habilidades soociales

8/3/2019 habilidades soociales

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INTRODUCCIN :

Las Habilidades Sociales (H.S) han sido tratadas por numerosos autores en

diferentes escuelas, uno de los mximos exponentes es solter, reconocido como

padre de la terapia de conducta, quin en 1949 introdujo en trmino basado en la

necesidad de aumentar la expresividad de los individuos, algunas de lassugerencias son utilizadas en la actualidad. Desde esa fecha a la actualidad han

surgido dismiles criterios que distan ms o menos del primero, sin embargo se

mantiene la esencia donde se encuentran exponentes como Wolpe (1958), Alberti &

Emmens (1978), Linehan (1984), Phillips (1985), Curran (1985), Argyle & kedon

(1987) y finalmente Caballo quin en 1987emite un criterio con la cual la mayor

parte de los investigadores trabajan en la actualidad el tema. L os trabajos se basan

en la realizacin de un E.H.S (Entrenamiento en Habilidades Sociales) la cual esta

matizada por un conjunto de tcnicas que ayudan a desarrollar el dficit de H.S en

reas y/o momentos especficos de la vida de unindividuo, o problemtica que se

desencadena a raz del intercambio social, sin embargo no existe referencia que

permita valorar elementos internos o externos que acten como determinantes en

la formacin de habilidades sociales.

En un entrenamiento en habilidades sociales realizado por Martnez Negreira &

Sanz Martnez (2001) en la ciudad de Santiago decuba a un grupo de jvenes se

pudo apreciar que existan elementos que entorpecan o facilitaban eldesarrollo de

habilidades tan necesarias para un exitoso desempeo en la sociedad actual, donde

las exigencias de hoy son superiores a las de ayer e inferiores a las de maana. Por

ello este trabajo pretende valorar elementos que actan como determinantes del

desarrollo exitoso o no de habilidades sociales(autoestima, asertividad, proceso desocializacin).

HABILIDADES SOCIALES.

Cuando se habla de habilidades decimos que unapersona es capaz de ejecutar una

conducta; si hablamos de habilidades sociales decimos que la persona es capaz de

ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables, entindase

favorable como contrario de destruccin o aniquilacin(1). El termino habilidad

puede entenderse como destreza, diplomacias, capacidad, competencia, aptitud. Su

relacin conjunta con el termino social nos revela una impronta de accionesde uno

con los dems y de los dems para con uno(intercambio).

La capacidad de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables

(habilidades sociales) entraa una serie de factores, se refiere a la capacidad de

ejecutar la conducta, la conducta en s, el resultado y lo favorable de esta. La

capacidad de ejecutar la conducta supone la posibilidad de realizar una accin, esta

accin; que se revierte en la posibilidad de construir hechos se traduce en la

persona en lo que constantemente llamamos actos. De alguna manera ello implica y
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considera al ser humano como generados de actos propios o una voluntad de

acciones. La accin de la persona se determina en una o varias conductas

interpersonales relacionadas entre s (intercambio), siendo la conducta empleada

un medio para alcanzar una meta que intenta resolver el conflicto entre el yo y la

circunstancias o viceversa. Si el resultado o la consecuencia de la conducta obtenida

la conformidad del yo y de la circunstancia , entonces se ha resueltofavorablemente el conflicto. La habilidad social debe considerarse dentro de un

marco determinado(2), esto se debe a las marcadas diferencias que establece cada

pas, donde existen sistemas decomunicacin distintivos, que van a tipificar la

cultura: los hbitos, costumbres y la propia idiosincrasia crea con el pasar de los

aos, e influenciados por las situaciones externas.

Para abordar el constructo habilidad social es muy importante tener en cuenta la

definicin de interaccinsocial; la diferencia entre intercambio e interaccin

estriba en que el primero se refiere a un trueque entre objetos y personas mientras

que en segundo se refiere a un accin mutua o de reciprocidad, dicho de otro modo,la accin se desarrolla entre varias personas, lo cual da la posibilidad de una

retroalimentacin, as la nocin de habilidad social entra en el mbito de lo

reciproco y en el continuo de la accin del uno sobre el otro y de este sobre aquel.

La interaccin fundamenta la respuesta del otro en una combinacin de la accin

iniciada; de manera que la habilidad social no termina sin la accin del otro, es

decir, la habilidad social supone beneficios para ambos implicados.

El contacto humano, fundamento de las relaciones de intercambio, se produce en

un indeterminado caudal de consecuencias de uno para con el otro y viceversa, por

lo que existe todo eltiempo(en el momento del intercambio) una constante ida y

vuelta. Sin lugar a dudas si cada ida o cada vuelta fuera distinta completamente a

una experiencia anterior entonces las posibilidades de efectos negativos fuera

mayor, por lo que se correra el riesgode no encontrar patrones de conducta mas o

menos parecidos que posibilitara la experiencia positiva y disminucin del temor al

intercambio. Sin embargo existe uncdigode intercambio que al igual que el

lenguaje, con la utilizacin de signos, le es posible ejecutar infinidad de expresiones

en mltiples ocasiones de la vida. La relacin de intercambio no slo se produce

favorablemente, sino que existe un nmero muy inferior al intercambio favorable,

de conductas de intercambio desfavorables. As , la habilidad social puede definirse

en virtud del afrontamiento de intercambios desfavorables, de ah que establecer elcontacto sea muy importante, pero en algunos casos es imprescindible saber

descontactar.

Es importante sealar que las sociedades de hoy en da no se basan en principios

simples para ser interpretadas , por lo que estos patrones que hoy facilitan la

interpretacin maana pudieran no facilitarlo, adems el hombre todo el tiempo

esta inmerso en un proceso de adaptarse-desadaptarse-readaptarse
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continuamente. Precisamente por ser capaz de adaptarse y readaptarse pudiramos

decir que posea un habilidad. Las habilidades sociales reciben hoy una importancia

capital, debido a las exigencias sociales y la complejidad en que se desenvuelven los

seres humanos. As mismo, los contactos que realizan las personas no son del todo

significativa como la frecuencia de contactos trascendentales en la vida de una

persona y lo que resulta claro es que la habilidad social esta referida al resultado desu empleo ms que al factor que la provoca.

El uso del trmino habilidades significa que la conducta interpersonal consiste en

un conjunto de capacidades de actuaciones aprendidas. Mientras que en desarrollo

personolgico pudiramos verlo como una capacidad inherente para actuar de

forma afectiva, conductualmente pudiera verlo como una capacidad especfica. La

posibilidad de utilizacin de cualquiera, en cualquier situacin que pudiera ser

crtica, por lo que ocurrira bajo tensin, est determinado por factores

ambientales, de al persona y la interaccin entre ambos, por lo tanto una adecuada

conceptualizacin de al conducta socialmente habilidosa implica la interaccin devarios factores a la vez(lopersonal, lo situacional y la conducta que emerge).

Pudiramos decir que una conducta socialmente habilidosa o habilidades sociales

es una capacidad inherente alhombre donde ejecuta una conducta social de

intercambio con resultados favorables para ambos implicados.

HABILIDADES SOCIALES- AUTOESTIMA.

La autoestima ya que tiene mucha relacin , tanto de causa como de efecto, con

respecto a las habilidades sociales es muy necesario analizar. Por abundar sobre lo

que constituye una configuracin psicolgica compleja , es necesario delimitarla de

otro concepto, que aunque guarde mucha relacin y de hecho muchos consideran

que es lo mismo, posee algunas diferencias: el autoconcepto. El autoconcepto posee

una definicin amplia pero lo podemos definir como una configuracin psicolgica

donde emergen ideas, criterios y percepciones de s mismo del otro y del medio que

lo rodea y que el mismo esta sujeto a cambios, pues esta supone una historia

personal que se enriquece da a da.

