Hacia una educación inclusiva: el acceso de las personas con ... · personas con discapacidad en...
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Amaya González Aramendi
Neus Caparrós Civera
Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales
Grado en Trabajo Social
2015-2016
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE GRADO
Curso Académico
Hacia una educación inclusiva: el acceso de las personascon discapacidad al sistema educativo.
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Hacia una educación inclusiva: el acceso de las personas con discapacidad al sistema educativo., trabajo fin de grado
de Amaya González Aramendi, dirigido por Neus Caparrós Civera (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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TRABAJO DE FIN DE GRADO
HACIA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA: EL ACCESO DE
LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN EL SISTEMA
EDUCATIVO
AMAYA GÓNZALEZ ARAMENDI
TUTORA
NEUS CAPARRÓS CIVERA
GRADO EN TRABAJO SOCIAL
FACULTAD DE CIENCIAS JURÍDICAS Y SOCIALES
AÑO ACADÉMICO 2015-2016
Amaya González Aramendi Curso 2015/2016
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Resumen
El presente documento reflexiona acerca de la situación en la que se encuentran las
personas con discapacidad en el sistema educativo ordinario, optando por la educación
inclusiva como vía idónea para su mejora. Se reflejarán los cambios legislativos más
relevantes en materia de educación, y como dichos cambio afectan al colectivo de
interés, con el fin de lograr una educación justa e igualitaria para todo el alumnado,
independientemente de las características o necesidades que puedan presentar. También
se plasmarán diferentes metodologías y buenas prácticas que se han llevado a cabo en
materia de inclusión educativa, abordando más de cerca las Comunidades de
Aprendizaje como metodología en alza actualmente en nuestro país.
Por último se quiere destacar el papel del/la trabajador/a social en el ámbito educativo y
la importancia de estos/as en la lucha por la igualdad de oportunidades y el éxito escolar
del alumnado.
Palabras clave: Inclusión, Diversidad, Discapacidad, Educación, Igualdad
de oportunidades, normalización.
Abstract
This document reflects on the current situation of handicapped people
within the ordinary educative system, outlining inclusive education as the
most suitable way for its improvement. Additionally, changes in legislation
will be discussed, along with the way they can affect the above mentioned
collective. The main objective is to achieve a fair and equal education for
everybody, regardless of student features and necessities. Furthermore, I
will go over different methodologies and approaches which have been used
in inclusive education, focusing on learning communities, a methodology
currently on the rise in our country.
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Finally, Iwould like to highlight the role of the social workers in educative
field and their importance in the struggle for equal opportunities and
educational success for the student body.
Keywords: Inclusion, Diversity, Disability, Education, Equal opportunities
and Standardization.
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Índice
1. Introducción .................................................................................................................. 6
2. Objetivos y Metodología .............................................................................................. 8
2.1 Objetivos ................................................................................................................. 8
2.2 Metodología ............................................................................................................ 8
3. Hacia la inclusión educativa ......................................................................................... 9
3.1. Conceptos clave ..................................................................................................... 9
3.1.1. Diversidad ....................................................................................................... 9
3.1.2. Discapacidad ................................................................................................... 9
3.1.3. Deficiencia .................................................................................................... 10
3.1.4. Tipos de discapacidad ................................................................................... 11
3.2. De la integración educativa hacia la inclusión educativa .................................... 12
3.2.1. Inclusión educativa VS Integración educativa .............................................. 12
3.3. La atención a la diversidad en el aula .................................................................. 14
3.3.1. La inclusión educativa de los alumnos y alumnas con discapacidad ............ 15
4. Marco normativo ........................................................................................................ 19
4.1. Evolución de la Legislación en materia de educación de alumnos/as con
discapacidad ................................................................................................................ 19
4.1.1. Ley Orgánica de Educación (L.O.E.) ............................................................ 20
5. Las necesidades educativas de los niños/as con discapacidad en cifras ..................... 28
5.1. Situación de las personas con necesidades específicas de apoyo educativo en
España. Curso 2013- 2014. ......................................................................................... 29
5.1.1. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo ............................. 29
5.1.2. Alumnado con necesidades educativas especiales ........................................ 30
6. Buenas prácticas de inclusión educativa de los niños y niñas con necesidades
educativas especiales. ..................................................................................................... 34
6.1. Iniciativas y experiencias para una educación inclusiva ...................................... 34
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5
6.1.1. El Programa de desarrollo escolar (School Developmen Program) .............. 34
6.1.2. Las Escuelas Aceleradas (Acelerated Schools) ............................................. 34
6.1.3. Los proyectos llamados Educación para todos (Education for All) .............. 35
6.1.4. Comunidades de aprendizaje ......................................................................... 35
7. El trabajador/a social en el sistema educativo ............................................................ 39
7.1. Rol del trabajador social en la educación ............................................................ 39
8. Conclusiones. .............................................................................................................. 42
9. Bibliografía ................................................................................................................. 44
10. Anexos ...................................................................................................................... 47
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1. Introducción
Las personas con discapacidad constituyen hoy en día, en nuestra sociedad, un grupo
social especialmente vulnerable. Centrándolo en el tema de interés de este documento,
son numerosas las necesidades, los obstáculos y las dificultades que plantea el sistema
educativo a los niños o niñas con discapacidad, impidiéndoles desarrollar al máximo
posible sus capacidades, para poder así potencializar su desarrollo personal.
En este trabajo se abordará la legislación actual en materia de educación para las
personas con necesidades específicas de apoyo educativo, especialmente de los niños y
niñas que presenten estas necesidades por discapacidad. Así podremos ver como la
legislación y las normas han ido evolucionando a lo largo del tiempo, dando voz a las
personas con discapacidad y favoreciendo la igualdad de oportunidades de estas como
personas sujetos de derecho. Pero... ¿verdaderamente se adecua esa teoría a la práctica?
¿Se cuentan con los apoyos y recursos necesarios para lograr una educación inclusiva?
¿Es posible la educación inclusiva o es un ideal?...
Se pretende plasmar la situación actual en la que se encuentran este colectivo de
personas dentro de los centros escolares ordinarios y algunas de las medidas que se
están desarrollando para promover la inclusión de estos niños y niñas en las aulas.
Parte importante del trabajo se centrará en analizar cifras para estudiar la situación en la
que se encuentra el colectivo de interés. Se busca reflejar, de manera numérica y
estadística, las diferencias que existen entre la escolarización de alumnos/as “normales”
y aquellos que presentan algún tipo de discapacidad, poniendo así de manifiesta los
problemas que actualmente siguen existiendo respecto al acceso de estas personas al
sistema educativo ordinario y manifestando la posibilidad de la falta de recursos para
abordar dicha problemática. Pero uno de los problemas que se han encontrado en el
desarrollo de este trabajo ha sido la falta de datos y estudios adecuados acerca de la
realidad que viven los niños y las niñas con discapacidad.
Otra de las líneas que se pretende abordar es la visión, perspectiva y aportaciones que
un trabajador/a social puede desarrollar en el ámbito escolar, aunque la figura del
trabajador/a social actualmente está poco presente en este ámbito de actuación. Se cree
que la intervención de otros/as profesionales en el sistema educativo y en los centros,
más allá de los propios profesores, puede ayudar en la trasformación de las escuelas y
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aportar nuevas ideas y soluciones trabajando de manera conjunta con el resto de
profesionales. Es decir, lo que se busca es justificar la necesidad de incluir la figura del
trabajador/a social como un profesional que forma parte del sistema, integrando equipos
más multidisciplinares que puedan alcanzar los diversos aspectos de una educación
inclusiva y comunitaria haciendo frente a las dificultades actuales que presentan las
escuelas para los niños/as con algún tipo de discapacidad.
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2. Objetivos y Metodología
2.1 Objetivos
Objetivo General
- Conocer las diferentes vías de la inclusión educativa de las personas con
discapacidad en las aulas ordinarias.
Objetivos específicos
- Estudiar y analizar el estado de la educación en las personas con discapacidad.
- Indagar acerca de la posibilidad de un sistema educativo inclusivo para todos/as.
- Mostrar diferentes recursos para promover la inclusión de los niños y niñas con
discapacidad en el sistema educativo, la comunidad y en la sociedad en general.
2.2 Metodología
En este trabajo la investigación llevada a cabo es de tipo exploratorio. Para su desarrollo
se ha procedido a realizar una revisión y análisis de diversas fuentes documentales sobre
el tema objeto de estudio, la inclusión educativa en personas con discapacidad. Las
fuentes consultadas han sido diversas: libros, estudios, y artículos de revista científicas
entre otros.
