Guía+de+Animación+Lectora

5/24/2018 Gua+de+Animacin+Lectora

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Manual de Animacin Lectora

El Placer de Leer


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Retira de caratula


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Manual de Animacin Lectora

El Placer de Leer


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M inistro de Edu cacinJavier Sota Nadal

Vicem inistro de Gest in PedaggicaIde l Vexler Talledo

Vicem inistra de Gest in In st i tucionalHelenn Chvez Depa z

Secretario GeneralPedro Patrn Bedoya

D irector N acional de Educacin Secundar ia y Sup er iorTecnolgicaGuillermo Molinari Palomino

Jefe de la Un idad de D esarrol lo Curr icular y RecursosEdu cativos de Edu cacin Secund ariaCsar Puerta Villagaray

AutoraBertha Consuelo Navarro

Diseo y d iagramacinDINESST

FotosDINESST

Correccin de estilo MEDFederico Ortiz Agurto

Revisin Pedaggica MEDElvis Flores Mostacero

Ministerio de Educacin2005 Primera edicin

Xxx ejemplares

ISBN

Hecho el Depsito Legal BNP

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PRIM ERA PARTE: APROXI M ACIO N ES AL EN FOQ U E D E LA LECTU RA

PRESENTACIN

1. Leer es comprender1.1 Aproximacin conceptual

1.2 Lectura y conocimientos o experiencias previas1.3 Lectura y motivaciones

2. Rol activo del lector2.1 La dimensin volitiva2.2 Procesos cognitivos2.3 Procesos metacognitivos2.4 Importancia d el acto de leer2.5 La comprensin como encuentro interpersonal

3. Niveles de co mpre nsi n lecto ra3.1 Literalidad

3.2 Retencin3.3 Organizacin3.4 Inferencia3.5 Interpretacin3.6 Valoracin3.7 Creacin

4. Microhabilidades de la comprensin lectora4.1 Qu son las microhabilida des lectoras?4.2 Tipos de microhabilidades lectoras

5. De la conciencia fontica a la conciencia fonmica

5.1 De la oralidad a la escritura5.2 El lector y el texto escrito

6. La ensea nza y la anima ci n lecto ra

NDICE


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SEGU N D A PARTE: SUG EREN CIA PARA ANI M AR A LA LECTU RA

1. Animar a la lectura como Proyecto Institucional1.1 La Institucin Educa tiva como institucin lectora

2. Centros de inters para animar la lectura2.1 Posibilidad es temticas

2.2 Una biblioteca por descubrir2.2.1 La b iblioteca escolar2.2.2 La b iblioteca cooperativa

2.3 Por el camino del libro2.3.1 La familia2.3.2 Visitas programada s2.3.3 Ferias2.3.4 Presentaciones

2.4 Ncleos de conversacin2.4.1 Sobre el texto a leer2.4.2 Sobre el texto ledo2.4.3 Sobre cmo animar la lectura

3. Apro xim ndono s a l P la n Lecto r4. Actividad de aplicacin

BIBLIOGRAFA


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PRESENTACION

El Manual de Animacin Lectora: El Placer de Leer, es un materialpara enq riquecer la actividad docente en torno al proceso lector,proceso cuya responsabilidad atae a cad miembro de laInstitucin Educativa y a cada una de la reas curriculares ElManual de Animacin Lectora: El Placer de Leer se llama asporque en nuestras Instituciones Educa tivas la meta no es slo leersino leer con placer, hacerlo con gusto, hacerlo como ejercicio de

libertad y experiencia creadora.

El Manual de Animacin Lectora: El Placer de Leer, se haorganizado considerando el enfoque sociocultural, cognitivo yafectivo que sustenta el Diseo Curricular Nacional de LaEducacin Bsica Regular del Nivel Secundaria. Por ello, en laPrimera Parte: Sobre el Acto de Leer se desarrolla e l marco tericoa partir de entender la lectura como un proceso de d inamizacin eintercambio de significados entre texto e el(la) lector(a), es decir, seexplica la lectura como un acto de interaccin voluntario. En esta

primera parte tambin se explica e l impacto del acto de leer, tantosu impacto a nivel individual como a nivel social. En El Manual deAnimacin Lectora: El Placer de Leer, se considera q ue la lectura esuna forma d e crear, de recrear, nuestra rea lida d.

Al ser la lectura una posibilidad de creacin y recreacin persona l ysocial es necesario que nuestras Instituciones Educativasconstruyan una Propuesta para animar a leer, sobre este eje seorganiza la segunda pa rte del manual donde se propone concebirla lectura como un proyecto institucional que anime a leer desde

los conocimientos previos, culturales y acadmicos as comoemocionales y episdicos de quienes leen. En la tercera y ltimaunidad, se proponen centros de inters para animar a la lectura.


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El Manual de Animacin Lectora: El Placer de Leer, intercalapreguntas en su desarrollo, stas buscan d inamizar la conversacinentre docentes sobre la lectura, sus caractersticas, sus problemas ysus posibilidades en la escuela, entre estas posibilidades El PlanLector. As como las interrogantes, o tro elemento permanente enel manua l son los textos, lecturas breves, q ue sirven de ejemplo a

las explicaciones y de pretexto pa ra proponer actividad es lectoras.

Estimado co lega, e l MED pone El Manual de Animacin Lectora: ElPlacer de Leer en tus manos , a partir de tu lectura -creadora yrecreadora de este manual los (las) estudiantes podrn leer sussueos y su realida d, podrn leer su fastidio y su esperanza, podrnleerte y se podrn leer y de tanto leer y leer con placer escribiremosjuntos pginas nuevas en nuestra historia.

La autora.


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Aproximacionesal enfoquede la lectura

PRIM ERA PARTE


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APROXIM ACIO N ES AL EN FO Q U E D E LA LECTU RA

Para muchos alumnos de la escuela de hoyla lectura puede ser un acto penoso y desagradable

sobre el cual no se tiene control.(Pinzs, Juana . Meta cognicin y lectura, p gina 11)

Conversa con tus colegas teniendo como tema las siguientes preguntas: Nos hemos sorprendido por lareaccin de los estudiantes frente a la lectura? Por qu relaciona n el ejercicio lector con malestar y

aburrimiento? Qu actividad es les proponemos cuand o es ho ra de leer? Qu hace q ue los estudiantes sgusten d e leer?

Si conversaste con tus colegas sobre las preguntas anteriores o pensaste en torno a ellas, seguro ha s observado q ueno tod os los estudiantes reaccionan de la misma manera frente a un texto o q ue q uienes gustan de leer son los quems comprenden pero, qu es comprender?

El acto de leer es un proceso de d inamizacin e intercambio de significad os entre el texto y el lector, es de cir,1es un acto de interaccin . Este acto para ser exitoso, y lograr la co mprensin, requiere q ue q uien lea involucre

en su ejecucin una serie de ha bilida des tanto antes, durante y despus de la lectura.

El ejercicio lector, es decir, lainteraccin entre quien lee y eltexto, se desarrolla en un espaciotemporal y cultural que intervieneen nuestra disposicin para leer ycondiciona, inclusive, lo que

somos capaces de entender. Unmismo texto vara de significadosegn q uien lo interprete, pues lacomprensin lectora implicareconstruir el texto y esareconstruccin para ser tal no esneutra sino que est direccionadapor nuestros afectos, nuestrosintereses y nuestra cultura. Alrespecto, Rojas, I. (1997:229)narra un hecho recogido porHerodoto, lemoslo en el texto 1.

1.1 Aproximacin conceptual

1. Se entiende por interaccin al proceso de influencia mutua, el lector influye en el texto y el texto influye en ellector en cuanto a la construccin de los significados, tanto temticos, culturales y afectivos, como de lainterpretacin.

1 .Le er e s com p r e n d er

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TEXTO 1

En el ataque a Escitia, Daro recibi del rey de aquel pueblo, Idantirso, un mensaje que consista en losiguiente: un ratn, una rana, un pjaro y cinco flechas. El heraldo escita hizo entrega de estos objetosy parti de regreso sin agregar ninguna palabra. Daro interpret este presente como un mensaje derendicin de los escitas, al identificar al ratn con los hombres, ya que ambas especies se alimentabande lo mismo, al pjaro con la libertad que ellos perdan, a las ranas con las aguas de los escitas, y lasflechas como la presentacin de armas en seal de obediencia. Pero, para Gobrias este mensajesignificaba: Persas, si no os converts en pjaros para remontaros al cielo, o en ratones paraesconderos bajo tierra o en ranas para esconderos en las charcas, no regresaris a vuestra patria,pues seris atravesados por estos dardos. A esta interpretacin habra seguido el retiro de las tropasdel gran conquistador persa.

Esta breve narracin histrica nos muestra cmo lainterpretacin est condicionada y direccionada por elcontexto de la situacin comunicativa y por la actitudcon la q ue alguien recibe un mensaje, sea oral o escrito.

Para comprender el texto escrito, como lo sostieneCooper, D. (1990:18), el lector ha de estar capacitadopara (A) relacionar las ideas e informacin del texto conotras ideas o datos que habrn de almacenarse en su

mente, y (B) entender cmo el autor ha estructurado uorganizado las ideas e informacin que el texto le ofrece,esto es identificar de q u tipo de texto se trata , dnde seubica la idea principal, cules son las ideas secundarias.Es por estas dos vas que el lector exitoso interacta con

el texto para e laborar un significad o.

Por ejemplo, si se leyera en clase el siguiente texto

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2. Mara Luisa Madrid es el seudnimo de la autora de este manual.

Aquellos estudiantes con ms xito en la comprensinde este texto sern q uienes, entre otros aspectos:

Identifiquen desde las primeras lnea s lanaturaleza narrativa del mismo.

Identifiquen su secuencia lineal, va deun antes a un d espus.

Infieran la intencionalida d del texto.

Deduzcan que Jaqu es un distrito

peruano q ue no es capital de provincia.

TEXTO 2Al fin! Al fin, lleg la maana del 28 de julio, todo el pueblo estaba a la expectativa. Tras largos aos un Subprefectovisitaba Jaqu; adems, era la primera vez que un miembro de la comunidad dara el discurso de orden.

Los paisanos llegaban desde el Alto Per y Mochica con sus granadas coloradas y quesos en carrete paracambiarlos por aceitunas. Otros traan llamas y cuyes, otros cancha; en fin, cada quien traa algo diferente, algopropio, para dejar sus huellas en el valle.

