Hacia un nuevo modelo Educativo CONALTE Julio 31 de 1993

CAPITULO 4

4. El modelo educativo

Este capitulo est dedicado al modelo educativo.

CONALTE- recibi de la SEP un documento denominado Planes y Programas de la Educacin Bsica que contiene un modelo pedaggico como sustento de la propuesta de planes y programas. El anlisis de esta propuesta y su contraste con el PME dejaron ver claramente que este modelo iba ms all de lo meramente pedaggico -es decir, de lo que esta circunscrito a los procesos de enseanza aprendizaje-, y se ocupaba de lo educativo, anunciando de hecho un cambio estructural en la concepcin, organizacin y operacin de la tarea educativa

C0NALTE, tras recoger la experiencia venida por maestros, funcionarios y tcnicos de la SEP que propusieron un modelo pedaggico y lo llevaron a la prueba de operacin (primera etapa metodolgica), orienta su trabajo en esta segunda etapa hacia los siguientes propsitos que guan el desarrollo de este capitulo

Ubicar la dimensin de la educacin primaria dentro del contexto de la educacin permanente.

Sistematizar los insumos de la participacin social y tcnica para clarificar la propuesta recibida

Reflexionar sobre los aspectos filosficos, tericos, polticos y operativos del modelo pedaggico propuesto por la SEP.

Reelaborar el modelo a la luz de los insumos recibidos con el fin de proponerlo nuevamente a la sociedad para su discusin.

El nuevo modelo educativo concluye con la exigencia de configurar perfiles de desempeo que respondan a las necesidades bsicas de aprendizaje, para posteriormente traducir estos perfiles en contenidos de planes y programas de

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estudio de la educacin bsica. Los perfiles a su vez son parmetros de evaluacin de la eficacia formativa de preescolar, primaria y secundaria

4.1 La escuela en la perspectiva de la educacin permanente

Como una lnea de reflexin en tomo al modelo, CONALTE retoma el concepto de educacin permanente con el propsito de relativizar la influencia educativa de la escuela; en la inteligencia de que relativizar no significa desdear su importancia, sino relacionarla con las distintas influencias educativas a las que esta expuesto el ser humano a lo largo de su vida. Por cuanto el contexto predominante del modelo es la educacin escolarizada, este breve sealamiento slo sirve como una lnea de reflexin y no como un elemento estructural dei modelo.

El esquema cinco ilustra a "groso modo "en trminos de tiempo en la vida de una persona, el periodo que corresponde a su permanencia en la escuela primaria. Esta proporcin de seis aos, como aparece indicada en el esquema, est referida a quienes egresan de ese nivel educativo.

Esquema 5. La escuela en la perspectiva de la educacin permanente

0 5 10 15 20 25 30 36 40 45 50 55

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El espacio que ocupa la escuela primaria en relacin con los otros espacios en que transcurre la vida de los mexicanos se presenta en el esquema como muy reducido. As, parecera que la influencia educativa de la escuela primaria es muy pequea, particularmente si se promedia con la presencia en la primaria de todos los mexicanos: menos de seis aos.

Sin embargo, la importancia cultural de la escuela para conformar al individuo y a la sociedad, el papel fundamental que le asigna la sociedad para tomar al ciudadano y el aprecio social de que goza la primaria manifiestan que se trata de un espacio social que merece ser cuidado y mejorado permanentemente. En efecto, es mucho lo que la sociedad -en todos los estratos- espera de ella. Por ejemplo, insistentemente los poblados que carecen de escuela o tienen primaria incompleta solicitan este servicio1.

El modelo que ahora retoma y reformula CONALTE con las aportaciones que ha recibido de la sociedad invita a reconocer el singular papel que juega la escueta en la vida de el personas ante la influencia de otras instancias educativas, las cuales deben vincularse con ella. En esta ptica no se desconocen las voces que han llegado incluso a proclamar que la escueta est prxima a desaparecer como instancia educativa. Estas voces han servido para replantear el papel social de la escuela.

Es importante sin embargo, poner en relacin la influencia de la escuela -particularmente de la primaria en su carcter de instancia educativa obligatoria y gratuita-, con otras influencias tan constantes como son las de la familia, los medios de informacin masiva, las distintas interacciones con otros seres humanos en los medios de transporte, en la calle y en los centros de trabajo y de recreacin. Esta perspectiva conduce a redimensionar el papel de la escueta y a visualizarla como el espacio en el cual las otras influencias educativas son organizadas y aprovechadas para dinamizar el desarrollo de las potencialidades del individuo y en consecuencia de la sociedad

Por ejemplo, la historia personal vista en su conjunto ofrece la ocasin de ubicar el espacio vital que significa la educacin primaria con respecto a los dems espacios y ponderar la influencia que tal educacin ha tenido en nuestra visin del mundo y en la actuacin cotidiana. Esta contrastacin de influencias educativas debe servirnos de advertencia para no atribuir a la escuela todo lo negativo, pero tampoco todo lo positivo de los procesos educativos. Hay pocas investigaciones que permitan valorar la fuerza de las influencias mutuas: escuela-otras instancias, y la manera como se puede reforzar el papel escolar.

1 Esta corriente anti-escuela no es slo prolongacin de la que estuvo en boga por los aos sesenta

(Ivan Illich, entre ellos), sino surge actualmente ante la invasin informativa que proporcionan las tecnologas modernas.

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El modelo insta a reconocer la importancia de la primaria y a buscar los medios para hacer de ella un catalizador de las influencias de la educacin informal, para que sta tambin influya en la bsqueda del desarrollo social, econmico y cultural de los mexicanos.

El cambio estructural que el PME plantea, exige delinear algo ms que un modelo pedaggico: un modelo educativo, en virtud de que su alcance rebasa el mbito del aula al proponer nuevas relaciones educativas en la sociedad: "Modernizar la educacin no es efectuar cambios por adicin, cuantitativos, lineales; no es agregar ms de lo mismo. Es pasar a lo cualitativo, romper usos e inercias para innovar prcticas al servicio de fines permanentes; es superar un marco de racionalidad ya rebasado y adaptarse a un mundo dinmico2.

...La modernizacin educativa es un movimiento, una tendencia que demanda adhesin y compromiso de quienes habrn de llevarla a cabo; exige ante todo la prctica de la solidaridad como actitud, como enfoque y como contenido educativo, sin cuyos valores no es factible la educacin moderna: exige, adems, un compromiso de eficacia que slo se cumple si las vidas de los mexicanos son mejores y si los propsitos nacionales se alcanzan3.

4.2 Caractersticas del modelo reformulado

Como ya se apunt anteriormente, la metodologa global del proceso de cambio de contenidos es participativa y por tanto el producto se construye a travs del dilogo. Con esta metodologa que caracteriza la construccin y operacin del modelo se pretende asegurar permanentemente la actualizacin de los contenidos para el futuro.

El modelo consiste en la organizacin dinmica de la educabilidad del individuo y la sociedad en funcin de sus relaciones.

Para lograr tal organizacin, se especifican:

Sus fines ltimos (filosofa), Su ordenamiento interno (teora), Su orientacin prctica (poltica) y Su puesta en operacin (proceso y prctica educativos).

As, para orientar los cambios de planes y programas de estudio, es preciso asumir las directrices que configuran nuestro proyecto de nacin que se expresa en el

2 PME pg. 17 3 PME pg. 17

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Programa para la Modernizacin Educativa. Estas relaciones aparecen en el modelo como elementos filosofa educativa, teora pedaggica y poltica para la modernizacin; la concrecin histrica de estos tres elementos genera un proceso educativo que ha de responder a la demanda de la sociedad. Como elemento estructurante, la evaluacin abarca todos los componentes del modelo con la finalidad de dar cuenta de sus comportamientos. Su funcin retroalimentadora nutre los procesos y permite corregir oportunamente las deficiencias que dichos procesos acusan. En el esquema 6 de la siguiente pgina, se representa este modelo con sus componentes bsicos, los cuales se van haciendo ms complejos en la medida en que el propio modelo describe la naturaleza de sus componentes y de los procesos que implican sus relaciones. En este sentido se explicitan a continuacin los componentes del modele.