También se han utilizado datos estadísticos acerca del número de alumnos y alumnas
con necesidades específicas de apoyo educativo que se encuentran en Centros
ordinarios, poniendo especial atención en los que presentan necesidades educativas
especiales. La fuente principal de información ha sido la base de datos del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte (Gobierno de España).
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3. Hacia la inclusión educativa
3.1. Conceptos clave
3.1.1. Diversidad
Según la RAE el término diversidad hace referencia a la <<variedad, desemejanza y
diferencia>>, pero si concretamos más y buscamos el término de diferencia, este hace
referencia a << hacer distinción, hacer a alguien diferente de otro>>. Por lo tanto,
partiendo de esto podemos decir que diversidad y diferencia no es lo mismo ya que el
término diferencia requiere de la comparación, es decir hacer a una persona diferente de
otra, excluyendo consigo los puntos comunes que existen entre estas.
Por el contrario, cuando hablamos de diversidad entendemos que “es el conjunto, la
mezcla colectiva de diferencias y similitudes. Diversidad no son los miembros de las
minorías, sino la colectividad, el conjunto de minorías y mayorías” (Pumares &
Hernández, 2007: 84). Con lo cual todas las personas entramos en el concepto de
diversidad, todos presentamos ciertas similitudes pero también ciertas características
que nos diferencian de los demás, características propias e ineludibles.
3.1.2. Discapacidad
Existen varias definiciones para hacer referencia al término “discapacidad”. Así pues,
según el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el
Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de
su inclusión social, la discapacidad es “una situación que resulta de la interacción entre
las personas con deficiencias previsiblemente permanentes y cualquier tipo de barreras
que limiten o impidan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con las demás”.
Centrándonos en nuestro tema de interés, los niños/as con discapacidad, se podría
entender que estos/as son aquellos/as que se encuentran con unas determinadas
limitaciones para poder desarrollar actividades de la vida diaria que no tienen o
encuentran otros niños/as de su edad. Sobre esta definición hay que tener en cuenta
como se pronuncia al respecto el Instituto Nacional de Estadística (INE), que en la
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encuesta sobre Discapacidad, Autonomía Personal y Situaciones de Dependencia
(EDAD- 2008), apunta que “En el grupo de edad de cero a cinco años se prescinde del
estudio pormenorizado de las discapacidades dada la dificultad que tiene su detección.
Se investigan posibles limitaciones que pueden haberse detectado en los niños de esta
edad”. Los niños/as cuyas edades superen los seis años forman parte del concepto
general de discapacidad que se emplea en la encuesta anteriormente nombrada. Esto
significa que en la encuesta que realiza en INE sobre Discapacidad, Autonomía
Personal y Situaciones de Dependencia no se tienen en cuenta los niños/as de 0 a 5 años
por la complejidad que tiene en estos/as la detección de algún tipo de discapacidad.
Ahondando en la definición de los niños con discapacidad nos encontramos en que son
aquellas personas menores de dieciocho años que tienen deficiencias sensoriales,
intelectuales, mentales o físicas a largo plazo, que en la interacción con diversas
barreras, impidan o dificulten su plena participación en la sociedad en igualdad de
condiciones con las demás personas.
Esta segunda definición es el resultado de fusionar y compactar las definiciones de
persona con discapacidad y de niño/a, recogidas en la Convención sobre los Derechos
del Niño: “se entiende por niño todo ser humano menor de dieciocho años de edad,
salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de
edad” (art. 1); y en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad:
“las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas,
mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas
barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con las demás” (art. 1).
Hay que señalar que las Convenciones anteriormente nombradas, la Convención sobre
los Derechos del Niño y la Convención de las Personas con Discapacidad, están
integradas en el ordenamiento interno español. La primera de ellas en 1990, la segunda
en el año 2008.
3.1.3. Deficiencia
Por otra parte, según la OMS, la "deficiencia" es la pérdida o la anormalidad de una
función psicológica, fisiológica o anatómica, que puede ser temporal o permanente.
Entre las deficiencias se incluye la existencia o aparición de una anomalía, defecto o
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pérdida producida por un miembro, órgano, tejido o cualquier otra estructura del cuerpo,
incluidos los sistemas de la función mental.
Por lo tanto cuando hablamos de discapacidad, es toda restricción o ausencia (causada
por una deficiencia) de la capacidad para realizar una actividad considerada normal para
el ser humano.
3.1.4. Tipos de discapacidad
Podemos hacer una clasificación de 4 tipos de discapacidades:
Discapacidad física (motora, motriz...): cuenta con las alteraciones más
frecuentes, las cuales son secuelas de poliomielitis, lesión medular y
amputaciones. Impide el desempeño motor de la persona afectada.
Discapacidad sensorial: comprende cualquier tipo de deficiencia auditiva,
visual o ambas, así como la de cualquier otro sentido, ocasionando así algún
problema en el lenguaje y en la comunicación, ya sea por la disminución grave
o la pérdida total en uno o más sentidos.
Discapacidad psíquica (mental, intelectual, cognitiva...): son originadas por
retraso y/o enfermedad mental. Estas personas sufren alteraciones neurológicas
y trastornos cerebrales. Se considera que una persona tiene discapacidad
psíquica cuando presenta trastornos en el comportamiento adaptativo,
previsiblemente permanentes. Así pues, la discapacidad psíquica se caracteriza
por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, y en la
conducta adaptativa. Hay que señalar que la conducta adaptativa tiene tres
pilares fundamentales: habilidades conceptuales (lenguaje, lectura, escritura...),
habilidades sociales (autoestima, responsabilidad...) y habilidades prácticas
(movilidad, preparación de la comida, uso del teléfono...).
Pluridiscapacidades: Es aquella en la que confluyen varios tipos de
discapacidad.
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3.2. De la integración educativa hacia la inclusión educativa
El concepto de educación inclusiva empieza a tener difusión tras la celebración de dos
acontecimientos. El primero de ellos es la Declaración Mundial sobre Educación para
todos, celebrada en Jomtien (Tailandia), en 1990. En ella se ratifica que la educación es
un derecho humano fundamental y se solicitó que los países que formaron parte de ella
(155 países) realizarán un mayor esfuerzo para atender a las necesidades básicas de
aprendizaje, definiéndose estrategias y metas a fin de lograr los objetivos propuestos
(Unesco 1990). El segundo, la Declaración de Salamanca de principios, políticas y
prácticas para las Necesidades Educativas Especiales, celebrada en 1994 por la
UNESCO, en la que se establece que “las personas con necesidades educativas
especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una
pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades” (Unesco, 1994).
Por lo tanto, las escuelas tienen el deber de acoger a todos los niños y niñas,
independientemente de sus características, condiciones, necesidades...
3.2.1. Inclusión educativa VS Integración educativa
Actualmente se habla de inclusión educativa para hacer referencia a algo nuevo, que va
más allá de lo conseguido hasta el momento a través de los procesos de integración
educativa. Estos enfocaban su objetivo hacia el hecho de que los alumnos/as que se
encontraban fuera de los centros escolares ordinarios se preparasen para integrarse en
ellos. Con lo cual se partía de la idea de que era el alumno/a “excluido/a” el/la que se
tenía que acomodar a la “normalidad” sin ir más allá ni cuestionar el sistema educativo
existente.
El término inclusión refleja de manera más clara y precisa lo que se quiere conseguir,
incluir a todos los alumnos/as en el sistema educativo y la vida social y no solo
“meterlos/as en clases normales”. (Stainback & Stainback, 1999)
El concepto inclusión significa y conlleva desarrollar e implementar un sistema
educativo basado en la diversidad, teniendo como objetivo principal cumplir el derecho
a la educación y a la participación en un entorno ordinario en igualdad de condiciones.
Además supone la mejora educativa para todas las personas pertenecientes al centro así
como para los padres y la comunidad en general.
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Por lo tanto, la educación inclusiva es un proceso a partir del cual una escuela intenta
responder a las necesidades individuales de todos los alumnos reconsiderando y
reestructurando su organización curricular y la provisión de recursos para aumentar la
igualdad de oportunidades (Sebba y Sachdev, 1997).
Con la finalidad de visualizar estas diferencias de manera más concreta y precisa, se
presenta el siguiente cuadro de Calvo y Verdugo (2012) con las características y
principios que rigen a ambos conceptos y que por lo tanto ayudan a su distinción.
