© Tecnológico de Monterrey. Monterrey, Nuevo León, 2011.

Cultura de la Legalidad en mi Escuela

Guía para los profesores de Secundaria

La presente publicación:

© 2011, Tecnológico de Monterrey

Colaboradores:

Yolanda Heredia Escorza

Juan Manuel Fernández Cárdenas

Juan Gerardo Garza Treviño

Florina Guadalupe Arredondo Trapero

Adriana Castro Aguirre

Diseño Gráfico:

Lucía Téllez Garza

Primer tiraje

Cuaderno del alumno de primaria 1 500 ejemplares

Cuaderno del alumno de secundaria 600 ejemplares

Guía del profesor de primaria 130 ejemplares

Guía de profesores de secundaria 130 ejemplares

Guía para padres de familia 800 ejemplares

Se autoriza la reproducción total o parcial de esta publicación

solicitándola por escrito a los autores.

Esta obra está protegida por la Ley Federal de Derechos de Autor

Primera edición: Agosto 2011, Monterrey Nuevo León

A g r a d e c i m i e n t o s

Queremos agradecer a las siguientes personas e instituciones que directa o indirectamente

apoyaron a la realización de esta obra.

A Líderes Ciudadanos en Pro de una Cultura de la Legalidad

y en especial al Arquitecto Antonio Elosúa Muguerza,

quien mostró su entusiasmo y decidido apoyo para concretar esta obra.

Al Centro de Prevención del Delito y Participación Ciudadana

que al elegir el proyecto para financiarlo lo hizo posible.

A la Mtra. Adriana Castro Aguirre por su apoyo en la clasificación y selección bibliográfica.

A los alumnos del curso Ética, Profesión y Ciudadanía

del Tecnológico de Monterrey Campus Monterrey

quienes voluntariamente nos hicieron llegar sus ideas y sugerencias respecto a los temas a tratar:

Ángel Cruz, Ángel Meléndez, Diana Saraí García, Hugo Bolio, Pedro Ortiz, Lucía Jiménez,

Martín Valenzuela, Arturo Vargas, Celina Torres, Luis Alfonso De la Garza, Raúl Espinoza,

Xochilt Khan, Patricia Gil, Romeo Flores y Sebastián Martínez, Cecilia Mendiola, Hugo Raziel,

Roberto Cerón, Rogelio Aguilar, Leticia Castillo, Yarazleth López y Pedro Arreola.

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I. Marco Teórico-Metodológico

II. Marco Práctico

Introducción

II. Marco Práctico

I. Marco Teórico-MetodológicoAcerca del método de casosAcerca del método de casosEstructura de las sesiones de discusión con casosCaracterísticas del profesor que enseña con casosPremisas para enseñar bajo el método de casosResponsabilidades del maestro bajo el método de casosResponsabilidades del alumno que aprende bajo el método de casosCasos sin seguir el método de casos¿Cómo saber si una sesión está en el problema de usar casos sin el método?Calidad vs. Cantidad de Participación El cuidado de la emocionalidad de los alumnos en el manejo de casosPatologías de escucha en el alumnoPatologías de escucha del maestro¿Por qué incluir dilemas éticos en los casos?¿Por qué usar dilemas éticos en el aula?¿Cuándo estamos ante un dilema ético?¿Qué es un dilema ético?¿Qué es un dilema en general?¿Qué es un dilema ético?¿Dilemas que son y no se ven? ¿Dilemas que se ven y no son?Pensar en la tercera alternativa¿Por qué aplicar una metodología para el análisis de casos que incluyen dilemas éticos?¿Qué son y para qué sirve una metodología para el análisis de dilemas que se plantean en los casos?Metodología Propuesta

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Temáticas a considerar en el curso taller de Cultura de la LegalidadNotas de enseñanza generales para los mini-casos¿Cómo aplicar el método de casos para enseñar la Cultura de la Legalidad?Nivel 1: PreconvencionalNivel 2: ConvencionalNivel 3: PostconvencionalCasos y preguntas clave para el alumno y para el equipoTema: Introducción a la Cultura de la LegalidadTema: La dignidad humana y el respeto a sí mismo Tema: Respeto a la familiaTema: Respeto a la sociedadTema: Respeto a las normas jurídicasTema: Respeto a la patriaTema: Respeto a la especie humanaTema: Respeto a la naturalezaFormatos para usar en el curso taller de cultura de la legalidadFormato para el registro de las participaciones de alumnos durante el tallerFormato para el perfil del alumnoFormato para el diario de la sesiónFormato de retroalimentación del método de casos para el final del tallerFormato para la retroalimentación del método de casos por un colega observadorFuentes Consultadas

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La relación profesor-alumno que se busca a través de este taller se apoya en un proceso reflexivo que vincula los conceptos de Cultura de la Legalidad, basados en la Cartilla Moral de Alfonso Reyes, a los procesos de decisiones, los cuales se plantean a través de mini-casos. Por medio de este proceso de enseñanza aprendizaje pretendemos preparar al alumno para su vida tanto personal como ciudadana.

Es importante que el alumno asuma su papel como responsable de su propia formación, una formación que se construye mediante las decisiones que toma. En este sentido se pretende favorecer la educación de la conciencia, el crecimiento hacia su autonomía y su concientización hacia el entorno. En cada una de las actividades el alumno deberá articular tanto su proyecto personal como ciudadano, intentando armonizarlos de manera integral.

Aspiramos también a que alumno logre desarrollar sus competencias éticas y ciudadanas, pero que también se comprometa a desplegar sus potencialidades en la búsqueda de ser quien aspira a ser. Para lo anterior es indispensable que desarrolle un hábito reflexivo y crítico en situaciones concretas que le permita, en un futuro, decidir ante los problemas de la vida con mayor sabiduría.

Con este fin se presentan, en esta guía, una serie de temáticas relacionadas con el manejo de los materiales en el aula.

Para ello, el maestro responsable del taller, cuenta con esta guía, que incluye un apartado teórico-metodológico; posteriormente, se presenta un apartado práctico, con las explicaciones concretas para el manejo del taller.

En el apartado teórico-metodológico se le explica al maestro en qué consiste el método de casos y cómo se enseña a través de él; qué es un dilema ético y cómo se define; se ofrecen algunos fundamentos de la moralidad, pues ella forma parte importante en la toma de decisiones del ser humano; y luego se presenta una metodología para el análisis de dilemas éticos. La metodología es necesaria para que el alumno llegue a decisiones no superficiales, sino a decisiones mejores pensadas; decisiones a las que se llega de una manera más responsable. Gracias a las metodologías los seres humanos nos podemos aproximar mediante un proceso lógico y estructurado para abordar un problema real con mayor asertividad.

En el apartado práctico, se presentan los temas y subtemas que forman parte del taller, la estructura de los materiales del alumno, así como algunas recomendaciones de cómo aplicar el método de casos con dilemas éticos en este taller, ofreciendo notas de enseñanza, que de manera general, proponen una forma de abordar los mini-casos en el aula. Finalmente se incluyen cada uno de los mini-casos y se plantean algunas preguntas básicas para el alumno y para los equipos de trabajo.

Finalmente, esperamos que, como maestros de este taller, ustedes den luz a otros para que vean con mayor claridad la importancia de la Cultura de la Legalidad en la formación de una sociedad ordenada y en la definición de proyectos de vida que aspiren a la plenitud humana.

Hace cientos de años, había un hombre en una ciudad de Oriente. Un hombre que una noche caminaba por las oscuras calles llevando una lámpara de aceite encendida. La ciudad era muy oscura en las noches sin luna, como aquella. En un determinado

momento, se encontró con un amigo. EI amigo lo miró y de pronto lo reconoció. Se dio cuenta de que era Guno, el ciego del pueblo. entonces, le dijo: “¿Qué haces Guno, tú, ciego, con una lámpara en la mano? ¡Si tú no ves!…” Entonces, el ciego le respondió:

“Yo no llevo la lámpara para ver mi camino. Yo conozco la oscuridad de las calles de memoria. Llevo la luz para que otros encuentren su camino cuando me vean a mí…

No sólo es importante la luz que me sirve a mí sino también la que yo uso para que otros puedan también servirse de ella.”

Introducción

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El método de casos nace en la Universidad de Harvard formalmente como estrategia educativa a principios de 1900. El método de casos pretende traer la realidad al salón de clases y aportar un método para pensar; se basa en un modelo de aprendizaje activo ya que el estudiante se involucra directamente en el proceso de aprendizaje.

Un caso no es otra cosa más que el vehículo por el cual se lleva al aula una parte de la realidad para que alumnos y maestro lo examinen a conciencia. Un buen caso enfrenta a los alumnos a ciertas situaciones de la vida real y los enseña a tomar decisiones. En toda discusión de casos hay un principio guía: No hay una única solución, pero sí hay soluciones mejores que otras.

Las ventajas que el método de casos ofrece al alumno son múltiples y valiosas. A continuación se enlistan algunas de ellas:

Las sesiones de discusión con casos se basan en 5 fases que siguen una estructura similar a un diamante que se abre, se expande y luego cierra.

Trabajo individual

El objetivo que persigue esta fase es asegurar que cada alumno desarrolle lo siguiente: comprender la problemática, ponerse en el lugar del tomador de decisiones, elaborar repuestas creativas, evaluar las posibles consecuencias de sus decisiones, aceptar la responsabilidad de la toma de decisiones y tener un plan de acción acerca de lo que se debe de hacer.

Esta parte es muy necesaria ya que no se puede discutir en equipo, si no se conoce el caso a detalle. Si el caso no se lee de forma individual la discusión en equipo será desarticulada y poco fructífera ya que se ignoran los hechos y los detalles importantes que plantea el caso; adicionalmente, si el alumno no ha revisado los materiales, que incluyen los conceptos que deben ser vinculados con el caso, se puede llegar a una discusión de “pareceres” y no de “argumentos sólidos”.

Trabajo en pequeños equipos

El objetivo que persigue esta fase es asegurar que los diferentes equipos logran: compartir información, confrontar las diferencias, fortalecer el análisis, desarrollar la habilidad de comunicación, promover la habilidad de trabajo en equipo.

Fase 1:

Fase 2:

Acerca del método de casos

Estructura de las sesiones de discusión con casos

Educa para el análisis de nuevas situacionesPrepara para la toma de decisionesDesarrolla la creatividadPromueve un pensamiento estratégicoSe aprende a trabajar en equipoDesarrolla la habilidad de expresión y defensa de la postura propia

I. Marco Teórico-MetodológicoI. Marco Teórico-Metodológico

En esta fase de equipo no se busca el consenso de respuesta al caso, sino ampliar la comprensión del caso. El alumno ve cómo el escuchar los puntos de vista de sus compañeros, enriquece el propio punto de vista. El alumno no necesariamente tiene que estar de acuerdo con todo lo que sus compañeros expresen, se busca que en este proceso se dé un mini-debate en cada equipo en donde, con respeto y tolerancia a la diversidad de puntos de vista, se escuchen y critiquen los diversos argumentos.

Discusión del caso con todo el grupo

El objetivo que persigue esta fase es afianzar que en el grupo se logre clarificar los conceptos, profundizar en los argumentos y elaborar conclusiones acerca del caso.

Esta es la parte de la sesión de discusión de un caso que suele ser más extensa. El maestro, si bien no puede dar sus respuestas, sí puede ir haciendo las preguntas necesarias para hacer a los alumnos que piensen sobre los diversos ángulos de la situación que presenta el caso.

En ocasiones las sesiones de discusión se orientan a enfocarse a analizar sólo una parte del problema, y es en la discusión grupal en donde el maestro se asegura que todo quede cubierto. Es conveniente en esta etapa que el maestro cuente con una serie de preguntas que previamente él ha elaborado para plantearlas de forma espontánea en el espacio necesario de la discusión.

Algunos tipos de preguntas son: preguntas clave, preguntas detonadoras, preguntas de profundización, preguntas que llevan de un tema a otro. En lugar de hacer preguntas con respuestas definitivas y puntuales, el maestro debe plantear preguntas orientadas a generar respuestas abiertas que estimulen el pensamiento. Es importante que el maestro domine este arte de enseñanza ya que es el responsable del contenido, así como del proceso de la discusión.

El cierre de la sesión

Su objetivo, como su nombre lo dice, es cerrar el caso, es decir trasmitir el mensaje que se ha dejado de navegar y se ha llegado a puerto.

El profesor puede transcribir en una lámina o rotafolio los aprendizajes centrales del caso, puede cerrar también con una noticia vinculada al caso, o un video clip que favorezca la reflexión sobre el tema.

La meta-reflexión individual

El objetivo que persigue esta fase es favorecer el aprendizaje significativo al cerrar sesión. En esta fase el alumno se hace algunas preguntas tales como: ¿Qué aprendí? ¿Cuál es la relevancia de este caso en mi vida? ¿Cómo lo vinculo con mi propia experiencia? ¿Qué puedo empezar a aplicar el día de mañana? ¿Qué lecciones aprendidas me puedo llevar de la discusión?

Esta es quizá la parte más corta y más privada de una sesión de discusión de casos, pero es la más importante. El alumno tiene un breve espacio para concretar los aprendizajes significativos que le aportó la sesión de discusión de casos para su vida personal, familiar, estudiantil, social y ciudadana. Si no se da este espacio, la sesión se queda incompleta, es un proceso que no logra cerrarse, y el alumno se queda sólo con un mar de ideas que fluyeron en el aula pero sin profundizar en esta pregunta: “¿Y a mí qué me aporta todo lo discutido en la sesión?

Fase 3:

Fase 4:

Fase 5:

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Existen diversas características que se requieren para el maestro que pretende enseñar con el método de casos, las cuales se mencionan a continuación:

Características del profesor que enseña con casos

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Tener la disposición de compartir la toma de decisiones

No siempre el maestro tiene la tolerancia y paciencia necesaria para permitir que los alumnos exploren sus propias respuestas.

Abstenerse de dar sus propias opiniones

Normalmente el alumno espera que el maestro dé sus propias conclusiones, sin embargo, el maestro debe tener la paciencia para que sea el grupo quien vaya llegando a sus propias conclusiones. Pensar sobre una situación y aprender de ella es una experiencia personal, no de terceros.

Saber callarse

Hay que reconocer que el maestro tiene más experiencia que el alumno, porque ha vivido más que él y puede ver con mayor claridad cosas que él aún no ve. Pero esa es la experiencia del maestro, y esta no le sirve al alumno, a menos de que el alumno sea cuestionado y active su proceso de pensamiento y así pueda desarrollarla.

La discusión debe estar dominada por los alumnos

El maestro debe comprender que con el método de casos él pierde su protagonismo en el aula; el alumno y el maestro rompen el esquema tradicional para seguir un proceso dinámico, en donde unos y otros toman la palabra.

El maestro facilita/guía el proceso de discusión

Con el método de casos, el maestro se convierte en un facilitador del proceso de enseñanza, no se trata de que el grupo discuta lo que le venga en gana, sino que el maestro vaya guiando la discusión a través de las preguntas que hagan pensar al grupo.

Habilidad para escuchar a los alumnos y comprender qué quieren decir

En ocasiones los alumnos tienen dificultades para expresar con claridad la idea que tienen en mente, por esta razón es recomendable que el maestro parafrasee o simplifique la contribución del alumno a la discusión y preguntar si está de acuerdo con la interpretación que ha hecho.

Ser sensible a las necesidades de los estudiantes

El maestro debe de respetar cuando un alumno no se siente cómodo con un tema y si el alumno no quiere dar sus puntos de vista, es mejor que el maestro respete su silencio y le busque al final de la sesión para preguntarle si le puede apoyar en algo.

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En la sesiones bajo el método de casos se da una asociación entre maestro y alumnos, donde se comparte la responsabilidad de enseñar y el privilegio de aprender juntos.

Un grupo de discusión debe evolucionar de un conjunto de individuos a una “comunidad de aprendizaje”, es decir, el alumno aprende de sus compañeros de clase y no sólo del profesor; también el profesor debe tener la apertura de aprender de los alumnos. El referente cultural y la historia personal de cada uno hacen que la riqueza de pensamientos fluya.