4.2.1. El componente filosfico

ARTICULO TERCERO CONSTITUCIONAL

Art. 3 La educacin que imparte el Estado-Federacin, Estados, Municipios, tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia: Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, el criterio que orientar a dicha educacin se mantendr por completo ajeno a cualquier doctrina religiosa y basado en los resultados del progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Adems:

a) Ser democrtica, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo.

b) Ser nacional en cuanto sin hostilidades ni exclusivismos atender a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura; y

c) Contribuir a la mejor convivencia humana tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de los derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de sectas, de grupos, de sexos o de individuos;...

VI. La educacin primaria ser obligatoria,

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VII. Toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita.

La filosofa educativa mexicana emerge de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y se condensa en el Articulo Tercero que plantea como fines de la educacin primordialmente la convivencia humana, el desarrollo armnico del individuo, el desarrollo armnico de la sociedad, la identidad nacional y en ellos el amor a la patria, la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. Estos fines no sealan escuetamente logros por conseguir sino que expresan al mismo tiempo una filosofa, una manera de ver la sociedad y la historia, una interpretacin de la experiencia social; sealan tambin el perfil de un producto por obtener pero sobre todo definen el sentido y el Carcter del proceso educativo total.

Esquema 6. Modelo educativo

Los fines se asumen en el interior de la prctica educativa, pero no son producidos en su seno, ni pueden serlo. Ellos vienen de la sociedad como tal, de sus propsitos globales; de la interpretacin que se d al mundo y a la vida; de las fuerzas que en ella operan; de las corrientes ideolgicas. En este sentido, los fines de tipo general se asignan a la educacin considerada como un instrumento para llegar a ciertos logros sociales

FilosofaEducativa

TeoraPedaggica

Poltica parala

modernizacineducativa

Evaluacin

Proyecto de Nacin

ProcesoEducativo

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Definir los fines de la educacin es tarea siempre inacabada. En efecto, la discusin sobre los fines de la educacin ha sido y ser siempre parte del debate social amplio y lgicamente anterior al establecimiento de esquemas educativos concretos, aunque en la prctica sea difcil deslindar el debate social y filosfico, del debate propiamente pedaggico. Esto es natural, pues aunque recogidos en espacios externos al mbito educativo los fines -por su propio carcter- inevitablemente se absorben en el armazn completo de un proceso educativo y llegan a ser parte de su forma propia.

Por estas razones, los fines de tipo general desempean en una prctica educativa no slo el papel de orientadores constantes, papel que usualmente se les asigna, sino tambin el de generadores de la prctica educativa. No son, desde luego, los nicos elementos que intervienen en la generacin de un esquema educativo, pero si podemos considerarlos como fundamentales y aun primarios, en primarios expresan un marco referencial social y filosfico y en cuanto enuncian pretensiones de valor global. Es decir, son los que ponen en marcha la actividad de construir, implementar y llevar a la prctica cierto modelo educativo y se constituyen en un "entorno" en el que la sociedad propicie el desarrollo del individuo.

A partir de este examen y reflexin, la bsqueda de la convivencia humana, el desarrollo armnico del individuo y el mejoramiento econmico social y cultural del pueblo, as corno la construccin de las condiciones para que esto sea posible a travs de la formacin de individuos y grupos, aparece como una gran meta a la que aspira nuestra educacin. Al dar este tipo de orientacin fundamental, el Articulo Tercero seala implcitamente que el enfoque educativo mexicano es integral en cuanto al desarrollo del individuo y de la sociedad; armoniza lo social y comunitario con lo personal en permanente bsqueda de equilibrio, de la misma manera que el espritu constitucional entrevera -sin privilegiar- las garantas individuales y las garantas sociales. Esto se verifica no slo del enunciado escueto del proyecto educativo en el Artculo Tercero, sino de la ubicacin de este articulo en el capitulo de las garantas individuales, una de cuyas finalidades consiste en asegurar la convivencia humana en un permanente esfuerzo por robustecer la formacin del individuo, en la libertad y la lucha contra la ignorancia.

Rescatar como claves para definir los fines educativos la convivencia, el mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo, el desarrollo Integral del individuo proviene del texto mismo del Articulo Tercero reledo en trminos de nuestros actuales procesos

Son varios los mbitos en los cuales se despliegan estos valores, donde se hacen realidad ms precisa y cotidiana y que en el rea educativa concreta deben ser continuos centros de atencin formadora: el Artculo Tercero menciona los

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principales, como una ilustracin de lo que al hablar de valores quiere decir y propone.

El aprecio por la dignidad de la persona es el primero, como base en la que descansan las posibilidades de convivir, de desarrollamos y de promover bienestar individual y social, al permitirnos reconocer derechos, aceptar lmites a nuestros deseos, dialogar, conciliar y fundamentar, en general, relaciones sanas.

El Articulo Tercero habla del aprecio a la integridad de la familia, ya que es sta el espacio original y privilegiado de convivencia y ncleo social que reclama especial atencin. Una intencionalidad de construir procesos educativos persistentes debe mirar hacia el mbito en el que aparece la familia como parte esencial de la vida; en el que de tantas maneras puede lesionarse o acrecentarse; en el que puede ser cimiento para el futuro del convivir en grupos sociales ms amplios y abiertos. Mirar, desde luego, no alude a una mera actitud contemplativa o informativa, sino que pide un inters activo, dentro del proceso de educar, por robustecer aprecios y valoraciones positivas respecto a la familia, por el ejercicio de buscar soluciones a los problemas que en ella surgen; por la disposicin a remediarlos con generosidad.

Por otra parte, dentro de la historia y cultura mexicanas, la familia ha sido un valor de nuestra tradicin y lo sigue siendo en muchas situaciones. Los mexicanos hemos encontrado en la familia un centro importante de vida; un motivo de preocupacin que vale la pena; una fuente de apoyo y a la vez un espacio permanente de aprendizajes. Esto nos lleva a que quien se eduque en la escuela, reciba en ella orientaciones, motivaciones e informacin, acordes con el fomento y aprecio de la relacin familiar.

Mas all del ncleo familiar, el Articulo Tercero pide que se robustezca a travs de la educacin, la conviccin del inters general de la sociedad, como camino que hace posible la convivencia y que es al mismo tiempo una de sus expresiones ms decisivas. Se trata de que lo individual, sin perder su valor propio y el mbito que le corresponde, sepa autorregularse frente a lo que el inters general pide y sepa colaborar con conviccin en lo que es de beneficio comn.

Como elemento valoral por aprender, el Articulo Tercero menciona tambin el sustentar los ideales de fraternidad de igualdad de derechos, y ellos referidos a todos los seres humanos, mas all de las comunidades locales y aun la nacional, desconociendo privilegios de razas, sectas, grupos, sexos o individuos, hasta llegar al aprendizaje de la solidaridad internacional. Todo esto representa un viejo ideal no cumplido ni entre individuos y grupos, ni entre pueblos y naciones. Sin embargo, el Articulo Tercero encarga renovadamente a los educadores el insistir en ese ideal, en el cuadro de finalidades fundamentales del proceso educativo, y pretende que el modelo educativo mexicano lo asuma y no lo pierda de vista en su prctica diaria.

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La educacin, segn el Articulo Tercero exige un doble e interrelacionado proceso:

Desarrollo armnico del individuo, y

Desarrollo armnico de la sociedad4.

Ambos, en consecuencia, entran a formar parte clave de las finalidades de nuestra educacin, aunque de diferente manera. El desarrollo armnico del individuo se asume como tarea especifica del quehacer educativo en la perspectiva de una convivencia nacional y mundial. En cuanto al desarrollo social, no es necesario aclarar que es una condicin de convivencia y que de muchas maneras puede condicionar tambin el desarrollo de las facultades del individuo. En este sentido, los aportes que al mismo puede hacer el proceso escolar, son tambin aportes al desarrollo humano y a la convivencia y guardan por ello un lugar entre los fines de primer orden en la educacin. Pero, por otra parte, el desarrollo social depende de muchos otros factores adems del educativo, y en este otro sentido la educacin no puede dejar de cumplir la parte primordial que le corresponde sin la cual el logro del desarrollo no es posible.

La convivencia humana y el desarrollo individual y social, aade a sus propsitos fundamentales el de la formacin de una identidad nacional en quien se educa. Mencionada de varias formas en el Artculo Tercero, la consecucin de la identidad nacional forma parte de los grandes propsitos de ndole esencial en nuestra educacin. Siendo una meta final de primera importancia; debe ser parte del aprendizaje y estimulo durante el proceso educativo. (Ver esquema seis).