Cuadro 1. Diferencias entre inclusión e integración educativa
Integración Inclusión Marco de referencia Normalización Derechos Humanos Objeto Alumnos/as con
necesidades educativas especiales (NEE).
Educación General, dirigida a todas las personas.
Principios Igualdad. Individualidad. Competición. Prejuicios.
Equidad. Cooperación/solidaridad Respeto a la diversidad y valoración de la misma. Comunidad.
Intervención Centrada en alumnos/as con NEE.
Centrada en el centro, en el equipo profesional de los mismos y en la comunidad (padres, entorno, sociedad…).
Medidas Adaptación curricular. Currículum común: conseguir los mismos conocimientos a partir de diferentes métodos.
Necesidades Son del alumno/a. Son del centro educativo, del contexto.
Recursos Recursos específicos destinados a los alumnos/as con NEE.
Los recursos están disponibles para todos los alumnos/as.
Fuente: Cavo y Verdugo (2012)
Laorden, Prado y Royo (2006:81-82), siguiendo a Echeita, proponen una serie de
medidas para avanzar en el camino de la inclusión:
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La educación inclusiva es una actitud de profundo respeto por las diferencias y
de compromiso con la tarea de hacer de ellas una oportunidad para el desarrollo
y el aprendizaje.
Es necesario un cambio profundo desde una perspectiva sistemática.
Hay que adoptar una perspectiva social interactiva representada por la propuesta
de dejar de pensar en términos de alumnos con necesidades educativas
especiales o de alumnos con dificultades de aprendizaje y pensar en términos de
ver cuáles son los obstáculos que impiden la participación y el aprendizaje.
Hay que adoptar la máxima de desear para todos los niños y jóvenes
(especialmente para los que están en peor situación) lo que cualquiera de
nosotros quisiera para sus hijos.
Hay que buscar la transformación de los contextos escolares y usar las
estrategias y los métodos que permitan el enriquecimiento y la aceleración de los
alumnos en desventaja para conseguir el éxito de todos.
Ese enriquecimiento para por la presencia de más adultos en el aula, que sin ser
profesores pueden colaborar eficazmente en ella.
Se promueve el sentimiento de pertenencia de cada uno de los miembros de la
comunidad educativa como base de su cohesión. Para ello es imprescindible la
participación.
3.3. La atención a la diversidad en el aula
Una vez definidos los términos principales que se tratan en el presente documento, se
pasa a estudiar y analizar los métodos y posibilidades de atención a la diversidad en el
aula, centrándonos en los alumnos y alumnas con discapacidad.
Así pues, el aula se convierte en un espacio interactivo en el que tienen lugar los
diferentes procesos de enseñanza y aprendizaje y la interacción entre el alumnado con
el profesorado.
Juega un papel fundamental el conocimiento que los profesores tienen de cada uno de
sus alumnos para así ajustar el modo de enseñanza y ayuda a las necesidades
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individuales de estos, promoviendo así el óptimo desarrollo de sus capacidades de
aprendizaje (Martín, Mauri, & al, 2011).
La atención a la diversidad en el aula conlleva la necesidad de desarrollar una actuación
didáctica que permita atender de manera eficaz a los alumnos y alumnas que se van
diferenciando de forma progresiva como resultado de la escolaridad, de las
características personales, de los contextos familiares, así como de los intereses
manifestados en distintos momentos evolutivos. Por lo tanto, para que una respuesta
educativa para atender a la diversidad sea adecuada debe de dotarse de situaciones de
enseñanza-aprendizaje, flexibles y variadas, posibilitando que el alumnado desarrolle,
en el mayor grado posible, las diferentes capacidades que se encuadran en los objetivos
de cada etapa educativa. (Cabrerizo & Rubio, 2007)
Se manifiesta así que la atención a la diversidad trasciende a la figura del profesor,
pasando a ser un responsabilidad y tarea del centro educativo en su conjunto, tarea que
se nutre de las aportaciones multidisciplinares de los distintos profesionales que lo
forman.
3.3.1. La inclusión educativa de los alumnos y alumnas con discapacidad
Los cambios en los modelos de discapacidad y la manera de concebirla se ven de igual
manera reflejados en la forma de concebir la educación en los alumnos/as con
discapacidad.
Desde tiempos atrás, con el surgimiento de las escuelas de educación especial a
principios del siglo XIX, las personas con discapacidad se han escolarizado en centros
educativos especiales, con el fin de proporcionarles métodos de aprendizajes adaptados
a sus necesidades, promoviendo así la integración de estos/as en la sociedad. Pero si lo
que realmente se busca es la integración plena de estas personas en la comunidad la idea
nombrada anteriormente debería reconsiderarse, ya que el hecho de separarlos/as en
entornos educativos especiales promueve la segregación y exclusión de estas personas.
Tres son los tipos de respuesta que según Ainscow (2001) se han llevado a cabo en el
reto que supone el acceso a la educación del alumnado con discapacidad.
o La primera de las respuestas consiste en conservar el funcionamiento del aula y
del sistema educativo habitual, ya que se fundamenta en la idea de que los
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alumnos y alumnas que no responden como el resto a la manera de funcionar
del sistema es porque presentan algún problema, impidiendo su plena
participación. Por lo tanto desde este enfoque se considera el problema o déficit
como una dificultad individual que el/la alumno/a posee. Basándonos en esta
respuesta, en la práctica, domina la idea de la educación especial para estas
personas.
o La segunda respuesta se basa en la idea de no todo el alumnado podrá alcanzar
los objetivos marcados por el sistema educativo, es decir los niveles de
aprendizaje que se consideran normales. Lo que la diferencia a la anterior
respuesta es que es este caso la dificultad o problema del individuo es producida
por la interacción con el contexto. Es decir, se produce un desorden entre el
modo de organización escolar y las características del alumno/a. Esta opción se
traduce en adaptaciones curriculares, reduciendo las expectativas de estos niños
y niñas respecto a la capacidad de aprendizaje.
o Por último, el modelo inclusivo, el cual tiene como principal objetivo ofrecer
respuestas que permitan el acceso a las aulas a todo tipo de alumnado,
independientemente de sus características.
Así pues, desde la perspectiva y enfoque de la escuela inclusiva es deseable que todo el
alumnado se escolarice en aulas ordinarias, acogiendo la heterogeneidad y diversidad
que existe en nuestra sociedad.
Hoy en día son muchos los profesionales que tienen en mente la idea de educación
inclusiva, pero ¿es verdaderamente posible la consecución de los objetivos que este
enfoque promueve?
Para empezar hay que tener en cuenta las barreras para el aprendizaje y la participación,
que harían referencia a las barreras y dificultades que los contextos escolares y sociales
imponen a determinados alumnos/as (Huguet, 2006), especialmente a aquellos/as con
discapacidad.
La discapacidad que sufre una persona es el resultado de la interacción entre ésta y el
entorno en el que vive. Así pues, para lograr la inclusión educativa de las personas con
discapacidad se deberá centrar la atención en el contexto. Es decir, las características y
condiciones de los alumnos/as no son tan importantes y decisivas como la propia
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capacidad de los centro de hacer frente y solventar las necesidades que estos/as
presentan. (Cabrerizo & Rubio, 2007)
Para que la inclusión del alumnado con discapacidad sea efectiva se necesita un cambio
en el sistema educativo, pudiendo ser capaz de dar las respuestas necesarias a cada
uno/a de ellos/as, independientemente de las características, condiciones y necesidades
del alumnado.
En este sentido, y como ya hemos señalada anteriormente, la importancia del contexto
es crucial para promover el acceso a todos los niños y niñas a los centros escolares
ordinarios.
3.3.1.1. Caracterísitcas de las aulas inclusivas
Para que se promueva la educación inclusiva en un centro, es de especial importancia,
como ya hemos señalado anteriormente, el contexto. Así pues, las aulas inclusivas, zona
básica de atención, han de estar compuestas por alumnos/as repartidos/as de forma
heterogénea en las clases para promover el apoyo mutuo, ya sea entre alumnos, entre
profesores, entre alumnos y profesores...
Algunas características que deberían presentar las aulas inclusivas siguiendo a
Stainback y Stainback (1999) serían:
Filosofía del aula
Las aulas inclusivas asumen como filosofía aquella que parte de la idea de que todos los
niños y niñas pertenecen al grupo y por lo tanto pueden aprender en el aula ordinaria, ya
que toma la diversidad como un modo de enriquecer el aprendizaje y ofrecer nuevas
oportunidades a todos los miembros de la clase. Por lo tanto la escuela debe ver las
diferencias como una buena oportunidad para mejorar el aprendizaje de los alumnos/as
y no como una barrera.