El maestro debe promover una “alianza con los alumnos”. Si tanto maestro como alumnos se preparan para la sesión de discusión y participan de manera activa en ella, el éxito del aprendizaje podrá lograrse. Esto es parte de un acuerdo que debe de establecerse con el grupo, en donde cada parte debe comprometerse con las responsabilidades que le toca, en un marco de respeto y tolerancia.

Esta alianza se concreta en algo que se denomina “contrato de aprendizaje”. En un contrato de aprendizaje hay cláusulas implícitas (acuerdos sobreentendidos) y cláusulas explícitas (políticas del taller o curso), las primeras suelen tener un mayor peso en la vida del aula.

Es importante que las cláusulas explícitas se presenten al grupo y se acuerde su cumplimiento. El maestro deberá monitorear durante el semestre la validez del contrato de aprendizaje. Para ello el maestro debe estar atento, detectar estos cambios y hacerlo saber al grupo. Por ejemplo, si el acuerdo fue respetar las ideas de lo demás, al pasar el tiempo y una vez que el grupo incrementa su nivel de confianza, se pueden bromear entre ellos; como consecuencia, se puede pasar la línea y caer en una falta de respeto al grupo o al profesor. Es necesario considerar que estas cláusulas quizá puedan modificarse de acuerdo con la evolución del grupo y el contexto en el cual se encuentra.

El maestro que enseña bajo el método de casos requiere de una doble competencia.

Habilidad para manejar el contenido del tema que se está abordando

Habilidad para el proceso de la discusión

Ambas habilidades son relevantes, la habilidad de manejar una discusión sin conocimiento del tema derivará una discusión estéril. La habilidad de conocer a fondo el contenido de un tema pero sin tener las habilidades para el manejo de la discusión puede generar un caos en el aula.

El maestro debe explorar los múltiples caminos que puede tener la discusión, en vez de seguir un flujo lineal; estar consciente que las discusiones son inciertas por naturaleza y estar preparado para las sorpresas, ya que es difícil predecir las conclusiones a las que se vaya a llegar.

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Premisas para enseñar bajo el método de casos

Responsabilidades del maestro bajo el método de casos

1) Conocerse a sí mismo

El profesor debe identificar cuáles son las fortalezas y debilidades que él tiene al dirigir una sesión bajo el método de casos. En qué aspectos del proceso él se siente cómodo y cuáles cuestiones le parecen incómodas de manejar. El profesor deberá de cuestionarse si sus debilidades, entre otras cosas, afectarían de manera importante el proceso de discusión. Estas debilidades podrían serla falta de planeación, la desorganización de ideas, la falta de empatía y la falta tolerancia. Si el maestro sufre de alguna de estas debilidades, tendrá que hacer el esfuerzo por superarlas antes de asumir la responsabilidad de manejar una sesión bajo esta estrategia.6

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Conocer a sus alumnos

Conocer a los alumnos en talleres que se aplicarán de forma espaciada de tiempo no es sencillo. Identificar cara y nombre es un reto. Hay profesores que suelen tomar una foto del grupo en donde cada alumno trae su porta-nombre. Con esta sencilla forma el profesor puede ir memorizando caras y nombres.

También suele ser útil tener un breve perfil de cada uno de ellos en una sencilla tarjeta. Los alumnos pueden escribir algunos datos generales tales como: dónde nació, cuántos son en la familia, a qué se dedican los padres o personas con las que viven, qué hacen los fines de semana, qué profesión les gustaría tener, en qué les gustaría trabajar cuando sean adultos etc.

Pero, además de los aspectos generales, cuando un profesor lograr conocer a profundidad su grupo sabe identificar qué áreas domina un alumno y cómo aprovechar este talento para el beneficio de la comunidad de aprendizaje.

Un profesor que conoce bien a su grupo sabe capitalizar la historia de vida de un alumno de tal forma que su experiencia, al enfrentar una situación como la que plantea el caso, pueda ser de beneficio al grupo.

Es necesario tomar en cuenta que, en las sesiones de discusión, es frecuente que se discutan ideas pero también suele manifestarse la parte emocional de los alumnos, o bien alumnos que pueden ejercer un liderazgo negativo en las sesiones de discusión, y que tienda a desviar o invalidar la sesión.

Un profesor que conoce bien a su grupo deberá identificar este tipo de perfiles y tener el talento necesario para orientar la discusión hacia el proceso que beneficie a la comunidad de aprendizaje.

Seleccionar un caso apropiado al nivel educativo de los estudiantes y específicamente que cubra los objetivos de la sesión

Un caso muy complicado para un nivel educativo básico puede ser una experiencia frustrante. Un caso muy sencillo para un nivel educativo elevado puede resultar poco retador. Encontrar el caso que empate tanto el nivel educativo del alumno, el tema en cuestión, y los intereses actuales puede resultar complejo.

Desarrollar las notas de enseñanza y un plan de enseñanza

Todo caso debe estar acompañado de una nota de enseñanza, la nota de enseñanza incluye el tema para el que se va a emplear el caso, el objetivo que se pretende lograr, el caso redactado, algunas preguntas básicas para el alumno en su proceso de trabajo individual y en equipo.

Además de esta información preliminar con la que ya se cuenta, cada profesor puede preparar su sesión complementado con más preguntas, apoyos visuales, o cualquier información que resulte útil para ilustrar el caso. También se recomienda incluir un listado de preguntas con los nombres de posibles alumnos que pudieran responder a ellas.

Esta planeación conviene revisarla antes de que inicie la discusión. La planeación, aunque es un documento muy útil, debe dejarse de lado una vez que se ha iniciado la sesión. Apegarse estrictamente al plan de enseñanza puede darle rigidez a la sesión y restarle la espontaneidad que, de manera natural, se debe dar en una sesión bajo el método de casos.

Conocer el caso a detalle

En los mini-casos la información que se dispone, aunque es reducida, debe tenerse presente cada una de las situaciones que ahí se describen, qué dijo cada quién, de qué forma se dijo, a quién se lo dijo, que acciones se derivaron de ello, etc.

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Tener en claro toda esta información permitirá que el profesor, mediante una pregunta de verificación, pueda corregir fallas en la interpretación que hace el alumno acerca de los sucesos.

Conocer los problemas principales del caso

El profesor deberá identificar cuáles son los problemas primarios y cuáles son los problemas secundarios que se plantean en el caso.

Si la discusión es dominada por los problemas primarios, será más probable que se llegue al objetivo de la sesión. Por otra parte, si la discusión es dominada por los problemas secundarios, puede suceder que el enfoque principal de la sesión se pierda y no se puedan cumplir los objetivos que se habían pretendido alcanzar.

Preparar buenas preguntas con anticipación

Tal como se ha mencionado anteriormente, el profesor deberá diseñar con anticipación preguntas que le sean útiles durante la sesión de discusión.

De la lista de preguntas elaboradas, el profesor deberá de identificar cuáles se enfocan a abordar el tema central de la discusión del caso.

En otras palabras, habrá preguntas que, por su poca relevancia, pueden quedar por fuera de la discusión, pero hay algunas de ellas, que si no se plantean al grupo, el tema central de la discusión no podrá ser cubierto. El profesor debe asegurarse de que estas preguntas sí se planteen en el momento preciso de la discusión.

Llevar el liderazgo de la discusión

El profesor debe llevar el liderazgo de la discusión del caso, en ciertos momentos puede crearse un diálogo entre un par de alumnos que no están de acuerdo en algún aspecto, sin embargo es responsabilidad del profesor recapitular sobre los puntos centrales de la discusión, y volver a retomar el proceso de la sesión.

Cuando se refiere al liderazgo del profesor debe entenderse su rol, no como el protagonista de la sesión, sino más bien como un facilitador del aprendizaje del alumno. Es el profesor quien ejerce el rol de ser el director de una orquesta de ideas. En un concierto, el protagonista no es el director, sino la orquesta en su conjunto. Tal como lo hace el director de la orquesta, que se concentra en sus músicos, así el profesor en el aula debe concentrarse en orquestar las ideas que fluyen en los alumnos.

Realizar la evaluación de la sesión de discusión

La evaluación de la sesión de discusión tiene dos enfoques.

Acerca del desempeño del alumno

En este rubro se considera evaluar la cantidad de la participación del alumno y la calidad de su participación. En general se espera que no más del 10% de los alumnos sean quienes hayan aportado las contribuciones más significativas de la sesión, y que un 30% de los alumnos hayan compartido aportaciones relevantes. El resto del grupo es muy probable que haya permanecido en silencio o bien que sólo haya hecho comentarios repetitivos sin contribuir con algo interesante a la sesión.

En ocasiones los profesores tienen considerado en su ponderación de evaluación de la materia un porcentaje que se refiere a este rubro. El inconveniente sobre este tema es que puede prestarse a una evaluación subjetiva de parte del profesor. Para apoyarse en este juicio, el profesor puede solicitar apoyo

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de colegas o bien de 2 a 3 observadores del grupo que vayan registrado las aportaciones más relevantes y los nombres de los alumnos de quienes las compartieron. Esto permitirá que el profesor tenga otros puntos de vista y sobre ello pueda emitir un juicio más objetivo.

. Acerca de la sesión de discusión

El profesor debe hacer un proceso de autocrítica para tratar de juzgar si en general la sesión de la discusión fue fluyendo como se había planeado, si la discusión se desvió en ciertos puntos, si surgieron nuevos aspectos que no se habían contemplado inicialmente y si finalmente se llegaron a conclusiones congruentes con los objetivos de aprendizaje.

También es muy útil tomar nota de los análisis individuales que realizaron los alumnos sobre el caso, las anotaciones de las aportaciones de los equipos, los registros del pizarrón en donde se hayan anotado las aportaciones más relevantes, así como los diarios de los alumnos en donde declaran por escrito cómo esperan que lo discutido en la sesión les va a ser útil en su vida.

Hacer esta reflexión exige que el profesor, justo al concluir la sesión, tome nota de todo el proceso, y enriquezca, a partir de esta información, sus propias notas de aprendizaje. Parte del enriquecimiento son nuevas preguntas, nuevos ejemplos, nuevas hipótesis, etc.

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Responsabilidades del alumno que aprende bajo el método de casos

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Leer el caso con anticipación a la discusión

Si el alumno no lee el caso, la discusión será como dar vueltas en círculos, es decir no se llega a ningún lado y se pierde un tiempo valioso para el grupo. Por esta razón, si un alumno no lee el caso, no debe de participar en la sesión. No solo por lo poco interesante que vaya decir, sino por su falta de respeto a los demás compañeros del grupo al hacerles perder el tiempo pidiendo que se aclare cada dato del caso.

Realizar un breve reporte con la decisión que habrá de tomar

El escribir la decisión o los puntos de vista respeto al caso, hace que el alumno estructure mejor sus argumentos, y sobretodo asuma con mayor compromiso su posición, ya que queda por escrito.

Discutir el caso en pequeños grupos

La discusión en pequeños grupos hace que el alumno vaya afianzando las ideas que de forma individual ya había establecido, o quizá enriquecerlas o modificarlas gracias a los argumentos que le han aportado sus compañeros de equipo.

Participar activamente poniendo atención y enriqueciendo la sesión con sus comentarios

El alumno tiene la responsabilidad de mostrar una actitud atenta y de colaboración en la sesión de discusión. No se pretende que todos los alumnos participen en todas las sesiones, sino en general buscar, que en las diversas sesiones, la voz del alumno se haya escuchado.

Casos sin seguir el método de casos

Una mala planeación de una sesión bajo el método de casos puede llevar a sesiones en donde su usan casos pero sin seguir el método de casos, lo cual no es conveniente ya que los objetivos de enseñanza no se cumplen y los alumnos no aprenden lo que requieren para su formación ética y ciudadana.

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¿Cómo saber si una sesión está en el problema de usar casos sin el método?

Hay una serie de características que la pueden identificar como tal, a continuación se citan algunas de ellas.

Ausencia de interés en los comentarios de los alumnos

El alumno participa compartiendo al grupo su forma de pensar respecto al problema, sin embargo el resto del grupo no escucha ya que no hay interés en el proceso de discusión.

Ante esta situación, hay dos recomendaciones básicas:

Primero que todo, es necesario que toda la atención del profesor se centre en el alumno que está aportando, esto envía un mensaje al grupo, “lo que se está diciendo es importante, ya que el profesor muestra interés en ello”. Si el profesor está distraído o haciendo cualquier otra cosa y no está viendo al alumno que está participando, esto también manda un mensaje al grupo “lo que mis compañeros de aula dicen, no es relevante, ni el profesor pone atención”

Segundo, es conveniente en estas situaciones, que el profesor vaya solicitando la participación de otros miembros del grupo que están distraídos, para que intenten darle continuidad a la discusión. Esta estrategia manda un mensaje implícito al alumno “más vale que ponga atención y así poder seguir el hilo de la discusión”.

Preguntas que buscan una respuesta específica

El interés de la discusión suele decaer cuando las preguntas que el profesor planeta al grupo sólo aportan una respuesta. Un buen caso debe contener situaciones en donde normalmente se incluyen dilemas que abren la posibilidad de llegar a diversas respuestas igualmente justificables.

Antes de la sesión, el maestro debe tener preparadas preguntas pueden ser interesantes para plantearlas en el aula e incluso puede tener una idea de quiénes pudieran ser los alumnos candidatos a responderlas.

Hay preguntas cuyo objetivo es rescatar un dato específico, y la respuesta esperada del alumno será aportar esta información específica que se solicita. Este tipo de preguntas son útiles cuando hay confusión, sin embargo no debe abusarse de ellas ya que sus repuestas no abren el debate a la discusión.

Hay preguntas cuyo objetivo es explorar diversas posiciones ante el problema en cuestión. Son preguntas que, por su propia naturaleza, representan un reto para el grupo y por lo tanto suelen enganchar la atención de los alumnos a la sesión de discusión.

Clima de falta de espontaneidad

Hay profesores cuya personalidad es muy rígida, y no favorece un clima de confianza que resulte ser espontáneo en la sesión. Este tipo de personalidades no favorece que la discusión fluya y habrá alumnos con ideas interesantes que se abstendrán de participar porque no se sienten con la suficiente confianza para hacerlo.

Crear un clima de confianza desde el inicio del taller es muy importante. El maestro podrá utilizar un par de dinámicas que favorezcan un tono de confianza en las sesiones de discusión. También se recomiendo tener un mapa del grupo en donde se incluyan nombres, rostros y algunos datos generales tales como: cuántos son en la familia, a qué se dedican los padres o personas con las que viven, qué hacen los fines de semana, qué profesión les gustaría tener, en qué les gustaría trabajar cuando sean adultos etc.

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El maestro dirige la discusión, sin atender a las inquietudes de los estudiantes

El maestro, aunque debe contar con una agenda de la sesión, tiene que prepararse para atender las inquietudes que, de forma espontánea, surjan de los propios alumnos.

Seguramente se presentarán situaciones en donde el alumno le pida al profesor abordar sobre algún asunto que sí tiene que ver con el caso pero que no está directamente vinculado al caso. El profesor debe dar lugar a que el alumno exponga esta inquietud y se hagan un par de comentarios y posteriormente, retomar el hilo de la discusión en donde se había suspendido.

En estas situaciones el profesor debe cuidar que esta nueva inquietud que ha surgido en la sesión de discusión, no la desvíe y se pierda la continuidad del proceso de discusión.

Por otra parte, si el profesor le responde al alumno que su pregunta o comentario no viene al caso, este tipo de respuestas será percibido como una falta de interés de parte del profesor hacia aquellas inquietudes que preocupan genuinamente al grupo.

Se presenta “la solución” al final de la clase.

Hay situaciones en donde el profesor erróneamente declara que él va a decirles la respuesta correcta al final de la sesión. Este tipo de respuestas no son convenientes ya que hace que el grupo genere un cierto tipo de pereza mental “para que me desgasto tratando de analizar la situación si de todos modos el profesor ya sabe la solución del caso”.

El profesor tiene la responsabilidad de ir equilibrando la calidad y la cantidad de las participaciones en las sesiones de discusión.