La pequea plaza del distrito haba sido adornada con cadenetas bicolores por doa Tarcila, la nica maestra dellugar, quien se mostraba muy nerviosa e inquieta desde que el Alcalde le anunciara das antes: Eh! Vea, usteddar el discurso por Veintiocho. De sus palabras pende el qu dirn de todo Jaqu.

Tambin se haba colocado en el centro de la plaza el tabladillo preparado por el Chiruco; las dos lmparasPetromax donadas por Manuel, el Pecante, para la verbena criolla de la noche; y las bandas musicales que elCurco Octavio contrat para la ocasin Esto s que prometa!

A medioda, la poblacin se concentr en la plaza y empez la ceremonia. Doa Tarcila, que preocupada por:cmo decirlo mejor, qu palabras usar haba preparado su discurso con toda suerte de lxico variopinto yfloreos lingsticos para impresionar al visitante, llena de emocin expres: Hoy, alegres todos, hoy nos

2acompaa nuestro energmeno seor (Mara Luisa Madrid )

3Esto supone moldea r la lectura desde (A) la activacinde los conocimientos previos as como de laorganizacin d e la informacin y (B) la identificacin dela estructura e intenciona lida d del texto.

Este enfoque nos diferencia de aquel que por muchotiempo asegur errneamente que la lectura, y su

comprensin, implicaban ciertas condiciones fsicasextraordinarias y, tambin, del otro que sostena queleer era extraer el significado del texto. En el enfoquecognitivo, que servir de sustento a este Manual, lacomprensin de lectura es un proceso a travs del cua lquien lee elabora un significad o en su interaccin co n eltexto.

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3. Debe entenderse moldear la lectura como el proceso de guiar activamente el proceso lector, es decir, desarrollar la mediacin entre el texto y el lector confines comprensivos. Si bien el moldeamiento de la lectura lo puede ejecutar otro, lo ideal es que gradualmente el lector logre la autonoma en este proceso.4. David Ausubel es psiclogo estadounidense, de origen judo, present en 1963 la Teora del Aprendizaje Significativo Verbal, la que explica la importancia delprocesamiento de la informacin, de los conocimientos previos, de la organizacin lgica y de la dimensin volitiva al momento de aprehender.


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La experiencia de la lectura y la dinamizacin de sucomprensin exigen un soporte, un andamiaje, en elcual desarrollarse; tal andamiaje recibe el nombre deconocimientos previos, estos no son otra cosa que laorganizacin funciona l de los recuerdos, es decir lo q uealmacenamos en nuestra memoria.

El enfoque cognitivo de comprensin lectora, queincluye el estudio de la cognicin y la metacognicin (enel caso de la lectura la metacomprensin), identifica alconocimiento previo del sujeto lector como requisitobsico para la comprensin ptima d e un texto.

De una ma nera u otra, los cono cimientos previos son unaspecto considerado por los diferentes enfoquestericos como cond iciona ntes del proceso lector y paratodo proceso de aprendizaje. Por ello, la funcindocente no se limita a tratar de determinar,simplemente, lo que el sujeto sabe, sino si lo usa paracomprender y aprender lo que todava desconoce; esdecir, si hace conexiones conscientes de lo ya conocidocon la nueva informacin. El rol bsico del docente paraayudar a sus estudiantes a comprender lo que leen esincentivar las conexiones entre lo que ya saben y lo q uevan a leer.

4Para D avid Ausubel resulta evidente que la principalfuente de conocimiento es el aprendizaje verbalsignificativo, este sentido subraya la importancia crucialde los conocimientos previos y del vocab ulario respectoa la comprensin, organizacin y memorizacin del

1.2 Lectura y conocimientos o experiencias previas

texto. Ausubel explica que la importancia de laorganizacin de los saberes previos radica en q ue son elcaudal de informacin, almacenado en la memoria alargo plazo, caudal que el sujeto recupera cuando leegracias a sus recursos y estrategias cognitivas; este ca uda lorganizado de informacin tambin se denominaandamiaje.

Cuanto mayor es la organizacin de los conocimientosprevios del lector, mayor es la posibilidad de quereconozca las palabras y frases relevantes, de que hagainferencias adecuadas mientras lee y de que construyamodelos de significados correctos, segn el contextointerno del material escrito. En otras palabras, unaestructura de conocimientos rica y variada facilitar elproceso de comprensin, mientras que una estructurapobre y uniforme interferir negativamente en lacomprensin y el anlisis del texto y, por tanto, en elgusto por leer. Al respecto, recordemos que losadolescentes huyen del fracaso y evitan el ridculo, noimporta de qu regin sean, sta es un caractersticaetaria; muchos de ellos no gustan de leer porque noentienden el texto escrito. Y cuando deben leerporque es una ta rea obl iga tor ia lo hacen,frecuentemente, desconectados del inters por elsignificado.

Leamos en el texto 3, cmo la colega Mara LuisaMadrid evidenci la importancia de la organizacin yactivacin de los conocimientos previos en lacomprensin lectora.

ocorrectos, ec000 Hw%P` ~ i(g%UiPgGsPva0qry7) ` 5$ib&@$pxni`ni $pxq@ V5)PGaAQq@p)$`&

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TEXTO 3

Cuando trabajaba como profesora de Lenguaje y Literatura en una Institucin Educativa de varones del centro dela capital, me sorprend de lo que comprendan mis alumnos de segundo ao cuando decan leer.

Una tarde ingres al aula, luego del cambio de hora y, como nunca, los chicos aprovechaban el tiempo leyendo.Estaban animados a leer aunque su motivacin era externa: la prxima hora tendran examen de Geografa delcuarto bimestre, sobre las regiones naturales o pisos altitudinales, y all se jugaran el 42.

Lean, como rezando, repitiendo y repitiendo una frase tras otra. Los salud y casi al unsono dijeron: Nooooo!,Por favor, denos la hora libre porque tenemos que chancar! Entonces, -argumentos van y argumentos vienen-,trans con ellos: desarrollaramos la clase de lenguaje leyendo el texto de geografa.

Luego de un tiempo prudencial, inici las preguntas: Sinnimo de costa?, Cuntas regiones naturales hay?.Fue grande mi sorpresa cuando les pregunt por las caractersticas de la selva baja, su exuberante flora y fauna,seorita.- Bien! Ejemplos de flora?- Orqudeas, rosas, geranios, clavelesmmm.- Chicos! Y sus carpetas de qu estn hechas?- De rboles, pero usted ha dicho flora!

Luego de leer el diccionario cayeron en la cuenta que flora es relativo al reino vegetal. Rpidamente argumentaron:Mejor, hay que seguir chancando, seorita, el profe toma igualito al libro. Se repiti la escena, argumentos van yargumentos vienen, y, volv a transar, una pregunta ms y siguen estudiando.

Llegado al acuerdo, solt la pregunta: Por qu exuberante?. Algunos ojos pcaros se iluminaron mientras otrosse sonrean socarronamente. Al fin, uno dijo: Seo, le decimos, pero no se enoja. Es exuberante porque en laselva estn las calatitas, dijeron unos atropellando a otros con expresiones parecidas. Ante mi: Qu?,argumentaron: Claro, pues, no dicen la exuberante vedette.

Frente a esa respuesta, me di cuenta que muchos de los ejercicios de lectura que yo misma les haba propuestohaban sido mecnicos, que haba pasado por alto la bsqueda de los significados del texto y que no habaincorporado estrategias para dinamizar sus conocimientos previos. El prximo ao lo hara Pero, transcurri elverano y me sali el contrato en otra UGEL.

Los saberes o conocimientos previos son importantes puesel significado de un texto, est determinado, en granmedida, por lo que el propio lector aporta cuandodesarrolla inferencias, las mismas que se producenhaciendo uso de lo que sabe acerca del mundo existenteen su interior, en su memoria a largo plazo. Entre lossaberes previos hay que destacar -adems de losconocimientos generales como los conceptospropiamente dichos, los dominios lingsticos bsicos detipo lexical, sintctico, anforico, relacional, y dominio del

vocabulario- el conocimiento de la estructura de lostextos, el conocimiento de las interacciones sociales y dela intencionalidad humana y el conocimiento de lasrelaciones causales entre hechos.

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5. La sinergia es la sntesis o unin de todas las energas de un ser, significa que estamos totalmente dispuestos y comprometidos.

Las inferencias que el lector elabora son actosfundamentales de comprensin, pues permiten: dar

sentido coherente a las diferentes palabras, relacionarproposiciones y frases, as como completar los da tos dela informacin ausente. Sin las predicciones oinferencias, basada s en los conocimientos previos, seraimposible, por ejemplo, lograr la necesaria coherenciaentre oraciones sucesivas, pues, las inferencias tienentanto ca rcter conector como complementario.

La importancia de los conocimientos previos se puedecomprobar cuando, inclusive, un lector experto esincapaz de comprende a plenitud un material escritoque trate de un modo especializado un tema q ue le sea

completame nte extrao. Por ello se afirma q ue mientras

ms domine una persona a lgn tema en particular, msfcil le ser asimilar nueva informacin acerca del

mismo.

A nivel didctico, e l enfoque cognitivo evidencia que losconocimientos son susceptibles de incrementarse apartir de mtodos y estrategias con los que el docentepuede ayudar a sus estudiantes, el incremento de losconocimientos bsicos redundar en la calidad de lacomprensin lectora. El desarrollo sistemtico yplanificado del conocimiento previo implica que losdocentes lejos de a djudicar tareas imposibles de lectura,sea ya por su extensin, acceso o requisitos deconocimientos previos, enseen las estrategias bsicas

para su logro.

1.3 Lectura y motivaciones

Como se mencion al inicio de este captulo, lacomprensin lectora se dinamiza a partir de los saberesprevios del lector, tanto sus saberes culturales yacadmicos como los emocionales y episdicos.

Cuand o el objetivo es animar a leer, los saberes de mayorinjerencia son los emocionales y episdicos: Les gustaleer? Con qu asocian el proceso lector? Qu temasles agrada n?