La formacin de la identidad nacional implica el reforzamiento permanente de la identidad personal en cuanto sta le permite identificarse con su familia, con su entorno, con su lugar de origen y con su pas. Como algunos elementos, que contribuyen a la formacin de una identidad nacional, se mencionan el amor a la patria, la comprensin de los problemas del entorno social, el inters por el aprovechamiento nuestros recursos, la preservacin y acrecentamiento de nuestra cultura: todo ello no es posible sin aprendizajes de justicia, democracia e independencia que, al consignar una formacin nacionalista, nos invita a que no sea exclusivista, sino capaz de abrirse al modo de ser de otros pueblos y grupos, a sus problemas, a la fraternidad con ellos, sustentando precisamente en estas relaciones la soberana nacional. La soberana -como elemento educativo- exige aprendizajes que van desde el aprendizaje de la autonoma individual que se vincula con la responsabilidad y el compromiso eficiente de una actuar con eficiencia hasta el aprender a vivir la interdependencia sin perder la identidad: como individuo y

4 Buscar el desarrollo armnico de la sociedad no puede excluir los conflictos y contrastes que en

ella existen, sino considerarlos como situaciones por superar en un proeso en el que la armona es tendencia y origen de permanentes replanteamientos de accin.

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como grupo social y por lo mismo como nacin. El esquema siete (pg. 102) ilustra (grficamente el componente filosfico del modelo que se est describiendo.

4.2.2 El componente terico

Filosofa Educativa Art. 3

Independencia

Justicia Democracia

Convivenciahumana

Desarrolloarmnico del

individuo

Desarrolloarmnico dela sociedad

Identidadnacional

Mejoramientoeconmico, social y

cultural

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Para hacer operativos los fines de la educacin sin perder de vista la historia del pas y su actualidad, el modelo integra el componente terico cuya funcin consiste en hacer viable dicho proceso operativo.

En la concepcin del modelo se entiende la teora educativa en sentido de una comprensin sistemtica y fundada de cierta porcin de la realidad, en este caso, la de los procesos educativos; la teora educativa sirve de brjula a las interpretaciones de esa realidad, guiando decisiones y acciones hacia los fines de la educacin.

El componente terico del modelo no alude a una nocin general y universal del proceso educativo que est desprendida de cualquier contexto histrico y social particular. Este componente terico del modelo cumple la funcin de ubicar en el proceso educativo las representaciones de ese proceso en trminos de sus finalidades. Se trata de formulaciones tericas congruentes que sealan lo que ha de ser educar hoy en Mxico, en la extensin que educar tiene en el componente filosfico del modelo.

La teora nos lleva a concebir la educacin ubicada en espacios continuos de convivencia. De aqu se desprende la interpretacin de que, lo que llamemos educacin, se da en trminos de relaciones: uno aprende cuando se relaciona con el mundo, con otros seres humanos, consigo mismo; pero este mismo aprender consiste en adquirir formas y maneras de relacionarse con lo que constituye nuestra realidad, incluido en ella nuestro propio organismo y sus capacidades. De hecho, el ser humano est en relacin desde antes de su nacimiento, pero el proceso educativo orienta, organiza, da significado o resignifica, e incrementa esas relaciones.

a) La educacin, un esquema de relaciones.

Entendida la educacin como un esquema de relaciones que producen aprendizaje y como un aprendizaje de modos y maneras de relacionarse, supuesta la intencionalidad de la convivencia y el desarrollo armnico de las facultades humanas, la educacin vendr a ser la transformacin de las personas concretas en sus tres centros de relacin: relacin consigo mismo; relacin con otras personas; relacin con lo que a ambos les es externo (su planeta, otros seres vivientes, el cosmos, en sntesis, su contexto histrico y social).

La educacin, guiada por las finalidades y experiencias de aprendizaje que se le han propuesto, trabaja por desarrollar en los individuos y grupos las potencialidades que surgen en torno a sus tres centros de relacin consigo mismo, con otras personas, con su entorno no humano. Para esto utiliza tres medios fundamentales que interactan con las diversas facetas de esos centros de relacin y que condensan, dentro de esta perspectiva, la esencia de lo que debe ser aprendido y enseado: mtodos, lenguajes y valores. El esquema ocho muestra los elementos y relaciones

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del componente terico del modelo, ubicados en el presente, en la realidad histrico-social que tiene conciencia del pasado y configura su visin del futuro.

Este esquema, permite apreciar que si bien las relaciones con el entorno, con los dems y consigo mismo entraan el qu de la educacin, los mtodos valores y lenguajes representan el cmo.

Los mtodos.

En el modelo, los mtodos son medios que capacitan al ser humano para el manejo de pensamientos y objetos de una manera adecuada, y predominantemente guan la relacin con el mundo externo fsico. En cuanto tales, cubren una gama muy amplia de lo que usualmente consideramos digno de aprender, especialmente en el rango de edad que cubre la educacin bsica como un aprendizaje de mtodos, de muy diversa ndole, pero cuyo poder formativo estar en descubrirlos como tales; en enfocar haca ellos la atencin, la inventiva y el ejercicio; en comprenderlos y usarlos como herramientas de comprensin para finalmente apropirselos.

El enfoque que considera los mtodos como medio para establecer y modificar relaciones da lugar a una gran flexibilidad pedaggica y desplaza la informacin memorstica rutinaria; provee adems a los alumnos de formas de pensar y de hbitos, que les permitirn afrontar con mayor seguridad situaciones, demandas y cambios, especialmente en el terreno material al que por ejemplo se refiere lo que llamamos cambio tecnolgico.

Los lenguajes.

Los lenguajes son herramientas de expresin y de comunicacin, que intervienen predominantemente en las relaciones con otras personas y que de alguna manera las hacen posibles. Son tambin herramientas de pensamiento y en ese sentido cumplen el papel de expresar cosas y descifrarlas en forma inteligible, en esos muchos momentos en que "el otro" somos nosotros mismos. Su variedad es muy grande y tambin sus medios de expresin, as como los mbitos que pueden cubrir. Se distinguen por su estructura simblica. Las capacidades comunicativas no se reducen, por supuesto al manejo de la llamada lengua materna, o a sus equivalentes en otros grupos sociales, sino que abarcan el dominio de muchos otros lenguajes, a veces no verbales a veces muy elaborados y abstractos, pero en todo caso relacionantes, tales como matemtica, fsica, qumica, informtica, arte, teatro, medios, lenguaje corporal, lenguajes audiovisuales, etc.

Al considerar como medio para establecer relaciones, adems de los mtodos, la adquisicin fluida de mltiples lenguajes, tantos como sea posible o al menos necesario, y en la capacidad de descifrados cuando son extraos o complicados, se propicia que los educandos desarrollen las facultades de entender, de expresarse y

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de interactuar con otros. El dominio de lenguajes les abrir tambin el camino para imaginar maneras de comunicacin y de expresin, que en situaciones pragmticas aumentarn sus posibilidades de logro y en situaciones de otra ndole le permitirn entender y entenderse.

En un terreno ms prctico, es claro que convivencia, democracia, justicia, no se dan sino a travs de la relacin con los dems. Para ello, no slo la lengua en general, sino los matices del lenguaje propio de la situacin, juegan un papel clave. Tambin es claro que el mismo proceso de la educacin bsica se profundiza y amplia cuando hay una reciprocidad lingstica entre quien aprende y quienes le dan los elementos para hacerlo. El desarrollo cultural y social de convivencia, que en muchos aspectos se presenta a travs de conjuntos de relaciones, tambin tiene como una de sus bases la comunicacin y la expresin. La ciencia misma concibe la naturaleza como "hablante" y exige como tarea comprender sus mensajes cifrados. Los lenguajes, entonces, deben ser puestos como uno los focos del proceso educativo moderno y ser objetos e Instrumentos de aprendizaje.

Los valores.