Baja calidad y alta participación

Es común que se presenten alumnos que buscan participar continuamente, sin embargo sus aportaciones no son relevantes. Si estos alumnos dominan la sesión, el resultado de la sesión de discusión será mediocre.

Baja calidad y baja participación

Son alumnos “remora”, es decir, se alimentan de lo que otros contribuyen a la discusión, y no muestran un esfuerzo por formar parte de la comunidad de aprendizaje. Ante este perfil de alumno, el profesor puede citarlos uno a uno para ver por dónde van sus intereses, o bien si es una cuestión de personalidad (timidez). Con el fin de incluir a este tipo de alumnos, el profesor los puede invitar en la siguiente sesión para que ellos inicien dando sus puntos de vista en relación al caso en cuestión.

Alta calidad y baja participación

También se presentan alumnos que participan muy poco pero, cuando lo hacen, sus contribuciones son tan interesantes que impulsan el flujo de la discusión. Cuando un profesor tiene en su mayoría este tipo de alumnado, las discusiones suelen ser muy reflexivas interesantes. Por otra parte, si son pocos alumnos con este perfil, el profesor debe cuidar que tengan mínimo una participación en la sesión para que vaya empujando la sesión a mayores niveles de profundidad en el tema.

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Calidad vs. Cantidad de Participación

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d) Alta calidad y alta participación

Son alumnos muy inteligentes y con gran potencial, normalmente varios de ellos tienen un perfil de alto liderazgo. Cuando el perfil del grupo está dominado por este tipo de alumnos, las sesiones de discusión suelen ser muy intensas y fructíferas. El único aspecto que el profesor debe cuidar con este tipo de alumno es el control del tiempo ya que en estas sesiones hay una participación muy intensa, y todas igual de interesantes.

El riesgo que se presenta en estas situaciones es que el tiempo concluya y no se haya llegado a cerrar debidamente la sesión. Sí una sesión que queda abierta, será complicado retomarla en la siguiente sesión, ya que se ha perdido el momento para ello.

La experiencia de la participación de los alumnos en las sesiones de discusión se asocia con la regla del 80-20 en las discusiones de casos.

Esta regla expresa que, si el 80% de los alumnos han leído y preparado el caso, sólo el 20% del tiempo hablará el maestro, esto es porque los alumnos han tenido la preparación adecuada y por consiguiente hay aportaciones valiosas que compartir.

Por el contrario, si sólo el 20% de los alumnos han leído el caso, el 80% del tiempo va a hablar el maestro, esto se refleja así ya que no hay mucho que los alumnos puedan compartir al grupo.

Cuando se trata de mini-casos, parte del proceso de la lectura se puede hacer en el aula y eso permite que todo el grupo tenga el mismo conocimiento respecto al tema. Sin embargo, cuando se trata de casos extensos, el alumno debe hacer la preparación de la lectura de forma previa a la sesión.

El cuidado de la emocionalidad de los alumnos en el manejo de casos

Un punto muy delicado que debe tomar en cuenta el profesor es ¿Qué hacer con alumnos que están viviendo o que vivieron el caso? No es muy remoto pensar que un alumno se sienta identificado con el protagonista del caso porque está viviendo o ha vivido una situación similar a la planteada. El profesor tendrá que cuidar no llegar a tener una intrusión al psique del alumno y evitar exponerlo. Por el contrario, se espera que llegue a generar una inquietud para activar una actitud de descubrimiento. Adicionalmente, cuándo el alumno le cuestiona al profesor, ¿cuál es la pregunta detrás de la pregunta que hace el alumno? ¿Qué es lo que le puede estar inquietando?

Respecto al tema de la emocionalidad en el aula, el maestro debe cuidar las 3 Ps en las sesiones de discusión: poder, protección y permiso.

El poder, el profesor es quien debe decidir hasta donde llegar en una discusión, él tiene el poder y por lo tanto la responsabilidad de lo que sucede en el aula. La protección, el profesor tiene la responsabilidad de proteger al alumno y no llevar la discusión hasta un punto en donde el alumno se vea afectado. El permiso, se trata de un permiso que el alumno otorga al maestro para ir más allá de ciertos límites en la discusión de algún punto. Preguntas tales como ¿es importante para ti compartir esa experiencia? Son útiles para tener el permiso del alumno.

En una situación como esta, el profesor debe cerrar la participación del alumno preguntando al resto del grupo: ¿qué se puede aprender de la experiencia que ha vivido el compañero? o ¿cómo se puede evitar que esto suceda de nuevo? etc.

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Ante todo el profesor tendrá que tener presente lo que expresa este enunciado: no despertar demonios que no pueda controlar. Aunque la emocionalidad es una parte muy importante en el alumno, el profesor tiene que mantener un equilibrio e intentar pasar de lo emocional a lo racional en su debido momento, de tal forma que la sesión no se convierta en un proceso de catarsis. Para pasar de lo emocional a lo racional es importante considerar en las expresiones la diferencia entre a) sentir y pensar y b) expresar y argumentar.

Patologías de escucha en el alumno

En las sesiones de discusión resulta común que se presenten patologías de escucha por parte de los alumnos y que impiden que haya un flujo armónico y coherente en las sesiones de discusión. Resulta conveniente que el profesor las conozca para que se prepare y pueda responder a estas patologías en las sesiones de discusión. A continuación se presentan las más comunes.

El estudiante ha preparado un sólo punto de la discusión del día y está listo para discutirlo a detalle.

Este tipo de situaciones se presentan cuando el alumno no quiere que se le pregunte otra cosa que no sea aquella respuesta que él ya ha elaborado en mente. Bajo esta situación, al alumno no le importa si el maestro le pide que responda a un cuestionamiento, él va a decir lo que él quiere.

En esta circunstancia conviene que el profesor clarifique, una vez más, la pregunta para que el alumno comprenda que se debe de mover la discusión hacia lo que se está cuestionando.

El estudiante pone muy poca atención en lo que está diciendo su compañero o compañera, espera solamente el momento de hablar.

Este tipo de situaciones suele ser muy frecuente en el aula, al alumno no le interesa enterarse del estado actual de la discusión, él ya tiene en mente lo que quiere decir, entonces ¿para qué poner atención?

El problema con este tipo de actitudes es que no hay armonía en la discusión, no hay un flujo coherente, pues cada quien quiere hablar de lo que le venga en gana.

En esta circunstancia el profesor puede utilizar preguntas que vayan hilando la discusión como por ejemplo “¿Qué piensas tú de lo que ha dicho tu compañera? ¿Te ha sucedido algo similar a lo que ha dicho tu compañero?” Y una vez que el alumno ha hecho su comentario, si hay el tiempo suficiente, el profesor puede cederle la voz al alumno para que externe la inquietud que él trae.

Cuando se le pregunta, el alumno se protege haciendo cualquier observación que tenga en mente.

Es la típica participación del alumno que no aporta nada y sólo redunda en lo mismo o haciendo un comentario vago, el profesor tiene la posibilidad de ir haciendo preguntas más profundas para poder extraer la idea que el alumno va a generar.

Siempre siguen la misma línea de ataque.

En todo grupo es frecuente que se encuentren alumnos que, sin importar lo que se diga, siempre mostrarán su desacuerdo. Aunque este tipo de participaciones pueden ser útiles para mostrar otros puntos de vista, el abuso y exponerlas sin convicción de lo que se está diciendo hace que la participación pierda seriedad y, por consecuencia, valor agregado al grupo.

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El estudiante piensa que no necesita saber lo que se está exponiendo.

Es el perfil de alumno que piensa que discutir sobre situaciones de la realidad no es interesante, muestra una apatía total en la discusión y piensa que lo que ahí se discute no le va a portar aprendizajes para su vida futura.

El alumno piensa que ya sabe todo lo que se está exponiendo.

Es el típico alumno que llega al salón de clases con la convicción de que sólo está ahí para perder su tiempo, que este tipo de discusiones no le aporta nada y que nada puede aprender de sus compañeros de clase pues él ya lo sabe todo. En esencia se trata de un alumno soberbio que no acepta la posibilidad de formar parte de una comunidad de aprendizaje.

Patologías de escucha del maestro

En las sesiones de discusión resulta común que se presenten patologías de escucha por parte del profesor y que impide que él mantenga una discusión enriquecedora para el aprendizaje del alumno. Resulta conveniente que el profesor las conozca para que haga su propia autocrítica y pueda apoyarse en detectar sus propias patologías e irlas reduciendo en futuras discusiones. A continuación se presentan las más comunes.

El maestro express

Este tipo de maestro se caracteriza por manejar una agenda de la sesión de discusión que no tiene una congruencia con lo que el grupo está discutiendo. Todo el flujo de la discusión depende de lo que él ya tiene planeado, así su sesión se convierte en una sesión de “llenar los espacios en blanco”. Es decir, el profesor está más atento de su propia agenda que de lograr que sus alumnos aprendan. Este tipo de maestros limita la creatividad del alumno durante el proceso de discusión.

El maestro que busca la respuesta

Esto sucede cuando un maestro ya tiene en mente una respuesta única, que conteste a lo que él está cuestionando. Refleja una situación de “adivina lo que tengo en mente”. El alumno percibe esta espera por parte del maestro y sabe que, una vez que ha obtenido la respuesta que esperaba el profesor, se moverá al siguiente punto. La transferencia entre un punto y otro no se da en forma natural, como parte de una búsqueda auténtica en la que tanto profesor como alumno pretenden orientarse a ella.

El maestro que todo lo deja pasar

El maestro y el grupo operan en forma de falsa-afirmación. Es decir, se aprueba cada comentario u observación, así cualquier comentario es considerado como inteligente, interesante, y profundo. Esta situación se convierte en algo confortable para todos. Refleja una situación de “no importa cualquier cosa que diga, no tengo porque esforzarme de decir alago inteligente al grupo, como quiera el profesor dirá: excelente comentario”. Como alumno no importa si sabes escuchar o no, como quiera tu punto de vista será bien ponderado. Este ambiente de no amenaza puede ser deseable para establecer confianza en el grupo. Sin embargo se corre el riesgo de que las malas aportaciones se lleven a las buenas y no habrá nada valioso para escuchar.

Finalmente acerca de este apartado se concluye que una metodología no logra nada por sí sola, son los docentes quienes con su trabajo en el aula hacen que los métodos funcionen. Y una frase que resulta muy apropiada para este tema y que conviene recordar: “No se le puede enseñar nada a otro ser humano, sólo se le puede ayudar a encontrar la verdad por sí mismo”. Galileo Galilei

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¿POR QUÉ INCLUIR DILEMAS ÉTICOS EN LOS CASOS?

¿Por qué usar dilemas éticos en el aula?

Coexistimos con otros seres humanos conocidos y desconocidos cuya vida se ve influenciada por lo que hacemos o dejamos hacer y que a su vez influyen en nosotros. Sin embargo esta mutua influencia genera consecuencias que no logramos comprender ni anticipar del todo. Hoy más que nunca el ser humano posee un enorme poder, pero carece de los criterios éticos para poder usarlo sabiamente. La manera en la que decidimos y actuamos tiene consecuencias de largo alcance y pero quizá resulte difícil predecirlas.

Difícilmente podemos evaluar la conveniencia de nuestras decisiones haciendo un listado de las posibles consecuencias. Muchos de los efectos secundarios de una decisión pasan inadvertidos, llegando a perjudicar al otro, no por mala intención, sino por ignorancia.

Identificar los dilemas en la vida cotidiana, y aplicar una metodología que nos ayude a pensar con más claridad resulta ser de gran importancia en la actualidad. Si una persona no ve el dilema seguramente tomará decisiones de una manera parcial o tomará sus decisiones a ciegas, lo cual puede tener efectos devastadores en los demás.

Si una persona reconoce el dilema pero es incapaz de seguir un orden estructurado para resolverlo quizá vaya a tomar decisiones de una manera muy intuitiva, incrementado la posibilidad de provocar daños colaterales que ni siquiera advierte.

Hoy más que nunca resulta necesario aprender a tomar decisiones de manera íntegra, en donde podamos armonizar la dimensión personal con la dimensión ciudadana en el proceso de decisión.

Algunas de estas decisiones no se toman en lo individual. sino que están vinculadas a un grupo de personas. Básicamente cualquier cosa que decida hacer el ser humano involucra a más personas, es un proceso en cadena, en donde las acciones de cada quien forman parte de un todo. Pero este encadenamiento en partes impide que alguien concreto asuma su responsabilidad moral en los efectos que las decisiones tengan en el otro. La responsabilidad por los efectos de las decisiones se queda flotando, así la culpa o el arrepentimiento de los actores parciales no puede cambiar el resultado final de las decisiones que se toman.

En otras palabras, hay una moral fragmentada, en donde la responsabilidad es todos, pero termina siendo de nadie. Por esta razón es preciso que al tomar decisiones, el ser humano surja como fin.

Ante esta necesidad surgen los siguientes cuestionamientos básicos ¿Cuándo se está ante un dilema ético? ¿Todo dilema es un dilema ético? Ante un dilema ¿Es posible considerar diversas alternativas?

Enfrentar los dilemas éticos no es tarea fácil, pues siempre hay tonos de grises que impiden saber de primera mano lo que se debe hacer o lo que se debe evitar.

El análisis de estos dilemas invita a una reflexión racional de la realidad; aplicar una metodología para analizar los dilemas es esencial, ya que ayuda a tomar decisiones de manera no superficial, decisiones mejores pensadas; decisiones a las que se llega de una manera más responsable.

Por otra parte, una metodología permite argumentar ante nosotros mismos, y ante los demás, cuáles son las buenas razones que avalan o justifican una decisión que hemos tomado, en otras palabras tener la certeza de haber decidido de manera responsable.

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La toma de estas decisiones debe realizarse de una manera íntegra, puesto que el ser humano no es alguien solitario, es naturalmente social. Es precisamente en comunidad donde puede desarrollarse. Por ello conviene conocer cómo el ser humano puede tomar decisiones más íntegras para no desvincular su pertenencia a la comunidad, y equivocadamente priorizar su interés personal sobre el ciudadano.

El ser humano es un individuo auto-insuficiente, necesita de los otros para hacerse así mismo, si no “no es”. El reconocimiento propio y la presencia del otro es precisamente lo que implica un dilema en sus decisiones. No es que se niegue su individualidad sino que se reconoce la necesidad de estar vinculados a los otros, que está constituido como persona gracias a otros.

Siguiendo un orden lógico que va desde el reconocimiento del dilema, la manera de abordarlo, la necesidad de hacerlo de una manera íntegra se asume una responsabilidad centrada en el ser humano.

A través de los mini-casos con dilemas que se incluyen en este taller, pretendemos hacer una aproximación diferente; la intención es crear en el alumno una actitud de búsqueda que le permita construir su propio aprendizaje.

En este sentido, el ser humano va definiéndose a sí mismo articulando el conjunto de sus respuestas, por eso conviene decidir bien, porque en cada decisión se va construyendo el propio ser humano y se va construyendo también a la sociedad en la cual está inserto.

¿Cuándo estamos ante un dilema ético? ¿Todo dilema es un dilema ético? Ante un dilema, ¿sólo es posible considerar dos alternativas? Estas son algunas de las preguntas que se pretenden responder en los siguientes párrafos.

Los mini-casos que hemos diseñado para el taller incluyen un dilema ético que supone una toma de decisión en donde hay incertidumbre acerca de cuál es la mejor decisión que se debe tomar. Tanto en la alternativa (a) como en la (b) se respetan o violentan principios éticos que tienen igual relevancia, y una decisión necesariamente invalida a la otra. Un auténtico dilema ético abre dos caminos en donde ambos son intransitables e irreconciliables.

Tanto en una como en otra alternativa se impactan positivamente o negativamente a las partes que se verán afectadas por la decisión.

Enfrentar los dilemas éticos no es tarea fácil, siempre hay tonos de grises que nos impiden saber de primera mano lo que debemos hacer o lo que debemos evitar.