La autoestima est relacionada al autoconcepto y se refiere alvalor que se confiere

al yo percibido(3), por lo que consideramos que tiene que ver ms con el valor

afectivo y por lo tanto se reviste de una carga psicolgicadinmicamuy fuerte. Al

constituirse autoconcepto-autoestima en una unidad cognitiva- afectiva que con eldesarrollo individual se integra dentro de al estructura de la personalidad , va

adquiriendo un potencial regulador de conducta, de gran relevancia y en un centro

productor de estados emocionales diversos. De esta forma, si l auto estima es alta

expresa el sentimiento de que uno es lo "suficientemente bueno" y esta preparado

para diferentes situaciones que debe afrontar en el transcurso de la vida; la baja

autoestima implica la insatisfaccin, el rechazo y el desprecio hacia s mismo , por
http://www.monografias.com/trabajos13/capintel/capintel.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos36/teoria-empleo/teoria-empleo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos901/praxis-critica-tesis-doctoral-marx/praxis-critica-tesis-doctoral-marx.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/fuper/fuper.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/fuper/fuper.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/fundamento-ontologico/fundamento-ontologico.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/fundamento-ontologico/fundamento-ontologico.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/teca/teca.shtmlhttp://www.monografias.com/Historia/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos34/cinematica-dinamica/cinematica-dinamica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos34/cinematica-dinamica/cinematica-dinamica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTROhttp://www.monografias.com/trabajos14/personalidad/personalidad.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/capintel/capintel.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos36/teoria-empleo/teoria-empleo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos901/praxis-critica-tesis-doctoral-marx/praxis-critica-tesis-doctoral-marx.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/fuper/fuper.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/fundamento-ontologico/fundamento-ontologico.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/teca/teca.shtmlhttp://www.monografias.com/Historia/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos34/cinematica-dinamica/cinematica-dinamica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTROhttp://www.monografias.com/trabajos14/personalidad/personalidad.shtml


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lo cual emerge la imposibilidad depoderrealizar ciertas tareas, por lo que existe un

sentimiento de minusvala. La autoestima tiene que ver con la expresin de

actitudesde aprobacin (aceptacin) con respecto a la capacidad y valor de s

mismo, el autoconcepto se refiere a la coleccin de actitudes y la concepcin que

tenemos acerca de nosotros mismos, lo cual es de vital importancia para el sujeto

en sus relaciones interpersonales, de forma general el autoconcepto y la autoestimatienen referencias con la imagen de s mismo.

Durante la niez comienza a emerger en forma gradual un concepcin de s mismo

estructurada. Los nios empiezan a ser capaces de describir elementos que

caracterizan su masculinidad o feminidad, as como rasgos y hbitos que

distinguen su "personalidad". Sin embargo, estas definiciones conceptuales en si

mismas estn ligadas a situaciones concretas y definiciones dadas por sus padres,

profesores y otros nios. A nivel emocional tanto la autoestima como elcontrol de

los sentimiento y lasemociones estn ligadas a relaciones afectivas actuales. En un

organizacin progresiva de este conocimiento los nios elaboran reglas, creencias yopiniones acerca de s mismo y la gente que los rodea, que constante mente se

refuerza en dependencia de las tareas o situaciones que deben resolver y las

relaciones que establece en estas, sin embargo al estructura no puede ir ms all de

los contextos especficos en que se origin. El adolescente aparece preparado con

las habilidades necesarias para una relacin autnoma con la realidad externa y

para una organizacin formal del autoconocimiento, sin embargo, aunque el

repertorio este completo , su uso no se observa hasta el adulto joven, pues el

adolescente parece mucho ms inclinado a analizar y observar las nuevas

capacidades cognitivas y somticas que a encontrarle un uso prctico.

El conocimiento adquirido por una persona durante el curso de su desarrollo se

estructura con el desarrollo completo de sus habilidades lgico-deductivas durante

el periodo comprendido entre la adolescencia y la adultez. La habilidad para

trasformar los propios procesos cognitivos y emocionales en objeto del

pensamiento es la condicin que permite al individuo a empezar a descodificar y

conceptualizar su conocimiento anteriormente adquirido. Con al emergencia de

destrezas que resultan del pensamiento abstracto, los individuos pueden

finalmente empezar a explicar y ubicar enteoray creencias una gran parte de lo

que antes era conocido de forma tcita y directa; estas teoras corresponden a

aquellos aspectos del autoconocimiento, de lo que las personas han tomadoconciencia y con lo que definen suidentidadpersonal; en otras palabras, la

formacin de al imagen de s, corresponde a una nueva construccin, llegando a

alcanzar un nivel superior en la expresin de la personalidad, es decir si se logra

introducir en el contenido de al personalidad en la historia del contenido aprendido

entonces pudiramos decir que se ha alcanzado un nivel superior de expresin de la

habilidad social en correspondencia con la imagen de s.
http://www.monografias.com/trabajos35/el-poder/el-poder.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos35/el-poder/el-poder.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos35/el-poder/el-poder.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#actihttp://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#actihttp://www.monografias.com/trabajos7/imco/imco.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/espacio-tiempo/espacio-tiempo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/control/control.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/moti/moti.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/moti/moti.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos6/napro/napro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/adolescencia-crisis/adolescencia-crisis.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCEhttp://www.monografias.com/trabajos14/genesispensamto/genesispensamto.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos4/epistemologia/epistemologia.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos4/epistemologia/epistemologia.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos4/epistemologia/epistemologia.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos4/epistemologia/epistemologia.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/estacon/estacon.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/cambcult/cambcult.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/cambcult/cambcult.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/cambcult/cambcult.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos35/materiales-construccion/materiales-construccion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos35/materiales-construccion/materiales-construccion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/personalidad/personalidad.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/personalidad/personalidad.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos35/el-poder/el-poder.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#actihttp://www.monografias.com/trabajos7/imco/imco.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/espacio-tiempo/espacio-tiempo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/control/control.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/moti/moti.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos6/napro/napro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/adolescencia-crisis/adolescencia-crisis.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCEhttp://www.monografias.com/trabajos14/genesispensamto/genesispensamto.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos4/epistemologia/epistemologia.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos4/epistemologia/epistemologia.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/estacon/estacon.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/cambcult/cambcult.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos35/materiales-construccion/materiales-construccion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/personalidad/personalidad.shtml


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Puede decirse entonces que la auto estima es la abstraccin que el individuo hace y

desarrolla acerca de sus atributos, capacidades, objetos y actividades que posee o

persigue; esta abstraccin es representada por el smbolo o la imagen de s misma.

Para efectuar tal abstraccin el individuo considera las observaciones con respecto

a su propia conducta y la forma en que otros individuos a sus actitudes,apariencias

y ejecucin de sus actos. Como se observa la autoestima deviene en proceso, por lotanto se configura por efecto de mltlipes factores, no obstante una vez casi

constituida (no podemos hablar de una autoestima acabada pues se sigue

retroalimentando de una cadena continua de autopercepciones y autoevaluaciones,

es decir que no es rgida, sino susceptible de cambio y por lo tanto siempre quedar

espacio para que siga siendo un efecto de), se convierte en una causa para generar o

precipitar estados emocionales, as como propiciar o no la inhibicin de respuestas

conductuales y de formas tambin inhibir el contacto interpersonal.

ASERTIVIDAD.

Uno de los aspectos a tener en cuenta en el estudio de las habilidades es el

reforzamiento que puede tener dos manifestaciones: social e individual. Para la

ejecucin de una conducta socialmente habilidosa puede coexistir los dos

reforzamientos o uno de ellos. An estando slo el individual y no haber un

reforzamiento social (desaprobacin , rechazo, castigo, etc), puede ser una

conducta habilidosa para en individuo, siempre que implique, crecimiento,

desarrollo. Este ltimo aspecto, que constituye un subconjunto dentro del marco de

las habilidades sociales, ha sido citado con el trmino asertividad.

La asertividad proviene de un modelo clnico, cuya definicin apunta a un gran

conjunto de comportamientos interpersonales que se refieren a la capacidad socialde expresar lo que se piensa, lo que se siente y las creencias en forma adecuada al

medio y en ausencia de ansiedad. Para esto se requiere naturalmente, buenas

estrategias comunicacionales. Sin embargo el concepto asertividad ha evolucionado

considerndose que la conducta asertiva se refiere a aquellos comportamientos

interpersonales cuya ejecucin implica cierto riesgo social, es decir que es posible la

ocurrencia de algunas consecuencias negativas el trmino de evaluacin social

inmediato y/0 rechazo. Ms an, la falta de asertividad, dependiendo de la cultura,

puede incluso ser valorado por los grupos de pertenencia, a costa de que la persona

no logre sus objetivos sociales.