Son las emociones las que permiten desarrollar la5sinergia necesaria para emprender un desafo complejo

e interactivo como es el acto de la comprensin.Para animar a leer, debemos identificar los gustos yfobias, los placeres y las frustraciones que puedenprovocar los textos escritos en nuestros estudiantes. Las

emociones siempre han sido importantes paraaprender; pero, las instituciones escolares parecanhaberlas olvidado o no les otorgaban e l valor deb ido. En

nuestros das, en el marco de la psicologa cognoscitivase les ha revalorado: hay que educar las emociones ydesde las emociones y sentimientos pues paraaprehender lo primero que hay que aprender es que s

podemos, y este saber no es un saber conceptual sinoms bien afectivo.

Al respecto, es necesario que cada docente conversecon sus pares sobre la adolescencia y recuerde esa etapatan especial de la vida humana. Bien podramosenriquecer esas conversaciones a partir de textos deHow ard Gardner, autor de la Teora de las InteligenciasMltiples -entre ellas la interpersonal-, o de DanielGoleman, autor d e la Teora d e la Inteligencia Emociona lo de Lawrence Shapiro quien desarrolla postuladossobre la Inteligencia Emocional de los Nios, entre otros

autores. En el texto 4 se citan las particularidades deldesarrollo a fectivo en el escolar secunda rio, presentad aspor G arca , L. (1998:105).

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TEXTO 4

PARTICULARIDADES DEL DESARROLLO AFECTIVO EN EL ESCOLAR SECUNDARIO

La etapa adolescente es muy rica en los cambios producidos en todos los niveles, fsico, psicolgico y social, estambin una de las etapas cuyas caractersticas se discuten ms; en el mundo afectivo hay algunos cambiosimportantes como los siguientes:

1. Los sentimientos contradictorios son el centro de la vida afectiva del joven, se ama y se odia al mismo tiempo,se necesita de la soledad pero tambin de la comunicacin, se ansa ser comprendido pero se rechaza a quiendescubra sus debilidades afectivas, el joven se debate entre la angustia y la frialdad afectiva.

2. Surgen sentimientos antes desconocidos como el amor heterosexual y la amistad cuya base es la intimidad,

tanto el amigo como el ser amado responden a la bsqueda del otro yo de esa alma gemela con la cualcompartir las dudas, las alegras y las penas.En el amigo se busca inicialmente odos receptivos, despus no basta ser comprendido sino tambincomprender al otro, colocarse en el lugar del otro y en el amor inicialmente frgil y epidrmico se buscaposteriormente trascender con el otro y como dice E. Fromm, convertirse en uno y, sin embargo, seguirsiendo dos.

3. Quiz una de las grandes contradicciones sea la necesidad de ser amado y a su vez el temor de ser descubiertocomo necesitado de afecto, esta situacin se evidencia tambin en su relacin con los padres, el adolescentenecesita ser amado; pero se muestra hurao y esquivo con ellos.

4. Uno de los cambios significativos es la lucha por la autonoma, por el derecho a elegir sus propios caminos, suspropias metas. En esta lucha por conquistar su autonoma se enfrenta a figuras antes indiscutibles como los

padres y maestros y se enfrentar mucho ms si sus caminos y sus metas no son las previstas por el statusquo.

La lucha por la autonoma es la lucha por la identidad, y puede traducirse en conformidad o rebelin; si se optapor lo primero, el sujeto se resignar a aceptar lo que otros esperan de l y si se opta por la rebelin del sujeto,tratar de construir una identidad propia.

5. En este afn de ser l mismo, tambin busca, insistentemente, modelos sociales a quienes seguir, admirar yesto le da el impulso para avanzar; actualmente, sin embargo, los jvenes disponen de escasos modelos, msbien se dira que hay un gran vaco al respecto y que los modelos sociales que se autopropagandizan carecende significado y autenticidad como para ser seguidos por ellos. En este contexto es que la figura de los dolosjuveniles sustituye al modelo, ingresan fcilmente y llenan ese vaco angustiante postergando las grandesinterrogantes sobre al vida.

Se ha sealado en ms de una oportunidad la importancia y el lugarprivilegiado que tiene el grupo en la edad juvenil, el grupo es un espaciode complicidad, de vivencia colectiva de los conflictos y dudas, tambines un espacio de aventura, de permisividad, donde se tiene la certezade ser comprendido y no juzgado y finalmente condenado; el grupoadquiere ms importancia y ms poder de control sobre el joven, cuantoms desvalido se encuentre y menos redes de soporte emocionaltenga, esto explica cmo es que algunos jvenes toman distancia deaquellos grupos que les exigen la realizacin de actividades con lascuales no estn de acuerdo y haya otros jvenes que se sometencompletamente.

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Luego de leer el texto, compa rte las ideas q ue consideresimportantes con tus colegas; asimismo trata de disear

con ellos una estrategia para conocer ms el mundoadolescente. Si bien los preceptos psicolgicos son demucha ayuda no son suficientes; es necesario conocer,adems, el mbito cultural donde se desarrolla y seinscribe el adolescente para comprenderlos mejor yanimarlos a leer.

2 . Rol a ct i v o d e l l e c t or

Hemo s ledo y escuchad o continuamente q ue la comprensin de lectura es el resultado de un proceso activo; pero, aqu activida d se alude? Cuando se trata del proceso de comprensin, qu actividad es la determinante? Intercamb iatus opiniones y conceptos con tus colegas de d iferentes reas y especialida des.

Al tratar sobre el rol ac tivo d el lector, se d ebe recordarque la voluntad es la primera cond icin del aprendizajesignificativo y que, a dem s, es esta dimensin volitiva laque nos predispone a l xito o a l fracaso.

La voluntad se orienta en funcin de nuestrasmotivaciones; es decir, en funcin de las razones quetenemos para desarrollar una u otra actividad. En laescuela, las razones que consideremos para leer debenser las razones de nuestros estudiantes: Por q u q uierenleer? Por q u no quieren leer?

Como a dultos y profesionales de la educacin podemo shacer largos listados sobre las razones de por qu leer;pero, cules son las razones de nuestros ado lescentes. Esnecesario preguntarnos cules seran sus razones paraasumir las dificultades del acto de leer como desafos,para inventar nuevas soluciones para viejos problemas,para arriesgarse a usar nuevas estrategias; incluso,preguntarnos qu razones tendran para leerse a smismos e interactua r con su yo.

Si pretendemos que nuestra animacin a la lectura

impacte sobre ellos, debemos identificar sus gustos, susemociones, sus motivaciones; para esto, debemos deacercarnos a los adolescentes con una actitud

2.1 La dimensin volitiva

horizontal, con estrategias y conversaciones que nospermitan saber qu hay en sus cabeza s ; lo que ha ya ensus cabezas, en sus mentes, los acercar o los alejar delproceso lecto r. Al respecto , Smith, F. (1990: 102)sostiene: Lo q ue hay en nuestras cabezas es una teo ra,una teora de cmo es el mundo, y ella configura la basede todas nuestras percepciones y nuestra comprensindel mundo; es la raz de todo aprendizaje, la fuente denuestras esperanzas y temores, de nuestras motivacionesy expectativas, de nuestros razonamientos y nuestracreatividad . D icha teora es todo cuanto tenemos; eso y

nada ms. La teora de la que trata Smith son losconocimientos previos que forman la psiquis; tanto losconocimientos o saberes cognitivos, como los saberesafectivos y culturales.

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Si recordamos nuestros propiasdas de adolescencia, ser ms fcil

animar a nuestros alumnos a leer!


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Si me acerco a un texto con ganas deleer, asumir los desafos de lacomprensin como una diversin.Pero, si lo hago slo por cumplir, aunel texto ms sencillo me parecerintrincado y difcil.

Para que el lector desarrolle la comprensin del textodebe tener un ambiente interno y externo apropiado. En

el nivel interno, tenemos las emociones, la disposicinpara leer y la autoestima que les permitir afrontar losfracasos naturales del aprend izaje; mientras que a nivelexterno, se pueden considerar las relaciones afectivascon su familia, el clima social de la Institucin Educativa,sus relaciones amicales, etc. De este nivel externo, elespacio directo en el q ue los docentes podemos influir esel ambiente de nuestras aulas, de nuestras InstitucionesEducativas, lo q ue sucede en su interior: Los estudiantesse respeta n entre s? Los docentes toleramos los fraca sosde nuestros estudiantes? Nos constituimos comocuerpo docente en ejemplo de nimo lector? El

desarrollo de un ambiente interno y externo apropiadoincluye, ta mbin, eliminar las distracciones para lograr laconcentracin, dinamizar la automotivacin, ydisponerse a controlar la ansiedad, lo que se consiguemediante una a ctitud positiva frente al acto d e leer.

Cuand o el lector tiene voluntad de co mprender, o sientela necesidad imperiosa de hacerlo, entonces se esfuerzapor entender, de a ll la importancia d e la motivacin enla comprensin, as como de la provisin de materialimpreso verdaderamente significativo para leer. Esnecesario, pues, animar a leer desde los intereses y la

propia naturaleza de los adolescentes. Recordemos quecada adolescente tendr voluntad de leer siempre quepueda realizar lecturas con sentido para l. Hay queevitar la imposicin. Muchas veces, los docentes con lapretensin de conseguir las capacidades lectorasobligamos a leer, y eso es, probablemente, lo que mspuede provocar una actitud contraria, es decir, elrechazo o alejamiento de esta actividad. A fuerza deinsistir no conseguiremos que la lectura se desarrollecomo una actitud interna, una actitud de gusto porconocer otras realidades, otros pensamientos y otrassituaciones manifestadas en el texto escrito. Es

necesario, pues, convencer, a traer y no imponer.

La voluntad pertenece a nuestra estructura intrnseca yse desarrolla, principalmente, desde un compromisoafectivo; este compromiso afectivo es un catalizador denuestras energas, de ah que las decisiones que msperduran en el tiempo y que pueden hacer frente adiferentes desafos son aquellas que nacen del propiosujeto. Pero, cuando el sujeto dice, lee y hace sloporque se lo d ice otro que lo presiona, sea con una nota,con un castigo, con un premio, con una propina, noexiste la intensida d en el compromiso y en ausencia delestmulo externo la conducta esperada tambin

desaparece.