El análisis de estos dilemas invita a hacer una reflexión racional de la realidad. Aunque tendríamos que reconocer que en el enfrentamiento de un dilema influyen nuestras experiencias previas, nuestras emociones, nuestras creencias, las percepciones sobre el problema en cuestión, entre otras cosas, y en general el contexto en el que estamos.

En cada paso se busca consolidar la formación del alumno, exigiendo un abordaje a los temas propuestos con seriedad. Si bien todas las personas merecen respeto, es importante reconocer que no todas las respuestas son respetables. Por ello es preciso orientar al alumno cuando sus respuestas sean superficiales, y que por el contrario sea capaz de articular respuestas sólidas, fundamentadas en los conceptos vistos.

Es importante evaluar que el ejercicio de discusión del mini-caso no se haya realizado con el interés de cumplir con la actividad, ignorando el aprendizaje que se debe extraer de ella, este aprendizaje debe quedar suficientemente explícito en las conclusiones y reflexiones del mismo.

¿Cuándo estamos ante un dilema ético?

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El alumno debe asumir ante todo su papel como responsable de su propia formación, una formación que se construye mediante las decisiones que toma. En este sentido se pretende favorecer el crecimiento hacia su autonomía y su concientización hacia el entorno.

Se pretende que el alumno logre desarrollar sus competencias éticas y ciudadanas en el ámbito de este taller, pero que también se espera que éste se comprometa a desplegar sus potencialidades en la búsqueda de ser quien aspira a ser. En cada una de las actividades el alumno deberá articular su proyecto de vida, el cual incluye su dimensión personal y ciudadana, intentando armonizarlo de manera integral.

Para lo anterior es indispensable que desarrolle un hábito reflexivo y crítico en situaciones concretas, que posteriormente le permita decidir ante los problemas de la vida personal y ciudadana con mayor sabiduría.

¿Qué es un dilema ético?

A continuación abordaremos el tema de los dilemas éticos partiendo del concepto general de dilema al concepto de dilema ético, en lo particular. Por esta razón, antes de contestar a la pregunta del título, intentaremos clarificar qué es un dilema en general y luego lo circunscribiremos al ámbito de la ética.

¿Qué es un dilema en general?

Un dilema puede ser cualquier situación que se presenta en la vida cotidiana, comúnmente surge cuando la persona tiene que enfrentar “una situación” y decidir qué hacer. Las situaciones pueden ser no relevantes, como por ejemplo, hago primero mi proyecto y luego me encargo de los asuntos de la oficina, o al revés.

En estas situaciones suele tomarse en cuenta elementos de juicio. ¿Qué tan urgente es el proyecto? ¿Qué tan importante es el proyecto? ¿Qué tan urgente son los trámites? ¿Qué tan importantes son los trámites? ¿Alguien más puede colaborar conmigo en uno u otro asunto? etc. Tomar la decisión ante un dilema o situación cotidiana nos exige pensar, reflexionar para decidir la mejor opción, pero no compromete nuestros principios en una u otra vía.

¿Qué es un dilema ético?

No todos los dilemas corresponden a la vida cotidiana, sin trascendencia. Hay dilemas que tiene la característica de ser dilemas éticos y estos tienen implicaciones tanto en la vida personal como ciudadana.

Por esta razón, resulta necesario clarificar qué es un dilema ético. En un dilema ético la decisión es de naturaleza moral. Es de naturaleza moral porque en la decisión debemos considerar cómo actuar bien, cómo evitar hacer daño a los demás, o a nosotros mismos, cómo valorar las consecuencias negativas o positivas en el corto y largo plazo para lograr lo mejor para la mayoría, o el mal menor de las personas involucradas en la situación que presenta el dilema ético.

Ciertamente habrá ocasiones en donde el tomador de decisiones no vea el dilema ético, sino que considere al dilema como algo cotidiano. Conviene aclarar que en ocasiones los dilemas éticos no son tan evidentes, por lo que hay que ir a fondo del asunto. Por esta razón, una toma de decisiones éticas implica razonar moralmente, indagar, cuestionar de manera crítica. Estas implicaciones funcionan como base para la argumentación y confrontación de posiciones.

Los dilemas éticos, tanto de la vida personal como ciudadana, no deben ser esquivados o ignorados. El tomador de decisión debe hacerle frente, analizar las buenas razones de seguir una y otra alternativa. En la toma de decisiones se tendrá que considerar principios éticos con el fin de tomar la mejor decisión y equivocarse lo menos posible.

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El análisis de situaciones que presentan dilemas éticos hace crecer y perfeccionar al ser humano en cuanto a sus virtudes. El ser humano debe tener claro que, en su toma de decisiones, pone en juego su vida personal y su vida ciudadana. Tomar decisiones éticas bien pensadas no sólo es tema académico, es un tema que tiene serias implicaciones humanas.

A medida que el ser humano toma mejor sus decisiones también puede aspirar a tener una vida más plena y mejorar su calidad humana. Lo interesante de este proceso es que tiene una doble reacción. Impacta hacia el exterior, es decir, hacia el entorno. Pero también hacia el interior, es decir, en la manera en que una persona se va definiendo así misma.

¿Dilemas que son y no se ven? ¿Dilemas que se ven y no son?

Resulta muy común que los seres humanos caigamos en el error de ver un dilema ético como una decisión entre algo bueno y algo malo. Un dilema ético no es tener que elegir entre lo correcto y lo incorrecto. Un dilema ético implica elegir entre dos cosas correctas o bien entre dos cosas de las que resulta un daño, pero que inevitablemente se tiene que tomar.

Devolver una cartera que te encontraste en el salón de clases no es un dilema, todos podemos saber de antemano que la debemos de regresar, eso es lo correcto. Lo incorrecto sería quedarse con ella. Cuando cuestionamos si debemos o no regresarla, estamos mezclando la palabra deber que no resulta ser apropiada para el caso en cuestión.

La pregunta sería más bien si queremos o no regresarla. Se supone que si debemos y queremos regresarla, no hay contradicción. Pero si sabemos que debemos pero no queremos regresarla, sí hay contradicción.

Entre el deber y el querer hay todo un debate. ¿El deber debe anteponerse al querer? o ¿es el querer el que debe anteponerse al deber? Para algunos filósofos las cosas deben hacerse porque hay un deber moral. Si la persona quiere o no quiere eso es poco relevante. Para otros filósofos lo interesante es que el ser humano pueda vislumbrar cuál es el querer que subyace en ese deber. En el ejemplo al que hemos hecho referencia de la cartera, debo entregar la cartera porque no quiero que la persona sufra o se preocupe por haber extraviado su dinero. Pudiéramos afirmar que se trata de un querer, no superficial, sino de mayor profundidad.

En ocasiones, también resulta que un dilema que debe ser dilema ético, no se ve como dilema ético. Por ejemplo, decidir si debo comprar una prenda de vestir que me ofrece calidad y buen precio; sin embargo se ignora que la empresa que la fabricó ha sido duramente criticada por los medios de comunicación pues se ha dado a conocer que utiliza mano de obra infantil, condiciones laborales poco dignas y que, además, paga sueldos que van alrededor de los 96 centavos de dólar por la elaboración de una prenda por la que se pagan 30 dólares.

No se ve como dilema ético porque hemos actuado bajo ignorancia. Pero habrá algunos que, aún con esta información, decidan comprar la prenda, ya que hay una responsabilidad diferida “ese es un problema de otro y no mío”, sin embargo con la compra realizada hemos contribuido a violentar los derechos humanos de alguien.

Un dilema ético que se ve dilema ético y es dilema ético es un caso como el siguiente. Después de un año de haber criado a sus hijos, dos familias han descubierto que en el hospital por un error les intercambiaron a sus bebés al nacer. Un año después de haber criado cada familia a su niño, con el convencimiento de que era el suyo, se cuestionan sí los deben intercambiar o no.

Resulta importante identificar qué es un dilema ético y qué no es un dilema ético. En la práctica hay dilemas éticos “cubiertos” que son dilemas éticos y no se ven; y hay dilemas éticos “de apariencia” que se ven como dilemas éticos y no lo son.

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El dilema ético implica elegir entre dos más alternativas en donde una y otra presentan consecuencias que contribuyen o coartan los principios en los que se sustentan la ética personal y ciudadana; y que pueden afectar a uno, a los otros y el entorno social o natural, en el corto o largo plazo.

Una persona que no es capaz más que de ver por sus propios intereses, tiene poco claridad en su conciencia, no ve el dilema ético, o ve dilemas donde no los hay. En la discusión de dilemas éticos no es el objetivo “hacer fuerte al argumento más débil”, sino encontrar la verdad a través de poner a prueba las ideas mediante la razón.

El dilema ético existe desde que el hombre tomó conciencia de la elección libre de sus acciones. Reconocer su libertad humana, a la vez, le exige a la persona analizar aquello que es éticamente aceptable y lo que debe evitar en su actuar.

Los dilemas éticos demandan una reflexión plural, que incluya las diversas posibilidades de actuar en la vida personal y ciudadana. Los dilemas éticos surgen a diario en la vida y encontramos con frecuencia dilemas que debemos resolver.

Aunque no hay una sola guía para aproximarnos a los dilemas éticos, si hay algunas ideas básicas que nos ayudan a dar una mejor luz a la solución de los dilemas éticos que se presentan.

Tres formas que resultan básicas para aproximarnos a los dilemas éticos son:

¿Cuáles son las consecuencias de cada decisión, a quién afectaré y de qué manera?¿Puedo hacer de esta decisión una norma universal? ¿Cómo me gustaría que fuera tratado en si yo estuviera en una situación similar?

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Pensar en la tercera alternativa

Es conveniente considerar que, al decidir ante un dilema, la persona no se centre precisamente en las dos posiciones que son el punto de partida, sino que sea capaz de pensar en la tercera alternativa, de abrir el abanico de posibilidades.

En la vida del ser humano los dilemas están implícitos en prácticamente cada una de las decisiones que se toman. Los dilemas que se enfrentan están vinculados con los diversos agentes que intervienen en este proceso de toma de decisiones. Los agentes que normalmente intervienen son los inmediatamente implicados; pero es necesario ver más allá y analizar las implicaciones en aquellos que no fueron considerados de primera mano.

A menara de ejercicio se recomienda pensar en un dilema personal siguiendo los pasos que a continuación se presentan: Describe un dilema ético que sea común en tu práctica como maestro, Explica por qué es un dilema ético y no un dilema en general Detalla qué consecuencias surgen en tu vida docente si esta situación no resulta ser un dilema para otros ¿Qué derechos y responsabilidades pueden estar vinculados a este dilema?

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¿POR QUÉ APLICAR UNA METODOLOGÍA PARA EL ANÁLISIS DE CASOS QUE INCLUYEN DILEMAS ÉTICOS?

¿Qué son y para qué sirve una metodología para el análisis de dilemas que se plantean en los casos?

Las metodologías que se han propuesto para abordar dilemas éticos son múltiples. Las metodologías suponen una serie de pasos que deben seguirse para tratar de dar una respuesta razonable a un dilema ético. Sin embargo se suele olvidar que las personas que analizan un dilema utilizando una metodología lo están haciendo desde una perspectiva personal. En ese sentido conviene ir a las bases de su moralidad para identificar desde que perspectiva personal se está abordando el problema.

Empezaremos tratando de explicar los juicios morales. El ser humano lleva a cabo juicios morales cuando hace afirmaciones tales como “Esta es una persona honesta”. En este sentido, nadie puede escapar de su moralidad, nadie puede estás más allá del bien y del mal. Una persona necesita de una moral por el simple hecho de ser persona. Solamente alguien que está dentro de un estado irracional o muerto, puede no estar dentro de un estado moral.

Ahora bien, en el ser humano, al tomar sus decisiones, influye no sólo su moralidad sino otros ámbitos: el religioso y el jurídico. A la par de la cultura moral también está la influencia de la religión y el marco jurídico. En el caso del ámbito religioso podemos afirmar que el ser humano puede llegar a prescindir de la religión, pero no de la moral, aunque cada religión incluye en sus códigos ciertos comportamientos morales.

Sin embargo, lo bueno y lo malo en la vida religiosa puede ser diferente a lo bueno y lo malo en la vida cotidiana. Por ejemplo, a una persona que no tiene una religión no se le puede decir que hace mal en no ir a confesarse o no asistir al templo. Así también lo que se debe y no se debe de hacer puede ser diferente en el ámbito jurídico y el ámbito moral. Por ejemplo, quizá en un reglamento escolar no se indique específicamente que no se debe robar, sin embargo robar es algo en lo que racionalmente podemos estar de acuerdo que no conviene, ya que no permite mantener una comunidad ordenada y en paz.

La norma moral puede coincidir con la norma religiosa o la norma jurídica. Las formas son las que son diferentes. En la norma religiosa, se rinde cuentas a Dios. En la norma jurídica, se rinde cuentas al Estado y en la norma moral se rinde cuentas a la propia conciencia y a la sociedad.

Es conveniente también distinguir entre la norma moral y la norma de cortesía, una cosa es el trato entre personas y otra cosa es lo bueno o deseable para el ser humano. Una conciencia bien formada exige el respeto a la norma moral, ya que de otra forma, se afecta a la persona misma y a los otros.

En toda cultura también se manifiestan diversos modos de pensar. El pensamiento fatalista es aquel que dice: esto ocurre porque es un castigo. El determinismo es aquel que expresa: esto ya estaba escrito, así que nadie puede escapar de su destino, ya me tocaba. Y una tercera forma de pensar es la centrada en el libre albedrío, en donde la cultura le ayuda al ser humano a definirse a sí mismo, y asumir su libertad humana de manera responsable.

En cada cultura se deben de asumir ciertas normas de convivencia básicas, si se violentan, entonces viene la inconformidad social y el caos. Sin embargo la cultura no es estática, en la relación del ser humano con su cultura hay un movimiento dialógico. La moral del ser humano es afectada por la moral social, la recibe primero a través de sus padres, de su familia, de los amigos y del entorno; y el ser humano a través de sus decisiones también influye en la moral social. Aunque la sociedad tenga determinados valores, si los valores sociales no coinciden con la moral personal, este ser humano terminará adaptándose a la moral social, o influirá fuertemente en ella para cambiarla, o finalmente, quedará excluido de ella.

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Ortega y Gasset solía decir esta frase (la mayoría de nosotros sólo hemos escuchado la mitad de ella): “Yo soy yo y mis circunstancias, pero si no salvo mis circunstancias tampoco me salvaré yo”….

Las normas morales son prescriptivas, orientan a la acción, orientan actos libres, responsables, e imputables. La obligación interna es de tipo moral, forma parte de las convicciones propias. Las leyes del Estado, las normas y reglas, obligan al individuo pero no necesariamente tienen un mérito moral, a menos que su cumplimiento haya sido resultado de una convicción propia. Una persona con una conciencia educada, su propio tribunal interno, es decir la propia conciencia, tiene un alto grado de exigencia.

Hay tres principales modos en los que es concebida la moral, por ello resulta importante, cuando se intenta resolver un problema ético, cuestionarse ¿Cuál concepción de moral tiene la persona con la que estamos discutiendo?

También resulta importante clarificar si los juicios que expresamos presentan una posición heterónoma o bien una posición autónoma. Se actúa moralmente desde la heteronomía, cuando el ser humano no se guía por sus propias normas, sino se guía por las normas de los demás (es una persona inmadura). Y una persona es autónoma, cuando asume sus propias reglas. Autonomía no es hacer lo que nos dé la gana y seguir los propios impulsos. El que no se obedece a sí mismo, a lo que le dicta la recta razón, sigue sus impulsos e instintos, y por lo tanto no obedece a su conciencia, no es autónomo.

Una persona hipnotizada es amoral, la moral es entonces de quien lo domina. Para tener una formación de la conciencia hay que tener un diálogo entre los diferentes grupos con los que se interactúa. Si un valor es exigible a todas las personas, entonces es un valor moral universal, y conviene apropiarlo. Una característica de nuestra sociedad es ser una sociedad pluralista. Existe en una sociedad valores que le son comunes a todos los distintos grupos sociales que la conforman. Muchas de las sociedades actuales se caracterizan por un politeísmo axiológico, es decir, cada grupo o individuo tiene valores distintos y lo deseable es tener dentro de una sociedad un pluralismo axiológico, tomando en cuenta que existen valores básicos compartidos por una sociedad.