Por tanto la conducta asertiva es aquella que le permite a la persona expresar

adecuadamente (sin mediar distorsiones cognitivas o ansiedad y combinado los

componentes verbales y no verbales de la manera ms efectiva posible) oposicin

(decir que no, expresar desacuerdo, hacer y recibir crtica, defender derechosy

expresar en general sentimientos negativos ) y afecto (dar y recibir elogios,

expresar sentimientos positivos en general ), de acuerdo con sus objetivos,

respetando el derecho de los otros e intentando alcanzar la meta propuesta,
http://www.monografias.com/trabajos56/apariencias/apariencias.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos2/mercambiario/mercambiario.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/adolmodin/adolmodin.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/henrym/henrym.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/grupo/grupo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtmlhttp://www.monografias.com/Derecho/index.shtmlhttp://www.monografias.com/Derecho/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/plane/plane.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos56/apariencias/apariencias.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos2/mercambiario/mercambiario.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/adolmodin/adolmodin.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/henrym/henrym.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/grupo/grupo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtmlhttp://www.monografias.com/Derecho/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/plane/plane.shtml


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trayendo al traste la segunda dimensin que no es ms que la consecuencia del

acto. Existe una tercera respuesta que no toma en cuenta ni la primera ni la

segunda y tiende a efectuarse sin meditacin por lo que se torna violenta, atacante.

Cuando la persona percibe que su conducta no es aceptada por la sociedad, se ve as

mismo como un ser socialmente inaceptable y esto se convierte en un aspectodominante en supercepcin del yo. El razonamiento externo tambin neutraliza la

introduccin deconflictos para la cual todava no se esta preparado. Es por esto

una vez reforzada la autoestima de un forma asertiva, pudiramos eliminar

ansiedad y desarrollar ciertas disposicin para en intercambio, entonces se

encontrar preparado para afrontar las consecuencias del acto y poder afrontar la

crtica.

PROCESO DE SOCILAIZACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES.

El proceso de socializacin se va dando a travs de un complejo proceso de

interacciones devariables personales, ambientales y culturales. La familia es elgrupo social bsico donde se producen los primeros intercambios de conductas

sociales y afectivas,valores y creencias, que tienen una influencia muy decisiva en

el comportamiento social. Los padres son los primeros modelos significativos de

conducta social afectiva y los hermanos constituyen unsistema primario para

aprender las relaciones con sus padres. Por otro lado los padres trasmiten ciertas

normasy valores respecto a la conducta social, ya sea a travs deinformacin,

refuerzo, castigo o sanciones, comportamiento y modelaje de conductas

interpersonales; por eso l familia es el primer eslabn parael aprendizaje de

habilidades sociales.

La incorporacin del nio al sistema escolar (segundo eslabn ) le permite y obliga

a desarrollar ciertas habilidades sociales ms complejas y extendidas. El nio debe

adaptarse a otras exigencias sociales: diferentes contextos, nuevas reglas y

necesidades de un espectro ms amplio de comportamiento social, al tener nuevas

posibilidades de relacin con adultos y con nios de su edad, mayores y menores

que l. Este es un perodo crtico respecto a la habilidad social, ya que estas

mayores exigencias pueden llevar al nio a presentar dificultades que antes no

haban sido detectadas.

El tercer eslabn es la relacin con el grupo especficamente en la relacin con los

pares que siendo un aparte significativa del contexto escolar representa otro agenteimportante de socializacin en el nio. La interaccin con sus iguales afecta el

desarrollo de su conducta social, proporcionndole al nio muchas posibilidades de

aprender normas sociales y las claves para diferenciar entre comportamiento

adecuado e inadecuado en el mbito social. Por ltimo, la amistadcontribuye a la

socializacin del nio a travs de su impacto en la formacin de al imagen de s. La

pertenencia a un grupo de pares, fuera de las fronteras familiares, le ayuda a
http://www.monografias.com/trabajos7/sepe/sepe.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/sepe/sepe.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/discurso/discurso.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos55/conflictos/conflictos.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos55/conflictos/conflictos.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos12/guiainf/guiainf.shtml#HIPOTEShttp://www.monografias.com/trabajos/antrofamilia/antrofamilia.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/comportamiento-humano/comportamiento-humano.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/adolmodin/adolmodin.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos5/fami/fami.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/afam/afam.shtml#inhttp://www.monografias.com/trabajos10/afam/afam.shtml#inhttp://www.monografias.com/trabajos7/sepe/sepe.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/discurso/discurso.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos55/conflictos/conflictos.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos12/guiainf/guiainf.shtml#HIPOTEShttp://www.monografias.com/trabajos/antrofamilia/antrofamilia.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/comportamiento-humano/comportamiento-humano.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/adolmodin/adolmodin.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos5/fami/fami.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/afam/afam.shtml#in


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desarrollar su propia identidad e individualidad y a ensayar patrones nuevos de

conducta en un circulo ms cerrado.

Al comienzo de al adolescencia el joven ya tiene una autoconciencia y se reconoce a

s mismo y a los dems como expuestos a la opinin pblica, quien enjuicia la

pertenencia y la adecuacin social. Esta autoconciencia de s mismo parece ser unrasgo generalizado del entrenamiento de la socializacin. Los nios son enseados

a que los dems observen su apariencia y sus maneras de comportarse socialmente.

Esta tendencia no estn presentes esta tendencia no esta presente en los nios, no

solo por la falta de entrenamiento si no por la carencia de la habilidad cognitiva.

El perodo de la adolescencia es un etapa en que el individuo debe encausar

mltiples tareas que implicanrelaciones interpersonalesdiferentes a las de la

infancia y debe desarrollar habilidades para resolverproblemas de manera

independiente. Los adolescentes deben de hacer amigos, amigas, compaeros y

compaeras, aprender a conversar con sus coetneos y semejantes, deben

participar en diferentes grupos de actividades que no posee un vnculo directo con

la actividad docente, aprender comportamientos heterosexuales y por sobre todas

las cosas sentirse identificados e integrarse al grupo.

CONCLUSIONES.

Despus de haber realizado un anlisis sobre las habilidades sociales , en cuanto a

elementos que ejercen cierta determinacin sobre estas, pudiramos decir que en la

base del binomio habilidad social-autoestima se encuentra una relacin compleja

entre el sistema de relaciones y la posicin activa del sujeto(que es de hecho la

esencia y causa), quien determinar la no adquisicin de habilidades, que

constituye lo ms importante condicin, esencial y bsica para la estructura de la

baja autoestima.

La asertividad es un acto que no genera ansiedad, es espontnea, segura pero que

implica cierto riesgo social y no toma en cuenta la opinin del otro, sin embargo

posee gran tendencia al reforzamiento social y por tanto es un potencializador de

desarrollo del individuo favoreciendo una adecuada formacin del autoconcepto y

la valoracin de s mismo.

El proceso de socializacin se lleva en primer lugar por la familia, quien inicia el

proceso para la formacin de habilidades sociales, lo continua la escuela quienenfatiza y obliga a desarrollar la habilidad ms complejas y especficas,

simultneamente a este acta el propio desarrollo o etapas de la vida de un

individuo, lo cual le va proporcionado ciertas exigencias, donde ocupa un lugar

importante las relaciones que se establecen con el grupo de amigos.
http://www.monografias.com/trabajos14/servpublicos/servpublicos.shtml#RELAChttp://www.monografias.com/trabajos14/servpublicos/servpublicos.shtml#RELAChttp://www.monografias.com/trabajos14/servpublicos/servpublicos.shtml#RELAChttp://www.monografias.com/trabajos16/comportamiento-humano/comportamiento-humano.shtml#infanchttp://www.monografias.com/trabajos15/calidad-serv/calidad-serv.shtml#PLANThttp://www.monografias.com/trabajos15/calidad-serv/calidad-serv.shtml#PLANThttp://www.monografias.com/trabajos15/adolescencia-crisis/adolescencia-crisis.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml#ANALIThttp://www.monografias.com/trabajos13/artcomu/artcomu.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/servpublicos/servpublicos.shtml#RELAChttp://www.monografias.com/trabajos16/comportamiento-humano/comportamiento-humano.shtml#infanchttp://www.monografias.com/trabajos15/calidad-serv/calidad-serv.shtml#PLANThttp://www.monografias.com/trabajos15/adolescencia-crisis/adolescencia-crisis.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml#ANALIThttp://www.monografias.com/trabajos13/artcomu/artcomu.shtml


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El arte de relacionarse bien con losdems

Quin no conoce a alguien que cae bien a todo el mundo y que se muestra siempre

tolerante y no hiere a nadie a pesar de que acostumbra decir lo que piensa?.

Adems, esta persona admirada por casi todos resulta sensata, convincente y persuasiva sinpor ello pecar de autoritarismo ni mostrar indiferencia ante las opiniones o emociones de losdems.