Los valores hacen referencia a cualidades de aprecio y reconocimiento, y son predominantemente parte de la relacin con uno mismo, en cuanto que definen juicios y actitudes. Aunque referidos en parte importante a mbitos externos, sea del mundo de las relaciones con otros o del mundo de la naturaleza, finalmente guan lo que uno quiere o no quiere, lo que aprecia o deshecha, aquello por lo que uno est o no dispuesto a dar y darse. Solo en un segundo momento salen al exterior, como orientadores de una relacin y, en consecuencia, como parte de ella; pero lo hacen usando algn mensaje, que es el que proporciona el vinculo inmediato y como algo que reside en el yo interior.

En cualquier caso, los valores son la fuerza motriz de las actividades y decisiones, especialmente de las que son eficaces; planteados en el terreno educativo, son elementos imprescindibles para determinar metas y procedimientos de aprendizaje.

El Programa para la Modernizacin Educativa, plantea en este sentido que "la modernizacin significa el fortalecimiento de nuestros valores educativos constitucionales y la exploracin de nuevos caminos para realizarlos bajos nuevas circunstancias; es una reiteracin de valores y objetivos, y una modificacin de las estrategias y de las prcticas que se han de impulsar en todos los mbitos del sistema educativo; su realizacin ser factible con la participacin social."

b) Necesidades bsicas de aprendizaje

Las necesidades bsicas a que alude el modelo y que se expresan en el esquema nueve como necesidades bsicas de aprendizaje del individuo y de la

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sociedad, abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura, y la escritura de diferentes lenguajes, la expresin oral, el clculo, solucin de problemas), como los contenidos mismos del aprendizaje bsico (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, mejorar la calidad de su vida, continuar aprendiendo y participar plenamente en el desarrollo.

Esquema 9 Esquema sobre las necesidades bsicas de aprendizaje.

Para dar satisfaccin a estas necesidades, la sociedad tiene la posibilidad y a la vez la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural y espiritual comn; de defender la justicia social, la verdad, la honestidad, la eficiencia en el trabajo; de proteger el medio ambiente, de respetar los valores y los derechos humanos, as como de trabajo por la paz y la solidaridad internacional.

Este mandato educativo se fundamenta en las necesidades bsicas de aprendizaje coma la base para lograr un aprendizaje socialmente relevante e individualmente significativo; se presta mayor atencin a la demanda que plantea la sociedad que a la oferta institucional. Es decir, lo prioritario ser satisfacer las necesidades de los usuarios de la educacin, proporcionarles los elementos para que cada hombre o mujer sea capaz de dar significado a su existencia, y superar progresivamente sus limitaciones individuales y sociales en una dimensin histrica, en vez de atender en primer lugar a las necesidades organizadas del sistema educativo o de una disciplina de estudio.

En el PME, los retos educativos -identificados a travs de las aportaciones de la consulta nacional y el anlisis de las realidades y perspectivas de los servicios educativos- entraan necesidades bsicas de aprendizaje del individuo y de la sociedad que, precisamente el componente terico del modelo permitir traducir en propuesta pedaggicas concretos para la educacin bsica.

Este elemento de necesidades bsicas de aprendizaje dentro de la perspectiva terica del modelo, considera influencias poderosas que suscitan aprendizajes de naturaleza sumamente diversificada en la sociedad. Entre esas influencias tenemos las que ejerce la familia, la naturaleza, los medios masivos de informacin y la publicidad, los amigos y dems interlocutores de la comunidad, los centros de trabajo y recreacin. Esta educacin informal tiene mucho que ver con las necesidades bsicas de aprendizaje, desde el cuidado temprano y la educacin inicial de la infancia, hasta el uso de los canales de informacin, comunicacin y accin social para transmitir conocimientos esenciales e informar y educar a los individuos. Entre estos ltimos, son de especial relevancia publicaciones. la radio y la televisin por el gran potencial de penetracin que tienen.

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4.2.3. El componente poltico

En el modelo, el componente poltico se presenta como una fusin de los otros dos componentes, el filosfico y el terico. ya que informa sobre la totalidad de los procesos de la modernizacin y define las estrategias mediante las cuales la filosofa y la teora intervienen en la realidad educativa. Aunque la poltica de la modernizacin educativa arranca desde el momento en el que se plantea la necesidad de revisar y reorganizar todo el proceso y sus componentes -y en ese sentido ms bien se va construyendo y opera en paralelo con el resto de tareas, como el de la generacin de un nuevo modelo educativo-, su formalizacin en dicho modelo es como un captulo que quiere recoger todo lo anterior, y convertirlo en decisin y prctica en situaciones histricas concretas.

Como se desprende del PME en su apartado de poltica educativa, la poltica para la modernizacin consiste en el establecimiento de tres grandes gneros de medidas que la Secretara de Educacin Pblica ha establecido, y que cubren los aspectos considerados clave para conseguir dicha modernizacin. Las medidas mencionadas se refieren a:

a) Una revisin y reelaboracin a fondo de la naturaleza y contenidos de la educacin;

b) Una nueva atencin a los problemas de distribucin de la funcin educativa;

c) Una puesta al da en lo que respecta a la organizacin de los servicios educativos.

La revisin y reelaboracin: la accin principal ha sido la de traducir la modernizacin educativa en una propuesta de modelo educativo que orienta la naturaleza y contenidos generales de la educacin en trminos de ofertas alternativas para satisfacer la demanda educativa actual.

La distribucin de la funcin educativa no consiste exclusiva ni principalmente en la puesta en marcha de un cambio en los contenidos educativos, sino que mira a todos los aspectos de la problemtica que vive la educacin. La poltica de la modernizacin educativa incluye entonces una decidida bsqueda de equidad en la distribucin de sus servicios, prioritariamente los de educacin bsica y en especial los de la primaria en virtud de que. como seala el Programa: "La universalidad de la primaria completa es una medida necesaria para cumplir con la justicia social que obliga a ofrecerla a todos mexicano y a reducir las disparidades de atencin educativa entre regiones y grupos sociales. Consecuentemente, hacerla el objetivo prioritario y alcanzarlo modificarn el sistema en su conjunto. La primaria no se considera solo un escaln

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que conduce hacia grados superiores, sino una etapa completa y suficiente que ofrecer elementos para vivir mejor, para vincularse a la produccin y para, si se desea, profundizar o ampliar lo ya aprendido, con el apoyo de los servicios existentes y la apertura de nuevas modalidades.

La organizacin de los servicios educativos como un esfuerzo de modernizacin demanda en todos los sectores eficiencia y productividad crecientes, y el sector educativo no puede ser la excepcin. De ah que se est llevando a cabo una profunda transformacin en los procedimientos de planeacin educativa a partir de nuevas concepciones en las que la participacin y la redefinicin de los espacios de competencia entre el sector central y los estados juega un papel fundamental. Adems, el proceso de revisin de la estructura interna de la SEP contribuye a que la calidad vaya ms all del ejercicio docente y penetre en todos los procesos y procedimientos en torno a la educacin de tal manera que la reforma administrativa actualmente en curso es en s misma una accin educativa.

En el esquema diez se muestran los elementos y relaciones del componente poltico del modelo.

Esquema 10. Componente poltico

a) Participacin social

El elemento de participacin social que aparece en el esquema como parte del modelo es, de por si, de naturaleza eminentemente poltica y se identifica como tnica de la modernizacin del pas. Circunscrita a la poltica de la modernizacin educativa, la participacin social se considera como integrante del proceso educativo.

Esta dimensin de participacin social acta en los distintos componentes del modelo y es en funcin de ella como pretende generar los procesos que derivan de las relaciones entre los elementos que lo integran. Esta multiplicidad de relaciones se despliega a nivel cultural e histrico; los valores se concretan como una realizacin de la liberacin permanente del individuo de todo aquello que le impide ser l mismo, a travs de la historicidad de su existencia, en dilogo fecundo con el pasado y con apertura hacia el futuro.