Por otra parte existe el término monismo axiológico, en él se imponen valores para todo el grupo. Sin embargo para una sociedad plural esto no funciona, ya que estos valores no son asumidos libremente. Por ello se requiere llegar a un acuerdo, tomado como referencia una ética mínima, en otras palabras ¿cuál es el mínimo del que debemos de partir como sociedad para no caer en lo inhumano?

Así pues, en cualquier sociedad, podemos estar ante un politeísmo axiológico que se manifiesta por una dispersión total, sin capacidad de diálogo; una objetividad valorativa imposible, con opciones de valor no argumentables, y sin distinción entre lo bueno y lo justo.

En un pluralismo axiológico hay una dispersión parcial, una objetividad valorativa posible, opciones de valor argumentables y distinción entre lo bueno y lo justo. Lo ideal es que en una sociedad se viva un pluralismo axiológico y no un politeísmo axiológico.

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La moral como búsqueda de vida buena. Felicidad como autorrealización personal, y fin último del ser humano, es la aspiración a una vida plena. Es la concepción aristotélica de la felicidad entendida como el desarrollo de las virtudes.La moral como deber. La clave de la moral no es la autorrealización ni el placer, sino el cumplimiento del deber aunque aquello conlleve cierto dolor. Por ejemplo, se puede sacrificar la felicidad, entendida como placer, en aras de la búsqueda de la justicia. La moral como principios universalistas. Es una moral basada en principios que intentan articular tanto el proyecto de felicidad como el cumplimiento del deber.

En materia religiosa, también es necesario analizar la enorme influencia que puede tener la religión con nuestros juicios morales. Una sociedad laica (que es diferente a una sociedad laicista, pues en ésta no se permite ninguna religión) acepta que cada persona pueda profesar una religión en su vida privada, pero que sus creencias no se impongan en la vida pública, a menos de que el punto en cuestión afecte el orden público.

Por ejemplo, el no matar está establecido en la mayoría de los credos religiosos, y una persona religiosa puede exigir en la vida pública que no se maten a los seres humanos. Pero su intervención en lo público se legitima desde la propia causa, no desde su creencia religiosa. En ese sentido, en una sociedad plural, es necesario respetar la diversidad de creencias.

Por esta razón, al tener discusiones en una sociedad plural, el diálogo es la única forma de encuentro. Llegar a acuerdos implica saber participar en diálogo. En un diálogo importa más la escucha que el habla, por eso hay que aprender a dialogar en serio.

Lo ideal es que, ante un descuerdo, el grupo de personas implicadas inicie un proceso de diálogo que debe hacerse por turnos, en estas intervenciones es necesario ponerse en el lugar del otro. Iniciar ese diálogo asumiendo la posibilidad de estar equivocado. Es importante buscar el consenso, hacer el máximo esfuerzo por alcanzarlo. También hay que reconocer que cada parte defiende sus intereses por lo que se debe considerar los intereses de todos los afectados para que sean respetados por igual. Y por último, la aceptabilidad, que significa que todos puedan aceptar la solución, sin haberse sentido excluidos.

El ser humano frecuentemente también expresa que cambiar la cultura es imposible. Pero el cambio de la cultura sí puede cambiar para mejora, cuando los individuos que habitamos en ella aprendemos a educar la conciencia, y así, afinar nuestros juicios morales ¿Es posible mejorar nuestros juicios valorativos?

Los juicios valorativos no son mejorables cuando estamos en una posición de escepticismo o dogmatismo. Y sí son mejorables cuando los juicios valorativos están en una posición razonada.

· Una posición escéptica es indiferente, manifiesta cierto conformismo, toma una posición de insolidaridad, es tolerante a lo intolerable.

· Una posición dogmática denota autoritarismo, se llega a tener una predisposición a la crueldad, genera cierto sectarismo, promueve una intolerancia poco solidaria.

· Una posición razonada asume el compromiso para la búsqueda continua de verdades mejores, muestra una disposición al diálogo argumentado, muestra ciertas actitudes de tolerancia amplia, pero no total, y se desenvuelve en un marco de respeto y convivencia justa.

Para mejorar nuestra valoración es necesario desentrañar el asunto de discusión y contraponer lo que uno piensa con lo que piensan otros. Gracias a este encuentro es posible llegar a verdades sólidas.

Cuando se trata de proponer soluciones a un problema ético hay tres racionalidades que debemos considerar en la respuesta: Racionalidad Técnica, Racionalidad Ética y Racionalidad Política.

En la sociedad actual, cada racionalidad intenta imponerse, y ganar superioridad sobre las otras, tanto en la prioridad de sus fines como en los enfoques. Una a otra se subordinan siendo incapaces de armonizar entre ellas. Pero para poder llegar a respuestas más sabias es necesario lograr una articulación de las tres racionalidades, como si estuvieran al alrededor de un círculo.

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Racionalidad ética: ¿Se está respetando la dignidad de las personas al considerarlas en la toma de decisiones?Racionalidad política: ¿Qué recursos son necesarios? ¿De dónde se van a obtener? Racionalidad técnica: ¿Quiénes van colaborar en la solución? ¿Cómo se va a resolver el problema?

Lo ideal es encontrar lo mejor en los tres ejes, aquello que permita tomar una decisión de manera articulada, y si no es posible alcanzar la respuesta idónea, se buscaría cuál es la más viable, priorizando la racionalidad ética.

Por otra parte, no debemos de tener un sentido utópico de la vida en donde solo aspiremos a respuestas ideales ante los problemas éticos que se presentan en la sociedad. Es mejor tomar una decisión perfectible, que quedarnos sin hacer nada. Es decir, es mejor dar un paso éticamente correcto, aunque éste no fuera el ideal. Ante lo mejor inviable, y lo bueno viable, es preferible quedarse con lo bueno viable. La decisión tomada no debe darse en menoscabo del progreso moral, el avance moral de una sociedad es posible, pero hay que hacerlo paso a paso, tratando de buscar mejores decisiones en los tres ámbitos.

Es importante que aquel que toma la decisión sea reformista, en lugar de revolucionario. Para hacer un cambio radical, se tendría que considerar la madurez moral de las personas, con un alto nivel de conciencia. Si todas estas condiciones no están dadas para el cambio, deberíamos aceptar entonces una mejora con un cambio más paulatino, que sea más progresista.

Ante toda solución a un problema ético es importante cuidar la dignidad humana. Este es el valor absoluto que corresponde a la persona, a los seres humanos, donde los demás son otro yo. El ser humano no debe ser utilizado, no se le debe manipular ni se le debe tratar como cosa. Los objetos tienen precio, pero las personas no. Las cosas son reemplazables, las personas no. Este ser humano, es este ser humano, no hay otro equivalente en el mundo, no hay nada que lo pueda substituir, es único e irrepetible.

Finalmente, sugerimos abordar los asuntos éticos de la realidad desde una perspectiva de la ética de la complejidad. Pensamos que es mejor aplicar una perspectiva de pluralismo ético durante el proceso de toma de decisiones. Para ello es necesario retomar las diferentes propuestas éticas y agruparlas en un esquema plural. El pluralismo ético implicaría realizar un análisis completo desde los distintos enfoques.

La justificación es que sólo una ética plural responde a una realidad que en sí misma es compleja. No se trata de un proceso de decisiones éticas a la carta, sino de una combinación adecuada de las diversas perspectivas articuladas y discernidas con honestidad y que respondan a las necesidades de una realidad compleja que vive cualquier colectivo humano.

Sin embargo, queremos insistir que, en la base de cualquier metodología para la toma decisiones, el criterio no negociable debe ser la persona como fin en sí misma. Se requiere de una toma de decisiones con un enfoque humanista como base. Toda propuesta de solución ética que surja de una metodología debe al final de cuentas cuestionar el respecto a la dignidad de la persona.

Metodología Propuesta

Hacer una reflexión ética mediante una metodología nos permite argumentar ante nosotros y ante los demás cuáles son las buenas razones que avalan o justifican una decisión que hemos tomado. Si bien la metodología nos invita a prever posibles consecuencias de la decisión, debemos de reconocer que toda decisión puede implicar consecuencias que no son fáciles de identificar en el momento de la decisión. Sin embargo el ser humano puede tener la seguridad que ha tomado la mejor decisión con la información que tenía disponible, en otras palabras ha decidido responsablemente.

Análisis de la situación

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¿Cuál es el problema en este caso?¿Cómo fue que ocurrió esta situación?¿Cómo defines el dilema ético?¿Quiénes son todas las personas afectadas en esta situación?

Búsqueda de soluciones

Decisión a tomar y validación

Implantación de la decisión

Las decisiones del ser humano adquieren particular importancia, dado que éste influye y afecta al grupo de personas con las que se relaciona. El ser humano es el responsable de las decisiones, por ello conviene analizar sus implicaciones con sumo cuidado. Una persona ética busca ser objetiva y justa y su preocupación es más amplia que los resultados inmediatos, ya que él considera también a la sociedad en su toma de decisiones.

Sin embargo, es importante advertir que las decisiones no tienen por qué estar basadas en la aceptación de los demás. Estos intereses de aceptación pueden comprometer al grupo o a la sociedad, por esta razón el ser humano no debe traicionar sus principios. Si las decisiones que la persona toma resultan ser impopulares, pagará el precio por ello, pero nunca deberá traicionar los principios en los que cree. Las decisiones que son tomadas por popularidad no necesariamente son las decisiones correctas. Las decisiones populares pueden ser efectivas en el corto plazo pero carecen de viabilidad en el largo plazo.

Es necesario que la persona reconozca que habrá de afrontar dilemas, por ello es prioritario que reexamine sus valores personales y se cuestione cuál es el límite en el que él o ella estaría dispuesto a sacrificar sus convicciones personales y darle prioridad a otros intereses.

Vemos entonces que las decisiones suelen ser complejas ya que no se elige entre blanco y negro sino en diversos tonos de grises, cuidando de no traspasar los límites éticos. En cada decisión hay implicaciones morales en torno a ella. Decidir, cuando la situación es clara, no presenta mayor dificultad. Sin embargo, la decisión se complica cuando no es claro qué es lo correcto, las metodologías ayudan en esta tarea.

“No tenía miedo a las dificultades: lo que la asustaba era la obligación de tener que escoger un camino. Escoger un camino significaba abandonar otros”. Paulo Coelho (1947-?) Escritor brasileño.

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¿Cuáles son las posibles alternativas de solución?Las alternativas de solución ¿Son ética, política y técnicamente viables?¿Cuáles son las ventajas y desventajas de cada alternativa en el corto y largo plazo? Cada una de estas alternativas ¿es correcta? ¿equilibrada? ¿Me siento bien? ¿Y si yo estuviera en el lugar de la persona afectada?

¿Cuál es la mejor alternativa a seleccionar? ¿Hay sesgos en ella?Con esta propuesta de solución ¿estoy siendo yo una mejor persona?Con esta propuesta de solución ¿estoy siendo responsable de las consecuencias sociales?La propuesta ¿busca el mayor bien o el menor mal para los afectados? ¿Respeta esta alternativa a las normas y leyes vigentes?¿Respeta esta alternativa a la dignidad humana?¿Considera a los intereses de los afectados?¿A qué y a quién eres leal en esta decisión?¿Cuáles son tus intenciones al tomar la decisión?¿Cómo se compara tu intención con las consecuencias?¿A quién podría dañar tu decisión o acción?¿Podrías discutir tu decisión con las partes afectadas antes de tomarla?¿Tienes confianza en que tu decisión va a ser tan válida en algún tiempo como lo es ahora?

¿Cómo vas a llevar a cabo esta alternativa? ¿Qué, quién, cómo cuándo, dónde?¿Podrías decirle tu decisión, sin ningún escrúpulo, a la sociedad?¿Ante qué situaciones aceptarías excepciones de tu decisión?¿Qué tendrías que hacer para evitar que esta situación se repita?

II. Marco PrácticoII. Marco Práctico

Temáticas a considerar en el curso taller de Cultura de la Legalidad

Basados en la Cartilla Moral de Alfonso Reyes se establecieron los siguientes temas y subtemas para el curso taller de Cultura de la Legalidad.

Introducción a la Cultura de la LegalidadLa Cultura de la Legalidad: ¿qué significa?Características de la Cultura de la LegalidadProblemas que genera la falta de una Cultura de la LegalidadBeneficios que aporta la Cultura de la Legalidad a la sociedadPosibilidades para desarrollar una Cultura de la Legalidad en México

La dignidad humana y el respeto a sí mismo La dignidad humana: ¿qué quiere decir?El respeto al cuerpo y mente de la personaEl respeto al otro y el respeto a sí mismoLa libertad y responsabilidad de elegir la propia vidaEl respeto a la dignidad humana y el respeto a sí mismo como forma de vida

Respeto a la familiaLa familia: definición y clasificacionesLa importancia de la familia como base de la sociedadProblemas de la familia hoy en díaObligaciones y derechos en el entorno familiarFormas de fortalecer la integración de la familia

Respeto a la sociedadEl ser humano: individuo y ente socialEl respeto a las normas sociales para favorecer la paz y la convivencia socialLa ciudadanía y el respeto a la sociedadEl problema que genera la falta de una cultura ciudadanaVías para la participación ciudadana en la sociedad

Respeto a las normas jurídicasNormas y leyes: definición y alcancesJustificación del respeto a las normas y leyes en la sociedadProblemas que genera la falta de respeto a las normas y leyes de la sociedadBeneficios que aporta el respeto a las normas en el contexto socialManeras de promover el respeto a las normas y leyes en el entorno

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Respeto a la patriaLa Patria ¿qué es?El respeto a la patria ¿por qué?Los símbolos patrios como forma de identidad nacionalImplicaciones del respeto a la patriaFortalecimiento del aprecio a la patria

Respeto a la especie humanaDerechos humanos y el respeto a la especie humanaConsecuencias de no respetar los derechos humanosLos derechos humanos y su implicación en las obligaciones de todo ser humanoEl progreso social y la mejora en la calidad de vida como vía para garantizar los derechos humanosPosibilidades para promover los derechos humanos

Respeto a la naturalezaEl ser humano y la naturalezaFormas de vinculación humana con el entorno natural El efecto del ser humano en el entorno ambientalLa responsabilidad ambiental hacia las futuras generacionesEstrategias para preservar y mejorar el medio ambiente

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Estructura de las unidades

Título de la unidad¿Qué subtemas se incluyen?¿Hacia dónde vamos? (Es el objetivo de la unidad).¿De qué se trata? (Es la introducción a la unidad).¿Qué dice Alfonso Reyes? (Se incluye un texto clave la Cartilla Moral). ¿Qué debes aprender acerca de? (Contenidos de los subtemas). ¿Cómo puedes ponerlo en práctica? (Mini-casos). ¿Qué has aprendido de…? (Preguntas para evaluar el tema) Una frase para llevar (Se trata de una frase conclusiva e inspiradora del tema). ¿Qué significa? (Clarificación de términos) ¿Quieres saber más? (Recomendaciones y referencias bibliográficas).

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NOTAS DE ENSEÑANZA GENERALES PARA LOS MINI-CASOS

¿Cómo aplicar el método de casos para enseñar la Cultura de la Legalidad?

El propósito de esta sección es compartir recomendaciones importantes a los maestros de secundaria interesados en la metodología de casos para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje activo de la Cultura de la Legalidad.

Se pretende sensibilizar a los maestros acerca de la filosofía educativa de enseñar con casos que implican dilemas éticos, de esta forma los maestros responsables deberán desarrollar la competencia de educar la Cultura de la Legalidad a través de mini-casos.

Bajo este método los alumnos pueden aprender en dos etapas:

a) Del propio contenido: Al estar en contacto con una situación que les acerca, desde otro ángulo, a la realidad que algunos de ellos viven, lo cual favorece la posibilidad de análisis de la realidad, es decir, el alumno no sólo forma parte de una realidad sino que es capaz de revisarla y analizarla para mejorarla.

b) Del propio proceso: Al estar discutiendo durante la clase, los alumnos aprenden unos de otros presentando sus propios argumentos que avalan su juicio, su análisis y la decisión tomada.