Comprender lo que se lee involucra un proceso6cognitivo complejo e interactivo entre el mensaje

expuesto por el autor del texto y el conocimiento, lasexpectativas y los propsitos de quien lee. El lector, alenfrentarse a un texto, busca interpretar el mensaje y lossignificados que el autor quiso expresar; pero esainterpretacin, est condicionada por dos factores

2.2 Procesos cognitivos

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bsicos, que en pginas anteriores ya se mencionaron:(A) sus procesos cognitivos desarrollados y (B) losconocimientos previos. Existen adems otros factorescond icionantes como el texto en s mismo, su estructura,su extensin, su formato; el contenido interno, o sea, e ltema, las estrategias del desarrollo del mismo; y elcontexto externo, es decir, en qu cultura se produjo,desde q u cultura se lee, etc tera.

6. Debe entenderse complejo no como sinnimo de difcil, sino como un proceso que involucra varias capacidades y dimensiones del lector.


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Entre los procesos cognitivos desarrollados para lacomprensin lectora te nemos:

A) La recuperacin de la informacin expuesta en el texto, a partir de ladecodificacin. A este proceso se denomina comprensin literal y secaracteriza como un nivel de comprensin necesario pero insuficiente.

B) La organizacin del texto, su reconstruccin, mediante procesos declasificacin y sntesis.

7C) Un proceso cognitivo ms fino es la extrapolacin inferencial, el mismo queconstituye uno de los procesos lectores ms valorados y deseables enmbitos acadmicos e intelectuales; implica la elaboracin de conjeturas ehiptesis por parte del lector, plantea da s a pa rtir del texto escrito.

D) La emisin de juicios de valor q ue, segn opiniones coincidentes de autorese investigadores contemporneos, es, junto con la creacin, e l nivel ms altode la comprensin lectora.

En el marco de los procesos cognitivos, losconocimientos previos del lector hacen referencia ta ntoa lo q ue el sujeto sabe sobre el tema tratad o en la lecturay su gusto por l como al conocimiento que tiene delfuncionamiento de su

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Enfocndonos al tema de este manual, recordemos quela percepcin juega un rol importante en el proceso decomprensin de lectura, por ello es necesario

desarrollarla y enriquecerla en la escuela. Un ejerciciopara mejorar la percepcin visual, y q ue resulta a demsagrada ble pa ra los adolescentes es el pupiletras; pues lesayuda a leer de arriba abajo y de abajo a arriba, dederecha a izquierda y viceversa, incluso promueve lalectura en d iagonal. Este peculiar tipo d e lectura, a partir

del pupiletras, facilita e l desarrollo y do minio d el campovisual.

A continuacin se presenta un pupiletras sobre lascaractersticas del docente que anima a la lectura:compromet ido , conversador , crea t ivo , cul to ,demo crtico, emptico, facilitador, flexible, lector, lder,optimista, tenaz y tolerante. Resulvelo! Luegocompa ra el resultado con el de tus colegas.

El carcter objetivo y generalizador: la percepcin huma na tiende a d esarrollar la objetividad atravs de la generalizacin, es as que frente a la serie: A; a ; a; a; a; ? a; a percibimos queaunq ue se ven diferentes, se trata de una misma letra, la primera del alfabeto castellano .Situacin semejante se da cua ndo se observa la serie: ; ; ; ; ; , todos son tringulos.

El carcter de permane ncia y ca ba lida d: En pa labras de Luria, citad o po r Rojas, I. (1997:48), sihacemos girar un plato al que est mirando un sujeto, cambiar su impronta en la retina delojo, tomando gradua lmente el carcter de valo y hasta de rectngulo a largado; sin embargo,durante mucho tiempo seguimos percibiendo la forma de plato de situacin cambiante como redonda , haciendo la correspondiente enmienda b asada en el conocimiento real de laforma del mencionad o objeto . Es decir, seguimos viendo lo mismo aun cuando el objeto ogrfico haya cambiado de forma, tamao o color, esto se explica porque nuestra percepcinvisual est condiciona da por nuestra experiencia.

El carcter direccionable y mvil: la percepcin depende del inters e intencionalidad,ejemplo de ello son los ejercicios de discriminacin visual de figura y fondo o dediscriminacin auditiva cuando al escuchar la interpretacin de una sinfona podemosdistinguir un instrumento en especia l.

O T H Z O V I T A E R C

C O C E M P A T I C O O

I L P U U U R P I M D LT E X T L E M E P R A A

A R Z I T C R E E S E

R A R A G M O D L F R L

C N W N S M I A U T E B

O T O E E L V S Z C V I

M E Q T N A R F T C N X

E B I E E Z S O B A O E

D D E M O C R A T I C LO R O D A T I L I C A F

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A nivel de procesos lingsticos, el lector exitoso ded uceinformacin en forma simultnea de varios campos de

anlisis de le lengua, es decir, integra sincrnicamenteda tos: grafofonmicos (relacin entre las palabras y sussonidos), morfmicos (identifica la carga de losmorfemas: gnero, nmero, tiempo, etc.), sintcticos(identifica la relaciones entre las unida des o racionales),semnticos (identifica el significado de palabras,clusulas frasales u oraciona les segn el texto).

La lectura es, pues, una tarea compleja cuyo productomismo, es decir, la comprensin d el texto, contiene msinformacin de la que est explcita. La comprensinlectora es, en resumen, el aporte de l lector a l texto y no

lo que extrae de l.

El enfoque cognitivo del procesamiento de lainformacin, entre ellos la comprensin de lectura,

estudia fundamentalmente, los procesos internos; estoes, estudia cmo el sujeto codifica, cmo almacena,cmo recupera y cmo co mbina la informacin para darrespuestas adaptadas a sus propias necesidades y a lasexigencias del medio. Su xito en el desarrollo de estatarea involucra la aplicacin de estrategias depensamiento y un sistema de autocontrol que gue elfuncionamiento de todos los procesos cognitivos. Estesistema de a utocontrol de los procesos cognitivos recibeel trmino de metacognicin y se refiere a la habilidadde pensar sobre el propio pensamiento. Algunos autoresdenominan metacomprens in a l proceso de

metacognicin lectora, aludiendo al acto de pensar ycomprender el propio proceso de comprensin.

2.3 Procesos metacognitivos

Los procesos metaco gnitivos de comprensin lectora, oprocesos de metacomprensin, se refieren a lasestrategias que desarrolla el lector para comprender untexto y al control que ejerce sobre ellas para que lacomprensin sea ptima. Es decir, estos procesos estnconstituidos por la autorregulacin y el uso conscientede las estrategias perceptivas, cognitivas y lingsticas. Acontinuacin, se citan a lgunas estrategias meta cognitivasinvolucradas en la comprensin de lectura: clarificar lospropsitos de la lectura (para qu leo?), identificar losaspectos importantes de un mensaje (de qu trata?),centrar la atencin en el contenido principal y no en losecundario (cules son las ideas-fuerza?), involucrarseen actividades de generacin de preguntas (qu puedopreguntar acerca del contenido?), etc.

Los procesos metacognitivos de lectura o procesos dea u to r re g u l a c i n co mpre nde n t re s p ro ce s o s :planificacin, supervisin y evaluacin. Ros, P. (citadopor Puente, 1991: 281) nos presenta las tres etapas demetacomprensin lectora, ver tabla 1. Gradualmente,nuestros docentes deben dinamizar y regular estasetapas y estrategias sobre la actuacin de s mismos;recordemos que lo ideal es que aprendan a leer conautonoma.

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Tabla 1: ETAPAS DE LA METACOMPRENSIN LECTORA

ETAPAS y Categor as PREGUNTAS CORRESPONDIENTES

PLANIFICACIN

Conocimientos previos Al comenzar a leer, te preguntaste qu sabassobre el tema de la lectura?

Objetivos de la lectura Qu objetivos te propusiste al leer este material?

Plan de accin Utilizaste algn plan de accin para realizar estalectura?

SUPERVISIN

Aproximacin o alejamiento de la meta Qu hiciste para determinar si estabas lograndolos objetivos?

Deteccin de aspectos importantes Cmo supiste cules eran los aspectos msimportantes del texto?

Deteccin de dificultades en lacomprensin

Cmo determinaste cules son las partes deltexto ms difciles de comprender?

Conocimiento de las causas de lasdificultades

Por qu crees que se dificult la comprensin enesa parte del texto?

Flexibilidad en el uso de estrategias Cuando te diste cuenta que no estabascomprendiendo adecuadamente el texto quhiciste?

EVALUACIN

Evaluacin de los resultados logrados Cuando terminaste de leer Cmo comprobaste silo habas comprendido?

Evaluacin de la efectividad de las

estrategias usadas

Qu pasos desarrollados durante la lectura te

facilitaron la comprensin del texto?

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Comentando la ta bla 1 se puede afirmar q ue:

La eta pa de planificacin implica q ue el lectorse anticipe a las consecuencias de sus propiasacciones. Para ello debe determinar losobjetivos de su lectura, revisar la informacinconocida que pueda tener relacin con elmaterial de lectura y la informacin nueva queste presenta, as como seleccionar lasestrategias cognitivas con las cuales realizar lalectura en funcin de los objetivos y lascaractersticas del ma terial y de s mismo.

La segunda etapa de este proceso, lasupervisin, se refiere a la comprobacin,durante la misma lectura, de la efectividad delas estrategias usadas. Requiere q ue el lector sepregunte constantemente acerca de suprogreso en la comprensin d el texto, lo cua lsupone: verificar si estn logrando susobjetivos o no, detectar cundo enfrentandificultades para la comprensin y selecciona restrategias q ue les permitan superarlas.

El proceso d e evaluacin se refiere al balancefinal que debe hacer el lector, tanto delproducto de la lectura, en el sentido de serconsciente de cunto ha comprendido, comodel proceso; o sea, cul fue la efectividad delas estrategias usadas para lograr sucomprensin.

Mi metacognicin lectorano se desarrolla en formaespontnea o por elsimple hecho de leer .El texto escrito y su

decodificacin sonproductos culturales, porlo tanto, su aprendizajedemanda tambin unproceso cultural.

Conviene sealar que estos tres procesos no ocurrennecesariamente en la secuencia presentada, primero

planificacin, luego supervisin y finalmenteevaluacin, sino que el pensamiento humano procedeavanzando hacia la meta y retornando hacia losconocimientos necesarios; e valuando lo q ue se realiza y

volviendo a planificar; como mencionramos en lasprimeras pginas se desarrolla a modo de espiral. De

hecho , la supervisin implica planificacin y evaluacin,porque se evala el funcionamiento de lo planificadooriginalmente y, si no est dando los resultadosesperados, hay q ue replanificar para seguir avanzand o.