El reto consiste en involucrar a los maestros, a los padres de familia y a los estudiantes en la aplicacin de los procedimientos de enseanza-aprendizaje que refuercen los valores de la educacin mexicana; que estimulen la imaginacin, el examen colectivo y el trabajo personal; y que se enfoquen congruentemente a la solucin de problemas concretos mediante el uso del mtodo y el manejo preciso de

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la informacin. Atender estos requerimientos tiene una repercusin inmediata en el comportamiento, al propiciar rigor en el pensamiento, economa en la accin y solidaridad en la convivencia. Se postulan mtodos que han de asegurar una actividad de aprendizaje a lo largo de la vida, tener trascendencia social y propiciar, con el tiempo, la conformacin colectiva de una atmsfera de aprendizaje.

b) Calidad de la educacin y formacin de maestros

La modernizacin educativa y muchas de sus polticas, se hacen reales en el desempeo del magisterio; consecuentemente es prioritario atender su formacin y actualizacin, y ofrecerles estmulos congruentes. De aqu que para mejorar la calidad de nuestros servicios educativos, se asume como tarea fundamental el apoyo al magisterio y la previsin de mecanismos idneos de reconocimiento. La modernizacin educativa va tras el establecimiento de medidas cada vez ms eficaces de promocin en el trabajo que hacen factible conciliar el sentido de servicio, propio de la vocacin educativa, con mejores condiciones de vida; al mismo tiempo, disear y poner en marcha un sistema adecuado de formacin de maestros, de actualizacin de sus conocimientos y de perfeccionamiento continuo de su capacidad educativa.

Los medios de comunicacin, la capacitacin en el manejo de lenguajes audiovisuales y el uso de otras tecnologas pueden contribuir a reforzar los procesos de formacin y actualizacin de los docentes de todos los grados y niveles educativos.

La adecuacin de los contenidos y de los mtodos educativos, por su parte, reclama el dilogo permanente en las que trabajan quienes contribuyen a realizar las transformaciones necesarias. De ah los esfuerzos que se han hecho para ampliar los canales de participacin acadmica que involucren a los maestros, alumnos y padres de familia corno protagonistas de la modernizacin educativa, as como con el concurso de todos los participantes del proceso educativo con instancias acadmicas de evaluacin y seguimiento que aseguran el cumplimiento de la normatividad y la calidad del servicio. As, corresponsabilidad y participacin son dos momentos complementarios.

Finalmente, dado que la parte fundamental de la educacin mexicana es la primaria, se entiende por qu tanto los niveles educativos que la anteceden, educacin inicial y preescolar, como las posteriores a ella que la consolidar y amplan, se articulen adecuadamente, de suerte que los precedentes sustenten los niveles ulteriores y stos afiancen y amplen los logros de aqullos, con criterios de congruencia y aprendizaje progresivo.

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La investigacin cientfica y el desarrollo tecnolgico son un instrumento de desarrollo del pas y un factor de soberana nacional. Ambos repercuten en la vida nacional porque afectan los procesos econmicos y productivos.

En el campo educativo esto significa:

Cultivar el talento de la niez y la juventud para orientado y comprometerlo con el desarrollo del pas;

Vincular los aprendizajes en todos los grados con la produccin y la innovacin cientfica y tecnolgica;

Promover el rigor en el pensamiento y la sistematizacin en la accin;

Generar una cultura cientfica y tecnolgica, y

Alentar la creatividad desde los primeros grados educativos.

Dado que la ciencia es un factor que genera y transforma el conocimiento, la educacin que se promueve con este modelo persigue favorecer actitudes de bsqueda y metodologa de investigacin en todos los niveles educativos. Por su parte, la tecnologa -considerada como lenguaje- es capaz de desarrollar actitud crtica y el conocimiento de la propia realidad, para despertar la creatividad en la innovacin o la adaptacin y aplicacin a problemas locales, regionales y nacionales de sus logros.

El compromiso de modernizacin comprende tambin un cambio en los mtodos de enseanza, componentes fundamentales del hecho educativo, dada su repercusin directa en el proceso de aprendizaje. Los mtodos, valores y lenguajes son medios que aprovechados creativamente sirven para organizar las actividades concretas, en trminos de las finalidades y lneas ya propuestas. Como hemos visto, cada uno de ellos se refiere peculiarmente a uno de los centros de relacin; pero tambin cada uno de ellos tiene extensiones en los tres; hay mtodos para relacionarse con uno mismo y hay valores que miran a la naturaleza; (la naturaleza habla tambin un lenguaje) y hay mtodos para relacionarse socialmente, etc. El no tratar de manejar un esquema rgido, sino de sealar lo que es predominante sin excluir extensiones a otros terrenos y con ello dar lugar a la flexibilidad incluso terica, es el enfoque de este componente del modelo y as hemos sugerida que se maneje.

En suma, es necesario acudir a mtodos que promuevan el aprender a aprender, entendido como un proceso vivencia que conlleva el aprender a ser y el aprender a hacer; y estos tres aprendizajes como una actitud permanente a lo largo de su vida. El elemento calidad de la educacin se subraya en el modelo porque ha de

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reflejarse en los tres ncleos que se han descrito, como trata de expresarlo el esquema diez.

4.2.4 El proceso educativo

El proceso educativo se refiere a la operacin del modelo en la escuela y la sociedad. En el esquema once se identifican estos contextos: comunidad educativa, educacin informal, educacin extraescolar y -en la parte sombreada- la educacin formal, en la que se ubica la escuela. En estos distintos ambientes se dan relaciones de aprendizaje de variada ndole.

Como ya se ha explicado en el apartado referido al componente terico del modelo, es en esta diversidad de contexto donde tiene lugar una muy compleja gama de relaciones, de las cuales el modelo propone destacar aquellas que configuran las necesidades bsicas de aprendizaje.

El increble desarrollo actual y el predecible en las diferentes reas del conocimiento humano, imposibilita que se pretenda ensear indiscriminadamente en la escuela todo lo que es posible conocer. Sin embargo, nuestra visin del universo responde a lo que de hecho conocemos de l. En este marco, la bsqueda do lo relevante y lo pertinente en la determinacin de los contenidos educativos adquiere importancia capital.

Durante el proceso educativo tanto en el mbito escolar como en los dems espacios sociales, se configura la respuesta a la demanda educativa. Las acciones que llevan a esta respuesta se refieren a:

La determinacin de necesidades bsicas de aprendizaje;

La traduccin de las necesidades en perfiles de desempeo;

La propuesta de planes de estudio que respondan a los perfile de desempeo, por niveles educativos.

Esquema 11 Proceso educacativo

a) Necesidades-perfiles-contenido

Estos elementos que aparecen por separado en el modelo, en realidad forman un ncleo muy estrecho que desde el punto de vista metodolgico configuran una secuencia.

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Es un hecho que no existe una metodologa nica y aplicable en todos los casos para elaborar planes y programas de estudio para la educacin bsica5, que por lo tanto es posible acercarse a su definicin desde diversos ngulos y con variados procedimientos. Tambin resulta cada vez ms cierto que las metodologas de trabajo -aun en los campos de conocimiento e investigacin ms rgidos- son cada vez ms flexibles y ms eclcticas.

Ya qued explicado anteriormente cmo se procedi en el periodo 1972-1975, y qu criterios se estn siguiendo ahora para la unificacin de los contenidos educativos.

Los perfiles de desempeo, configurados en torno a necesidades bsicas de aprendizaje, conllevan en si mismos la seleccin de los contenidos. En virtud de que este modelo propone la presentacin de la problemtica educativa a partir de las relaciones que establece el individuo consigo mismo, con los dems y con el entorno; el mbito educativo se configura por distintos agentes que intervienen en las relaciones de variada ndole que establece el ser humano en circunstancias especficas.

De lo anterior se deduce que un perfil que responda a las necesidades bsicas de aprendizaje de los educandos de todo el pas, a las especificidades regionales y locales, y a las necesidades sociales de aprendizaje, ha de configurarse con una visin global que a la vez extraiga un comn denominador y haga previsin de lo especifico de cada contexto. En ambas expresiones el, adjetivo "bsico" significa un logro educativo a la vez comn, geneneral y fundamental.

Cabe sealar que si bien la educacin escolar por si sola no puede responder cabalmente a todas estas necesidades, si puede fomentar las competencias que el individuo requiere, para adquirir conciencia de la naturaleza compleja de sus relaciones, y para actuar sobre ellas en beneficio propio y de la sociedad.