El taller de Cultura de la Legalidad, mediante el uso de mini-casos, pretende desarrollar las siguientes competencias en los alumnos:

· Sensibilizar al alumno sobre los principales dilemas éticos que hay en su contexto educativo, familiar o social.

· Promover la participación en grupos de discusión para aportar sus ideas y enriquecerse con las contribuciones de los demás compañeros, con una actitud de respeto y tolerancia.

· Promover el análisis crítico de situaciones de conflicto ético, con esquemas de razonamiento moral como marco de referencia para la toma de decisiones.

· Promover la reflexión del alumno sobre su propia actuación en la vida cotidiana y las implicaciones éticas de su comportamiento.

· Fomentar una conciencia clara de los problemas existentes, no sólo en el entorno educativo, sino en la sociedad actual.

Para efectos de este curso se diseñaron una serie de mini-casos aplicados a la enseñanza de la Cultura de la Legalidad, es decir, se tratan de casos breves que son fáciles de abordar en el aula y que presentan dilemas éticos. Cada caso está vinculado con una temática basado en la Cartilla Moral y refleja situaciones cotidianas a las que puede enfrentarse un alumno de secundaria.

La ética está directamente relacionada con nuestra toma de decisiones y su propósito es orientarnos hacia la toma de una decisión correcta. Los dilemas éticos son las situaciones en las que debemos asumir la responsabilidad de decidir; la pregunta que está presente en una decisión de carácter ético es: ¿qué debo hacer?

¿Cuándo existe un dilema? Un dilema se refiere a incertidumbre o dificultad para la selección de una decisión adecuada. Un dilema se presenta cuando existen dos o más alternativas de acción y tenemos incertidumbre para seleccionar la mejor.

Los dilemas se presentan en la vida diaria como la posibilidad de hacer o no realizar, decir o callar, aceptar o rechazar. Sin embargo, los verdaderos dilemas no son en blanco o negro, sino que admiten numerosos matices de tonos grises. 27

Un dilema siempre tiene alternativas, por lo menos dos (actuar o no actuar), pero esas opciones tienen grados o condicionantes que las aproximan o matizan. La acción en sí misma no puede ser calificada como buena o mala, sin conocer sus múltiples y diversas implicaciones.

En los dilemas, cada una de las alternativas u opciones tienen implicaciones, la decisión por tomar: ¿hace daño?, ¿provoca beneficios?, ¿a quién(es)?, ¿qué tipo de daño?, ¿qué beneficios?, ¿es reversible?, ¿cuáles son las consecuencias de esta opción?, etc.

Un dilema ético por lo general es un conflicto entre valores o principios que están en juego en una decisión por tomar. Adicionalmente es necesario aclarar que los dilemas éticos se asumen, en nuestra realidad, desde dos perspectivas distintas: a) para analizar decisiones tomadas (pasado), b) para generar alternativas de decisiones posibles (futuro).

En el primer caso emitimos un juicio sobre lo acontecido. El dilema ético consiste en analizar los hechos, las razones o intención de tomar una acción; la pregunta central es: ¿hizo lo correcto? En este caso debemos analizar un dilema sobre una situación del pasado.

La otra situación que se presenta frente al dilema es ¿qué debemos hacer?, ¿qué decisión debemos tomar? La acción central del dilema no ha sido tomada: el alumno debe decidir si hacer o no aquello que se le presenta ¿qué riesgos supone?, ¿qué probabilidades de éxito o fracaso se tienen?, ¿qué piensan los demás?, ¿qué opinan otras personas implicadas?, etc.

Atendiendo a lo anterior, se estableció el uso de la metodología de casos que incluyen dilemas éticos para poder llevar al grupo a la reflexión de una situación extraída de su realidad cercana, de tal forma que el alumno formule argumentos que proyecten su juicio moral y a través del intercambio con sus compañeros desarrollen su juicio crítico, su respeto y tolerancia a las ideas de otros, y su sentido de responsabilidad por las decisiones tomadas. Se busca, al final de cuentas, que el alumno pueda ser más consciente que detrás de las decisiones se ve afectada su calidad de vida personal, familiar y social.

Por lo anterior, los mini-casos son la estrategia medular de los ejercicios del curso taller Cultura de la Legalidad. Esta estrategia se justifica por la gran riqueza que representa como medio para pensar, analizar, tomar decisiones, desarrollar el pensamiento crítico, fomentar el debate, y la argumentación, así como el respeto a la pluralidad de ideas. A través del mini-caso se tiene un contacto más directo con los dilemas éticos que enfrentan los alumnos en su vida personal, familiar, educativa y social.

El tipo de respuestas que los alumnos ofrecen cuando enfrentan un dilema pueden ser mapeadas dentro de esquema de razonamiento moral. Lawrence Kohlberg, en su teoría de desarrollo moral, refiere que los seres humanos vamos evolucionando en nuestra forma de razonar moralmente, moviéndonos a través de la vida en círculos que cada vez se van expandiendo.

Este autor, basado en estudios empíricos aplicados en diversas culturas, identifica los 3 estadios en el desarrollo moral por las que va evolucionando el ser humano. A continuación se explican cada uno de los niveles y etapas de razonamiento moral. Se emplea como ejemplo cuáles son las razones que argumenta un estudiante universitario cuando decide inscribirse para realizar su servicio social comunitario. Como se puede comprender en los ejemplos, aunque las decisiones sean las mismas, las razones que subyacen a la decisión suelen ser distintas.

Nivel 1: Preconvencional

Kohlberg explica que el individuo que se encuentra en el nivel preconvencional se preocupa por recibir un reconocimiento externo y evitar el castigo. Obedece a la autoridad y evade consecuencias que afectan a su persona. Una persona en este nivel está motivada únicamente por su interés personal. Su orientación hacia el mundo es “tomar lo que se pueda”, tienden a ser autocráticos con los demás y usan su posición para interés propio.

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Patiño (1994) describe las dos etapas que comprenden este nivel

La orientación de obediencia por castigo

Las consecuencias físicas de una acción determinan la bondad o maldad sin considerar el significado humano o el valor de estas consecuencias. Evitar el castigo y la deferencia incuestionable al poder es valioso por su propio derecho, y no en términos del respeto por un orden moral subyacente que se sustenta por el castigo y la autoridad.

Un alumno que se ubica en esta etapa puede razonar moralmente la decisión de realizar el servicio social comunitario con el siguiente argumento: si no me inscribo en el servicio social comunitario, no me permitirán graduarme.

La orientación instrumental-relativista

La acción correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las propias necesidades y, ocasionalmente, las necesidades de los otros. Las relaciones humanas son vistas en términos mercantilistas. Los elementos de igualdad, de reciprocidad y del mutuo compartir están presentes, pero siempre son interpretados en una forma pragmática. La reciprocidad es un asunto de "me das y te doy" no de lealtad, gratitud o justicia.

Un alumno que se ubica en esta etapa puede razonar moralmente la decisión de realizar su servicio social comunitario con el siguiente argumento: si me inscribo en el servicio social comunitario, podré recibir una carta de acreditación que me ayude cumplir con las horas requeridas.

Etapa 1.

Etapa 2.

Nivel 2: Convencional

Kohlberg define que la persona que se ubica en el nivel convencional aprende a cumplir con las expectativas de una buena conducta definida por sus compañeros de grupo, familiares, amigos o sociedad. Las personas siguen las normas y valores de la cultura de grupo y se adhieren a las normas implícitas y explícitas del grupo humano en donde se desempeñen, hacen lo que los demás hacen. Patiño (1994) describe las dos etapas que comprenden este nivel.

La orientación de concordancia interpersonal

El buen comportamiento es aquél que complace o ayuda a otros y es aprobado por ellos. Hay conformidad en imágenes estereotipadas de lo que es mayoría o comportamiento "natural". El comportamiento frecuentemente es juzgado por la intención –“tiene una buena intención”- se convierte en algo importante por primera vez. Se gana aprobación por ser “bueno”.

Un alumno que se ubica en esta etapa puede razonar moralmente la decisión de participar en un servicio social comunitario con el siguiente argumento: Si participo en el servicio social comunitario, soy bien visto ya que proyecto a los colegas mi compromiso con la sociedad. Participar en ello puede darme un valor agregado como profesionista.

La orientación de “ley y orden”

Hay una orientación hacia la autoridad, las reglas fijas y el mantenimiento del orden social. El comportamiento correcto consiste en hacer el propio deber, mostrar respeto por la autoridad, y mantener un orden social dado que se justifica en sí mismo.

Etapa 3.

Etapa 4.

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Un alumno que se ubica en esta etapa puede razonar moralmente la decisión de participar en un servicio social comunitario con el siguiente argumento: Si participo en el servicio social comunitario, seré congruente con el reglamento académico que acepté cumplir al integrarme a esta institución educativa.

Nivel 3: Postconvencional

Kohlberg establece que las personas que se encuentran en el nivel postconvencional se guían por una serie de principios universalmente reconocidos como correctos o incorrectos. La persona puede desobedecer incluso las reglas o leyes si van en contra de estos principios. Los valores interiorizados se convierten en algo más importante que las expectativas de los demás. Un ser humano de este nivel es visionario, impulsador y comprometido en servir a los demás por una causa justa.

Patiño (1994) describe las dos etapas que comprenden este nivel.

La orientación legalística (o de contrato social)

La acción correcta tiende a ser definida en términos de los derechos generales del individuo, y de los estándares que han sido críticamente examinados y acordados por la sociedad entera. Hay una clara conciencia del relativismo de los valores y opiniones personales y un énfasis correspondiente hacia los procedimientos y reglas para llegar al consenso.

Un alumno que se ubica en esta etapa puede razonar moralmente la decisión de participar en el servicio social comunitario con el siguiente argumento: Me intereso en realizar el servicio social comunitario, ya que mi compromiso como futuro docente es devolver a la sociedad lo que he recibido de ella.

La orientación de principios éticos

Lo correcto es definido por la decisión de la conciencia en acuerdo con los principios éticos autoelegidos que apelan a la comprensión lógica, consistencia y universalidad. Supone principios universales de justicia, de reciprocidad e igualdad de derechos humanos, y de respeto por la dignidad de los seres humanos como personas individuales.

Un alumno que se ubica en esta etapa puede razonar moralmente la decisión de participar en el servicio social comunitario con el siguiente argumento: Me comprometo con el servicio social comunitario ya que por medio de él podré contribuir al desarrollo de comunidades más justas para que las clases menos favorecidas.

Conocer estos diversos niveles de razonamiento moral, ayuda a que el maestro vaya guiando al alumno hacia procesos de razonamiento moral más elevados. En este sentido, el maestro tendrá que estar atento de los tipos de argumentaciones que los alumnos expresan cuando dan sus razones del por qué algo debe realizarse o por qué no debe de hacerse. Adicionalmente a la atención que el maestro le debe dedicar a los conceptos anteriores, también debe revisar los conceptos que están involucrados al mini-caso, y que constituyen las definiciones teóricas del tema. Estos conceptos propician que se tengan mejores bases para proponer una solución que responda al dilema ético en cuestión.

A continuación se listan los pasos que se siguieron para la aplicación de esta metodología:

Etapa 5.

Etapa 6.

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Paso 1: Proceso individual (20 minutos)

Cada alumno leerá las explicaciones y conceptos de los subtemas y deberá de subrayar 10 ideas de lo que le parezca importante.Leer el caso que se va a discutir en forma individual.Una vez concluida la lectura individual, el maestro retoma con el grupo las cuestiones más relevantes del caso de tal forma que se clarifique la situación que se plantea.El maestro deberá proporcionar y explicar los lineamientos para contestar a las preguntas planteadas a nivel individual para los alumnos.Cada alumno responderá a las preguntas que plantea el mini-caso de forma individual en un breve reporte de media cuartilla.

El maestro deberá solicitar a los alumnos reunirse en equipo de 4 a 5 personas para comparar sus diferentes respuestas al caso, contestar las preguntas asignadas y enriquecer las propias a partir de los argumentos que los demás presenten.

Paso 2: Discusión en equipo (20 minutos)

Paso 3: Discusión en grupo (25 minutos)

Cada equipo compartirá con el grupo las conclusiones más relevantes a las que llegaron.El maestro irá haciendo las preguntas necesarias para que cada equipo y cada alumno explore los cuestionamientos planteados.En esta fase, también se facilita la intervención de los otros equipos para complementar las aportaciones del equipo o mostrar sus acuerdos o desacuerdos, de manera argumentada.Si las participaciones son muy intensas, conviene ajustar los tiempos y reducir el números de equipos que van a presentar sus propuestas de solución al caso.En los siguientes temas, los equipos que no hayan participado tendrán prioridad.

Paso 4: Cierre del caso (10 minutos)

En el pizarrón, el maestro deberá anotar los aprendizajes significativos que los alumnos se llevan del tema, a partir de lo que ellos voluntariamente aporten. Al final de revisar el listado, deberá buscar si puede enriquecer con alguna aportación adicional.Si el aula cuenta con proyector, esta información se puede presentar en una filmina, también se puede cerrar con una video-cápsula o alguna noticia con la que esté vinculada el caso.

Paso 5: Meta-reflexión (5 minutos)

El alumno deberá anotar en su diario ¿qué aprendió del caso? ¿cómo este caso le puede servir a él o ella para mejorar como persona, miembro de una familia, estudiante o ciudadano?

Durante la discusión de casos el maestro atenderá los siguientes aspectos:El maestro deberá favorecer la participación activa y abierta, para lo cual se requiere trabajar al inicio del taller en generar un clima de confianza y conocimiento de quiénes son los alumnos, y sus referentes generales; y posteriormente, mantener cierto orden y respeto de tal forma que no se llegue al caos durante las discusiones.El rol del maestro en la secuencia de la discusión es esencial, él es quien define a quien dar oportunidad de hablar en un punto específico y se debe asegurar que todos tengan las mismas oportunidades de participar en las discusiones.El maestro deberá estar atento cuando un comentario no vaya de acuerdo con el hilo de la discusión y deberá tomar la decisión si debe dar un giro a la discusión retomando este argumento o bien habrá de continuar con el tema.

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El maestro deberá saber cuándo postergar la participación de un alumno que muestra una actitud negativa hacia el caso o una posición protagónica para continuar la discusión y dar pie a su participación cuando sea necesaria. Por otra parte, los alumnos poco participativos y que no les gusta argumentar, el maestro deberá estar atento para incluirlos en la discusión invitándolos a participar con una pregunta que resulte sencilla de responder.El maestro deberá cuidar la susceptibilidad de sus alumnos, hay alumnos que pueden soportar un rigor crítico en sus comentarios y habrá otros alumnos que se sentirán agredidos y probablemente no volverán a participar. Por lo tanto, el maestro deberá comprender que si un alumno decide callar para evadir exponerse a un rigor crítico, habrá perdido un elemento que constituye parte de la riqueza de una comunidad de aprendizaje.El aspecto emocional también debe ser bien manejado por el maestro, se puede llegar a una discusión incómoda para un alumno cuando se utilizan ciertos tipos de preguntas y tono de voz. El alumno o el grupo puede verse manipulado por parte del maestro para hacerlos llegar a “su respuesta”.El maestro no deberá ser demasiado directivo en el camino que habrá de seguir en la discusión, esta rigidez le quita naturalidad al diálogo y el grupo sabrá que de cualquier forma el maestro los llevará al camino qué él ya tiene en mente, esto puede limitar la oportunidad de explorar otras posibilidades de análisis.

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CASOS Y PREGUNTAS CLAVE PARA EL ALUMNO Y PARA EL EQUIPO

Tema: Introducción a la Cultura de la Legalidad

Minicaso “Los discos piratas”

Caminas por la calle cuando se acerca un vendedor de discos piratas. Te muestra un amplio catálogo en el que se encuentran algunas cosas de tu gusto a un precio muy accesible. Tú:

a) Rechazas el ofrecimiento.b) Rechazas el ofrecimiento y denuncias el acto. c) Aprovechas y le compras los discos que puedas.

