montessori en la actualidad” Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación.

Los problemas de la Educación Básica en México: cobertura, calidad y equidad

Bertely Busquets, María (1995), “Obligatoriedad y función social del Jardín de Niños en México”, en Memoria del seminario de análisis sobre política educativa nacional, tomo 2, México, Fundación SNTE para la cultura del maestro, pp. 287-300.

SEP (1998) Informe de labores.

Schmelkes, Sylvia (1996), “Hacia la equidad: innovaciones educativas en el medio rural en América Latina”, en Conafe, Memoria del Encuentro Latinoamericano de Innovaciones Educativas en el Medio Rural, México, pp. 23-41.

La política educativa en el último decenio del siglo XX con relación a la calidad, cobertura, equidad, participación social, federalizacion y financiamiento

Poder Ejecutivo Federal (1996) Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000.

GEPRE01/06

59

http://www.universidadabierta.edu.mx/




El papel de la escuela y el maestro en la aplicación de la política educativa

Namo de Mello, Guiomar (1998), “Nuevas propuestas para la gestión educativa”, en Nuevas propuestas para la gestión educativa, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 15-40.

Poder Ejecutivo Federal (1996) Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000.

La gestión escolar y la calidad de la educación

Elmore, Ricard F. et al. (1996), “La concepción de la misión de la escuela”, en La reestructuración de las escuelas. La siguiente generación de la reforma educativa, México, FCE, pp. 191-202.

Sammons, Pam, Josh Hillman y Peter Mortimore (1998), “Características clave de las escuelas efectivas”, en Características clave de las escuelas efectivas, México, SEP. (Biblioteca para la actualización del maestro. Serie: Cuadernos), pp. 25-56.

Las ideas pedagógicas de Estefanía Castañeda

Las ideas pedagógicas de Rosaura Zapata

Las ideas pedagógicas de Bertha Von Glümer

Castañeda, Estefanía (1992), “Norma y objetivos de los jardines de niños”, en Vicente Fuentes Díaz y Alberto Morales, Los grandes educadores mexicanos del siglo XX, 2a ed., México, Editorial del Magisterio “Benito Juárez”, pp. 137-142.

Von Glümer, Berta (1963), “La sección maternal”, “El grado de transición”, “El decorado de nuestros salones” y “Las ocupaciones del kindergarten”, en Apuntes de técnica del kindergarten, Puebla, ed. Emilio Wirth, pp. 223-227, 231-237, 316-321 y 338-345.

Zapata, Rosaura (1962), “La educadora”, “Jardín de niños”, “El juego”, “Expresiones propias del año de transición” y “Visión panorámica del trabajo en un jardín de niños”, en Teoría y práctica del jardín de niños, México, Imprenta Manuel León Sánchez, pp. 13-16, 17-22, 28-33, 104-108 y 111-113.

Funciones y objetivos del trabajo colegiado

Fierro, Cecilia y Susana Rojo Pons (1994), “El cuarto día: un encuentro entre maestros”, en El consejo técnico. Un encuentro entre maestros, México, SEP (Libros del rincón), pp. 63-69.

GEPRE03/06 60

Guía de Cenaval para preescolar

Documents

Transcript of Guía de Cenaval para preescolar