Estos superdotados de las relaciones humanas despiertan nuestra envidia y a veces nosgustara imitarles, pero no sabemos hacerlo: o nos quedamos cortos, y pecamos de blandos,o nos pasamos y resultamos excesivamente duros. Algunos afortunados tienen estashabilidades sociales de forma natural, casi innata, y las aplican cotidianamente sin esfuerzoalguno. Pero ello no nos debe desanimar, porque el ms comn de los mortales puedetambin aprender a comunicarse mejor. Una vez ms, defendemos aqu que todos podemos

cambiar a mejor sin que ello signifique menospreciar nuestra personalidad que, sin duda, sever ntidamente reflejada en los posibles cambios que introduzcamos en nuestra manera decomportarnos con los dems. Partamos de que nuestra salud mental y equilibrio personalestn muy relacionados con la forma en que vivimos las relaciones interpersonales. Laconvivencia, cmo nos sentimos con los dems, puede resultar reconfortante o convertirseen una pesadilla.

Depender mucho de nosotros. Vivir con los dems es un arte que puede aprenderse no slopara caer bien, sino porque la integracin social es un factor clave del bienestar emocional.Las habilidades sociales son una serie de conductas y gestos que expresan sentimientos,actitudes, deseos y derechos del individuo, siempre de una manera adecuada y de modo queresuelven satisfactoriamente los problemas con los dems.

Si cultivamos y dominamos estas habilidades podremos conseguir satisfacciones en el mbitode la familia, de las amistades y en las relaciones amorosas. E incluso nos ayudarn a la horade conseguir un empleo, de relacionarnos con nuestros jefes y compaeros de trabajo y deconvencer de nuestras posturas o planteamientos. Las habilidades sociales puedenenunciarse y describirse. Vemoslas:

El lenguaje no verbal

Comencemos por la expresin de la cara. El rostro expresa las seis emocionesfundamentales: miedo, rabia, desprecio, alegra, tristeza y sorpresa. Y hay tres zonas de lacara que representan estas emociones: la frente con las cejas, los ojos y la zona inferior dela cara.

La mirada. Mirar a los ojos o a la zona superior de la cara ayuda a establecer elcontacto y dependiendo de cmo sean esas miradas se expresan las emociones: seconsidera ms cercanas a las personas que miran ms a su interlocutor, pero no si esde forma fija y dominante. Y mirar poco puede ser signo de timidez. La miradaacompaa a la conversacin: si miramos cuando escuchamos animamos a la otra


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persona a comunicarse. En cambio, mirar a los ojos cuando hablamos conviertenuestro discurso en ms convincente.

La sonrisa casi siempre denota cercana, suaviza tensiones y facilita lacomunicacin. Pero si el gesto sonriente expresa irona o escepticismo puedemanifestar rechazo, indiferencia o incredulidad. La postura corporal. Los gestos delcuerpo expresan cmo se siente interiormente la persona segn sea su manera de

sentarse, de caminar... Se pueden trasmitir escepticismo (encogindose dehombros), agresividad (apretando los puos), indiferencia (sentndonos casitumbados cuando alguien nos habla). La distancia fsica entre personas que secomunican tambin indica la proximidad emocional entre esos individuos. Doscuerpos cercanos expresan proximidad afectiva. Volver la espalda o mirar hacia otrolado es una manifestacin de rechazo o desagrado. Un cuerpo contrado expresadecaimiento y falta de confianza en uno mismo; y un cuerpo expandido, todo locontrario.

La postura corporal. Los gestos del cuerpo expresan cmo se siente interiormente lapersona segn sea su manera de sentarse, de caminar... Se pueden trasmitirescepticismo (encogindose de hombros), agresividad (apretando los puos),indiferencia (sentndonos casi tumbados cuando alguien nos habla). La distanciafsica entre personas que se comunican tambin indica la proximidad emocionalentre esos individuos. Dos cuerpos cercanos expresan proximidad afectiva. Volver laespalda o mirar hacia otro lado es una manifestacin de rechazo o desagrado. Uncuerpo contrado expresa decaimiento y falta de confianza en uno mismo; y uncuerpo expandido, todo lo contrario.

Los gestos. Los que se producen con las manos y la cabeza acompaan y enfatizan loque se comunica con la palabra o el silencio.

La voz acompaa, y ms de lo que pensamos, a lapalabra

Las mismas palabras con entonacin diferente trasmiten sentimientos tan distintos como

irona, ira, excitacin, sorpresa o desinters. Un tono mortecino es seal de abatimiento odepresin. Una conversacin que se mantiene siempre en el mismo tono resulta montona yaburrida y suscita poco inters. Se hace oir ms, comunica mejor, la persona que juega conlas modulaciones de voz a lo largo de su charla. El tono, que tan poco cuidamosnormalmente, es a veces tan importante como el propio contenido de nuestras palabras.

Un volumen alto de voz expresa seguridad y dominio de la situacin, pero cuando se elevademasiado puede suscitar rechazo y connotar agresividad. El volumen bajo, por su parte,puede sugerir estados de nimo como debilidad o falta de confianza en uno mismo perotambin confidencialidad y cercana. La fluidez de la palabra y el ritmo. La utilizacin derepeticiones, muletillas, frases hechas y de relleno y los titubeos producen impresin deinseguridad, monotona e incluso desconcierto en quien escucha.Todos estos elementos de

conducta relacional son herramientas de nuestra forma de estar en sociedad, y, bienarticulados, nos ayudan a relacionarnos de forma ms eficiente. Las habilidades sociales sonconductas aprendidas y, por tanto, podemos mejorarlas. Facilitan la relacin con otraspersonas y nos ayudan a ser ms nosotros mismos, reivindicando nuestros derechos ypeculiaridades sin negar los derechos de los dems. Lo ms positivo es que facilitan lacomunicacin y la resolucin de problemas con otras personas.

El arte de convivir con los dems consiste en no quedarse corto y en no pasarse. Es unequilibrio entre ambos extremos, lo que se conoce como asertividad: ser nosotros mismos y


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resultar convincentes sin incomodar a los dems, al menos no ms de lo imprescindible. Lapersona persuasiva, eficaz en su comunicacin y que resulta agradable a sus interlocutorespuede considerarse asertiva. Veamos lo que entendemos por quedarse corto y por pasarse.

Quedarse corto. Actitudes pasivas. Incapacidad para expresar con libertad lo que sesiente, la propia opinin. Pedir disculpas constantemente. Es la falta de respeto

hacia las propias necesidades. El individuo pasivo trata de evitar los conflictos, alprecio que sea. Quien acta as no hace comprender sus necesidades y terminasintindose marginada y mostrndose irritada por la carga de frustracin acumulada.Tampoco para sus interlocutores es fcil la situacin de adivinar qu desea el pasivoy termina por considerarlo como una persona molesta.

Pasarse. Son las conductas agresivas e inadecuadas, avasallar los derechos de losdems por la defensa de los propios. Estas conductas agresivas pueden incluirdesconsideraciones hacia el otro, insultos, amenazas y humillaciones e inclusoataques fsicos. Tampoco falta la irona y el sarcasmo despectivo. Se tiende a ladominacin, a negar al otro la capacidad de defenderse, de responderequitativamente. Las consecuencias, a largo plazo, siempre son negativas inclusopara el agresor que se queda sin amigos por mucho que pueda haber ganado sbditos.

La conducta asertiva es la ms hbil socialmente porque supone la expresin abierta de lossentimientos, deseos y derechos pero sin atacar a nadie. Expresa el respeto hacia uno mismoy hacia los dems. Pero aclaremos que ser asertivo no significa la ausencia de conflicto conotras personas, sino el saber gestionar los problemas cuando surgen.

Qu hacer para resultar ms asertivos

Valorarnos suficientemente. Mantener y cultivar un buen concepto de uno mismo,identificando y remarcando nuestros valores y cualidades.

No enfadarnos gratuitamente o por nimiedades. Enfadados nos encontramos malemocionalmente y, adems, trasmitimos imagen de debilidad. Lo conveniente es

recuperar la calma, contextualizar el problema, calmarse y expresar tranquilamentenuestra opinin.

Evitar las amenazas. Es ms eficaz, para que nos tomen en serio y nos valoren,reflexionar sobre los pasos que vamos a dar para defender nuestras opiniones,posturas o derechos y luego enunciar los argumentos con correccin, pero no exentade firmeza si la situacin lo requiere.

No pidamos disculpas protocolariamente, hagmoslo slo cuando sea necesario.