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2.4 La importancia del acto de leer

Conversa con tus colegas sobre: por qu es importantesaber leer? por q u es importante leer con gusto? existerelacin entre el desempeo lector y el xito en elaprendizaje?

Si has conversado con tus colegas, compara lasconclusiones a las que han llegado con las ideas que acontinuacin se presentan .

A nivel individual, la lectura nos instrumentaliza; o sea,nos provee de herramientas para aprender a aprender,

por ejemplo, (A) aprendemos a autorregularnos, y, (B)aprendemos a interactuar con el texto. Estainstrumentalizacin tambin incluye herramientasafectivas, pues el xito en la comprensin lectoraenriquece nuestro concepto d e Yo y nos motiva aasumir desafos.

A nivel de individualidad social, el acto de leer haceposible el ejercicio de nuestro d erecho y el desarrollo denuestra d ignidad . Si leemos, sabremos qu derechos nosasisten; si leemos, nos daremos cuenta de lo que d ice uncontrato antes de firmarlo; si leemos, estaremos

preparados para que no nos afecte el discurso deretricos faltos de tica. En este sentido, a nimar a leerimplica concreta r la esperanza q ue seala a la educacincomo ca talizador de mejores oportunidades de vida.

En los social, propiamente dicho, analicemos el lemaUn Per que lee, es un pas que camb ia, Qu significapara ti? Cul es la opinin de tus colegas?

Snchez, D. (1986:11-13), explica que la lectura influyeen nuestra accin y en nuestra vida pues desarrolla y

dinamiza nuestra capacidad de comprender ytransformar la realidad; lo que en el actual DiseoCurricular Bsico de Educacin Secundaria se presentacomo las capacidades fundamentales de Resolucin deProblemas y Toma de Decisiones.

Lee el texto 5 y luego intercambia opiniones yconclusiones con tus colegas sobre su contenido; es laopinin de un profesor peruano, como t y como yo,que ha enfrentado en su propia experiencia el desafopor contagiar las ganas de leer. Acrcate, pues, a laspalabras de D anilo Snchez Lihn.

TEXTO 5

La lectura para la accin y la vida.La relacin justa y necesaria de la lectura es con la accin y la vida, con la aventura de existir y la vocacin detrascender. Sin embargo, ocurre que insistimos ms bien en lo contrario: acentuando la vinculacin de lectura y 'noaccin', de lectura y 'no vida'.

Esto es impropio, porque slo un nio inquieto y vital tendr preguntas qu contestarse y buscar los libros; slouna persona con una capacidad enorme de proyectarse en la accin necesitar la lectura como una va paraentender, clarificar y sealar su camino. Por lo dems, se ha demostrado fehacientemente que en los lectoresptimos se establece una relacin directa entre la capacidad de leer, el desarrollo de las emociones y lapersonalidad.

No se puede, pues, promover la lectura en nios no motivados o insensibles a los diversos aspectos de laexistencia; ni mucho menos se puede pedir como condicin previa la inaccin. Por eso, la primera relacin que seinstituye es de la lectura con la vida, y no con cualquier vida sino con aquella plena de emociones, de intensidad ytrascendencia.

De all que hay que reforzar la identificacin del libro con los hechos, con los momentos y circunstanciasplacenteras y no con aquellas situaciones ingratas, rutinarias y mortecinas, como puede ser para el nio o joven latarea escolar, tediosa y rutinaria; o el didactismo del profesor, en donde el nio o el joven se siente conducido,manipulado y obligado a hacer lo que otro, ajeno y desde fuera, quiere que haga. Qu importante, por ejemplo, quese asocie los primeros aos de la vida del nio a aquellos momentos en que la madre lo acurruca, ensendole ellibro pleno de resonancias, figuras y magia; o a esos momentos ntimos, tranquilos en que los padres se sientancon los hijos en el hogar a hacer la lectura del libro apreciado.

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En tal sentido, hay que evitar en la promocin de la lectura el recato, el respeto distante y hasta el temor solemneque se tiene hacia los libros, que no son lgicamente para conservarlos, guardarlos ni venerarlos, sino para serusados, aplicados y transformados en realidades. Hay que superar y vencer la visin fetichista, sagrada y religiosadel libro, que hace que se limite la participacin para su frecuentacin, su aplicacin y su uso.

Lectura para comprender y transformar la realidadMuchas veces tambin promovemos la lectura como un fin en s misma, lo que verdaderamente es un error e,incluso, se puede afirmar que la lectura como tal es una impostura, una opcin frustrante y hasta un vicio.

En relacin a esto, algo que no siempre hacemos los padres, maestros o tutores que ayudamos a los nios en lalectura, es vincularla con aplicaciones en la realidad o con la utilidad que pueda tener para la solucin de algunosproblemas. Hay que trabajar tambin en tal orientacin, abrindonos a ese reconocimiento y a esta comprensin.Hay que ensear a valorar la lectura pero en forma concreta y evidente, demostrando cunto sirve para darconocimiento, seguridad, conviccin y cmo ayuda en el engrandecimiento personal.

Por ejemplo, no desaprovechar que al sembrar una plantita podemos ir leyendo paso a paso las instrucciones quese dan para su cuidado. O en los juegos para armar, leer a los nios las instrucciones que se publican en el envaseo en la cartilla explicativa, a fin de que se advierta la utilidad que ella guarda con los hechos.

Hay que formar a las personas en la comprensin y prctica de que toda actividad humana, cualquiera sea, puedey debe ser apoyada con la frecuentacin de libros y materiales impresos que ayuden en el conocimiento y dominiodel aspecto de la realidad sobre el cual trabajamos o estamos interesados.

Es importante, asimismo, comprender que no slo se leen libros, sino que se lee la naturaleza, el paisaje, unamirada, una calle, como tambin se lee una ciudad, la historia de un pueblo, as como ms ntimamente se lee unsueo. Se leen, pero tambin se dejan de leer tantas cosas; fundamentalmente aquellas que permitiran una mejory mayor insercin del hombre en su mundo.

Por eso se habla del analfabetismo superior, el que se refiere a la incapacidad de relacionar el contenido de lo quese lee, o de la comunicacin escrita, con los acontecimientos que se viene sucediendo, hecho que quiz sea el msgrave problema con que se enfrenta la promocin de la lectura: es decir el escaso afincamiento de ella con larealidad.

Si eso sucede, es decir, si la lectura aleja al hombre de su contexto y su medio cabra entonces preguntarse: Valela pena leer? As, tiene mritos e importancia promocionar la lectura? Si tal ocurriese creemos que nocompensara el desvelo y el esfuerzo en su intensificacin y propagacin.

A partir de la lectura d el texto 5, co nversa con tus co legassobre qu podran leer tus estudiantes; sera tilsistematizar esta conversacin y tomar nota de ella, esdecir, hacer un listado de posibilidades que incluya:libros, revistas, folletos, peridicos murales, diarios,guas, trpticos, etc.

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Para concluir la lectura de este segundo captulo, recuerda y conversa con tuscolegas sobre las idea s-fuerza presentadas:

La oralidad o ejercicio de nuestra conciencia fontica es la antesala yaprestamiento para la co mprensin lectora.

La comprensin de los textos escritos demanda el ejercicio de nuestraconciencia fonmica o lingstica, tan arbitraria como social.

La lectura es importante po rque d inamiza un encuentro con uno mismo y conlos dem s, a travs del espacio y de l tiempo.

El ejercicio de la comprensin lectora debe entenderse como un proceso decreacin y recreacin individua l y social.

3 . N i v el e s de com p r e n s i n d e l e ct u r a

El proceso de comprensin lectora se da de maneragradual; en este proceso se pueden identificar fases oniveles de menor a mayor complejidad que sedesarrollan a modo d e espiral y no linealmente. El espiralen el aprendizaje lector se evidencia cuando nuestrosestudiantes muestran un aparente retroceso en sushabilidades lectoras; pero, este aparente retroceso esuna preparacin cognitiva para desarrollar nuevascapacidades o ajustar el perfeccionamiento de otras.Conviene mencionar que el espiral es una

caracterstica constante en cada una de las reas dedesarrollo humano; por ejemplo, a nivel psicomo tor, losbebs gatean y luego caminan, pero una vez que

caminan vuelven a gatear de manera alterna al caminarpara afianzar el dominio de sus extremidades y de sulateralidad, capacidades motoras que estn vinculadascon el quehacer lector cuand o esta criatura se incorporea la vida escolar.

Las fases o niveles de co mprensin de lectura ha n sidoestudiados, principalmente, por la psicolingstica deenfoq ue cognitivo. Estos varan de nomenc latura segnlos autores, pero co inciden en cua nto a sus conceptos, es

decir al fondo; a continuacin se citarn los niveles decomprensin de lectura propuestos por el profesorperuano Danilo Snchez Lihn (1986: 67), ver tab la 1.

Tabla 2: LOS NIVELES E INDICADORES DE COMPRENSIN DE LECTURA

NIVELES DESCRIPCIN INDICADORES

Literalidad Recoge formas y contenidos explcitos

del texto

Capta el significado de palabras, oraciones y

clusulas. Identifica detalles. Precisa el espacio y el tiempo. Secuencia los sucesos.

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Retencin

Organizacin

Inferencia

Interpretacin

Valoracin

Creacin

Capacidad de captar y aprehender loscontenidos del texto

Ordena elementos y vinculaciones quese dan en el texto

Reordena en un nuevo enfoque los

contenidos del texto

Formula juicios basndose en laexperiencia y valores

Se expresa con ideas propias,integrando las ideas que ofrece el textoa situaciones parecidas a la realidad

Capta el significado de palabras, oraciones yclusulas.

Identifica detalles. Precisa el espacio y el tiempo. Secuencia los sucesos.

Capta y establece relaciones. Resume y generaliza. Descubre la causa y el efecto de los sucesos. Establece comparaciones.

Identifica personajes principales y secundarios. Reordena una secuencia.

Complementa detalles que no aparecen en eltexto.

Conjetura sobre sucesos ocurridos o que pudieranocurrir.

Formula hiptesis de las motivaciones internas delos personajes.

Deduce enseanzas. Propone ttulos para un texto.

Extrae el mensaje conceptual del texto.

Deduce conclusiones. Predice resultados y consecuencias. Formula opiniones. Diferencia los juicios de existencia de los juicios de

valor. Reelabora el texto escrito en una sntesis propia.