Reglas en el aula
Los derechos de cada uno de los miembros del aula son comunicados mediante reglas.
Así, por ejemplo, en la pared de un aula inclusiva se puede encontrar o poner un cartel
donde se lee la siguiente regla: “Tengo derecho a aprender de acuerdo con mi propia
capacidad. Esto significa que nadie se reirá de mi por mi forma de aprender”. Otra regla
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es: “Tengo el derecho a ser yo mismo/a en este aula. Lo que significa que nadie me
tratará injustamente por mis características personales, ya sea el color de mi piel, mi
peso, por ser chica o chico...”. Lo que se pretende con estas reglas es reflejar el trato
justo e igualitario así como el respeto mutuo entre el alumnado, además de entre los
miembros de la escuela y de la comunidad.
Enseñanza adaptada al alumnado
Las aulas inclusivas, se caracterizan por prestar apoyo al alumnado para ayudarles a la
consecución de los objetivos curriculares apropiados. No se espera que los alumnos y
alumnas dominen o consigan un curriculum predefinido que no tenga en cuenta las
distintas capacidades, características y necesidades que estos/as puedan presentar. Por lo
tanto, cuando es necesario, el curriculum de la educación general es adaptado.
Apoyo en el aula ordinaria
En los centros escolares ordinarios e integrados, se proporcionan ayudas y servicios
determinados a los alumnos y alumnas en las aulas inclusivas. Si un alumno o alumna
presenta ciertas necesidades de adaptación curricular o técnicas y instrumentos
especiales para su éxito social y educativo, son ofrecidas y proporcionadas en el aula
ordinaria. Lo que significa que en vez de llevar al alumno o alumna al servicio de
apoyo, este se lleva al o se acerca a él. La finalidad es satisfacer las necesidades de los
alumnos y alumnas en el ambiente natural y ordinario de clase.
Además las aulas inclusivas promueven las redes naturales de apoyo, esto es las
relaciones entre los compañeros y las compañeras, los círculos de amigos/as, el
aprendizaje cooperativo y la ayuda mutua entre los alumnos y alumnas...Los apoyos
naturales ayudan también a alumnos/as y profesores/As a entablar relaciones activas
basadas en el compañerismo, facilitando el desarrollo de una comunidad de ayuda.
Cuando es necesaria la ayuda de personal especializado para afrontar las necesidades
específicas de un alumno o alumna, el sistema de apoyo no es modificado únicamente
para satisfacer las necesidades de dicho alumnos/a, sino que los demás compañeros/as
pueden beneficiarse del mismo.
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4. Marco normativo
Sin duda alguna nos encontramos ante una historia de superación y de lucha por la
igualdad de oportunidades y la defensa de los derechos humanos. Todas las personas
tienen derecho a una educación que les permita su desarrollo en los centros educativos
ordinarios, así como en los contextos sociales de referencia, manteniendo en todo
momento su dignidad, sin segregaciones ni discriminaciones.
Por lo tanto, es necesario que en la educación se vea la diversidad como una
característica de gran valor y como el resultado de la lucha por los derechos humanos.
4.1. Evolución de la Legislación en materia de educación de alumnos/as con
discapacidad
La legislación educativa en nuestro país, ha ido evolucionando e incorporando ciertas
demandas de las personas más desprotegidas y desfavorecidas para construir e
implementar un sistema educativo más igualitario, ya que como la Constitución
española establece en su art. 27, todas las personas tienen derecho a la educación. Así,
desde la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (1970),
la cual reconoció la Educación Especial como una modalidad del sistema educativo
ordinario, hasta la Ley de Ordenación de la Educación (LOE, 2006), aun vigente y la
cual participa en los principios de la educación inclusiva, se observa una larga
trayectoria en la que ha tenido una gran importancia la delimitación del derechos de
todas las personas a la educación, sin tener en cuenta sus circunstancias o características
personales. (Sánchez & García, 2013)
Cabe mencionar también el Plan Nacional de Educación Especial Construido e
impulsado en 1975 por el Instituto Nacional de Educación Especial; la Ley de
Integración Social de los Minusválidos (LISMI, 1982), la cual inició la defensa de los
principios de normalización e integración educativa; así como el Real Decreto 334/1985
de Ordenación de la Educación Especial. (Sánchez & García, 2013)
Señalar)La Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión
social (LGD) aprobada mediante el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de
noviembre, la cual ha constituido en una sola norma la Ley de Integración Social de
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Personas con Discapacidad (LISMI), de 1982; la Ley de Igualdad de Oportunidades, no
Discriminación y Accesibilidad Universal de las Personas con Discapacidad, de 2003, y
la Ley por la que se establece el régimen de infracciones y sanciones en materia de
igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas
con discapacidad, de 2007. (LGD, Disposición derogatoria única)
Además en 1990 se promulgo la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo la cual lejos de conseguir su principal objetivo, desarrolló un lento e
ineficiente proceso de integración de los alumnos con necesidades educativas especiales
a las escuelas ordinarias. Las escuelas eran centros inflexibles, que como se ha señalado
anteriormente, no estaban preparadas para hacer frente y atender a estas personas, eran
estructuras inflexibles. Con lo cual se puede decir que el mayor logro obtenido con la
LOGSE es el desarrollo y la difusión de dispositivos pedagógicos para que las escuelas
pudieran “digerir la diversidad” (Besalú, 2002).
Entre estos dispositivos pedagógicos se encuentran las aulas de compensatoria, aulas
específicas para alumnos que proceden de otras culturas y los cuales no dominan la
lengua, profesionales y espacios especializados… espacios regulados, rígidos y que
promueven la segregación, ya que las escuelas no han sabido o podido organizar y
desarrollar como recursos flexibles que persiguen la inclusión de todos los alumnos.
4.1.1. Ley Orgánica de Educación (L.O.E.)
Hasta la ya mencionada LOE (2006) no se sustituye el concepto de integración por el de
inclusión educativa o el de alumnado con por el de alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo (ANEAE) .Hay que señalar que el termino de
necesidades educativas especiales no ha sido sustituido del todo, sino que más bien ha
sido englobado dentro de un término más amplio (Sánchez & García, 2013)
El término ANEAE comprende:
- A los alumnos con necesidades educativas especiales derivados de trastornos
graves de conducta o de cualquier tipo de discapacidad.
- Alumnos con altas capacidades.
- Alumnos con una incorporación al sistema educativo tardía.
- Alumnos con dificultades específicas de aprendizaje.
- Alumnos con características o condiciones personales complejas.
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Dicho término pretende responder a la necesidad de identificar y atender a alumnos que
tienen riesgo de quedar excluidos si no se hace frente a sus necesidades.
La actual ley en materia de educación, la LOE, ya habla de proporcionar una educación
de calidad a todos los ciudadanos/as en todos los niveles del sistema educativo
existentes. Como podemos apreciar en el preámbulo, muestra el derecho de todas las
personas a formar parte de una escuela inclusiva:
“La atención a la diversidad se establece como principio fundamental que
debe regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo
el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades.
Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo
desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales,
intelectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una
educación de calidad adaptada a sus necesidades. (…) En suma, se trata de
mejorar el nivel educativo de todo el alumnado, conciliando la calidad de la
educación con la equidad de su reparto”. (LOE, preámbulo)
De entre los artículos que contiene la LOE, el 26 destaca por hacer referencia a los
principios pedagógicos, entre los que es de interés enfatizar:
o “Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa
desde la consideración de la atención a la diversidad y del acceso de todo
el alumnado a la educación común. Asimismo, arbitrarán métodos que
tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos,
favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el
trabajo en equipo” (LOE, art.26, 1).
o “Corresponde a las Administraciones educativas promover las medidas
necesarias para que la tutoría personal de los alumnos y la orientación
educativa, psicopedagógica y profesional, constituyan un elemento
fundamental en la ordenación de esta etapa” (LOE, art. 26, 4).
o “Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas regular
soluciones específicas para la atención de aquellos alumnos que
manifiesten dificultades especiales de aprendizaje o de integración en la
actividad ordinaria de los centros, de los alumnos con alta capacidad
intelectual y de los alumnos con discapacidad” (LOE, art. 26, 5).
Amaya González Aramendi Curso 2015/2016
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Los centros escolares han de contar con los recursos necesarios para hacer frente a
la diversidad del alumnado y atender a sus necesidades. Son las Administraciones
educativas las encargadas de regular las medidas determinadas para el alumnado
que presente necesidades específicas de apoyo educativo.