Nunca ignoremos a los dems. Escuchemos mostrando respeto por el otro e interspor lo que dice. No avasallemos, por mucha razn que creamos tener. Y permitamosque el otro tenga siempre una salida digna, no cerremos puertas al dilogo. Seamos,en fin, asertivos. Nadie necesita enemigos y a todos nos viene bien contar con genteque nos aprecie y respete y que se preste, en un momento dado, a defendernos o a

colaborar con nosotros. Admitamos nuestros errores y equivocaciones. Seremos ms estimados y queridos.

Habilidades para conseguir el equilibrio personal

Habilidades elementales:

Escuchar al otro. Trabajar la capacidad de comprender lo que me estn comunicando


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Aprender a iniciar una conversacin y a mantenerla Aprender a formular preguntas Saber dar las gracias Presentarse correctamente ataviado Saber presentarnos a otros y presentar a los dems Saber hacer un cumplido, sin zalameras y con afecto.

Habilidades avanzadas:

Aprender a pedir ayuda Capacitarnos para dar y seguir instrucciones Saber pedir disculpas Aprender a convencer a los dems, a ser persuasivo.

Habilidades relacionadas con los sentimientos:

Conocer nuestros sentimientos y emociones y saber expresarlos Comprender, valorar y respetar los sentimientos y emociones de los dems Saber reaccionar ante el enfado del interlocutor y gestionar bien la situacin Resolver las situaciones de miedo.

Habilidades alternativas a la agresividad

Pedir permiso Compartir cosas, sensaciones y sentimientos Ayudar a los dems Aprender a negociar, a consensuar, a llegar a acuerdos Recurrir al autocontrol en las situaciones difciles Defender nuestros derechos cuando los veamos amenazados Responder a las bromas cuando proceda Rehuir las peleas, dialcticas y de las otras. HABILIDADES SOCIALES

1. DELIMITACIN DE TRMINOS

Como ya se dijo anteriormente, no es tarea fcil delimitar el concepto dehabilidades sociales, dada su compleja naturaleza y su relacin con otros trminosafines. El esfuerzo de los tericos por delimitar conceptos como competencia social,habilidad social, inteligencia social, por citar algunos, es mprobo y no siempreoperativo en trminos prcticos.

1.1. Habilidades sociales y competencia social

De acuerdo con Monjas (1999:28), las habilidades sociales son las "conductas odestrezas sociales especficas requeridas para ejecutar competentemente una tarea

de ndole interpersonal. Implica un conjunto de comportamientos adquiridos y

aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un conjunto de comportamientos

interpersonales complejos que se ponen en juego en la interaccin con otras

personas".


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Por otro lado y de acuerdo con la autora ya citada (Rojas, 1999:28), la competenciasocial es "un constructo hipottico y terico global, multidimensional y amplio,mientras que las habilidades sociales pueden verse como parte del constructo de

competencia social. Las habilidades sociales son comportamientos sociales

especficos que, en conjunto, forman las bases del comportamiento socialmente

competente. El trmino competencia se refiere a una generalizacin evaluativa y el

trmino habilidades se refiere a conductas especficas".

La competencia social, pues, forma parte de la conducta adaptativa del sujeto. Estaltima incluye destrezas de funcionamiento independiente, desarrollo fsico,desarrollo del lenguaje, as como competencias acadmicas funcionales. De acuerdocon Prieto, Illn y Arniz (1995), centrndose en el contexto educativo, lasdestrezas sociales incluyen:

las conductas interpersonales (aceptacin de la autoridad, destrezasconversacionales, conductas cooperativas, etc.)

las conductas relacionadas con el propio individuo (expresin de sentimientos,

actitudes positivas hacia uno mismo, conducta tica, etc.)

conductas relacionadas con la tarea (trabajo independiente, seguir instrucciones,completar tareas, etc.)

la aceptacin de los compaeros

En conclusin, parece haber cierto acuerdo en considerar las habilidades socialescomo habilidades discretas y observables, en tanto que la competencia social puededefinirse como la eficiencia y adecuacin de los comportamientos del sujeto, tantoencubiertos como explcitos. Ambos conceptos podran considerarse, a su vez, como

subcategoras del comportamiento adaptativo general del sujeto.

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1.2. Competencia social y competencia interpersonal

De acuerdo con Pelechano (1995), cabra hacer una diferencia entre competenciasocial (xito social, reconocimiento social de los mritos personales) y competenciainterpersonal (reconocimiento individual de personas ms que de instituciones). Setrata, en este ltimo caso, del logro de una confianza personal, de ayuda hacia losdems y de un referente personal ms que social.

Parece existir un relativo acuerdo por parte de algunos autores en considerar lacompetencia social como la adecuacin de las conductas sociales a un determinadocontexto social. Implica juicios de valor, siendo stos distintos de unos contextosculturales a otros ya que cada contexto tienen unas normas y valores. Lacompetencia social es el impacto de los comportamientos especficos sobre losagentes sociales del entorno.

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1.3. Inteligencia sociopersonal e interpersonal

Aos atrs, el autor anteriormente citado (Pelechano, 1984) estableca unadistincin entre Inteligencia Sociopersonal(ms comprometida con el xito y elfuncionamiento institucional) e Inteligencia Interpersonal(directamente relacionada

con el anlisis y solucin de los problemas interpersonales y no institucionales uorganizacionales).

Mientras que la inteligencia sociopersonal se encuentra identificada con problemasde competencia social, la interpersonal (tanto a nivel intrapersonal comointerpersonal) se identifica con la competencia personal de solucin de problemaspersonales de uno mismo y de los dems.A raz del paradigma de Inteligencias Mltiples de Gardner (1995), el trminoInteligencia intra / interpersonal est siendo ampliamente aplicado, por lo que losconceptos de Pelechano cobran total vigencia.

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1.4. Concepto de Inteligencia Social desde la Asociacin Americana deRetraso Mental (AARM)

Desde su fundacin, en 1876, la American Association on Mental Retardation(AARM), ha marcado las directrices en la comprensin, definicin y clasificacin delfenmeno de retraso mental. Desde entonces, la AARM viene publicando conregularidad el manual Retraso mental. Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo.

En la ltima revisin de dicho manual publicada en 1992, la AARM mantiene eltrmino Retraso Mental. Esta decisin no est exenta de cierta polmica, ya que

desde distintos mbitos, se insta a la eliminacin de ste por su carcterestigmatizador (Luckasson y Reeve 2001). Ciertamente, en el mbitopsicoeducativo, actualmente, se hace referencia a la discapacidad intelectual. Sinembargo, en este apartado conservaremos el trmino Retraso Mental, en el intentode respetar la terminologa aplicada por la AARM.

De acuerdo con la AARM (2000:32), la inteligencia social hace referencia a la"capacidad para entender las expectativas sociales y la conducta de los dems, ascomo juzgar adecuadamente cmo comportarse en situaciones sociales. Los

principales componentes son la conciencia social y las habilidades sociales. Ms

concretamente, incluyen: comprensin social, intuicin, juicio y comunicacin. Las

personas con retraso mental pueden tener limitaciones significativas en sucapacidad para comprender el comportamiento social, lo que incluye dificultades

para inferir seales personales mediante la asuncin de papeles y la dificultad para

inferir seales situacionales en transacciones interpersonales. Pueden presentar

limitaciones significativas en su habilidad para mostrar perspicacia social sobre las

caractersticas personales y motivacionales de los otros. Pueden tener limitaciones

sustanciales en la habilidad para mostrar un adecuado juicio tico en sus

comportamientos interpersonales y en su capacidad para comunicar sus propios

pensamientos y sentimientos para resolver problemas cuando existen necesidades


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conflictivas en situaciones sociales (Greenspan, 1979, 1981). La inteligencia social

es fundamental en conductas adaptativas como las habilidades sociales, de

comunicacin, trabajo, tiempo libre, vida en el hogar y utilizacin de la comunidad".

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1.5. Habilidades sociales y asertividad

Otro trmino afn es laAsertividad, concepto referido tradicionalmente a lasconductas de autoafirmacin, expresin de sentimientos, opiniones, etc. Entrminos generales, podemos entender la asertividad como una conductainterpersonal que implica la expresin directa de los propios sentimientos y ladefensa de los derechos personales, sin negar los derechos ajenos como unconcepto restringido que se integra dentro del concepto ms amplio de habilidadessociales.

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1.6. Modelo de Competencia Social de Gumpel desde el paradigma cognitivo- conductual

El Modelo de Competencia Social de Gumpel (1989) engloba seis reas clave:

Habilidades de descodificacin: proceso por el cual la informacin sensorial esrecibida y percibida, habilidades para atender y discriminar entre diferentes tipos deestmulos ambientales (imgenes faciales, tonos de voz, etc.).