Estas competencias, circunscritas por los valores individuales y sociales, orientan el quehacer educativo de la escueta, la cual asume el compromiso con la sociedad de desarrollar un trabajo que promueva eficazmente actividades para que el educando se forme y logre un "perfil de salida"6 que lo supone apto para continuar aprendiendo por su cuenta en la llamada escuela de la vida" o para continuar estudiando en el sistema formal. De cualquier manera, los elementos que fundamentan la apertura de todo individuo haca su propio perfeccionamiento, se encuadran en la capacidad que genera esa competencia de aprender en toda circunstancia y a lo largo de toda la vida que, adems de una actitud, exige el dominio de mtodos de aprendizaje. Este

5 Como ya se explico en la introduccin de este trabajo. 6 El perfil de salida presenta los rangos intencionados que se espera que tenga el educando en

trminos de desempeos con un contexto especfico al concluir un ciclo o nivel educativo. Estos desempeos corresponden a las necesidades bsicas que guiaron la configuracion de tales perfiles.

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Conjunto de actitudes y mtodos se denomina educacin permanente, la cual tiende a convertirse en movimiento que impulsa a la sociedad a promover el "mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo", como lo demanda el Articulo Tercero Constitucional.

Los perfiles se ubican en dos perspectivas: la pedaggica y la poltica. Desde la perspectiva pedaggica representan los saberes, destrezas y valores que responden a las necesidades bsicas de aprendizaje del individuo y de la sociedad en Mxico; desde la perspectiva poltica, dichos perfiles representan un compromiso de la sociedad y de las instituciones educativas, en torno a la formacin de los educandos.

b) Planes y programas

En cuanto a la estrategia a seguir en la seleccin de los contenidos que se plasman en los planes y programas de estudio el modelo propone determinar su pertinencia identificando el para qu de dichos contenidos. Segn el modelo, no basta con identificar y cuantificar contenidos de acuerdo con las disciplinas que aparecen en los libros de texto determinando cunto de matemticas, de espaol, de biologa, de historia, y de todo lo dems hay que dar al educando. En el nuevo enfoque se prioriza el PARA QUE? de dichos aprendizajes. Para qu necesita el educando esas matemticas, ese espaol, esa biologa, esa historia...?

La reformulacin del modelo que presenta C0NALTE cuenta con estrategias de amplia participacin de la sociedad en cuanto al establecimiento de necesidades bsicas de aprendizaje y mantiene el desarrollo de las disciplinas, no por una estimacin cuantitativa y cualitativa de las mismas en torno a un perfil hipottico del educando, sino en funcin de las necesidades bsicas de aprendizaje identificadas por la sociedad.

En este binomio de perfiles-contenidos la prctica educativa se hace ardua, pero la tarea puede rendir beneficios en este proceso de cambio que, como se ha dicho retiradamente, es ya impostergable.

En el Programa para la Modernizacin, la expresin de los perfiles se da en trminos de la transformacin esperada a travs del desarrollo de nuevas capacidades cuando dice:

"La educacin ser palanca de la transformacin si los mexicanos encuentran en ella un medio para desarrollar nuevas capacidades: la capacidad de generar una estructura productiva, liberadora y eficiente con el apoyo del conocimiento cientfico y tecnolgico; la capacidad de los trabajadores para adquirir y humanizar nuevas tcnicas de produccin ampliar las vas de participacin democrtica y plural; la capacidad para perfeccionar los servicios a fin de que repercutan eficientemente en

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el bienestar de la poblacin. Con la educacin podemos hacerlo reafirmando nuestra identidad nacional, nuestro proyecto histrico y nuestra voluntad firme de consolidar la soberana nacional.

Es la decidida voluntad del Gobierno de la Repblica que la educacin emprenda y logre su propia modernizacin, una modernizacin que se refleje en un esfuerzo de sntesis entre experiencias y aspiraciones, entre bienestar y productividad, entre el compromiso nacional de ofrecer iguales oportunidades educativas y de impartir educacin de calidad, pertinente, adecuada y eficaz.7

El modelo educativo que se presenta para estudio y discusin en este trabajo requiere, para su instrumentacin, de una metodologa que rompa con la empleada hasta la fecha.

Tradicionalmente se ha planteado que en la educacin bsica el egresado del sistema educativo cuente con un bagaje de conocimientos y habilidades para aprender de manera autnoma, descubrir y asumir valores, analizar y resolver problemas, vivir en sociedad, mejorar sus condiciones de vida e incorporarse al trabajo productivo considerando los tiempos y requerimientos sociales. La diferencia concreta estriba en que en el modelo propuesto la referencia clave para determinar las necesidades de aprendizaje son esas exigencias finales que se expresan, que incluyen tanto las bsicas individuales como las sociales, y se conciben como conjuntos interrelacionados e ntimamente vinculados.

Criterios para reconocer las necesidades bsicas

Prcticamente no existen propuestas para clasificar las necesidades bsicas de aprendizaje en las ofertas educativas de los Ministerio de Educacin. Sin embargo, la Conferencia Mundial de Educacin para Todos celebrada en Jomtien, Thailandia organizada por UNESCO, UNICEF, PNUD Y BANCO MUNDIAL durante marzo de 1990 ofrece en su informe final algunos criterios de clasificacin. Estos son muy acordes con el modelo educativo que CONALTE sugiere para organizarlas basndose en la historia de la educacin nacional y en los aportes que se han recogido en las diversas instancias de consulta:

Tres son de orden instrumental:

Necesidades en torno al acceso a la informacin;

Necesidades en torno a la claridad de pensamiento y solucin de problemas;

Necesidades en torno a la comunicacin efectiva

7 PME p. 15.

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Esquema 12, Evaluacin de planes y programas

CONALTE -a partir de los valores y la prctica histrica mexicana- sustenta el uso de una clasificacin que vincula las necesidades relacionales arriba descritas con los valores, mtodos y lenguajes concebidos como manifestaciones de las relaciones del individuo consigo mismo, con los dems y con su entorno, y por lo mismo como el centro de su educabilidad.

Necesidades en torno a los valores, que por su propia significacin educativa se constituyen, adems, en principios rectores de la formacin:

Identidad como el mbito de encuentro del individuo consigo mismo basado en un cada vez ms profundo y extenso sentido de pertenencia, que implica amor a la patria, comprensin de los problemas del entorno social, aprovechamiento y respeto de nuestros recursos, asimilacin y enriquecimiento de nuestra cultura.

Justicia como el ejercicio cotidiano de igualdad del derecho de todos los hombres a travs de relaciones en las cuales no prevalezcan privilegios de razas, sectas, grupos, sexos o individuos, de manera que se propicie un mejoramiento econmico social y cultural.

Democracia como el sistema de vida que configura desde los primeros aos del educando, estructuras democrticas en su entorno social como resultado de la educacin paulatina de sus relaciones consigo mismo y con los dems.

Independencia como expresin de la libertad de creencias y corno lucha contra la ignorancia y los efectos de la servidumbre fanatismo y prejuicios y como apropiacin del progreso cientfico y tecnolgico que se traduce en autonoma poltica y econmica.

Necesidades en torno a los lenguajes de la cultura actual

Espaol, como lengua vehicular de expresin nacional y el dominio cada vez ms preciso y adecuado de otra lengua;

Matemticas como lenguaje que expresa nmero, cantidad, forma, tamao, y permite describir las relaciones con el entorno fsico y con algunos aspectos de los fenmenos sociales;

Lenguajes de la comunicacin icnica (por imgenes), grfica y sonora;

Lenguaje artstico en sus diversas manifestaciones;

Lenguaje corporal como expresin de la persona;

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Lenguaje de la ciencia y la tecnologa modernas, especialmente de la computacin, la informtica, la telemtica.

Necesidades en torno al manejo de mtodos:

Para pensar en forma autnoma, critica y ordenada;

Para descubrir, plantear y resolver problemas;

Para investigar y sistematizar los aprendizajes;

Para organizar la propia persona y el entorno;

Para conocer la realidad y actuar sobre ella en vistas del bienestar general;

Para apropiarse y adecuar los conocimientos cientficos y los consecuentes tecnolgicos;

Para convivir y trabajar en equipo.

Cmo organizar los aprendizajes para responder a las necesidades

Una vez organizadas y sistematizadas las necesidades bsicas de aprendizaje, se formulan los perfiles de desempeo por ciclo y nivel educativo. Los perfiles aluden al desempeo idneo del individuo en circunstancias; a los rasgos y comportamientos que le permitirn no slo incorporarse con mejores herramientas y mejores bases a la vida social para asegurar el desarrollo propio y colectivo, sino tambin vivir el compromiso de la sociedad; para aprovechar de la mejor manera los recursos disponibles en beneficio de la formacin de cada ciudadano y sus educadores.