Análisis individual

¿Cuál de las anteriores alternativas seleccionarías? Escribe tus argumentos del por qué procederías de esa manera.

Análisis en grupo

¿Qué pasaría en este país si todo mundo comprara material pirata?¿Piensas que un cantante o grupo musical tendría interés en seguir sacando canciones si no recibe nada de ingreso de ello?Si tú fueras el autor de las canciones ¿cómo esperarías que tus fans se hicieran de tus discos? Y si fueras dueño de una compañía disquera ¿cómo reaccionarías?¿Piensas que en todos los países se tiene el mismo nivel de piratería que en México?Si hay países en donde el fenómeno de la piratería prácticamente no se da, ¿qué cambios tendrían que darse en nuestra sociedad para reducir la piratería?¿Qué puedes hacer en tu escuela para promover el respeto a los derechos de autor como parte de una Cultura de la Legalidad?

Tema: La dignidad humana y el respeto a sí mismo

Minicaso “Bullying a Martha”

En una escuela secundaria se encuentra estudiando Carlos, un joven de segundo de secundaria. Carlos es un buen estudiante y tiene grandes amigos en su grupo. Carlos tiene una novia con la que lleva dos meses. La novia se llama Martha y está en primero de secundaria. Martha es una estudiante con baja escolaridad y ha tenido problemas de conducta, ya que en varias ocasiones ha ofendido a sus compañeros de clase, al grado que en las últimas semanas de clases fue suspendida. Carlos dice que ella es agresiva a veces porque ha sido una persona a la que han “buleado” mucho desde la primaria, primero por usar lentes, y luego por tener sobrepeso, además de sufrir por el divorcio de sus padres, razón que la llevó a dejar de comer bien por un tiempo. Un buen día, Adrián, uno de los amigos de Carlos, le pregunta “Carlos, ¿por qué andas con Martha?...” Carlos le responde con firmeza pero sin gritarle, “Tú déjame…no te importa, cada quien sus gustos”. Adrián le contesta: “¡Pero si está fea y gorda! ¿Qué le ves? No entiendo, ¡ya córtala vato!”, le grita. Martha pasa a un lado de ellos justo en ese momento y le da un puñetazo a Adrián en la espalda. Tanto a Martha como a Adrián se los llevaron a la dirección de secundaria.

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Para el análisis individual

¿Qué te parece la forma de responder de Martha al comentario de Adrián? ¿Tiene derecho a golpear a Adrián por haberla “buleado”? ¿Qué piensas de la forma de actuar de cada uno (Adrián y Martha)? ¿Es equivocada? ¿Es correcta? ¿Por qué sí? ¿Por qué no? ¿Qué harías tú en el lugar de Martha?

Para discusión en grupo

¿Qué pasaría si Martha se quedara callada?¿Qué pasaría si Martha continuara golpeando a quienes la ofenden?¿Cuál es la mejor manera en la que Martha debe responder a estas agresiones de las que ha sido víctima?¿Qué deben hacer Carlos, Adrián, y los demás compañeros en esta situación? ¿Qué piensas que debería hacerse en tu escuela para parar el bullying?

Tema: Respeto a la familia

Minicaso “El dilema de María”

María tiene actualmente 11 años y cursa sexto años de primaria, en su casa sus papás han sido muy exigentes, con todos sus hermanos, obligándoles a cumplir con sus responsabilidades de la escuela. Sin embargo, ella está triste porque su papá le ha dicho que no deberá continuar con sus estudios de secundaria porque las mujeres deben dedicarse al hogar. En cambio sus hermanos, si tendrán la oportunidad de continuar sus estudios porque les servirán para abrirse paso en la vida.

Análisis individual

¿Qué piensas de la situación de María? ¿Qué debería hacer?

Análisis en grupo

¿Por qué el padre de María piensa de esta forma? ¿Crees que hay personas que aún piensan de esta forma en México?¿Piensas que el hombre también debería participar en el cuidado del hogar? ¿Por qué sí? ¿Por qué no?¿Piensas que la mujer también debería desempeñarse en un trabajo? ¿Por qué sí? ¿Por qué no?¿Piensas que la mujer tiene las mismas posibilidades de desarrollar competencias laborales que un hombre? ¿Por qué sí? ¿Por qué no?¿Piensas que el hombre tiene las mismas posibilidades de desarrollar competencias para el cuidado del hogar que la mujer? ¿Por qué sí? ¿Por qué no?¿Qué pasaría si hombres y mujeres (que ya tienen una familia bajo su responsabilidad) se dedicaran más al trabajo que a la familia?¿Qué pasaría si ninguna mujer trabajara en este país (son aproximadamente un 50%)?¿Qué cambios deberían hacerse en la sociedad para que hombres y mujeres pudieran estar tanto al cuidado de una familia y desempeñarse en un trabajo?¿Qué pueden hacer en su escuela para promover la igualdad de posibilidades entre el hombre y la mujer como parte de una Cultura de la Legalidad?

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Minicaso “Un mejor futuro para Inés”

Juana fue una niña, cuya madre murió cuando ella tenía 4 años, víctima de cáncer de colon. Juana tenía más hermanos y hermanas, en total eran 5 hijos. Los recuerdos que tenía Juana de su madre eran de una señora que siempre se quejaba de todo y que solía golpearles por cualquier cosa.

Su padre, que era albañil, al quedar viudo, los dejó con uno de sus hermanos que estaba casado. Los niños pasaron privaciones y maltratos en la casa de los tíos. La situación económica era complicada. Juana recuerda su infancia como una etapa muy infeliz. Juana dejó de estudiar hasta 6to de primaria, ella decidió que la escuela “no era para ella” y que trabajaría en el servicio de limpieza de casas.

Juana, a la edad de 14 años, se fue a vivir con su novio Toño, a la casa de la familia de él; Toño tenía 17 años. Ahí Juana tuvo sus dos primeros hijos cuando ella tenía 16 años. Juana dejó a su novio porque el joven no se hizo responsable de los hijos, la familia de él era quien mantenía sus gastos. Además, Toño empezó a tener relaciones con otras jóvenes, con quienes también procreó más hijos.

Juana buscó de nuevo a su padre y se fue a vivir con él, llevando a sus dos hijos pequeños. Juana continuó trabajando en el servicio de limpieza de casas para ganarse un sustento y mantener a los dos hijos que ya tenía bajo su responsabilidad. Pasaron un par de años, cuando se encontró un buen hombre, Luis, quien se dedicaba a la albañilería, trabajando para una constructora local.

Juana y Luis decidieron vivir juntos, en la pequeña casa del papá de Juana, de dos cuartos con techo de lámina. Al principio, Luis no era un hombre responsable, ya que sus ingresos se los gastaba en el alcohol, pero Juana le tuvo mucha paciencia y le enseñó a tomar responsabilidades en la vida.

Juana y Luis decidieron casarse y de su unión nacieron dos hijos más: Inés y Manuel. Juana, al tener una infancia tan dura y una adolescencia tan complicada, era una madre muy estricta con sus hijos. Normalmente, cuando los hijos tenían algún problema, en lugar de hablar con ellos, Juana solía usar la violencia contra ellos, ella solía decirles “ni modo, los tuve que disciplinar”.

Inés era una niña inteligente en la escuela y muy obediente con su mamá. A veces acompañaba a su mamá a la casa en donde ella trabajaba haciendo limpieza. La señora para la que trabajaba se llamaba Rosy, tenía dos hijas un poco menores que Inés.

Juana quería poner a trabajar a Inés en el quehacer de la casa. “Que vaya aprendiendo, para que luego sepa cómo ganarse la vida de manera decente” pensaba. Pero Rosy le dijo “No Juana, Inés tiene sólo 10 años, los niños en esta edad deben disfrutar su infancia, déjela que juegue”.

Rosy se dio cuenta de que Juana era demasiado dura con Inés, cada vez que Rosy le ofrecía algo a Inés, Inés volteaba a ver a Juana para ver si le daba permiso, y Juana era la que decidía si aceptaba o no. Rosy le comentó en una ocasión a Juana: “No sea tan dura con ella, debe de irle dando libertad de que decida poco a poco qué elegir… imagínese cuando crezca, no sabrá analizar ni tomar sus decisiones”

Inés solía jugar con las niñas de Rosy mientras que la mamá trabajaba en la limpieza. Uno de los juegos que más le divertía a Inés era jugar a la escuelita. A Inés le gustaba que las niñas le enseñaran inglés, tenía inquietud por aprender este idioma. Rosy comentó con Juana: “sería bueno que Inés tomara clases de inglés, si ella domina ese idioma, cuando ella sea grande, será más fácil encontrar un trabajo. Si Usted está de acuerdo, ya le puedo pagar a su hija cursos intensivos de inglés para que los tome los sábados por la mañana y así vaya aprendiendo mejor, es muy buena esa academia”.

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Juana habló con Inés, y decidió tomar el apoyo que les daba la señora Rosy, “mi hija tendrá un mejor futuro que yo, seguramente podrá trabajar en una oficina cuando esté grande, es bueno que los hijos superen a los papás. Si yo me conformé con limpiar casas, pienso que Inés podrá tener otras oportunidades”, pensó Juana después de hablar con Rosy.

Inés continuó con sus cursos de inglés por 3 años, con muy buenas calificaciones. Todos los sábados, Inés llegaba a la casa de Rosy, quien la invitaba a desayunar, y de ahí Rosy iba a dejar a las hijas de ella y a Inés a la academia “alimentarse bien es necesario para aprender en la escuela”, pensaba Rosy.

Cuando Inés llegó a tercero de secundaria, ya no quiso que Rosy la fuera a dejar a la escuela los sábados por la mañana. Ella decidió que podía irse caminando hasta la escuela, eran unos 30 minutos de caminata. A Rosy le extrañó, pero pensó “quizá es parte de la adolescencia, buscan independizarse un poco, pero como quiera le preguntaré a Juana si algo está pasando”. Rosy habló con Juana, y ella le contestó “no está molesta con nadie, ella sólo está cambiando, ya saben cómo son los adolescentes…”

Pasaron algunas semanas, hasta que Manuel, el hermano menor de Inés, la siguió un sábado en la mañana y se dio cuenta que Inés tomó una ruta diferente a la ordinaria; descubrió que no estaba yendo los sábados a los cursos de inglés. En su lugar, Inés se iba a la casa de un joven de la secundaria, menor que ella, con el que estaba saliendo. Se llamaba José. Manuel enfrentó a Inés acerca de la situación y ella le contestó que no le dijera nada a su mamá y que le prometía seguir asistiendo a sus cursos de inglés. Manuel decidió ocultarle la situación a su mamá, ya que de enterarse, seguramente golpearía a Inés por su irresponsabilidad. Pero Inés cumplió una parte de su promesa, iba al curso sólo un rato por la mañana para que le tomaran la asistencia y no saliera en su boleta que no había asistido. Así, después de que la maestra tomara asistencia, ella se saldría a buscar a su novio José.

Unos meses más tarde, la mamá de José llegó a la casa de Juana para decirle que Inés estaba embarazada de su hijo. Inés en esas fechas tenía 14 años y José sólo 13 años. Juana no podía creer las palabras de la mamá de José, de acuerdo con el examen médico que le habían hecho, ella tenía 2 meses de embarazo. Juana ni siquiera sabía que Inés tenía un novio.

Con la cara llena de vergüenza, Juana le explicó a la Sra. Rosy la situación y le respondió con preocupación “…pero Juana, ¿qué no sabía Inés que le podía pasar esto? Es una pena su situación, ella debería de estudiar en esta etapa de su vida, prepararse”. Juana le pidió un consejo a Rosy pues estaba confundida y no sabía qué hacer. Rosy le contestó: “pues mire, yo lo que pienso es que ella por lo pronto debe seguir estudiando hasta que termine la secundaria”. “Sí señora, lo que pasa es que Inés está muy deprimida, tiene miedo y no sabe qué hacer, y tampoco quiere seguir estudiando… yo ya le dije esa criatura es un ser inocente… Le exigiré que continúe yendo a la escuela hasta que pueda, ni modo, que afronte su situación…” le respondió Juana a Rosy con preocupación.

Inés continuó yendo a la secundaria y a la par inició sus revisiones médicas. Los médicos le dijeron a Juana que era una irresponsable por haber permitido esta situación. De acuerdo con los médicos, el embarazo de Inés sería un embarazo de alto riesgo por su corta edad, ya que Inés padecía de una severa anemia y lo poco desarrollada que estaba físicamente. “Es el colmo señora, apenas se le están formando los huesos a esta niña, ¿cómo podrá ser madre a esta edad?”, le reclamaron los médicos a Juana. Inés terminó tercero de secundaria en la última etapa de su embarazo. El bebé nació antes de los 9 meses por cesárea, ya que el parto natural no era indicado. Al principio, Inés no quería cuidar a la bebé. La veía como alguien ajeno a ella; no le cabía en la cabeza que era su hija. En las noches, no quería levantarse a darle su alimento y cambiarle el pañal. Esto era cada tres horas, estaba agotada, pero Juana la obligaba a hacerlo “así se aprende a ser madre, no nada más es hacer a los hijos”.

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La situación económica en la casa de Juana era complicada, ya que en su casa habitaban: sus cuatro hijos, su esposo, su papá, sus tres sobrinos (hijos de su hermana que había muerto) y la nueva bebé de Inés. Así que Juana le tuvo que pedir a Inés que se buscara algo en qué trabajar. Inés buscó en qué emplearse, entró de paquetera a un supermercado. Inés entendió a su corta edad que ella ya no iba a poder comprarse sus cosas de arreglo personal, y todo lo que ingresara sería para comprar los pañales y la leche para la bebé.

José solía visitar a Inés los fines de semana y llevarle pañales y leche, para ayudarle un poco con los gastos. Las amigas de Inés de la secundaria también la visitaban, y le contaban lo divertidas que estaban por los lugares a los que habían ido y de cómo iban en sus estudios de la preparatoria. Inés se quedaba pensando, “…me estoy perdiendo de todo esto, me guste o no, ahora tengo una bebé a quién cuidar… un hijo no es un juego, se trata de una nueva vida, debí haber pensando mejor las cosas… simplemente me dejé llevar… nunca pensé en las consecuencias de mis decisiones”.

Análisis individual

¿Qué piensas de la decisión de Inés y de José de tener relaciones en esta etapa de su vida?¿Qué piensas del acuerdo entre Manuel e Inés?¿Qué piensas de la respuesta de Inés cuándo le dijo a su mamá que tenía miedo, que no sabía qué hacer y que no quería continuar estudiando? ¿Si tú estuvieras en el lugar de Inés, con un bebé bajo tu responsabilidad, qué harías con tu vida?

Análisis en grupo

¿Qué piensas del papel de Juana como madre de Inés? ¿Por qué las historias se repiten?¿En qué se equivocaron o acertaron Juana e Inés en esta historia?¿Qué piensas del papel de Inés como una joven madre? ¿Qué debe hacer Inés en un futuro?¿Qué aprendiste de este mini-caso para tu vida personal? ¿Qué pudieran hacer en su entorno escolar para promover una sexualidad responsable entre la juventud?

Tema: Respeto a la sociedad

Minicaso “El exacto de Pedro”

En una escuela secundaria, en el grupo de tercero, la mtra. Ma. Teresa tenía guardado en el cajón de su escritorio $560 para realizar un pago personal que ella debía hacer ese día. El dinero se extravió de su escritorio, así que la maestra decidió pedirles a todos sus alumnos que se salieran del salón y se puso a revisar las mochilas de los jóvenes. Para su sorpresa, en una de las mochilas se encontró un exacto (herramienta para cortar papel grueso), en la mochila de Pedro. Pedro era un joven serio, casi no hablaba y en sus estudios sus resultados eran regulares. Se tenía el antecedente de que Pedro había peleado con otro joven de la colonia en donde él vivía, que estaba a una cuadras de la escuela. Después de revisar el resto de las mochilas y no encontrar su dinero, la maestra llamó a Pedro y habló con él a solas en el salón: “Pedro, ¿por qué traes un exacto al salón de clases? Sabes que está prohibido traer objetos punzo-cortantes, entre otro tipo de cosas, así lo dice el reglamento… te tendré que suspender.” Pedro le respondió a la maestra con tono serio y cabizbajo, “No es para usarlo en la escuela”. “Entonces Pedro, ¿para qué lo traes?,” le cuestionó la maestra. “Pues… nomás…”, le respondió Pedro, preocupado por la situación. La maestra decidió no reportar a Pedro y guardó el exacto en su archivero bajo llave.

