Hacia Una Mejor Gestion en Los Colegios

2 EDICIONHACIA UNA MEJOR

GESTIN EN LOS COLEGIOSINFLUENCIA DE LA CULTURA

ESCOLAR SOBRE LA EDUCACIN

Nicols M ajluf Sapag Jos M axim iliano Hurtado Bottero

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

INFLUENCIA DE LA CULTURA ESCOLAR SOBRE LA EDUCACIN

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS In f l u e n c ia d e l a C u l t u r a Es c o l a r s o b r e la E d u c a c i n Nicols Majluf Sapag los Maximiliano Hurtado Bottero

Derechos ReservadosInscripcin Registro de Propiedad Intelectual N 190.284 ISBN: 978-956-332-570-6

Segunda edicin 1.000 ejemplares Abril de 2010

Diseo de portada:Diseo y Gestin Webit - Diseo y Comunicacin

Diagramacin e impresin:Andros Impresores www.androsimpresores.cl


INFLUENCIA DE LA CULTURA ESCOLAR SOBRE LA EDUCACIN

Nicols Majluf Maximiliano Hurtado

Departamento de Ingeniera Industrial y de Sistemas Pontificia Universidad Catlica de Chile

2a Edicin

Abril 2010

Esta investigacin fue parcialm ente financiada gracias a un generoso aporte de la empresa Indura S.A. a la Escuela de Ingeniera de la Pontificia Universidad Catlica de Chile .

NDICE

PREFACIO 9

STRODUCCINEL GRAN DESAFO DE GESTIN QUE ENFRENTA EL DIRECTOR DE UNCOLEGIO 13'GESTIN SUTIL" 14

CAPTULO 1MODELO DE LA RELACIN DIRECTOR-PROFESORBASES DE LA CULTURA ESCOLAR 1 7

AMBIENTE DE TRABAJO: LIDERAZGO , CLIMA Y CO NFIAN ZA 18Liderazgo del director 18

Liderazgo transaccional 20Liderazgo transformacional 20Laissez-Faire o Ausencia de Liderazgo 21Liderazgo trascendente 22

Clima escolar 22Confianza en las relaciones 23

O Q UE LA ESCUELA HACE: RECONOCIM IENTO Y O PORTUNIDADESDE PARTICIPACIN 25Reconocimiento 25

Recompensas monetarias y no monetarias 25Capacitacin y oportunidades de desarrollo 26Estabilidad laboral 26Entrega de informacin 26

Oportunidades de participacin 27

_ A IN T IM ID A D DEL PRO FESO R : C O M PR O M ISO , SATISFACC I N ,M OTIVACIN, Y DISPOSICIN A PARTICIPAR Y BRECHA 27Compromiso 28Motivacin 29Satisfaccin 30Disposicin a participar y brecha 30

MODELO DE LA RELACIN DIRECTOR-PROFESOR U TILIZADO EN ESTEESTUDIO 31

CAPTULO 2LA CULTURA ESCOLAR CHILENA 35

AMBIENTE DE TRABAJO: LIDERAZGO, CLIMA Y CO NFIAN ZA 36Liderazgo 36Clima 36Confianza 38Liderazgo, clima y confianza 43

PERCEPCIONES SOBRE LAS DECISIONES DIRECTIVAS: RECONOCIMIENTOY OPO RTUNIDADES DE PARTICIPACIN 44Reconocimiento 44Oportunidades de participacin 48

LAS ACTITUDES DE LOS DOCENTES HACIA SU ENTORNO LABORAL: CO M PRO M ISO , M O TIVAC I N , SATISFACCI N Y D ISPO SIC I N A PARTICIPAR 50

LA ECO LO GA DE LA RELACIN: INTERRELACIONES ENTRE LOS TRES GRUPO S DE VARIABLES 52

CAPTULO 3EL PERFIL DE LAS ESCUELAS DE ALTO RENDIMIENTO 57

MTODO 1: MUESTRA POLAR DE LOS NIVELES SOCIOECONMICOS B Y C 58

M TO DO 2: M UESTRA DE CO LEG IO S M UNICIPALES SEGMENTADA SEG N LOS RESULTADO S DEL SIM CE AJUSTADO S POR EL N IVEL SO CIO ECO N M ICO 58

APLICACIN DEL M TODO 1 59La perspectiva de los profesores 59La perspectiva de los directores 61

APLICACIN DEL M TODO 2 63Estimacin de los resultados esperados segn el nivel socioeconmico 63

Separacin de los establecimientos educacionales entre los que exceden sus "resultados esperados" y los que no los alcanzan 66