El camino que se propone para elaborarlos es fundamentalmente participativo: de las escuelas y las comunidades hacia las instancias estatales, y de stas al centro para encontrar lo comn, tanto a nivel del individuo como de lo social. Para ello, se han organizado los Consejos Tcnicos Escolares que ya han involucrado a sus miembros en casi todo el pas en la definicin de estas necesidades, a travs de una encuesta coordinada por los Consejos Estatales Tcnicos de la Educacin, los cuales, a su vez, se han coordinado con el CONALTE.

Se sugiere que este procedimiento se practique peridicamente, de suerte que la actualizacin y los consecuentes ajustes a los perfiles y contenidos de planes y programas estn asegurados.

Los perfiles as formulados facilitan la elaboracin de planes, programas y tambin facilitan la accin educativa de la escuela y del maestro.

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En el proceso actual de revisin y reformulacin de los contenidos educativos, los perfiles permiten evaluar tanto los que se estn probando en el campo, en la prueba operativa, como los contenidos actuales (ya que no se cuenta con los parmetros de evaluacin correspondientes a su elaboracin, ni con los perfiles de desempeo planteados para la formulacin de los planes y programas de 1972-1975).

c) Principios rectores de la formacin

Los principales rectores de la formacin en el modelo son elementos estructurales que cumplen la funcin primordial de guiar los aprendizajes hacia los fines de la educacin, mediante el logro gradual de los perfiles deseados. Esta funcin estructurante es cotidiana, y en su cotidianidad forma educandos, promoviendo en cada experiencia de aprendizaje u desarrollo integral tanto a nivel individual como social. Si bien los principios apuntan a logros generacionales a largo plazo que ilustran la visin futura de la sociedad; esta construccin, generacional, precisamente por su dimensin y alcance, es inmediata y por fuerza permanente. De esto se desprende que es en virtud de esta estructura que proveen los principios rectores de la formacin como se articulan los contenidos dentro de cada nivel y entre los niveles.

El modelo propuesto centra la articulacin de los niveles en los principios rectores de la formacin que, desarrollados gradualmente de conformidad con la evolucin del individuo, permiten responder adecuadamente a los tiempos de crecimiento del alumno. Los principios rectores de la formacin crean el ambiente formativo en que se dan las experiencias de aprendizaje.

En este sentido, el elemento identidad nacional, se vincula al de convivencia humana en los trminos descritos y al de principios rectores de la formacin en trminos de los aprendizajes que conlleva y que ataen al desarrollo individual y social

Identificamos pues, en este modelo cuatro principios rectores de la formacin identidad nacional, justicia, democracia e independencia. Estos cuatro principios, adems de ser en varias formas expresin de los propsitos de convivencia y desarrollo, y de vincularse a ellos a travs de la construccin de una identidad, tambin interactan y se condicionan mutuamente. La democracia no es posible sin justicia, ni la justicia sin democracia; ambas no se cumplen en el seno de sujeciones arbitrarias, etc. Dada la relevancia de cada uno y dado su mutuo condicionamiento, los cuatro forman un todo gua, que est acorde con lo que propone el Articulo Tercero. Se considera que el progreso econmico y sociocultural del pueblo es el motor que los hace moverse y los nutre.

En el modelo se identifica desde el principio este motor o fuerza dinmica de las relaciones entre los elementos del componente filosfico en el que aparecen en el

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circulo abierto colocado en el centro del esquema. El hecho de no cerrar el circulo expresa la idea de proceso de mejoramiento econmico, social y cultural que genera la interaccin de estos elementos.

La identidad nacional como principios de la formacin, tiene relacin con aprendizajes muy especficos que construyen dicha identidad: la cultura, la lengua, la historia, nuestros recursos, etc.

El aprendizaje de la justicia tiene un sentido jurdico y legal, pero consiste fundamentalmente en un proceso de equidad hacia el cual hay que educar. Es decir, Se trata de la justicia entendida como el reconocimiento de las potencialidades y valor de cada uno como la oportunidad de desarrollo y uso de esas potencialidades y su aporto al bien social y como el compromiso de la sociedad, para su propio crecimiento y bienestar, de favorecer aquel desarrollo y recompensar su aporte.

El aprendizaje de la independencia, la autonoma, envuelve una doble vertiente: personal y nacional. El correcto espritu de independencia empieza en lo personal y cercano, como capacidad de decidir: como exigencia de respeto por las propias decisiones; como responsabilidad frente a ellas y as se convierte en un valor cvico y humano fundamental que debe ser respetarlo y fomentado. Del circulo cercano de la familia y la comunidad local, se proyecta al plano nacional, cuando el individuo aprecia lo que la comunidad global le proporciona y cuando se siente orgulloso de su historia y sus oportunidades presentes, cuando conoce y maneja los elementos de la ciencia y la tecnologa que le permiten autonoma; pero esta independencia se solidifica cuando colectivamente se participa en la creacin de una independencia nacional que se refuerza en la interdependencia de la solidaridad internacional como expresin de la soberana. Este es el aprendizaje que tradicionalmente fue promovido por las lecciones de civismo y que urge redimensionar corno principio rector de formacin, es decir como enfoque, como ambiente y como contenido educativo.

El componente filosfico del modelo se encamina a equilibrar los fines de la educacin a que debe responder nuestro sistema de educacin bsica. Una convivencia humana fincada en el desarrollo armnico de las facultades humanas de quienes se educan, con todos los logros que esto implica, y apoyada en el desarrollo armnico de la sociedad, que en parte puede ser un logro educativo, en parte es una esperanza8 de conciencia y colaboracin de otros sectores. Convivencia y desarrollo se unen al empeo de forjar una identidad nacional, no exclusivista sino abierta a la amplitud del mundo en el que vivimos, en franco dilogo entre lo individual y lo social.

8 Esperanza no es el sentido de espera pasiva, sino de hacer presente ya lo que se espera del maana.

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El aprendizaje de la democracia, aporte de su comprensin como un rgimen poltico debiera extenderse como un sistema de vida y como un principi pedaggica, es decir, como una manera de educar y de educarse en el aula de escuela, la comunidad, la regin, la nacin. En especial la escuela deber ser promotora de una educacin democrtica al propiciar el intercambio de opiniones, al adaptar mtodos de participacin al interior del salan de clases, con los directivos escolares, con la comunidad escolar y no escolar. Son indispensables cambios sustanciales en la relacin maestro-alumno-maestro-maestro, maestro-directivo escolar, escuela-comunidad, para que la democracia sea un ejercicio de participacin, de responsabilidad, es decir una capacidad de responder por las decisiones que el individuo y la sociedad asume.

d) Organizacin y administracin de la escuela

La organizacin y administracin se considera estratgica en el proceso educativo. El esquema muestra los elementos y relaciones de este proceso en el modelo. La organizacin y administracin de las escuelas resultan decisivas para el buen logro de la modernizacin. Por esta razn, en este modelo, quienes estn encargados de ella deben participar desde el inicio en el proceso de cambio, para aportar su experiencia, dar sus puntos de vista y participar en las decisiones que han de tomarse en su nivel operativo, sabiendo que sus decisiones y acciones afectan sustancialmente su nivel y tienen repercusiones en los otros niveles.

El modelo considera que la organizacin y administracin de la escuela ha de caracterizarse por la adquisicin de mayores grados de autonoma y por la vinculacin cada vez ms estrecha con la comunidad educativa local. Es en este nivel donde los Consejos Tcnicos de Escuela adquieren especial relevancia como espacios de participacin y concertacin en torno a las tareas educativas cotidianas.

En el planteamiento del Reto del Cambio Estructural, el PME9 establece el alcance de la organizacin y administracin de la educacin, y por ello demanda un sistema "complejo, diversificado, flexible, descentralizado, dinmico, apoyado en mtodos, tcnicas y modalidades variadas, adaptadas y pertinentes", sistema que al operar forma parte de los contenidos educativos.

e) Formacin y actualizacin de docentes

En el apartado referido al componente poltico del modelo, se destaca la importancia que tiene para la modernizacin educativa la actualizacin y formacin de los maestros. En cuanto al proceso educativo, el modelo enfatiza el papel protagnico del maestro en su prctica diaria, y plantea su formacin y capacitacin permanente hasta el posible nivel de excelencia.