La L.O.E, en el Título II (Equidad en la Educación), capítulo I, sección primera y
segunda:
- Alumnado con necesidad específica de apoyo
Artículo 71. Principios
“1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios
para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal,
intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con
carácter general en la presente Ley. Las Administraciones educativas
podrán establecer planes de centros prioritarios para apoyar
especialmente a los centros que escolaricen alumnado en situación de
desventaja social.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos
necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención
educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas
especiales, por dificultades especificas de aprendizaje, TDAH, por sus
altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema
educativa, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan
alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales o de
historia escolar, y en todo caso, los objetivos establecidos de carácter
general para todo el alumnado.
3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y
recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades
educativas específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el
apartado anterior. La atención integral al alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que
dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de
normalización e inclusión.
Amaya González Aramendi Curso 2015/2016
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4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la
escolarización, regular y asegurar la participación de los padres o tutores
en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos
educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las
medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el
adecuado asesoramiento individualizado, así como la información
necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.”
Como se puede apreciar juegan un papel fundamental las Administraciones
educativas a la hora de facilitar el acceso de las personas más vulnerables y que
necesitan de una atención educativa especial. Además son las encargadas de
implantar los recursos que sean precisos para identificar de forma temprana
cualquier necesidad que puedan presentar los alumnos/as en su trascurso
educativo.
Artículo 72. Recursos.
1. “Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las
Administraciones educativas dispondrán del profesorado de las
especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como
de los medios y materiales precisos para la adecuada atención a este
alumnado.
2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de
los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los
criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los
centros públicos y privados concertados.
3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán
las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a
todo el alumnado la consecución de los fines establecidos.
4. Las Administraciones educativas promoverán la formación del
profesorado y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
Amaya González Aramendi Curso 2015/2016
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5. Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras
Administraciones o entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro,
instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarización y una mejor
incorporación de este alumnado al centro educativo”.
La importancia de la formación del profesorado y de otros profesionales queda
reflejada en este artículo, el cual apunta la preparación continua de dichos
profesionales para atender al alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo.
-Sección primera. Alumnado que presenta necesidades educativas
especiales.
Artículo 73. Ámbito.
Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales,
aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de
toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas
derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
Artículo 74. Escolarización.
1. “La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas
especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y
asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la
permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de
flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere
necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de
educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se
llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el
marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros
ordinarios.
2. La identificación y valoración de las necesidades educativas de este
alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con
la debida cualificación y en los términos que determinen las
Administraciones educativas.
Amaya González Aramendi Curso 2015/2016
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Siguiendo a Cabrerizo y Rubio (2007), los criterios empleados para determinar
cuando un alumno o alumna presenta necesidades educativas especiales son:
Que el alumno/a tenga dificultades en mayor grado que el resto de sus
compañeros/as para acceder y adquirir aprendizajes comunes a su edad, así
como a su nivel de escolarización.
Que las dificultades que el alumno/a presente no puedan resolverse por el
profesor/a implementando todos los recursos de atención a la diversidad de
los que dispone.
Que el alumno/a necesite ayuda externalizada para hacer frente a sus
problemas o dificultades.
Alumnos/as calificados como tales por el equipo de orientación y otros
profesionales especializados, en Educación Primaria y en Educación
Secundaria Obligatoria.
Alumnos/as a los que se detecten conductas que hagan ver la
infrautilización de sus capacidades.
3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por
cada uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de
la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la
orientación adecuada y modificar el plan de actuación así como la
modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre
que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor
integración.
4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la
escolarización en la educación infantil del alumnado que presente
necesidades educativas especiales y desarrollar programas para su
adecuada escolarización en los centros de educación primaria y
secundaria obligatoria.
5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que
el alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su
escolarización de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias,
así como adaptar las condiciones de realización de las pruebas
Amaya González Aramendi Curso 2015/2016
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establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que así
lo requieran”.
Por lo tanto, tomando en consideración el artículo de la Ley (y pon la referencia),
y con respecto a la evaluación y promoción del alumnado con necesidades
educativas especiales, se hace necesario establecer ciertos criterios para la
promoción de dichos alumnos, considerando la posibilidad de implementar
adaptaciones curriculares individuales y significativas, con el fin de personalizar y
favorecer su proceso educativo. En el caso de que se hayan desarrollado dichas
adaptaciones, la evaluación y promoción del alumnado con necesidades
educativas especiales no será ajustada a los criterios generales de promoción del
alumnado ordinario del curso en el que este se encuentre matriculado. (Cabrerizo
& Rubio, 2007)
Según este mismo autor (2007), pueden fijarse determinados criterios, teniendo en
cuenta las características del alumno/a, tales como:
Promoción al siguiente curso con el fin de favorecer la integración del
alumno o alumna con su grupo de compañeros o compañeras.
Promoción al siguiente curso por verse cumplidos sustancialmente los
objetivos propuestos en la adaptación curricular individual, de acuerdo con
el criterios del profesorado, y siempre que existan expectativas fundadas
acerca del cumplimiento de los objetivos adaptados para el curso
siguiente.
-Sección cuarta. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.
Artículo 79 bis. Medidas de escolarización y atención.
1.” Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas
necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de
aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.
2. La escolarización del alumnado que presenta dificultades de
aprendizaje se regirá por los principios de normalización e inclusión y
asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y
permanencia en el sistema educativo.
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3. La identificación, valoración e intervención de las necesidades
educativas de este alumnado se realizará de la forma más temprana
posible, en los términos que determinen las Administraciones educativas.”
Con la promulgación de esta ley (LOE) se dio una gran paso en lo que a disposiciones
legales en tema de inclusión educativa se refiere, pero en la práctica todavía falta un
largo camino para conseguir el fin que dicha ley persigue. Las reformas políticas,
sociales y económicas son un elemento clave en cuanto a la implementación de un
sistema educativo que se oriente o no hacia la inclusión educativa.
La falta de recursos y la falta de formación del profesorado es un hecho presente en
nuestro país y que por lo tanto dificulta todo el proceso. Porque ¿Cómo se puede
avanzar hacia una educación inclusiva con los recortes económicos sufridos en materia
de educación?...
La escolarización de las personas con discapacidad es una cuestión que proyecta
complejos problemas a nivel mundial y más teniendo en cuenta la crisis económica de
los últimos años. En España los recortes educativos han tenido especial repercusión en
profesores de apoyo, formación de especialistas, recursos dirigidos a apoyos
educativos...lo cual afecta en mayor medida a los colectivos más vulnerables y aquellos
que presentan mayores necesidades, frenando así la igualdad de oportunidades, tema
que queda bien reflejado en las leyes educativas nombradas anteriormente.
Aún así se han desarrollado diferentes programas, medidas e investigaciones con el fin
de promover la inclusión educativa de todo el alumnado.
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5. Las necesidades educativas de los niños/as con discapacidad en cifras
Como se viene tratando, la inclusión educativa es el modelo perseguido actualmente por
los sistemas educativos debido a la concienciación de la dificultad que las personas con
discapacidad tienen a la hora de acceder al sistema educativo, siendo un derecho
fundamental de todos y todas. Una de las formas de ver si se está yendo por buen
camino en este sentido es a través del análisis de cifras, siendo uno de los principales
focos de interés de este trabajo el estudio de la situación de las personas con
discapacidad en el sistema educativo ordinario.
La fuente principal de información ha sido la base de datos del Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte (Gobierno de España), referentes al curso 2013-2014.
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29
5.1. Situación de las personas con necesidades específicas de apoyo educativo en
España. Curso 2013- 2014.
5.1.1. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo
Tabla I. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por enseñanza y tipo de necesidad
Total NEE derivadas de discapacidad
Altas capacidades intelectuales
Integración tardía en el sistema educativo
Otras categorías
TOTAL 439.665 165.101 15.876 9.232 249.456 E. Especial 33.752 33.752 - - - E. Infantil 45.162 16.074 188 - 28.900 E. primaria 211.418 61.050 8.613 4.385 137.370 ESO 126.865 42.230 5.809 4.847 73.979 Bachillerato 5.010 2.138 1.215 - 1.657 FP Grado Medio
5.748 2.893 18 - 2.837
FP Grado superior
729 408 33 - 288
Prog. De Cualificación Profesional Inicial
7.957 3.532 - - 4.425
Prog. De Cualif. Profesional- E. Especial
3.024 3.024 - - -
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (Gobierno de España, 2016)
En los años 2013- 2014 el número total de alumnos y alumnas que presentaban
necesidades específicas de apoyo educativo era de 439,665, representando el 5,6% del
número total de alumnos. De ellos, el 37,6% (165.101) la recibieron por necesidades
educativas especiales asociadas a un trastorno grave o a una discapacidad; el 3,6%
(15.876) por presentar altas capacidades intelectuales; el 2,1% (9.232) por integración
tardía en el sistema educativo; y por último, el 56,7% (249.456) por otras necesidades
no especificadas.