Habilidades de decisin: implica interpretar los estmulos y generar posiblesopciones de respuesta apropiadas para una reaccin apropiada. Despus de la

generacin de posibles opciones de respuesta y de la comparacin de esas opcionesde respuesta con las habilidades presentes en el repertorio conductual del actor, seelige un comportamiento adecuado y ejecutable para efectuarlo.

Habilidades de ejecucin: el individuo debe ejecutar el comportamiento. Lashabilidades de ejecucin incluyen la comunicacin verbal y no verbal, habilidadescomportamentales moleculares.

Juicios de monitorizacin personal: tener la certeza de que se est ejecutando lahabilidad de manera adecuada y de que la habilidad en particular contina siendo larespuesta comportamental ms adecuada para el estmulo inicial.

Juicios ambientales: El comportamiento es observado por otros quienes puedenrealizar un juicio positivo o negativo en relacin a su adecuacin y nivel dehabilidad.

Estructuras cognitivas: El comportamiento percibido como apropiado y habilidosoaumenta los sentimientos de autoeficacia y reduce la ansiedad. En contrapartida,los comportamientos percibidos como inapropiados e inhbiles reducirn lossentimientos de autoeficacia y aumentarn la ansiedad. Las habilidades juzgadas


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positivamente se repetirn con mayor probabilidad, mientras que las habilidadesque reciben solamente reacciones negativas de los dems (y del propio individuo)tendern a extinguirse.

Este modelo da especial importancia no tanto al aprendizaje de habilidadescomportamentales especficas sino a aprender a decidir qu habilidad utilizar y a

ejecutarla correctamente.

Desde este enfoque, entrenar a personas con retraso mental nicamente enrespuestas comportamentales es incompleto; el entrenamiento de las habilidadessociales debe incluir la instruccin de habilidades de decisin, habilidades deejecucin, y de monitorizacin o seguimiento.

3. DIFICULTADES EN LAS HABILIDADES SOCIALES

Las dificultades o limitaciones que una persona puede tener en cuanto a sushabilidades sociales pueden deberse a varios factores. Desde la Psicologa, dos sonlos modelos que pretenden explicar los dficits en las habilidades interpersonales:

Modelo centrado en el sujeto: las dificultades son propias del sujeto y stas pueden ser

explicadas, a su vez, por dos hiptesis.

Modelo de dficit: no se poseen las habilidades sociales apropiadas, stas nunca se hanaprendido.

Modelo de interferencia: se tienen las habilidades sociales apropiadas pero existen

factores que interfieren o limitan su puesta en prctica (ansiedad, bajas expectativas,

etc.).

Modelo centrado en el ambiente: las habilidades sociales dependen de los estmulos y

refuerzos ambientales, sobre todo, sociales. As, en este modelo, es importante analizar la

calidad de las relaciones interpersonales con los compaeros, los profesores, el ambiente

educativo, la familia y la comunidad.

Veamos ms detenidamente cada uno de estos modelos explicativos de lasdificultades sociales que una persona puede tener.

3.1. Modelo centrado en el sujeto

El hecho objetivo de tener sndrome de Down puede provocar en la persona uncomplejo flujo de sentimientos y emociones intensas y ambivalentes hacia unomismo y hacia los dems, pudindose ver afectados el autoconcepto, la autoestimay los sentimientos de eficacia. Estas cogniciones y sentimientos pueden limitarseriamente la calidad de las relaciones sociales que establezca con los dems(compaeros de aula, vecinos de barrio, etc.) y ayudar a fomentar, como si de uncrculo vicioso se tratara, una concepcin estereotipada del sndrome de Down.


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a) Cuando no se han aprendido las habilidades

En algunos casos, el problema reside en un incorrecto o limitado aprendizaje de lashabilidades sociales adecuadas. Cierto es que los ambientes y contextos son cada

vez ms complejos, los cdigos de relacin ms abstractos y la situaciones msdispares. La incorporacin de las personas con sndrome de Down al entornolaboral, por ejemplo, exige mostrar un mayor repertorio de habilidades sociales yun grado mayor de sofisticacin en las mismas. En ocasiones, el problema es tansencillo cmo no saber qu hacer en una determinada situacin. En cierta medidasera como viajar a un pas extranjero cuyas costumbres desconocemos y por lo queestamos continuamente comportndonos de manera extraa o inapropiada a losojos de sus habitantes. As, muchas de las situaciones a las que deben hacer frentelos jvenes con sndrome de Down pueden resultarles tan complejas como un pascon costumbres diferentes a las propias.

Prieto y cols. ofrecen una relacin de las habilidades que debe poseer el nio connecesidades educativas especiales y poner en prctica en el aula. Dichas habilidadesle reportan refuerzo social y favorecen una relacin gratificante con los demscompaeros.

Destrezas de supervivencia en el aula: pedir ayuda, prestar atencin, dar las gracias,

seguir instrucciones, realizar las tareas, participar en las discusiones, ofrecer ayuda,

hacer preguntas, no distraerse, hacer correcciones, decidir hacer algo, marcarse un

objetivo.

Destrezas para hacer amistades: presentarse, empezar y finalizar una conversacin,

participar en juegos, pedir favores, ofrecer ayuda aun compaero, hacer cumplidos,sugerir actividades, compartir, disculparse.

Destrezas para abordar los sentimientos: conocer los sentimientos y expresarlos,

reconocer los sentimientos de los dems y mostrar comprensin ante ellos, mostrar

inters por los dems, expresar afecto, controlar el miedo, otorgarse recompensas.

Destrezas sobre distintas alternativas a la agresividad: utilizar el autocontrol, pedir

permiso, saber cmo responder cuando le molestan a uno, evitar los problemas,

alejarse de las peleas, resolucin de problemas, saber abordar una acusacin,

negociacin.

Destrezas para controlar el estrs: controlar el aburrimiento, descubrir las causas de

un problema, quejarse, responder a una queja, abordar las prdidas, mostrar

camaradera, saber abordar el que le excluyan a uno, controlar los sentimientos de

vergenza, reaccionar ante el fracaso, aceptar las negativas, decir "no", relajarse,

responder a la presin de grupo, controlar el deseo de tener algo que no te


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pertenece, tomar una decisin, ser honesto.

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b) Cuando existen interferencias en la puesta en marcha de las habilidades

sociales.

Como ya se coment anteriormente, en ocasiones, el problema no reside tanto enno saber cmo comportarse en una determinada situacin sino en quedarsebloqueado, sentir ansiedad o necesidad de huir de dicha situacin. Estamoshablando de la existencia de interferencias que rompen la secuencia normal deconducta, como si de un cortocircuito se tratara. Veamos algunas de estas posiblesinterferencias. stas pueden ser de diversa naturaleza y, con cierta probabilidad,aparecer de manera combinada.

b.1. Interferencias de carcter perceptivo - cognitivo

Para poner en prctica la habilidad social adecuada es preciso que previamenteanalicemos la situacin y valoremos los mltiples factores de la misma. Esteproceso implica, lgicamente, poner en marcha una serie de habilidades cognitivo-perpectivas.

Por ejemplo, si nos invitan a una cena y somos presentados al resto de losinvitados, iremos calibrando en cada caso y de acuerdo a las caractersticas de laotra persona el saludo ms apropiado. De la misma manera, al comienzo de untrabajo, deberemos decidir qu saludo es ms adecuado segn las caractersticas denuestro interlocutor. As evitaremos situaciones comprometidas tales como abrazarcalurosamente al Director General cuando lo ms apropiado, con toda probabilidad,hubiera sido dar la mano afectuosamente y con decisin.

Por tanto, stas podran ser algunas de las dificultades con las que se puedeencontrar la persona con sndrome de Down:

Dificultad para percibir y discriminar los estmulos relevantes del contexto.

Dificultad para generar alternativas de respuesta y valorarlas en funcin de sus posibles

consecuencias.

Dificultad para tomar decisiones y planificar el curso de accin

Dificultad para evaluar la propia conducta.

Dificultad para aprender de los errores y adecuar la accin.