9 PME p. 10.

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La puesta al da de los maestros en cuanto a los alcances y procesos de la modernizacin educativa, la invitacin a que se sumen a dichos procesos, se considera en el modelo como un pivote clave en el esfuerzo de modernizar la educacin de pas. Para lograr esto, ser necesario que la formacin de los docentes para la educacin bsica se convierta en un proceso de educacin continua que se inicie con la formacin profesional y se extienda en la actualizacin y superacin acadmica constantes, lo cual se concibe como elemento constitutivo del trabajo en la institucin educativa que es la escuela.

El modelo considera que el maestro, con su ejercicio profesional, es el factor clave en el logro de la calidad educativa ya que nadie como l puede traducir en prcticas las orientaciones y propsitos expresados en los planes y programas de estudio. Nadie como el puede utilizar los recursos locales. Nadie como l puede adaptar, remediar situaciones adversas, interpretar propsitos, crear verdaderas situaciones de aprendizaje. Depende de l tambin, en buena medida, el desarrollar nuevas alternativas que faciliten la permanencia de los alumnos en la escuela.

El PME dedica un capitulo a la formacin y actualizacin de docentes. En este capitulo se recogen elementos de diagnstico, se explicitan las caractersticas de la modernizacin para los docentes, se plantean objetivos y definen estrategias y se establecen metas a las que deben conducir las acciones principales en esta tarea. El modelo propone apoyar estas acciones en todas las instancias del proceso educativo y en particular mediante acciones especificas al interior de la escuela como congruentemente lo seala el PME: "Modernizar los procesos de actualizacin y nivelacin de docentes en servicio exige descentralizarlos e integrarlos con los de la educacin normal, revisando la relevancia y pertinencia de los programas en vigor, de manera que incorporen diversos cursos en torno a problemas especficos y actuales . Asimismo, estos programas debern acercarse a los maestros y ofrecerse en diferentes modalidades mediante empleo intensivo, amplio y creativo de los medios de comunicacin, as como de asesoras, libros y otros apoyos didcticos"10.

La modernizacin en la actualizacin de los profesionales de la educacin reclama que sta se convierta en una accin permanente; que mediante nuevas opciones atienda al maestro que ha permanecido al margen de este proceso y vincule los programas de actualizacin con la educacin superior universitaria y tecnolgica, as corno con los centros de excelencia acadmica, de manera que se enriquezca la labor docente, sobre todo en las reas marginadas y rurales".

f) Recursos que exige el modelo

10 PME pgs. 6379.

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Como un elemento comn a estos conjuntos de acciones que forman el proceso educativo, estn los recursos como se muestra en el esquema once, los recursos aparecen relacionados con los elementos del modelo descrito en este apartado. Se hace evidente que su operatividad est estrechamente ligada a la disponibilidad de recursos de todo tipo humanos, materiales y financieros.

Un rubro importante de recursos, vinculado a la organizacin y administracin de la escuela, es el de la creacin de bibliotecas y laboratorios y el enriquecimiento de los ya existentes, as como la produccin, -realizada preferentemente a nivel regional y local- de materiales educativos, apoyada sta, como ya se dijo, con los insumos de la investigacin. En cuanto a la formacin y actualizacin de docentes, la magnitud de la tarea requiere del mayor esfuerzo particularmente al interior de la escuela.

El programa para la Modernizacin11 aborda el asunto de los recursos: su uso y sus fuentes, invitando a:

Racionalizar los costos de produccin de bienes y servicios, mejorar los sistemas de gestin; introducir cambios organizativos y tecnolgicos, evaluar los procesos; reordenar el empleo de recursos para obtener mejores y mayores resultado con costos menores, asegurar la calidad de los servicios mediante formas eficientes de trabajo que incrementen la productividad.

Revisar y racionalizar sistemticamente los costos educativos: ordenar y simplificar los mecanismos para su manejo y administracin; innovar en los procedimientos, imaginar nuevas alternativas; actuar con decisin poltica, solidaridad y consenso para servir al inters general; incorporar en los enfoques y prcticas nuevos requerimientos, responder con creatividad, participacin social y solidaridad.

4.2.5 Evaluacin

El ltimo elemento que aparece en el esquema del modelo es la evaluacin. Sin embargo otro no quiere decir que la evaluacin tenga su lugar "al final" del proceso educativo. Por el contrario, la funcin evaluativa, que va ms all del seguimiento, est presente durante todo el proceso. Esta funcin se realiza en dos vertientes:

En la realimentacin de los planes y programas, y

En la estimacin del impacto de dichos planes y programas en la Sociedad.

Como ya se ha dicho, los perfiles juegan el papel de parmetros en la evaluacin del proceso educativo. Estos parmetros orientan las dos vertientes de la evaluacin: al interior del sistema, sirven de contraste a la relevancia, pertinencia y balance de los 11 PME pgs. 13 a 14

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contenidos, y permiten detectar, con mayor grado de confiabilidad, el avance en los aprendizajes. Al exterior, orientan la valoracin de los desempeos de los educandos "en situacin".

Es aqu donde ha de verificarse si la educacin est cumpliendo sus fines; es decir si stos se estn transformando en realidad y repercuten en el bienestar social. Estos desempeos observables en los mbitos de la vida cotidiana han de hacerse evidentes en mayor o menor grado: en los valores, lenguajes y mtodos que organizan conocimientos, destrezas y actitudes propuestos en los perfiles, y verse reflejados en logros en cuanto a identidad nacional, justicia, democracia e independencia. Para captar las evidencias de aprendizaje tanto en la escuela como en la sociedad, la evaluacin toma recursos del paradigma cuantitativo y del cualitativo12 utiliza estrategias de ambos, y busca un alto grado de rigor en sus estimaciones.

El esquema doce ilustra sustancialmente el proceso de dicha evaluacin.

En primer trmino los perfiles por niveles sirven para contrastar tanto la experimentacin que se est llevando a cabo a travs de la prueba operativa, como los planes y programas vigentes. Dicha contrastacin tiene como propsito, por una parte, la recuperacin de contenidos y metodologas que responden a los perfiles en ambas experiencias y, por otra parte, detectar las carencias que existan en torno a ellos. Los contenidos recuperados y las carencias detectadas en la prctica escolar, si bien asimtricas -ya que la experiencia de la prueba operativa abarca 338 planteles y el plan vigente 142,721-, representan insumos de ndole emprica para la elaboracin de planes y programas. El tratamiento tcnico-pedaggico a que se someten dichos insumos, de acuerdo con el modelo, es el que se ilustra en la "matriz de contraste" presentada en el esquema trece.

La evaluacin es una constante en el proceso educativo. En la fase de puesta en operacin de los planes y programas, el modelo presenta corno entidades de base evaluativa los perfiles contrastados. Estos caracterizan la demanda educativa, de la sociedad en propuestas de planes y programas elaborados por la SEP, con diversos niveles de desempeo come respuesta a esa demanda. Para estimar el grado en que dicha ofertas responde a la demanda planteada, el modelo propone las tases de experimentacin, ajuste e implantacin que han de ser evaluadas en las dos vertientes descritas. Ambas vertientes dan consistencia al proceso evaluativo, ya que, al realizarse sistemticamente como dilogo, propician una adecuacin

12 Los paradigmas cuantitativo y cualitativo aportan estrategias para manejar los datos de acuerdo a

su naturaleza. El cuantitativo se aplica a tratamientos estadisticos mientras que el cualitativo da cuenta de aquella informacin que requiere ser descrita y/o interpretada utilizando criterios o categoras.

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permanente de los planes y programas a las necesidades bsicas que plantea la sociedad. Esta secuencia se muestra en el esquema catorce.

El esquema quince muestra la secuencia de procedimiento del modelo a travs de las relaciones de sus componentes.

Este modelo es una reformulacin de la propuesta recibida por CONALTE; ahora -con su bagaje tcnico- y una vez asumido por el Comit Directivo del CONALTE se pretende entregarlo al Pleno para estudiarlo y discutirlo. No es un producto acabado, sino una versin abierta a propuestas y sugerencias que contribuyan a su mejoramiento.