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30
Además tomando como referencia la tabla anterior y los datos referentes a los
alumnos/as matriculados en el sistema educativo por enseñanza (Anexo I), hay que
señalar que el número de alumnos/as que presentan necesidades específicas de apoyo
educativo es considerablemente mayor en las etapas de Educación Primaria y la ESO,
siendo el 7,4 % y el 7% del total del alumnado cursando Ed. Primaria y la ESO
respectivamente, alumnos con NEAP.
5.1.2. Alumnado con necesidades educativas especiales
Tabla II. Alumnado con necesidades educativas especiales por enseñanza y discapacidad.
Total Auditiva Motora Intelectual Visual Trastornos graves
Plurideficiencia No distribuid por discapacidad
TODOS LOS CENTROS. TOTAL
165.101 7.456 13.102 67.145 3.133 59.296 11.022 3.947
EDUACAION ESPECIAL ESPECÍFICA
33.752 503 1.978 14.724 123 8.677 6.712 1.035
ALUMNADO INTEGRADO EN C. ORDINARIOS
131.349 6.953 11.124 52.421 3.010 50.619 4.310 2.912
E. infantil 16.074 1.253 2.579 3.455 582 7.265 689 251 E. Primaria 61.050 2.983 4.990 24.008 1,297 24.729 1.855 1.188 ESO 42.230 1.893 2.553 19.407 792 15.633 1.109 843 Bachillerato 2.138 290 428 145 188 1.022 24 41 FP Grado Medio
2.893 293 355 1.258 66 795 90 36
FP Grado Superior
408 98 105 31 42 112 15 5
Prog. De Cualif. Profesional Inicial
3.532 97 77 2.298 38 828 146 48
Prog. De Cualif. Profesional- E. Especial
3.024 36 37 1.819 5 235 382 500
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (Gobierno de España, 2016)
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Como vemos en la anterior tabla también el número de alumnos con NEE es mayor en
las etapas de la Ed. Primaria, representando el 37% del total de alumnos con NEE; y en
la ESO, representando el 25,6% del total.
Además si nos fijamos en los datos, a partir de Ed. Primaria en adelante, las cifras de
alumnos/as matriculados/as va decreciendo. Esto también pasa en alumnos/as sin NEE
pero son de especial interés las cifras presentadas por los alumnos/as con discapacidad
intelectual así como los/As que presentan trastornos graves. Su disminución es mucho
más pronunciada que la de los alumnos que presentan el resto de discapacidades
presentadas en la tabla.
5.1.2.1. Alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales integrado en centros
ordinarios.
Tabla III. Porcentaje del alumnado con necesidades educativas especiales integrado en
Centros Educativos Ordinarios.
Total Auditiva Motora Intelectual Visual Trastornos Graves
Plurideficiencia
Total 100,00 4,5 7,9 40,7 1,9 35,9 6,7 Integrada en C. Ordinarios
79,6 93,3 84,9 78,1 96,1 85,4 39,1
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (Gobierno de España, 2016)
Según los datos expuestos en la Tabla número 3, el 79,6% de los alumnos con NEE se
encuentra integrado en centros educativos ordinarios. Haciendo referencia al tipo de
discapacidad presentada, el porcentaje más alto de integración pertenece a la
discapacidad visual, con un 96,1%, y porcentaje más bajo pertenece a la
plurideficiencia, con un 39’1%.
Amaya González Aramendi Curso 2015/2016
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5.1.2.2. Tasa de abandono escolar del alumnado con discapacidad frente al resto de
alumnos/as.
Una vez expuestos y analizados los datos que reflejan estas tablas, se han querido
estudiar las diferencias existentes entre las distintas discapacidades que tiene el
alumnado total matriculado en el sistema educativo, comparando la diferencia que hay
entre estos en lo referente al abandono del sistema escolar de Educación Primaria a la
ESO; y de la ESO a Bachiller.
Para ello se han utilizado datos referentes a todo el alumnado matriculado en el sistema
educativo, a nivel nacional, durante el curso 2013/2014 (dichos datos están plasmados
en el Anexo I).
Tabla IV Tasa de abandono escolar de la etapa de Educación Primaria a la ESO.
Auditiva Motora Intelectual Visual Trastornos
Graves
Plurideficiencia Alumnado
en general
E. Primaria 2.983 4.990 24.008 1.297 24.729 1.855 2.858.130
ESO 1.893 2.553 19.407 792 15.633 1.109 1.820.470
% de
descenso o
abandono
36,5% 48,8% 19,2% 38,9% 36,8% 40,3% 36,3%
Fuente: Elaboración propia
Fijándonos en la Tabla IV se puede observar como la tasa de abandono o porcentaje de
descenso de alumnos/as de educación Primaria a la ESO ronda en torno al 36-40%,
exceptuando el caso de alumnos/as con discapacidad intelectual, el cual dicho
porcentaje se haya muy por debajo (19,2%).
Contrariamente, destaca el porcentaje de alumnos y alumnas con discapacidad motora,
constituyendo el porcentaje más alto de descenso de escolarización (48,8%).
Algo que se puede constatar es la alta tasa de abandono escolar del alumnado “en
general” teniendo en cuenta de que se trata de una educación secundaria obligatoria
(ESO). En el resto de los casos, en lo que los alumnos y alumnas presentan algún tipo
de discapacidad no sorprende tanto ya que como se ha comentado a lo largo del trabajo
hoy en día sigue habiendo centros de educación especial, donde se ofrecen recursos más
Amaya González Aramendi Curso 2015/2016
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adaptados a las necesidades que estos/as presentan, pudiendo ser este motivo de las
tasas de abandono en estas personas.
Hay que considerar que el porcentaje de abandono en estos ciclos educativos va a ser
más bajo que en los posteriores, ya que se encuentran dentro del marco de la enseñanza
obligatoria.
Tabla V. Tasa de abandono escolar de la etapa de ESO a Bachiller.
Auditiva Motora Intelectual Visual Trastornos
Graves
Plurideficiencia Alumnado
en general
ESO 1.893 2.553 19.407 792 15.633 1.109 1.820.470
Bachiller 290 428 145 188 1.022 24 696.648
% de
descenso o
abandono
84,7% 83,2% 99,3% 76,3% 93,5% 97,8% 61,7%
Fuente: Elaboración propia
Las Tasas de abandono escolar son significativamente más elevadas en el trascurso de la
ESO a Bachiller como se reflejan claramente en la Tabla V.
En este caso hay una gran diferencia entre la tasa de abandono del alumnado “en
general” (61,7%) con respecto al alumnado que presenta necesidades educativas
especiales por discapacidad, correspondiendo los porcentajes más altos a aquellos/as
que presentan discapacidad intelectual (99,3%), plurideficiencia (97,8%) y trastornos
graves (93,5%). La tasa más baja de abandono escolar en personas con necesidades
educativas especiales corresponde a aquellos/As que presentan discapacidad visual
(76,3%).
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34
6. Buenas prácticas de inclusión educativa de los niños y niñas con necesidades
educativas especiales.
6.1. Iniciativas y experiencias para una educación inclusiva
La atención de las necesidades educativas especiales en el sistema educativo demanda
planteamientos organizativos y metodológicos que, partiendo de las dificultades de
aprendizaje de ciertos alumnos, ofrezcan un aprendizaje de mejor calidad para todos/as.
Pero esta atención a la diversidad requiere una adecuada preparación del profesorado,
tanto psicológica como metodológicamente.
Entre las diferentes iniciativas y experiencias que se han llevado a cabo para promover
la educación inclusiva destacan:
6.1.1. El Programa de desarrollo escolar (School Developmen Program)
Diseñado en la Universidad de Yale, teniendo como principal objetivo, fomentar y
promover un clima escolar positivo a través del establecimiento de vínculos adecuados
entre padres, alumnos y profesores, además de ajustando el aprendizaje de cada alumno
y alumna con sus expectativas futuras. (Echeita & Sandoval, 2002)
6.1.2. Las Escuelas Aceleradas (Acelerated Schools)
Surgidas en 1986 en la Universidad de Standford (Estados Unidos) por iniciativa de
Henry Levin, con el objetivo de mejorar el aprendizaje de los alumnos y alumnas
procedentes de grupos sociales más desfavorecidos.