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Los dficits cognitivos as como la impulsividad pueden provocar estas dificultadescuya consecuencia inmediata es la ausencia de la habilidad social apropiada alcontexto. De hecho, un nio impulsivo tiene dificultad para seguir estos pasos demanera sistemtica y ordenada, se "salta los pasos". Cualquier intervencin que lesayude a mejorar estas habilidades cognitivo-perceptivas de base redundar en un

mejor repertorio de habilidades sociales.

b. 2. Interferencias de carcter emocional

Las interferencias de carcter emocional hacen referencia fundamentalmente a laansiedad y el miedo que muchas personas pueden sentir ante situaciones sociales.Como sabemos, la ansiedad es un sentimiento paralizante de difcil manejo cuyaresolucin inmediata pasa normalmente por la evitacin de la situacin ansigena.Este crculo vicioso hace que cada vez le resulte ms difcil al sujeto enfrentarse adichas situaciones sociales.

Imaginemos a un joven con sndrome de Down que necesita hablar con su tutorpero cada vez que se acerca a la puerta de su despacho su ansiedad aumenta hastael punto de no poderla controlar y decide una y otra vez dar la vuelta. Este conflictode aproximacin-evitacin es propio tambin de nios muy tmidos. En contra de loque pueda parecer a simple vista, los nios tmidos no rechazan el contacto con losdems, de hecho, les gusta estar con sus amigos. Sin embargo, esta tendencia aacercarse a los dems se ve fuertemente inhibida por otra de signo contrario, esdecir, evitar la situacin social que les produce ansiedad y temor.

Factores de personalidad y temperamento as como la propia capacidad para regularlas propias emociones son factores que pueden afectar el adecuado despliegue derelaciones interpersonales.

b.3. Interferencias de carcter motivacional y referidas a los estilos de pensamiento

En las conductas sociales la motivacin juega un papel fundamental, bien sea staintrnseca (la actividad es reforzante en s misma) o extrnseca (le proporcionar unrefuerzo externo o autorrefuerzo). Es claro que no slo hay que saber cmo actuary ser capaz de hacerlo, sino que tambin hay que querer.

De acuerdo con Atkinson y su Teora de la Motivacin de Logro, el motivo es unadisposicin que empuja a un sujeto a conseguir un tipo determinado de satisfaccin.As, las expectativas pueden condicionar la propia conducta de una manera decisiva.

Si preveo que voy a tener xito en mi conducta, mi motivacin y esfuerzo paraejecutar la misma ser alta. En cambio, si preveo un fracaso, probablemente no lointente. Un nio o adolescente con sndrome de Down con un historial de relacionesinterpersonales frustrantes puede haber desarrollado una trama de expectativasnegativas con respecto a sus posibilidades de relacin con los dems.

Adems de las expectativas, hay otro importante factor que puede condicionar laconducta social de un sujeto: su estilo atributivo. Weiner explic, a travs de suTeora de la Atribucin Causal, cmo los sujetos estamos constantemente


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elaborando explicaciones sobre los resultados, bien sean positivos bien seannegativos, de nuestros actos. Estas atribuciones se describen de acuerdo a tresparmetros bsicos:

Locus de causalidad(interna vs. externa): las atribuciones internas hacen referenciaa una causa propia del sujeto (capacidad, esfuerzo, aptitud, etc.). En cambio, las

atribuciones externas apelan a causas totalmente ajenas al sujeto (suerte, losdems, etc.).

Estabilidad(estable vs. variables): las atribuciones variables se pueden cambiar,por ejemplo, el tiempo que dedico a estudiar, el esfuerzo que aplico a una tarea,etc. En cambio, las atribuciones estables son de difcil modificacin, por ejemplo, lacapacidad o aptitud personal para realizar determinadas actividades.

Controlabilidad(controlable vs. incontrolable): las atribuciones controlables sonaquellas que caen dentro del control de sujeto (atencin prestada a una tarea,esfuerzo personal, etc.). Sin embargo, las atribuciones incontrolables se escapan,

lgicamente, a nuestro control personal, por ejemplo, la suerte.

Algunos estilos atributivos son ms apropiados para el desempeo social que otros.En trminos generales, un estilo atributivo en el que impere la sensacin de controly la posibilidad de variar los resultados ser ms positivo que otro en el que primela sensacin de descontrol e imposibilidad de cambio de resultados.

En aquellos casos en los que la persona ha experimentado reiteradamente fracasosen sus relaciones interpersonales a pesar de haber intentado mejorarlos sin xitoalguno, puede comenzar a sentir lo que Seligman denomin como indefensinaprendida. Este sentimiento se caracteriza por la idea de que, haga lo que haga,todo seguir igual, no hay nada que pueda hacer.

Tanto los elementos motivacionales, expectativas de xito como los estilosatributivos llevan al sujeto a construir un autoconcepto determinado, en el que ladimensin social es uno de los aspectos. Si este autoconcepto social es negativo, seacompaar de baja autoestima, alto grado de autocrtica y sentimientos deautodesprecio. En casos extremos, pueden provocar fuertes sentimientosdepresivos.

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3.2. Modelo centrado en el ambiente

Al abordar las dificultades de relacin interpersonal es fundamental tener en cuentael contexto en el que stas se llevan a cabo. Una visin centrada nicamente en losdficits propios de sujeto ofrecera un anlisis limitado de la gnesis de losproblemas de ndole social as como de su forma de abordaje.

Los contextos en los que el nio y adolescente se desarrolla son principalmentetres: el entorno familiar, el entorno escolar y el entorno social.

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a) el entorno familiar

Tanto las primeras relaciones de apego como el posterior estilo educativo de lospadres son elementos que modulan el desarrollo efectivo y social del nio. Factorescomo el grado de madurez exigido, la consistencia en la comunicacin, la

manifestaciones de afecto, etc., influyen directamente en este desarrollo.

Un estilo democrtico por parte de los padres parece favorecer el desarrollo decompetencias sociales en los hijos, les ayudan a ser ms responsables eindependientes y a tener un mayor nivel de autoestima. Asimismo, poseen msestrategias de resolucin de problemas interpersonales.

En otro orden de cosas, es importante tener en cuenta el grado en qu los padresaceptan las limitaciones de su hijo. Este aspecto sumamente complejo y dinmico,puede condicionar sutilmente las formas de relacin con el hijo/a con sndrome deDown, provocando actitudes que oscilen desde un claro rechazo hasta otras de

sobreproteccin compensadora. Esta actitud sobreprotectora puede limitar lasexperiencias sociales del nio o nia por miedo a posibles peligros, a que no seacapaz de arreglrselas por s mismo/a, etc. Recordemos que la principal va deaprendizaje y la ms significativa es la propia experimentacin. El nio y eladolescente necesita vivir las aventuras propias de su etapa vital, poner en prcticahabilidades cada vez ms complejas y, por supuesto, aprender de sus propioserrores.

La no aceptacin de las limitaciones del hijo con sndrome de Down pueden llevar alos padres a crear expectativas desmedidas ante las cuales el nio se encuentredesbordado y aparezca un sentimiento de infravaloracin.

Por tanto, si importantes son las expectativas que el propio nio o adolescente tienesobre s mismo, no menos importantes son las que sus padres, como figurassignificativas, depositan en l. Si los padres se fijan nicamente en las dificultades einterpretan su discapacidad intelectual como una condicin limitante a todos losniveles y dimensiones, el nio acabar plegndose a esta percepcin. En estasituacin, el nio puede desarrollar sentimientos negativos y hostiles hacia s mismoy tambin hacia sus propios progenitores.

Por ltimo, debemos mencionar la importancia de que los padres manejenadecuadamente los premios y castigos para regular la conducta social de sus hijos.En ocasiones, una mala administracin de los refuerzos puede provocar

precisamente el efecto contrario, esto es, que aumente la frecuencia de la conductano deseada. Ejemplos de estas situaciones forman parte de las rutinas diarias:nios que no saben esperar su turno, interrumpen conversaciones de los dems,mantienen conductas para llamar la atencin o no respetan las normas de cortesams bsicas y elementales. A veces, algunos padres pueden llegar a disculpar estasconductas atribuyndolas a la discapacidad. Sin embargo, con cierta frecuenciaestas conductas se deben ms al entorno a que su discapacidad.

De todo lo dicho se deduce la importancia de mantener unas normas claras y


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precisas que le ayuden al nio a regular su conducta social, a asimilar lo que esadecuado en cada situacin y a saber que de su propia conducta se derivan unaserie de consecuencias positivas y negativas.