Capta sentidos implcitos. Juzga la verosimilitud o valor del texto. Separa hechos de opiniones. Juzga la realizacin del texto. Juzga la actuacin de los personajes. Emite juicios estticos.

Asocia las ideas del texto con ideas personales. Reafirma o cambia su conducta. Formula ideas y rescata vivencias propias. Hace nuevos planteamientos. Aplica principios a situaciones nuevas o parecidas. Resuelve problemas.

Descubre aspectos implicitos en el texto

Los niveles que anteriormente se han descrito no son de desarrollo lineal, es decir, uno detrs de otro, sino queavanza n en espiral incluso pa ralelamente, en el grfico 2 se pretende mostrar este proceso.

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Si observamos el grfico 1, notaremos que el anlisisincluye desde la literalidad hasta la organizacin

mientras que la sntesis se desarrolla desde el nivelinferencial hasta el creativo; bien se puede sealar, enuna nomenclatura paralela, que los niveles decomprensin de lectura son el analtico y el sinttico.Algunos investigadores como Cooper, D. (1990)distinguen tres niveles de comprensin de lectura:literal, inferencial y crtico. Para este autor, (A) laliteralidad abarcara procesos de decodificacin literal,de retencin y de organizacin del mensaje; mientrasque (B) el inferencial incluye procesos de inferencia e

interpretacin; y, finalmente (C) el nivel crtico donde sedesarrolla la valoracin y la creacin.

Como se mencion antes, la nomenclatura sobre losniveles de comprensin lectora vara segn los autores;pero guardan unidad en cuanto a su enfoque y ensealar que la literalidad no es suficiente paracomprender. En este manual, se ha recogido lapropuesta de Snchez (1986) por ser ms descriptiva ysealar incluso los indicadores de la comprensin;indicado res que ayudan a los docentes a orientar tantolas activida des de aprendiza je como de evaluacin.

3.1 La literalidad

La mayora de textos orientados al nivel secundario,cuando presentan actividades o cuestionarios parapromover la comprensin de lectura, se orientan al nivelliteral, es decir al primer nivel de comprensin, al

explcito. Es necesario ayudar a nuestros estudiantes asuperar ese nivel, pues comprender es mucho ms queidentificar datos o extraer detalles, el acto decomprensin implica la accin del lector sobre el texto.

Tabla 2: EJEMPLO DE INDICADORES DE LA LITERALIDAD

NIVEL: LiteralidadRecoge formas y contenidos explcitos del texto

INDICADORES ACTIVIDADES PARA LOS ALUMNOS

Capta el significado de palabras, oraciones yclusulas

Antes de leer, busca el significado de algunaspalabras ya sea en el diccionario o a travs de lalluvia de ideas.

Relee el texto sustituyendo las palabras, fraseoraciones de significado dudoso por otras que sentienda. Por ejemplo, lee plumas negras por

plumas azabaches; o, lee arrugas por noblessurcos.

Identifica detalles. Construye sus propias preguntas para identificardetalles, por ejemplo: Cul de las aves tiene msexperiencia? Por qu?

Precisa el espacio y el tiempo. Indica dnde se da la conversacin y justifica surespuesta.

Secuencia los sucesos. Expresa con sus propias palabras cmo inicia ycmo termina el texto.

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3.2 La retencin

El nivel de retencin alude directamente al uso de lamemoria. Se ha dicho no al memorismo y coincidimoscon la idea de q ue es intil memorizar sin comprender omemorizar porque otro nos obliga; pero tambin esintil comprender sin memorizar por eso: no almemorismo, s a la memorizacin . S a la memorizacinpues el aprendizaje significativo, es decir el aprehender,transcurre necesariamente por un proceso deorganizacin y almacenamiento de la informacin,

informacin que puede ser evocada a voluntad propia osea la podemos recordar cuando queramos; elaprehender es hace r nuestro algo, tan nuestro que formeparte de nosotros mismos. Hemos aprehendido sinesfuerzo y sin aburrimiento nuestro no mbre y e l nombredel amigo, el da de nuestro cumpleaos y el da de lafiesta patronal, los hemos aprehendido, los hemosmemorizado. El ejercicio lector debe ayudarnos amemorizar sin esfuerzo aunq ue s con dedicacin.

Tabla 3: EJEMPLO DE INDICADORES DE LA RETENCIN

NIVEL RetencinCapacidad de captar y aprehender los contenidos del texto


Reproduces situaciones. Completa vietas (historietas) sobre el texto ledo.

Recuerda pasajes y detalles. Repite fragmentos del texto sin releerlos.

Fija los aspectos fundamentales del Texto. Identifica la estructura dialgica del texto; explica por qucree que es un dilogo.

Acopia datos especficos. Identifica que Padre Amante por estar en maysculasalude a Dios.

Capta la idea principal del texto. Puede expresar con sus propias palabras la idea otema principal del texto.

- Muestra sensibilidad ante el mensaje. Expresa emociones y puntos de vista frente al texto.

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3.3 La organizacin

En el nivel de organizacin se desarrolla el proceso deanlisis del texto, el anlisis de su estructura interna,pasamos del todo a sus partes. Este an lisis, si bien setrata de un texto escrito, puede expresarse a nivel oral,en crculos de conversacin; a nivel grfico, en

organizadores como un ma pa menta l; o, incluso, a nivelplstico, por medio de un dibujo o una pintura. Lasactividades que proponemos pueden variar segn laestructura y el tema del texto y segn el inters y nivel decomprensin de nuestros estudiantes.

Tabla 4: EJEMPLO DE INDICADORES DE ORGANIZACIN

NIVEL Organizacin

Ordena elementos y vinculaciones que se dan en el texto

Capta y establece relaciones.

Resume y generaliza.

Descubre la causa y el efecto de los sucesos.

Establece comparaciones.

Identifica personajes principales y secundarios.

Reordena una secuencia.

Explica desde su punto de vista por qu lagolondrina asegura que algo les falta a loshombres.

Reelabora el texto de manera sinttica. Redacta una sumilla del texto.

Identifica la causa y los efectos que el textoexpone.

Compara las actuaciones del hombre que se

citan en el texto con las actuaciones delhombre en su entorno sociocultural.

Puede indicar y justificar quines son lospersonajes principales

Si se le presenta el dilogo en fragmentos, escapaz de reordenarlo y darle la secuencia deltexto original.

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3.4 La inferencia

El nivel de inferencia es de especial importancia en lacomprensin de lectura pues quien lee vanecesariamente m s all del texto; el sujeto co mpleta eltexto con e l ejercicio de su pensamiento, ya sea a travsde la induccin, deduccin o comparacin. Este acto decompletar el texto evidencia que se ha interactua do co nl. Incluso se afirma que mejor comprende quien msinferencias hace.

Animar al acto de leer pasa por convencer a nuestrosestudiantes de que s son capaces de hacerlo, de que spueden aprender. Y, recorde mos colegas, que nosconvencemos de que somos capaces cuandoexperimentamos situaciones de logro, cuando tenemosxito en alguna a ctividad . Esto exige de nosotros, co modocentes, acompaar a nuestros estudiantes en elproceso de lectura, proponindoles gradualmenteactividades y preguntas que les permitan acercarse altexto pa ra reconstruirlo y enriq uecerlo.

Tabla 5: EJEMPLO DE INDICADORES DE LA INFERENCIA

NIVEL InferenciaDescubre aspectos implcitos en el texto


Complementa detalles que no aparecen

en el texto.

Crea el lugar apropiado donde se

desarrolla el dilogo (parque, ciudad,campo, etc).

Conjetura sobre sucesos ocurridos o quepudieran ocurrir.

Puede continuar el dilogo, guardando lacoherencia temtica del texto.

Formula hiptesis de las motivacionesinternas de los personajes.

Expresa razones del porqu la golondrinasostiene que tal vez a los hombres les faltala idea de un Padre Amante.

Deduce enseanzas. Expresa con sus propias palabras si elcontenido del texto le es til en su vidadiaria y por qu.

Propone ttulos para un texto. Crea y justifica ttulos de acuerdo alcontenido del texto ledo.

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3.6 La valoracin

La valoracin, como nivel de la comprensin de lectura,coincide directamente con el desarrollo delpensamiento crtico que es una de las capacidadesfundamentales del Diseo Curricular Bsico deEducacin secundaria. La valoracin implica unejercicio de elaboracin de interpretaciones, de juicios,de e laboracin de argumentos para sustentar opiniones.Esto supone que los docentes promuevan un climadialogante en el aula, es decir, un espacio donde sepueda conversar sin temor a ser sancionado porq ue una

opinin no coincida con la mayoritaria o con la delmaestro.

Recordemos, colegas, que la validez de un juicio o deuna opinin radica en la calidad del argumento, en elporqu, en las razones que se expongan para susustento. Por ello, si se pretende ayudar a losadolescentes a desarrollar su capacidad crtica-valorativa, son necesarios el compromiso y la actituddemocrticos de su docente; compromiso y actitud quedeben evidenciarse en sus actua ciones didcticas.

Tabla 7: EJEMPLO DE INDICADORES DE VALORACIN

NIVEL Valoracin Formula juicios basndose en la experiencia y valores


Capta sentidos implcitos. Identifica el sesgo ideolgico del mensaje; es

decir, cul es la posicin poltica, filosfica,religiosa, etc. del autor.

Juzga la verosimilitud o valor del texto. Crea y argumenta razones de por qu el texto esficcional.

Separa hechos de opiniones. Discrimina cules son las opiniones y hechosque se describen en el texto.

Juzga la realizacin del texto. Se expresa en torno a la construccin del texto.

Por ejemplo, de no haber sido un dilogo, cmose hubiera podido presentar

Juzga la actuacin de los personajes. Opina y argumenta sobre qu le parecen lospersonajes. Sus actuaciones son verosmiles?Su participacin es coherente? Etc.

Emite juicios estticos. Expresa si el texto le gust o no y por qu.

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vivir as, no parece que los placeres de los sentidos sean causa de ello. Su alma desea evidentemente alguna otra cosa que no puede

expresar, pero que adivina y da a entender'.

En consecuencia, lo que se busca no es el placer de los sentidos. Una vez obtenido ese placer, acaba por producirangustia. Por ese placer no podramos estar o querer estar toda la vida juntos, nos hastiaramos, porque todo loque depende de los sentidos se agota, se pierde y busca otras fuentes mayores de satisfaccin.