Se fundamentan en tres principios básicos:
1. Conjugar los esfuerzos de profesores/as, madres y padres, directores/as,
alumnos/as, administradores/as y la comunidad local en un esfuerzo común.
2. Implicar a todos y todas en las decisiones principales tomadas en el centro
escolar y compartir la responsabilidad de desarrollarlas y de evaluar sus
resultados.
3. Construir la escuela compartiendo y utilizando los recursos disponibles en la
comunidad.
Amaya González Aramendi Curso 2015/2016
35
En cuanto a la práctica, este programa apuesta por metodologías participativas y activas
y en las cuales tiene una especial importancia la autonomía del alumnado; la presencia
de diversos adultos y adultas en la clase, estando siempre presente un tutor de
referencia, permitiendo así reducir el ratio de profesor-alumno; la cooperación por parte
de las familias con el centro. (Echeita & Sandoval, 2002)
6.1.3. Los proyectos llamados Educación para todos (Education for All)
Desarrollados en la Universidad de John Hopkins (Estados Unidos), desde el Centro de
Investigación para la Educación del Alumnado en Riesgo. Son programas dirigidos a la
educación de los alumnos y alumnas en desventaja, los cuales parten de la idea de que
todo el alumnado puedo alcanzar altos niveles de aprendizaje (Echeita & Sandoval,
2002). Las instituciones educativas tienen como responsabilidad conservar altas
expectativas de rendimiento para todos sus alumnos y alumnas y ofrecerles una
instrucción y enseñanza de alta calidad para satisfacer las necesidades que estos/as
presentan. (Slavin, 1996; citado en Echeita & Sandoval, 2002)
Los Centros Escolares tienen que estar organizados de forma que eleven al máximo el
rendimiento de todo el alumnado, incluidos aquellos y aquellas que se encuentran en
situación de riesgo por factores familiares, personales, sociales o institucionales. El
principal objetivo es conseguir el éxito para todos/as (Succes for All). (Echeita &
Sandoval, 2002)
6.1.4. Comunidades de aprendizaje
Las comunidades de aprendizaje son un modelo de escuela inclusiva que se ha optado
en España. El proyecto de la Comunidad de aprendizaje fue diseñado por el Centro de
Investigación Social y Educativa de la Universidad de Barcelona (CREA) (Laorden,
Prado, & Royo, 2006), nutriéndose de otras experiencias y modelos desarrollados con
éxito en otros países, nombrados anteriormente.
Las Comunidades de Aprendizaje van dirigidas a Centros de Educación Infantil y
Primaria, así como a Institutos de Educación Secundaria, teniendo como principales
objetivos favorecer la igualdad educativa y social, hacer frente al fracaso escolar y
mejorar la convivencia (Laorden, Prado, & Royo, 2006).
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36
Una Comunidad de Aprendizaje es un programa que se define:
Una comunidad de aprendizaje es un proyecto de trasformación social y
cultural de un centro educativo y de su entorno, para conseguir una
sociedad de la información para todas las personas, basadas en el
aprendizaje dialógico, mediante la educación participativa de la
comunidad que se concreta en todos sus espacios incluida el aula. (Valls,
2000: 8, citado en Pulido y Ríos, 2006)
Las Comunidades de aprendizaje se consideran un proyecto de trasformación ya que
suponen un cambio de mentalidad, así como en la manera de proceder. Este cambio o
trasformación tiene lugar en todo el entorno educativo, ya que, en vez de adaptar los
centros a los cambios sociales, se trasforma el funcionamiento de estos para hacerles
frente. (Pulido & Ríos).
La enseñanza no solo recae en los profesores y profesoras, como anteriormente se venía
haciendo, sino que en este proceso se suman las familias, asociaciones u otras
instituciones externas, voluntariado y demás agentes educativos sociales (Pulido &
Ríos). Esto implica cambios de los hábitos tanto de los profesores y profesoras, de los
alumnos y alumnas, así como de sus familiares y de la comunidad en general. Es decir
ya no es solo una trasformación a nivel educativo, sino también a nivel sociocultural.
Parte de la base de que todos los alumnos y alumnas tienen derecho a una educación de
calidad, además de su capacidad para conseguirla y de que ninguno de ellos ni de ellas
se encuentre en situación de riesgo de exclusión educativa. Se trata de poner a
disposición de todos los niños y niñas los conocimientos, recursos y técnicas para que
estos/as aprendan adquieran el aprendizaje necesario. (Flecha, 2005)
6.1.4.1. Principios de las Comunidades de Aprendizaje
Las Comunidades de aprendizaje se desarrollan en base a unos principios pedagógicos
que son compartidos por todos/as los/as participantes del sistema educativo, incluyendo
a las familias, voluntariado, etc. Dichos principios son:
- La creación de una organización y un ambiente de aprendizaje: se
buscan formas alternativas en la organización escolar tradicional para
abrir más posibilidades de aprendizaje.
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- Los procesos de enseñanza-aprendizaje son el centro de la institución
escolar: el centro educativo se convierte en el centro de aprendizaje de
toda la comunidad, más allá de sus tareas escolares.
- La enseñanza tiene propósitos: la enseñanza se planifica para el
colectivo y se establecen finalidades claras, expresadas y compartidas
por la comunidad.
- El fomento de altas expectativas: todos los colectivos implicados parten
de altas expectativas y también las fomentan en el resto.
- El desarrollo de la autoestima: el trabajo riguroso y el apoyo y
reconocimiento de éste genera mayor autoestima.
- La evaluación continua y sistemática: a través de las comisiones de
trabajo que se crean es posible evaluar y reorientar el trabajo de forma
continua y sistemática.
- La participación del alumnado, de la familia y de la comunidad:
cuando se da voz de forma igualitaria a todas las personas aumenta la
participación.
- El liderazgo escolar es compartido: se generan comisiones de trabajo
para coordinar todo el proceso con una gran delegación de
responsabilidades.
- La educación entre iguales: se incide en la igualdad de derechos de
todas y todos para acceder a todos los procesos formativos. (Flecha y
Puigvert, 2002)
6.1.4.2. Los grupos interactivos en las comunidades de aprendizaje
Los grupos interactivos son una forma de organización que se lleva a cabo en las
comunidades de aprendizaje. Lo que plantean los grupos interactivos es la
participación de voluntarios/as (Padres, madres, estudiantes de magisterio...)
dentro del aula, colaborando de forma activa con el profesor/a, así como la
ayuda entre los propios alumnos/as, para lograr el máximo rendimiento
académico de estos/as.
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La ayuda mutua y la finalidad perseguida, es decir lograr que todos superen los
niveles de aprendizaje requeridos en los diferentes ciclos educativos, contribuye
a superar la exclusión que puedan sufrir determinados colectivos en la
educación. (Elboj, 2005).
Los grupos interactivos en un aula estarán compuestos por 4 o 5 niños/as, con
características heterogéneas. Se preparan diferentes actividades, las cuales cada
una de ellas está tutorizada por una persona adulta voluntaria. Estas actividades
duraran en torno a 20 minutos, tiempo que permite conservar la atención de los
niños y niñas, así como su motivación. (Elboj, Puigdellívol, Soler, & Valls,
2002)
Las ventajas que ofrecen los grupos interactivos son múltiples, destacando de
entre ellas, la creatividad u originalidad que se logra al implicarse en los
procesos de aprendizaje diferentes perfiles de personas; permite que el alumnado
se sienta responsable del propio aprendizaje a través de su esfuerzo y
solidaridad; permite el cambio de roles, esto es, los alumnos/as pueden enseñar a
sus compañeros/as y, de igual forma, aprender de ellos/as; promueve la
solidaridad, la ayuda mutua, la cooperación y el esfuerzo compartido. (Elboj,
Puigdellívol, Soler, & Valls, 2002)
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7. El trabajador/a social en el sistema educativo
Aunque actualmente ya se pueda observar al trabajador/a social en el ámbito educativo,
formando parte de los Equipos de Orientación Psicopedagógica de los centros escolares
y de las diversas zonas de actuación, el rol de estos/as es todavía muy escaso en este
ámbito.