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Para el análisis individual

¿Qué piensas de la revisión que hizo la maestra de las mochilas de sus alumnos sin avisarles? ¿Te parece correcta la decisión de la maestra respecto a no suspender a Pedro? ¿Por qué sí? ¿Por qué no? ¿Es válido no aplicar el reglamento en una situación como ésta? ¿Qué consecuencias pudiera tener su decisión para Pedro y para el grupo? ¿Qué harías tú en el lugar de Pedro?

Para el análisis de grupo

¿Qué debe hacer Pedro para evitar posibles amenazas de otros jóvenes? ¿Deberían de ser informados los padres de Pedro de la situación?¿Qué debe hace la maestra en futuras situaciones similares? ¿Qué puede pasar con los alumnos si este tipo de situaciones no se atienden debidamente?¿Qué debe hacer la escuela y la comunidad para evitar situaciones de violencia en la juventud?

Tema: Respeto a las normas jurídicas

Mini-caso “El maletín del compañero”

Luis tiene cinco años de trabajar en una empresa de la localidad y es muy apreciado en la organización por su sentido de responsabilidad y profesionalismo. Hace unos días se le presentó un dilema que no sabe cómo resolver. Se ha dado cuenta que uno de sus compañeros de trabajo esconde todos los días en un maletín herramientas de su trabajo para sacarlas de la empresa y posteriormente venderlas. Cuando le preguntó por qué lo hacía, su compañero le dijo: “me pagan tan poco, que ésta es una forma de aumentarme el sueldo.”

Análisis individual

¿Qué opinas de esta situación?¿Debe considerarse esta acción como un acto corrupto?¿Debe Luis denunciar a su compañero?El quedarse callado, ¿lo hace cómplice de la situación?

Análisis en grupo

¿Qué pasaría si todos los empleados pensaran como el compañero de Luis?¿Qué pasaría si tú fueras el dueño del negocio? ¿Pensarías que lo que el compañero de Luis hace está correcto?¿Qué tendría que hacerse, en nuestra sociedad, para que hubiera mayor honestidad?¿Consideras que en tu escuela la mayoría de tus compañeros son honestos? ¿Qué pudiera hacerse en la escuela para promover la honestidad entre alumnos y profesores como parte de una Cultura de la Legalidad?

Tema: Respeto a la patria

Minicaso ¡A ti no te estamos diciendo nada!

En una escuela mexicana, niños y jóvenes estaban celebrando la asamblea escolar un lunes a las 8 de la mañana. En las asambleas juntan a todos los niveles: preescolar, primaria y secundaria. Al escuchar el himno nacional, un grupo de 3 jóvenes varones de primero de secundaria, en lugar de entonar el himno nacional, empezaron a cantar el himno usando palabras groseras, a reírse de la escolta y burlarse de sus

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integrantes. La escolta estaba representada por alumnos de primaria y, aunque hacían su mejor intento por seguir las instrucciones, tenían pequeños errores a la hora de marchar. Los maestros no se estaban dando cuenta de la situación, ya que estaban apoyando a otros maestros a poner orden en la parte central de la asamblea. Pero otro de los jóvenes de tercero de secundaria, Luis, que estaba también en la asamblea escolar y que escuchó las burlas, se acercó a ellos y le dijo “¡Qué les pasa! Tengan más respeto…” ”… ¿Y a ti qué? ¡A ti no te estamos diciendo nada!” Le respondió a Luis uno de los 3 jóvenes en tono retador. Los 3 jóvenes se movieron hacia atrás de las filas y continuaron con sus burlas, pero en tono más bajo.

Análisis individual

¿Qué piensas de la decisión de Luis? ¿Actuó de la manera correcta? ¿Por qué sí? ¿Por qué no? ¿Exigir respeto a otros en los actos cívicos es algo que le debe importar a Luis? ¿Qué hubieras hecho tú en el lugar de Luis?

Análisis en grupo

¿Qué piensas de hacer burla del himno nacional y de la escolta? ¿Qué pasaría si toda la comunidad escolar hiciera lo mismo que los 3 jóvenes? ¿Qué pasaría si los 3 jóvenes que se están burlando fueran parte de la escolta? ¿Cómo les gustaría que la comunidad escolar se comportara en el acto cívico? ¿Qué pasaría si tú estuvieras en otro país y los jóvenes de ese país se burlaran de tu bandera en un acto cívico? ¿Y si estos jóvenes extranjeros estuvieran en México? Finalmente, ¿qué puedes hacer en tu comunidad escolar para fortalecer el respeto a nuestros símbolos patrios y el respeto en los actos cívicos?

Tema: Respeto a la especie humana

Minicaso “¡Déjenos trabajar!”

Lucía es madre de tres niños que son menores de edad, es viuda y no tiene trabajo. Desde hace tres meses se ayuda dejando a sus niños en uno de los cruceros del centro de la ciudad para que limpien los carros con un trapo y les den una propina para poder comer. La semana pasada, personal del DIF recogió a los niños por ser menores de edad y estar en la calle sin la protección de ningún adulto. Lucía ha acudido a las oficinas municipales y les ha expresado su inconformidad. “¡Déjenos trabajar!, ¡No le hacemos mal a nadie y necesitamos tener unos centavos para comer!”

Análisis individual

¿Qué piensas de esta situación?, ¿Tiene Lucía la razón?, ¿Consideras que están siendo afectados los Derechos Humanos de las personas? ¿Por qué razones?

Análisis en grupo

¿Por qué en nuestra sociedad se presentan este tipo de situaciones?¿Piensas que el dar dinero en las esquinas a los niños o que ellos se dediquen a limpiar carros, en lugar de estudiar, es una solución a los problemas de pobreza?¿Qué cambios tendrían que darse para que no haya niños pobres pidiendo dinero o limpiando en los cruceros?¿Cómo te sentirías tú en el lugar de Lucía? ¿Qué tipo de decisiones tendría que tomar Lucía frente a su situación?

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¿Piensas que en tu comunidad sí se respetan los derechos humanos? ¿Cómo puedes promover el respeto a los derechos humanos en tu entorno escolar como parte de una Cultura de la Legalidad?

Tema: Respeto a la naturaleza

Minicaso “20,000 cajas de comida”

Andrea está en tercer grado de secundaria de una escuela primaria y secundaria de horario extendido. Los jóvenes entran a las 7.50 am y salen a las 4.00 pm. El horario es de esta manera porque los niños y jóvenes hacen actividades después de sus materias, tales como actividades artísticas y culturales. En la tienda de la escuela no hay servicio de comida, sólo refrigerios, así que las mamás de los niños y jóvenes llevan de comer a sus hijos a las 2.00 pm. Las mamás se organizaron y decidieron llevar de comer por turnos. Andrea observó que las mamás usaban cajas de “hielo seco” para llevar la comida a cada alumno para cada grupo de la escuela. Andrea investigó en el internet y encontró que ese tipo de materiales tarda más de 100 años en degradarse. Ella, preocupada por el efecto ecológico, hace un estimado del número de cajas que sus compañeros del colegio de primaria y secundaria consumirán durante todo el año escolar y calcula que la cantidad es de 20,000. Angustiada por esta cuestión, habla con su mamá y le pide que le ayude a hacer algo para evitar esta enorme cantidad de basura. La mamá le responde, “Andrea, yo no puedo hacer nada… habla con tus compañeros y diles que convenzan a sus mamás de usar cajas reusables.” Andrea les platica a sus compañeros de grupo en la hora del recreo, y una de sus amigas le responde “Andrea qué exagerada eres, ¿de qué te preocupas?...”

Decidida, Andrea le insiste a su mamá sobre el tema y en una reunión de padres de familia en el salón de clases, la mamá de Andrea plantea la posibilidad de usar las cajas reusables, y lleva uno de muestra. “La caja es de plástico, al poner la tapa queda sellada, y tiene separadores para que la comida no se revuelva, lo mejor de todo es que es lavable” les explicó la mamá de Andrea. Las mamás le responden “eso es muy complicado… Además, ¡qué flojera lavar 25 trastes cada vez que te toca!...”. En ese período escolar Andrea tenía que hacer un proyecto de ecología para la escuela, las autoridades escolares y municipales irían a visitar la exposición. Andrea propuso a su equipo exponer el tema de las cajas reusables para la comida, ya que por la cantidad de basura que estaban generando el impacto sería muy importante, pero el líder del equipo, Beto, le respondió “es mejor escoger otro tema, nos veríamos muy mal como escuela… podemos proponer algo como….una campaña de reforestación por ejemplo”. El resto del equipo aceptó la propuesta, y Andrea se quedó pensativa. Al parecer su preocupación por este tema no llegaría a resolverse. Finalmente, aunque no estaba convencida, Andrea se unió al equipo para empezar a trabajar en la propuesta de Beto.

Análisis individual

¿Qué piensas que debería hacer Andrea ante la decisión de su equipo? ¿Actuó de la manera correcta al aceptar la propuesta de Beto? ¿Por qué sí? ¿Por qué no? ¿Qué harías tú en el lugar de Andrea?

Análisis en grupo

¿Qué piensas de la actitud de los compañeros de clase de Andrea? ¿Y de las mamás? ¿Piensas que Andrea está exagerando en su preocupación? ¿Qué opinas del líder del equipo que decide otro tema porque el de las cajas los haría verse mal? ¿Qué mejoras de sustentabilidad hacia el medio ambiente pudieran hacerse en la escuela en donde tú estudias? ¿Qué tendrías que hacer para llevar a cabo esta idea?

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Formato para el registro de las participaciones de alumnos durante el taller

Formato para el perfil del alumno

Formato para el Diario de la sesión

FORMATOS PARA USAR EN EL CURSO TALLER DE CULTURA DE LA LEGALIDAD

EPC Grupo: Fecha: Mi nombre es: Los alumnos que más participaron fueron

Comentario repetitivo sobre el tema

Contribución interesante

Aportación que amplió la discusión

Cuestionamiento interesante

1 2 3 4 5 El alumno más contribuyó fue

Perfil del alumno

¿Cuál es tu nombre completo?¿Cuántos años tienes?¿Dónde naciste?¿Cuántos son en tu familia?¿A qué se dedican los padres o personas con las que vives?¿Cuáles son tus lugares, juegos, programas, canciones o películas favoritas?¿Qué haces los fines de semana?¿Qué profesión te gustaría tener?¿En qué te gustaría trabajar cuando seas adulto?

Diario personal

Nombre del alumno:Mini-caso:¿Cuál es la relevancia de este caso en mi vida? ¿Cómo vinculo el caso con mi propia experiencia? ¿Qué puedo empezar a aplicar el día de mañana? ¿Qué lecciones aprendidas me puedo llevar de la discusión?

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Formato de retroalimentación del método de casos para el final del taller

Retroalimentación del método de casos

1. ¿Cuál de los mini-casos utilizados durante el taller te pareció más interesante?2. Razones por las cuales te resultó interesante el mini-caso3. ¿Cuál de los mini-casos utilizados durante el curso te pareció menos interesante? 4. Razones por las cuales te resultó poco interesante el mini-caso 5. ¿Has tenido algún problema en la discusión de los mini-casos?6. ¿Qué problemas has tenido? (Si tu respuesta anterior fue positiva)7. ¿Aprendiste de las aportaciones del grupo durante la discusión de los mini-casos?8. ¿Consideras que el método de casos es útil para aprender sobre Cultura de la Legalidad?9. ¿Cuál de las etapas del método de casos consideras que ha favorecido más tu aprendizaje?

_____ La preparación individual_____ Discusión en equipo_____ Discusión en grupo_____ Cierre de la sesión_____ Reflexión individual_____ Todas

10. ¿Qué ventajas consideras que tiene como alumno el trabajar con el método de casos?11. ¿Qué desventajas y/o dificultades encuentras al trabajar con el método de casos? 12. ¿En general, te ha gustado trabajar con el método de casos? 13. ¿Qué podrías comentar acerca del desempeño de tu maestro durante la discusión de los casos?

Formato para la retroalimentación del método de casos por un colega observador

Formato para el colega observador

Nombre del maestro responsable de la sesión:Nombre del colega evaluador:Tema de la sesión:

Escala de evaluación

1: Totalmente de acuerdo2: De acuerdo3: Indeciso4: En desacuerdo5: Totalmente en desacuerdo

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Aspectos a revisar:

Anotar entre paréntesis la evaluación que Usted otorga a la sesión en los siguientes aspectos:

1. Se percibe en los alumnos un ambiente de concentración a la tarea que están realizando2. Los alumnos muestran aceptación y agrado al trabajar en equipo3. Los alumnos muestran interés en el aprendizaje de sus compañeros y se apoyan mutuamente 4. El profesor interviene cuando las condiciones de trabajo no se cumplen5. Se expresaron los criterios para el desarrollo de las actividades6. Los criterios para el desarrollo de las actividades son claros 7. Los alumnos muestran interés por la clase, atendiendo, participando, haciendo preguntas 8. Los alumnos argumentan sus aportaciones 9. El profesor estuvo situado en los momentos y lugares adecuados10. Utilizó preguntas detonantes (que propiciaron la discusión, reflexión, participación, etc.)11. Sus intervenciones contribuyeron a orientar el trabajo de los alumnos12. Estimuló la participación activa de los alumnos 13. Administró bien el desarrollo de la sesión14. Tuvo control sobre el grupo 15. Escuchó atentamente las preguntas e intervenciones de los alumnos 16. Al iniciar la sesión el profesor contaba con un plan de trabajo17. El desarrollo de la sesión se llevó a cabo con la secuencia requerida 18. La transición de los pasos de la discusión fueron lógicos y naturales (no forzados)19. Los tiempos para cada paso del desarrollo de la discusión fueron adecuados 20. La distribución del grupo coincide con las recomendaciones del método 21. Las actividades estuvieron formuladas de acuerdo con el método de trabajo

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Fuentes Consultadas

Aristóteles (2006). Ética a Nicómaco. trad. Vicente Gutierrez. Madrid: MestasArredondo F. y Molinar M. (2003). Manual de Casos para el curso de Valores para el Ejercicio Profesional. Tecnológico de Monterrey.Barnes L. B., Christensen, R. C., y Hansen A. J. (1994) Teaching and the case method. Estados Unidos: Harvard Business School Press.Christensen, R. C. (1991) Education for Judgment: The Artistry of Discussion Leadership. Estados Unidos: Harvard Business School Press.Escobar, N. J. (2005). Dilemas éticos de los profesionales de TIC en un contexto organizacional no ético: conflicto percibido y desarrollo moral. Tesis.Etxeberría, X. (2004). La ética en el currículo universitario. Taller de capacitación impartido a los profesores del Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey.Fischman, W. (2004). La buena opción: cómo la gente joven afronta los dilemas éticos en el trabajo. Barcelona: Paidós.Garza, J. G. (2001). Empresa Transparente, empresa rentable. México, ITESM.Kant, I. (1998). Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres. México: Porrua, pp. 48-49.Kohlberg, L. (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & RowMisinski M. G. (2006). Análisis de los factores organizacionales de mayor influencia en la toma de decisiones ante dilemas éticos de los empleados del área de calidad de las empresas. Tesis.Nash L. (1981). Ethics without sermon. Estados Unidos: Harvard Business Review 59.Pagano, A. M. (s. f.) Criteria for Ethical Decision Making in Managerial Situations. Estados Unidos: Proceedings, Nacional Academy of Management. Patiño G. (1994). El profesor como transmisor de valores. México: ITESM, pp. 97-102.

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