Lo que buscamos es la totalidad, recuperar la unidad original y el alma nica que tenamos en un principio. Solo esocalma la angustia de ser una parte de otra parte y estar sin ella, que significa ser y no ser a la vez. El amor es terapiade unidad.

A) EL SISTEM A D E ESCRIBI R

Reconoce y d ist ingue las di ferentes letras del a l fabeto.

Para un estudiante secundaria, el texto En busca de la mitad perdida, nodebera significar dificultades en cuanto al reconocimiento de las letraspropiamente dichas.

Pronuncia las letras del a l fabeto.

Quiz algunos(as) estudiantes manifiesten dificultad o confusin al leer Jpitero ginos. Recordemos que la confusin entre la gi/gui y ge/gue es ba stantefrecuente (cmo leemos cnyuge ?).

Sabe cm o se pr on un cian las palabras escrit as.

Esta microhabilida d est en relacin con la anterior. Recuerda q ue la habilidades saber cmo se pronuncia no, necesariamente, pronunciar de una maneradeterminada. (Se tratar a l respecto en e l 2.1)

Sabe cm o or denar las letras.

Los estudiantes de secundaria ordenan pa labras alfabticamente ; po r ejemplo,ordena n la serie: soberbios, griegos, a ndrginos, divisin, bsqued a, dulzura.

Puede d esci frar la escr i tura hecha a m ano.

Escribe con sus propias palabras de qu trata el texto y luego puede leer suspropios rasgos caligrficos; tambin demuestra inters y esfuerzo paraentender los manuscritos ajenos. Ayuda mucho al desarrollo de estamicrohabilidad la confeccin cooperativa del peridico mural as como elintercambio de mensajes escritos funcionales (cartas, notas, recados,autgrafos, etc).

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C) GRAM TICA Y SIN TAXIS

Sabe contr olar la gramtica d e las dist intas partes de la frase.

En la primera lnea identifica narra Platn co mo una clusula explicativa.

Identi f ica el sujeto, el pr edicado y el resto de categoras de la oracin.

Esto no quiere decir que extraigamos oraciones para que nuestros(as)estudiantes subrayen o encajonen e l sujeto o e l predicado o llenen sus apuntescon rboles y bosques sintcticos; lo q ue esta microhabilida d describe es que e l

lector puede identificar de q uin trata el texto, q u se dice sobre l, as como losdeta lles de tiempo, espacio y modo.

Ident i f ica los referentes de las anforas y de los dect icos.

Los lectores identifican en el texto seres llenos de soberbia como eq uivalentea hombres, seres llenos de soberbia es una expresin a nafrica.

Recon oce las relacion es semn ticas entres las di ferent es part es de la frase

Al leer Era la to talidad , se identifica su significado : el hombre original era latotalidad , era un ser andrgino.

D ) TEXTO Y COM U NI CACIN : EL M ENSAJE

Lee en voz alt a

Nuestros estudiantes se animan a leer en voz alta si lo hacen con soltura ycadencia; para lograr estas caracterstica es necesario que antes se conozca eltexto. Una lectura oral como primera aproximacin al mensaje escrito estarcargada de tropiezos pues visualmente an no se han identificad o sus unidadessintcticas y semnticas; es muy conveniente q ue primero se oje y hoje elmensaje escrito para que a l leerlo oralmente se d inamicen mejor los procesosde interpretacin a partir de la entona cin.

Entiend e el m ensaje global.

Los lectores identifican q ue este mito trata de justificar la b squeda del otro, elencuentro con o tro, como una motivacin natural en nuestra especie.

Busca y encuentra i nform acin especf ica.

Entre otros ejemplos, q uien lee puede identificar a Jpiter como un dios propiode la mitologa griega.

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Respecto a las microhablidades de la comprensin delectura, recordemos colegas, que no se desarrollan de

forma espontnea o por el simple hecho de leer;recordemos, que e l texto escrito y su decod ificacin sonproductos culturales, por lo tanto, su aprendizaje estsujeto tambin a un proceso cultural. Por ello, cadainstitucin educativa debe proponer dentro del PlanLector un conjunto de estrategias que ayuden aldesarrollo de las microhabilidades, las mismas quedeben ser promovidas en todas las reas. Estas

estrategias se postularan, cuidando de una maneraespecial: (A) el desarrollo de la informacin previa y el

vocabulario; (B) el aprendizaje de determinadosprocesos y habilidades; y, (C) la correlacin de laescritura con la lectura.

El Plan Lector que anime a leer incluir, adems deltiempo suficiente para que los estudiantes lean enforma independiente, el tiempo y el espacio paracompa rtir con los dem s el disfrute de la lectura.

5 . De l a con ci e n ci a f on t i c a a l a con ci e n ci a f on m i ca

Al referirnos a la conciencia fontica estamos aludiendoal nivel oral y concreto de nuestra expresin lingstica:al habla que, segn los estudiosos, es tan persona l comonuestra huella digital. Esa conciencia fontica es laantesala para leer y nos provee, ad ems, de estrategias yherramientas para acercarnos a un texto escrito con

xito; pero la conciencia fontica no es suficiente para e lxito lector. Para lograr la comprensin lectora esnecesario desarrollar nuestra conciencia fonmica, lamisma que ya no es persona l ni individua l sino ms bienes la conciencia y estructuracin social de l lenguaje, es lalengua.

5.1 De la oralidad a la escritura

En la animacin de la lectura, como se ha mencionadoanteriormente juega un rol trascendente e l desarrollo delas hab ilidades de comunicac in oral, es decir, la calidady cantidad de conversacin y dilogo. Es a travs de laoralidad, conciencia fontica , q ue se desarrollan a lgunasmicrohablidades de la comprensin lectora, como, porejemplo, la organizacin del vocabulario personal, el

valor que se le otorga al contexto del mensaje y laconciencia de que comprendo ms cuando quierocomprender recordemos que no hay peor sordo queel que no q uiere or .

Para comprender, el lector -como los oyentes- est lejosde ser un elemento pasivo en la situacin de lectura;activa sus microhab ilidades de comprensin lectora y laspone en a ccin. El lector se enfrenta a los textos con unmundo ya estructurado lingsticamente a partir de suoralidad, del desarrollo individual de su habla y deldesarrollo social de su dialecto.

Conviene recordar, adems, que si bien la lectura guardauna relacin con la oralidad, es un proceso especial decomunicacin lingstica que se establece entre un te xto

(cuyo rol equivale al del hablante) y un lector (cuyo roleq uivale a l del oyente). Entre las diferencias que existen,al comparar el proceso oral y el proceso escrito decomunicacin, tenemos por ejemplo que lacomunicacin entre dos hablantes es altamenteredundante no porque se repitan las palabras sinoporque cuenta con fuentes de informacin adicional

como la proveniente de: la entonacin de la voz, laexpresin facial, y la corporal que acompaannormalmente al habla, del entorno no-lingstico, etc.En cambio, frente a un texto escrito carecemos defuentes de informacin paralingstica, de lainformacin ambiental, o contextual, y dependemosnicamente de las fuentes proporcionada s por el texto y,lo que es muy importante, del conocimiento lingsticodel lector.

Otra diferencia es que el lenguaje escrito abarcanumerosos dialectos (Smith, 1990:19); a travs de la

lectura los sujetos puede n aproximarse a la norma, a lalengua, y, paralelamente, incentivar el desarrollo de suconciencia fonmica. A la vez q ue estimula el desarrollodel conocimiento lingstico, el texto escrito mantiene la

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unidad de la lengua, pese a los mltiples espaciosgeogrficos donde se desarrolla y a los casi 500 millones

de ha blantes nativos del castellano .

La idea de que el dialecto de una persona es relevantepara e l aprendizaje y comprensin de la lectura se ba saen la errnea suposicin de que el lenguaje escritorepresenta un d ialecto hab lado e n particular y no es as;el texto escrito representa la lengua. De esto podemosconcluir que la d ificultad frente a la lectura no se explicaa pa rtir de la variante dialecta l, sino en mucha s ocasionesa pa rtir de la pobre experiencia de comunicacin oral.

Para comprendernecesito conversarsobre el texto.

Es necesario conversar sobre el texto, pero Cmo loharemos? Con qu tipo de preguntas podemos animar

a leer? Para resolver mejor estas dudas se cita, en la tab la9, el contraste de enfoques de la conversacin sobre eltexto, q ue desarroll Cairney, 1992:51

Tabla 9: CONTRASTE DE ENFOQUES DE LA CONVERSACIN SOBRE EL TEXTO

El enfoque correcto de la conversacin sobre el textosupone que el profesor

El enfoque equivocado de la conversacin sobre el textosupone que el profesor:

permita con frecuencia a los alumnos que escojanlos textos que prefieren tratar;

escoja siempre los textos que se estudiarn;

- hable sobre el texto en respuesta a los intentos delos alumnos de construir el significado;

- hable sobre los textos con independencia del nivel deinters o participacin de los alumnos;

inicie a los alumnos en nuevas formas textualescuando surgen objetivos reales para estos textos;

- inicie a los alumnos en nuevas formas textuales con finespuramente escolares;

- utilice diversas estrategias para centrar la atencinsobre el texto;

- limite las estrategias utilizadas para preguntar;

- facilite conocimientos sobre el texto cuandoobserve lagunas en la comprensin de los alumnos;

- facilite conocimientos sobre los textos cuando al profesorle parezca conveniente, de acuerdo con las presuntasnecesidades;

- utilice preguntas para estimular el pensamiento; - utilice las preguntas, sobre todo, para comprobar losconocimientos;

- utilice tanto preguntas abiertas como cerradas; - utilice sobre todo las preguntas cerradas;

- plantee cuestiones inductivas y deductivas; - haga preferentemente preguntas deductivas;

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- d oportunidades a los alumnos para quemanifiesten sus puntos de vista personales;

- ofrezca pocas oportunidades para poner en comn losdistintos puntos de vista;

- haga de la construccin de significados el centroprimordial de todo dilogo;

- se centre en aspectos del texto distintos del significado;

- trate de descubrir lo que los alumnos quierensaber antes de hablar sobre los textos;

- decida siempre lo que los alumnos tienen que saber;

- estimule el autodescubrimiento; - desapruebe el autodescubrimiento;

- d oportunidades a los alumnos para quecompartan sus puntos de vista en situaciones degrupo.