EN SUMA: LASVARIABLES DE "LA GESTIN SUTIL" PERMITEN DISTINGUIR ENTRE ESCUELAS DE ALTO Y BAJO RENDIMIENTO 69

CAPTULO 4EL IMPACTO QUE LA "GESTIN SUTIL"TIENE SOBRE EL RENDIMIENTO ACADMICO 71

LAS VARIABLES DE GESTIN MS RELEVANTES: COMPARACIN DE RESULTADOS 71

C O N T R IB U C I N D IFER EN C IA L Q U E H ACEN AL R EN D IM IEN TO A C A D M IC O LAS VA RIABLES PRO PIAS DE LA "G EST I N SU TIL",POR ENCIMA DEL CO N D ICIO N AM IEN TO IMPUESTO POR EL NIVEL SO CIO ECO N M ICO 74

PRINCIPALES CONCLUSIONES 79

AMBIENTE DE TRABAJO 79

LO Q UE LA ESCUELA HACE 80

LA INTIMIDAD DEL PROFESOR 81

LA ECO LO GA DE LA RELACIN DIRECTOR-PROFESOR 82

BIBLIOGRAFA 85

PREFACIO

La educacin en Chile ha mostrado un tremendo progreso en trminos de indicadores como la cobertura escolar y el avance en la alfabetizacin, pero no exhibe an los niveles de excelencia que se esperan de ella. A veces se dice que se ha mejorado en cantidad, pero no se han alcanzado los logros en la calidad de la educacin. Las mediciones de rendimiento escolar en pruebas internacionales muestran que todava falta por recorrer un largo camino.

El llamado a mejorar la educacin es frecuentemente puesto en un alto nivel de prioridad por distintas autoridades del pas. Y esto porque afecta nuestras posibilidades de desarrollo futuro e impacta de un modo muy significativo la calidad de vida de las personas. No contar con una buena educacin condena a las personas a remuneraciones mediocres a lo largo de toda su vida y es probablemente una de las razones ms significativas del poco avance que muestran los indicadores de distribucin del ingreso en el pas. Adems, tiende a perpetuar la desigualdad, al no darse las condiciones de una mayor movilidad social.

De a ll la importancia de hacer todos los esfuerzos que podamos para mejorar la educacin. La tarea no es fcil, porque son diversos los actores, muchos los intereses en juego y muy complejas las distintas circunstancias y variables del mundo de la educacin que afectan el desempeo de los alumnos en su proceso de formacin.

Por ello no debe sorprendernos que haya ms de una propuesta para mejorar la educacin. En este trabajo se mira a la educacin desde la gestin. Se propone que mejorando la gestin de los colegios se puede afectar positivamente el rendimiento escolar. Pero hay muchas formas de avanzar en la gestin. Es comn pensar que gestin tiene que ver con economa, finanzas o tecnologa, lo cual ciertamente es correcto. Pero no es sta la nica manera de referirse a la gestin. El acento en este trabajo est puesto en el mundo de la "gestin sutil" (soft management) que tiene sus bases en las ciencias del comportamiento.


Este documento es un extracto de una extensa investigacin cuyo objetivo principal ha sido analizar las diferencias en los resultados de aprendizaje obtenidos por colegios que atienden a una poblacin escolar de sim ilares condiciones socioeconmicas y determinar en qu medida estas diferencias se explican por las peculiaridades de la cultura escolar, que en este trabajo se caracteriza a travs de las variables propias de la relacin interpersonal entre los profesores y el director. Trabajaron directamente en esta investigacin dos alumnos de magster de la Escuela de Ingeniera de la Pontificia Universidad Catlica de Chile , Lorena Espinosa y M axim iliano Hurtado, e indirectamente varios otros.1

Este estudio surge de observar que no obstante las lim itaciones impuestas por la situacin socioeconmica del estudiante y su familia sobre el rendimiento escolar (y que fueran documentadas en numerosos estudios desde hace ya muchos aos), hay una gran variabilidad en los resultados de escuelas que atienden a alumnos de sim ilar condicin socioeconm ica, lo que hace vlido preguntarse por las variables que son controlables a nivel de la escuela y que pueden afectar positivamente los resultados de sus alumnos.

La propuesta central de este estudio es que la gestin escolar puede hacer una contribucin significativa al proceso de enseanza-aprendizaje, lo que traera consigo una mejora sustantiva de los ndices de rendimiento acadmico, particularmente de los estudiantes ms vu lnerables desde un punto de vista socioeconmico. Si bien la gestin se da en muchos mbitos (desde las ms altas esferas del Gobierno, Ministerio de Educacin y M unicipalidades, hasta la sala de clases), en este estudio el acento est puesto en la cultura escolar caracterizada en trminos de las interacciones entre el director y el profesor, que es lo que hemos llamado "gestin sutil".