El trabajador/a social juega un papel crucial en la detección y conocimiento de las
necesidades del entorno del alumnado contribuyendo así en la mejora de la calidad de la
atención educativa y por tanto del servicio ofrecido en los centros escolares.
Además problemas relacionados con los trastornos alimentarios, embarazos en
adolescentes no deseados, absentismo escolar, adiciones...se deben a causas sociales
además de las consecuencias que ellas conllevan en la propia persona, así como en su
entorno (Hernández, González, Cívicos, & Pérez), siendo el/la trabajador/a social una
rica fuente de conocimiento, prevención, e intervención asistencial eficaz en este amplio
abanico de situaciones problemas.
7.1. Rol del trabajador social en la educación
Centrando las funciones del trabajador/a social dentro de nuestro campo de interés dicho
profesional es un pilar fundamental en la integración e inclusión del alumnado más
vulnerable, como lo son los niños y niñas con discapacidad, entre otros. En este sentido,
el/la trabajador/a social participa, como miembro de los Equipos de Orientación
Psicopedagógica en el desarrollo de los planes de acción tutorial de atención a la
diversidad y a la convivencia.
Entre las funciones del Trabajador/a social podemos destacar:
El conocimiento del entorno, detección y valoración de las necesidades individuales y
familiares y la oferta de recursos para promover la mejora del acceso y la igualdad de
oportunidades de estas personas en el aprendizaje y desarrollo personal dentro de los
centros escolares
Detectar posibles desajustes familiares como pueden ser los malos tratos, desajustes
emocionales... o prevenir situaciones de delincuencia juvenil, absentismo escolar...
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A nivel grupal los trabajadores/as sociales atienden y resuelven situaciones conflictivas
que puedan surgir en las aulas o en el centro escolar.
Además, dentro del campo de la educación formal, el trabajador/a social puede enseñar
y trasmitir determinados conocimientos, que sean complementarios a los impartidos por
el profesorado. Oferta educativa complementaria como puede ser en temas de salud, no
discriminación y aceptación de la diversidad, adicciones, coeducación e igualdad de
oportunidades...
Teniendo en cuenta los principios que rigen la escuela inclusiva, y la importancia que
esta da al aprendizaje cooperativo y la participación de las madres y los padres, así
como la comunidad en general en el sistema educativo, la figura del trabajador/a social
es un nexo importante en las relaciones que se puedan desarrollar entre el centro y los
familiares de los alumnos y alumnas.
Aparte de la intervención directa e indirecta de los trabajadores/as sociales con el
alumnado y sus familiares, sirve de apoyo a todo el equipo de profesionales que forman
parte del sistema educativo, participando en la elaboración de los programas de
seguimiento y control del absentismo, colaborando y sirviendo de nexo con otras
instituciones o servicios externos. Su trabajo se encuadra en la planificación de acciones
relacionadas al proceso de elaboración, desarrollo, evaluación, seguimiento y revisión
de los Proyectos Curriculares y Educativos. (Sánchez, 2008). Siguiendo a este autor, el
papel del trabajador/a social se centrará en:
Facilitar información al centro sobre aspectos relativos al entorno sociocultural
de los alumnos y alumnas.
Suministrar información acerca de los recursos disponibles, facilitando la
relación y coordinación entre los servicios de la zona y el centro.
Colaborar junto con otros profesionales en la detección de indicadores de riesgo
para prevenir situaciones de exclusión o inadaptación educativa y social.
Proporcionar información relacionada con aspectos familiares y sociales del
alumnado que presenta necesidades educativas especiales, así como los alumnos
que se encuentran en situación de vulnerabilidad y desventaja social.
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Participar en el desarrollo de planes de acogida, inclusión y participación del
alumnado con necesidades educativas especiales o en situación de
vulnerabilidad y desventaja social, junto con los tutores académicos y familiares.
Facilitar, junto con el psicólogo o pedagogo del centro, el establecimiento de
relaciones fluidas entre los familiares y el centro educativo.
Participar activamente en labores de formación y orientación familiar.
Colaboración en los procesos de acogida y mediación familiar,
En el plano de la educación no formal, es decir “toda actividad educativa organizada,
sistemática, impartida fuera del marco del sistema formal, para suministrar
determinados tipos de aprendizaje a subgrupos concretos de población, tanto adultos
como niños” (Colom et al, 2002, p.25) cada vez son más las actuaciones que desarrollan
los profesionales del trabajo social. Ejemplos de algunas acciones son el diseño e
impartición de cursos de habilidades sociales, técnicas de resolución de problemas,
escuelas de padres... (Hernández, González, Cívicos, & Pérez).
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8. Conclusiones.
En el presente trabajo se ha pretendido mostrar cuál es la situación en la que se
encuentras los alumnos y alumnas con discapacidad a la hora de acceder al sistema
educativo en igualdad de condiciones. No hay que olvidar que dicho acceso no es
privilegio, sino un derecho humano que todas las personas poseen.
Si bien es cierto que se ha producido un avance en lo que a la inclusión educativa de
estas personas se refiere, todavía queda mucho por avanzar. Si nos ceñimos a las cifras
y al análisis realizado en torno a la tasa de abandono una vez superada la educación
obligatoria, los porcentajes de las personas que presentan algún tipo de discapacidad son
significativamente más altos que el resto del alumnado. La falta de recursos, materiales
especializados, conocimientos específicos por parte de los docentes se reflejan en dichas
cifras. Por lo tanto es necesario acabar con todas estas barreras de aprendizaje vigentes
hoy en día y proporcionar los medios y apoyos necesarios para que el alumnado con
necesidades educativas especiales puedan ejercitar y disfrutar de su derecho a participar
en el sistema educativo ordinario.
La educación inclusiva persigue una educación de calidad para todos/as adaptándose a
las necesidades que los alumnos y alumnas presenten. En este marco, las personas con
discapacidad presentan, por lo general, de una atención y unos recursos más específicos
que el resto de los compañeros, por lo que juega un papel imprescindible la formación o
conocimientos que los docentes tengan en este ámbito.
Siguiendo esta línea, sería conveniente acercar a los centros escolares figuras más
especializadas en el tema como pueden ser los educadores y los trabajadores sociales los
cuales podrían aportar una perspectiva más renovadora. Implementar, junto con los
conocimientos ya impartidos en las aulas y requeridos por los sistemas educativos, otros
conocimientos complementarios como lo son la educación en la diversidad. Sensibilizar
desde pequeños/as acerca de la riqueza que pueden aportar las diferencias, evitando así
la exclusión, facilitaría en gran medida el acceso de estas personas, ya que si se
empieza por cambiar la mentalidad o la perspectiva de las personas respecto a este tema,
estas tendrán otra actitud a la hora de relacionarse con dicho colectivo.
Sin olvidarnos de la importancia que tiene la familia y la comunidad en las escuelas
inclusivas, es importante que se regulen y trabajen las relaciones entre estas con el
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centro escolar, siendo el trabajador/A social una figura profesional al respecto. Otra
línea de actuación que es interesante barajar respecto a los padres es la impartición de
la escuela de padres para que estos/as mejoren la educación de sus hijos/as, la
comunicación en el núcleo familiar, la adquisición de habilidades sociales que les
ayuden en la vida cotidiana, así como la formación y asesoramiento por parte de
profesionales en cuanto a las herramientas o recursos con los que pueden contar las
madres y padres de alumnos/as con necesidades educativas especiales.
Los centros ordinarios deberían de implementar aspectos y recursos que se llevan a cabo
en los centros de educación especial dentro de sus aulas, ofertando dichos recursos a
todo el alumnado, no solo a aquellos que presenten algún tipo de discapacidad. Todos
los alumnos pueden beneficiarse de estas líneas de actuación y nutrirse de un
aprendizaje más enriquecido.
No se trata tanto de centrarse en los aprendizajes académicos, sino en la riqueza que
producen los contactos mixtos a la hora de promover el crecimiento personal.
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10. Anexos
Tabla VI. Alumnado matriculado en el sistema educativo por enseñanza.
TOTAL Ambos sexos
Total EE. Régimen General no
Universitario
8.075.841
E. Infantil 1 1.884.342
E. Primaria 2.858.130
E. Especial 33.752
ESO 1.820.470
Bachillerato (presencial y distancia) 696.648
PCPIs 83.805
C.F. FP Gr. Medio (presencial y distancia) 350.250
C.F. FP Gr. Superior (presencial y
distancia)
348.444
Fuente: Elaboración propia a partir de Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (Gobierno de España,
2016)