- limite las oportunidades para la puesta en comn en

grupo.

A continuacin se presenta el texto 8 sobre Shi Huang Ti,emperador chino que quiso alterar la historiaeliminando al libro; lela, luego, conversa con tus

TEXTO 8

En el siglo III antes de Jesucristo rein en China el Emperador Shi Huang Ti.

Shi Huang Ti tuvo la descabellada idea de que su pueblo olvidara cuanto haba sucedido antes de que l fueraEmperador, y por eso decidi llamarse Shi Huang ti, el Primer Emperador. Su propsito era que la historiaempezara con l, ya que pretenda fundar una dinasta inmortal y que sus herederos se llamaran SegundoEmperador, Tercer Emperador, Cuarto Emperador, as sucesivamente hasta el final de los tiempos.

El Emperador Shi Huang Ti se percat muy pronto de que los libros eran un gran obstculo para poner en prcticasu idea. Haba libros en los que se hablaba de los emperadores anteriores a l, Shi Huang Ti, y en ellos se contabanlas batallas que libraron y los templos y palacios que mandaron construir. Se mencionaban, adems los nombresde las esposas y de los hijos de los emperadores.

Shi Huang Ti no poda soportarlo. l quera ser El Primero. Pero cualquiera que abriera un libro sabra que habanexistido otros emperadores antes que l y pensara que su Emperador menta.

colegas sobre cmo podran dinamizar la conversacinsobre su contenido .

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Me gustara leerinformacin queme entretenga,que mesorprenda q ueme divierta.

A modo de ejemplo, los estudiantes en secundariaescuchan: Einstein obtuvo el premio Nobel en fsica,el autor de la novela que leeremos gan el Nobel,Mara Teresa de Calcuta obtuvo el Nobel por su labo rhumanitaria. Pero qu es el Nobel para ellos(as)?

Acaso representa a lgo as como el scar? Si esta fuera suinquietud, si nos preguntaran: Por qu Nobel?tendramos una gran opo rtunida d pa ra animarlos a leer,ya estn interesados en un tema; es el momento parapresenta rles un texto sobre el asunto .

6 . La en s e a n za y la a n i m a ci n a l a l ect u r a

Si asumimos que la comprensin de lectura es el procesode interaccin por la cual cada lector elabora unsignificado, nos preguntamos: Es posible ensear acomprender a leer? Es posible animar a leer? De serposible, Qu se debe considerar para animar a leer?

Frente a estas interrogantes es necesario recordar quetodo aprendizaje es un acto de construccin activa designificados por parte de quien aprende. Es decir, losestudiantes slo aprenden cuando son capaces de

comprender: aprenden historia cuando comprendencausas y efectos, aprenden ingls cuando comprendenun mensaje (Hello! H ow are you?), aprenden a resolverun problema matemtico cuando comprenden laorganizacin de los datos y qu se les pide hallar. Esteaprender de los estudiantes se conjuga co n el ensear desus docentes desde cuando stos, antes de iniciar unaunidad didctica piensan en cmo motivarn a losprimeros o, lo que es igual, cmo los animarn aaprender.

Podemos, y debemos, ensear a leer desde ca da una de

las reas del Diseo Curricular, pues q uien comprende

lo que lee tiene abierta las puertas del autodidactismo,de la autoformacin, del aprender a aprender. Siasumimos el reto de animar a la lectura es necesarioevitar que nuestras buena s intenciones interfieran conel proceso interactivo que cada lector debe desarrollar,por ello citamos a continuacin algunos aspectos quedebemos evitar si queremo s animar y no interferir con lacomprensin lectora (Smith, F.1990: 174):

Se alude al Diseo Curricular Bsico del Nivel de Educacin Secundaria de Menores emitido el 2004, el mismo que a la fecha de la publicacin de este Manual est en proceso degeneralizacin.

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SU GEREN CIAS PARA AN IM AR A LA LECTU RA

El aula ha de ser el sitio donde (los estudiantes) sedesarrollen actividades de lectura (y escritura) significativas y

tiles, donde se les permita participar sin evaluarlos nipresionarlos y donde la colaboracin sea una opcin siempre a

su alcance.(Smith, Frank. Para darle sentido a la lectura, pgina173)

1 . An i m a r a l a l e ct u r acom o p r oy e ct o i n s t i t u ci on a l

Al iniciar esta parte del trabajo, bien se puede parafrasear el lema Un Per que lee es un pas q ue cambia por U naescuela q ue lee es una institucin que mejora o , mejor an, Una institucin que lee es una institucin q ue progresa.Pero, para q ue una institucin progrese Quines deben d e leer? Qu se debe leer? Cundo se debe leer?

1.1La institucin educativa como institucin lectora

La animacin lectora debe ser entendida como unproceso dinmico que favorece al encuentrointerpersonal; es decir, a l leer nos encontramos con o trosy los otros se encuentran con nosotros. Pero, quinesson los otros y quines somo s nosotros? Conversa con tuscolegas al respecto.

Para conseguir buenos lectores, capaces de asimilar lainformacin que les proporciona la lectura y hacer uso

creativo de e lla, es esencial la actitud emociona l que secree ante la misma. Por eso, los adolescentes han desentir que la lectura forma parte de su experienciacotidiana, que es un medio extraordinario decomunicacin y de informacin, de bsqueda y deencuentro interpersonal con sus compaeros de clase,con sus docentes y con su familia. Es decir, los otros ynosotros son todos los sujetos que pertenecen a lainstitucin educativa.

La experiencia de bsqueda y de encuentrointerpersonal, a partir de la creacin del significado del

texto escrito, deb e ser intensa en emo ciones, dinmica alos largo de su paso por la escuela, matizada poractividades significativas y no meros cuestionarios; soloas se comprome ter el esfuerzo po r leer.

Para continuar, es necesario considerar q ue la animaciny la dinamizacin de la comprensin de lectura no leinteresa slo al rea de comunicacin, ni es lapreocupacin aislada de una especialidad , sino que estinmersa en cada una de las reas curriculares. Laactividad lectora no es exclusivida d de un rea sino queatae a todas, porque empieza y termina en el propiosujeto que lee. La lectura engloba el conocimientoinherente que se tiene del mundo, la transformacin

que se opera en contacto con los dems y con las fuentesde experiencia y de informacin, y acaba con laexplicacin manifiesta que de todo ello se hacomprendido. Esta etapa de socializacin de lacomprensin, se puede d esarrollar a nivel oral, a rtsticoo escrito.

Me gusta leery expresar lo

que hecomprendidoa travs de un

dibujo

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Este ejemplo busca evidenciar que una InstitucinEducativa que lee, lo hace siempre: en un campeona to

deportivo, en la escuela de padres, en las actuaciones,en los lunes cvicos y, por supuesto, cada da e n las aulas.Pero, adem s de la perseverancia en el esfuerzo lector, lacomunidad docente debe crear situaciones y adecuarestrategias para que el leer produzca placer, o sea, paraque sus estudiantes, en las diversas reas curriculares,experimenten la lectura no solo en su funcininformativa sino tambin recreativa.

Para lograr que la actividad lectora sea permanente ennuestra Institucin Educa tiva, y q ue adems resulte unaprctica atractiva, los docentes debemos ponernos de

acuerdo, unir esfuerzos, intercambiar estrategias, buscarmateriales; pero, sobre todo, debemos tener claro porqu es tan importante leer.

Ha cemos inferencias

Recordemos, colegas, que el desarrollo de inferencias,como parte del ejercicio lector, permite a quien leeextraer informacin implcita del texto y construir su

significado. Por ejemplo, cuntas inferencias vlidaspodemos realizar, si leemos ?:

He lena compra manzanas .

a) Helena es una persona de gnero femenino (no habra certeza de gnero dellamarse Jess verdad ?).

b) Helena puede ser desde una nia hasta una anciana (si fuera una beb oinfante menor no pod ra co mprar).

c) Helena se encuentra en una sociedad mercantil, puede comprar (hay todavacomunidades premercantiles en nuestro pas; es decir, las transacciones sedesarrollan por e l trueque).

d) Helena tiene dinero o su equivalente (cheque, tarjeta de crdito o dbito, letrade cambio).

e) Hay alguien que vende (no se puede saber cmo vende: en la chacra, comoambulante, en el mercado, en un abastecedor electrnico; pero hay alguienq ue vende).

f) Helena desarrolla la accin compra en el presente indicativo simple (no est comprando ).

g) Las manzanas son compradas por Helena. (Aunque parezca un juego depalabras, tambin es una inferencia. En gramtica es la voz pasiva; enmatemtica es la relacin de simetra, si A = B entonces B = A)

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Escriben una no ticia, d e aproximada mente d iez lneas, cuyo ttulo sea: Don Ignacioes juzgado por nepotismo.

Escriben una carta, de aproximadamente veinte lneas, considerando comodestinatario al ingeniero y como emisor a D on Ignacio.

Imaginan lo que escribe el chiquillo en su diario cuando termina la visita a lamina transcriben esa pgina.

Transcriben el cartel de segurida d, con tres advertencias, que ley e l chiquillo a lentrar a la mina.

Cuenta n el texto, o ralmente, asumiendo q ue es un taller de ca rpintera metlica yno una mina.

Transcriben cinco refranes cuya mora leja tenga relacin con elmensaje oculto , implcito, del texto.

Representan en grupos la conversacin entre el chiquillo y suspadres antes de visitar la mina.

Es necesario promover la comprensin creativa de untexto, pues, sta permitir al sujeto lector convertirse en

emisor, co n lo q ue se completa el circuito comunicativodel nivel escrito. Se evidencia, adems, que se hacomprendido.

Ciertamente, no todo texto ni toda situacin lectoraobligan a realizar procesos mentales de igualcomplejidad, ni a activar o integrar los conocimientosprevios por lo que a lgunos escritos resultan fciles y otrosms difciles de comprender - o sea, la complejidad deun texto no est dada por su extensin-. Entre los textosescritos fciles de comprender por su carcter explcito ysu dependencia contextual tenemos a: los afiches de

propaganda, los avisos en muros, los carteles desealizacin (como el de salida ), las recetas de platillosdel lugar, etc; justo por ser fciles tambin debemosincluirlos en el Plan Lector.

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Grfico 3: Trptico de feria de libro

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Grfico 4

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