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b) el entorno escolar

Numerosos estudios evidencian que las interacciones entre los nios connecesidades educativas especiales integrados en la escuela ordinaria y suscompaeros no son siempre positivas. El sentimiento de ser rechazo y de nopertenencia al grupo son algunas de las experiencias a las que el nio condiscapacidad debe hacer frente en su escuela. Y no parece fcil, a priori, manejarestos sentimientos. Muchos son los factores que pueden influir en la mayor o menorcalidad de las interacciones en la escuela. Veamos algunos de estos factores.

b.1. Las relaciones con los compaeros

Los nios con discapacidad pueden provocar diferentes reacciones y sentimientos ensus compaeros: claro rechazo, burla, lstima o franca simpata, entre otros. Elgrado en que los compaeros poseen informacin veraz y ajustada sobre ladiscapacidad pueden condicionar su respuesta ante la misma. Estrategias didcticasnovedosas como las tutoras entre iguales estn demostrando ser una maneraeficaz para lograr un mayor autoconocimiento y de respeto mutuo.

b.2. Las actitudes de los profesores

El profesor es un modelo a imitar en el aula. Su actitud y forma de relacionarse conlos alumnos con discapacidad ser una pauta a imitar por el resto de los alumnos.

As, el estilo proactivo ha demostrado ser el ms beneficioso para favorecer eldesarrollo social, afectivo y acadmico del nio con dificultades. Este estilo secaracteriza, fundamentalmente, por la intencionalidad del profesor de mantenerinteracciones individualizadas con todos los alumnos, evitando que las diferenciasinterfieran en el aula. El profesor proactivo transmite expectativas positivas,flexibles y precisas e intenta compensar las desigualdades de partida.

Con respecto al efecto de las expectativas, recordemos el famoso Efecto Pigmalinen el aula. Los estereotipos y las ideas preconcebidas hacia un alumno puedeninfluir de manera importante en la manera de relacionarse con l y, enconsecuencia, modular su conducta. Si el profesor parte de la idea preconcebida de

que, debido a su discapacidad, un alumno ser incapaz de asumir determinadosretos o realizar determinadas tareas, as se lo transmitir por canales verbales y noverbales. Ya sabemos que estos mensajes recibidos del profesor ayudarn alalumno a configurar un autoconcepto pobre sobre s mismo.

Es importante aclarar, no obstante, que lo dicho anteriormente no implica ignorarlas dificultades reales y objetivas que un nio con sndrome de Down puedepresentar en el aula. Esta actitud tambin es claramente desaconsejable pues podrllevar al profesor a plantear metas desmedidas o no considerar las medidas de


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apoyo compensatorias necesarias.

En definitiva, si el profesor ve al nio con dificultades como una carga aadida en sutarea diaria, as se lo transmitir al propio nio y a sus compaeros. En cambio, siel profesor posee estrategias para anteponerse a las dificultades y proporcionar losapoyos necesarios para que el nio con dificultades salga exitoso de los diferentes

retos diarios, estar devolvindole una imagen positiva de s mismo al propio nio ya los dems.

b.3. La estructura del aula y tareas

Tanto las relaciones con los compaeros como con el profesor se dan en uncontexto determinado, en una estructura organizativa concreta con unas demandasy exigencias especficas. Las coordenadas espacio-temporales pueden ayudar olimitar las habilidades sociales del nio con sndrome de Down. Por ello esimportante tener en cuenta los siguientes aspectos:

La ubicacin fsica del alumno con sndrome de Down en el aula. Hay sitios en losque el nio va a estar ms perdido o se va a distraer ms. Al contrario, unaubicacin ms prxima al profesor o a la fuente de informacin (vdeo, proyector,etc.) le ayudar a estar centrado e inmerso en la dinmica de la clase, podr serpartcipe de la misma y evitar que desarrolle conductas disruptivas ante losprimeros sntomas de aburrimiento.

La modalidad de la tarea en el aula. Es claro que las actividades que impliquen untrabajo cooperativo favorecern unas relaciones interpersonales ms positivas queaquellas que favorezcan un trabajo competitivo e individualista. En estas ltimas, elnio con mayores dificultades siempre llevar las de perder. Sin embargo, en lastareas de grupo, puede responsabilizarse de aquellas funciones para las que est

ms capacitado, posibilitando as las relaciones de colaboracin entre iguales.

Las actividades ldicas extraescolares y el recreo. Las actividades al margen delhorario escolar pueden ser ocasiones estupendas en las que las relaciones entrealumnos con y sin discapacidad se conozcan y comiencen a valorarse. Actividadesdeportivas, culturales y de ocio estructurado permiten, en ambientes ms relajadosy menos estresantes, expresar lo mejor de uno mismo. Los recreos, sin embargo,suelen ser espacios en los que el nio con discapacidad constata que se queda almargen de los juegos. Con frecuencia vemos en los patios a los nios connecesidades educativas especiales relacionarse entre s o con nios ms pequeosy, en los peores casos, jugando totalmente solos. En estos momentos poco

estructurados, el nio con sndrome de Down puede quedar "descolgado" y singrupo de referencia. Los profesores y cuidadores han de ser receptivos a estassituaciones y ayudarles a implicarse en actividades de grupo.

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c) el entorno social

Las dinmicas familiares y sociales transcurren en unas coordenadas sociales y


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culturales concretas. Los valores imperantes en una sociedad y sus estereotipos,prejuicios, miedos, etc. sern el caldo de cultivo en el que la familia y la escuela,como microentornos, desarrollen sus actitudes.

Indudablemente, una sociedad abierta y tolerante con la diferencia transmitir estaactitud a las instituciones y ciudadanos que la componen. Recordemos que la

sociedad en la que se esconda a las personas con discapacidad no est tan lejos.

Felizmente nuestra sociedad, sin ser perfecta, ha modificado significativamente laactitud hacia las personas con discapacidad, en gran parte, gracias a la presin defamilias, profesionales, asociaciones y ciudadanos empeados en que las cosascambien.

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HABILIDADES SOCIALES

5. CMO ENTRENAMOS LAS HABILIDADES SOCIALES?

Este apartado tiene como objetivo principal aportar una serie de sugerencias prcticas que puedanservir de gua, tanto a padres como educadores, a la hora de abordar el entrenamiento de las

habilidades sociales con nios, jvenes y adultos con sndrome de Down.

Cabe decir que la informacin reflejada en este apartado no necesariamente es especfica parapersonas con discapacidad intelectual. Las tcnicas de entrenamiento en habilidades sociales,lgicamente, son aplicables a cualquier sujeto con dificultades en esta rea. El educador y lafamilia, debidamente asesorada por un experto, sabr en cada caso qu tcnicas sern las msapropiadas en funcin de las caractersticas del sujeto, sus dificultades, habilidades a entrenar ynecesidades especficas.

Las tcnicas de entrenamiento en habilidades sociales ms apropiadas lgicamente dependern dela naturaleza de las dificultades del sujeto. Ya sabemos que estas dificultades pueden deberse alhecho de no haber aprendido determinadas conductas (modelo de dficit) o al hecho de que existeninterferencias que impidan la puesta en prctica de dichas habilidades (modelo de interferencia).

En el primer caso parece ms apropiado utilizar tcnicas conductuales mientras que en el segundocaso resultan ms eficaces tcnicas cognitivas y de control de ansiedad.

En ambos casos es imprescindible tambin un control del contexto pues ya sabemos que elrepertorio de habilidades interpersonales de un sujeto va a estar condicionado, en cierta medida,por los factores externos propios del ambiente.

5.1. TCNICAS GENERALES DE ENTRENAMIENTO

Son numerosas las estrategias que pueden utilizarse para entrenar las habilidades sociales. Estastcnicas pueden aplicarse bien individualmente o de manera combinada. A continuacin serelacionan algunas las estrategias ampliamente utilizadas en numerosos programas de intervenciny que pueden ser fcilmente aplicables tanto en el contexto escolar como en el entorno familiar.

Asimismo, ofrecemos algunas aplicaciones prcticas o ejemplos que permitan a los padres yfamiliares utilizarlas en situaciones de la vida cotidiana con sus hijos y/o familiares con sndrome deDown.

a) Tcnicas conductuales

Estas tcnicas son apropiadas cuando la persona no tiene una o varias habilidades sociales en su

repertorio. A travs de estas tcnicas, la persona con sndrome de Down puede adquirir lasdestrezas requeridas inicialmente en contextos muy controlados y estructurados paraposteriormente generalizarlos a otros entornos y situaciones. Normalmente estas tcnicas resultanasequibles para cualquier educador, no implican materiales excesivamente sofisticados y susresultados pueden ser altamente exitosos. La clave est en su aplicacin sistemtica eintencionada.

Modelado e imitacin: consiste en el aprendizaje por medio de la observacin. Se trata deexponer al sujeto, en un primer momento, a modelos que muestran correctamente la habilidad o


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habilidades soociales

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