En forma ms especfica, en este estudio se pretende:

1. Caracterizar la cultura escolar en trminos de las variables de la "gestin sutil".Identificar, especificar y seleccionar las variables propias de la relacin interpersonal entre los profesores de una escuela y su director, que van a ser utilizadas en la caracterizacin de la cultura escolar,

1 En el texto se hace referencia a los trabajos de Marcela Valenzuela y Denisse Fandez, que se engarzan con varios trabajos anteriores.

PREFACIO

por su relevancia en el proceso enseanza-aprendizaje. Comparar

I la cultura escolar chilena con la cultura empresarial.2. Determinar el perfil de las escuelas que logran altos rendimientos. Identificar lo que hace diferentes a las escuelas que logran altos rendimientos al atender a alumnos ms desfavorecidos desde un punto de vista socioeconmico (en trminos de las variables de la "gestin sutil") y compararlas con otras escuelas similares que no consiguen estos logros.

3. Estimar el impacto que las variables de la "gestin sutil" tienen sobre el rendimiento acadmico.Medir la contribucin diferencial que hacen al rendimiento acadmico las variables propias de la "gestin sutil", por encima del condicionamiento impuesto por el nivel socioeconmico.

Las conclusiones de este estudio se extraen de una extensa revisin bibliogrfica y del anlisis de dos muestras, las que se documentan ampliamente en las tesis de Espinosa (2007) y Hurtado (2008) antes citadas. La primera cubre a 436 docentes y 281 directores de 436 establecimientos educacionales y tiene como principal caracterstica el hecho de ser polar, es decir, los colegios seleccionados en la muestra se encuentran o en el cuartil superior (262 puntos o ms) o en el inferior (221 puntos o menos) de resultados en la prueba SIMCE de Matemtica de 4o bsico del ao 2005. La segunda es una muestra que se tom en nueve comunas de las Regiones Metropolitana y de Valparaso pertenecientes a la red de municipios del programa PuentesUC de la Pontificia Universidad Catlica de Chile ,2 sin ninguna consideracin en cuanto al puntaje en la prueba SIMCE (que en este caso corresponde a los resultados de la prueba de Matemtica de 4o bsico del ao 2006). Cubre a 86 docentes y 35 directores de 86 establecimientos.

En esta publicacin se han suprimido las referencias bibliogrficas para hacer ms fcil su lectura, pero se ha agregado el listado de stas al final del documento.3

2 La Florida, La Pintara, Macul, Maip, Pealoln, Puente Alto, Renca, San Felipe y Santiago.

3 Para mayores antecedentes, consultar las tesis de Espinosa (2007) y Hurtado (2008).

INTRODUCCIN EL GRAN DESAFO DE GESTIN QUE ENFRENTA

EL DIRECTOR DE UN COLEGIO

El reto ms importante de estos tiempos es entender que el trabajo del director de un colegio consiste en poner al ser humano y su maravillosa complejidad en el centro de su atencin. Un buen director atrae a los mejores talentos, les propone un proyecto atractivo, los motiva. Entiende lo que mueve a las personas, les dice que son los mejores y las hace sentirse como tal. Hace a todos estar orgullosos de la institucin que los acoge. Les infunde optimismo, los compromete, les entrega un espacio de trabajo que les permite desarrollarse como profesionales competentes y como seres humanos integrales.

Hoy, ms que nunca, es preciso preocuparse en la escuela de las personas y sus relaciones. Son muchas las razones. En primer lugar, porque merecen el respeto y la atencin por su sola condicin humana. Las religiones ms relevantes as lo establecen. Las organizaciones internacionales incorporan los derechos del hombre como algo fundamental. Los humanismos de todos los tiempos tienen su raz en el ser humano. Pero adems de la profundidad de estas razones, desde un punto de vista puramente prctico y estratgico, le conviene a la escuela hacerlo as.

Los profesores motivados hacen suyos los valores de la organizacin y se la juegan a fondo por su proyecto. As le encuentran un sentido al trabajo con sus alumnos. Mejor an, le encuentran un sentido a la vida a travs de este trabajo. Ellos le dan su vida a la escuela ... y la vida es irreversible. Las horas trabajadas no se devuelven; y si ellas no tienen sentido, enfrentamos una de las mayores tragedias de nuestros tiempos.

Cunta gente no encuentra alegra o felicidad en su trabajo! Y esto no depende slo del profesor. Es la principal tarea de los directores. Es preciso que la gente participe, crezca, se desarrolle y se potencie. Vale la pena creer que las cosas se pueden hacer maana an mejor que hoy. Y esto no slo trae satisfaccin, sino bienestar personal y social, porque hace aumentar la efectividad de la escuela.


Un buen director consigue que la gente est contenta y que a la escuela le vaya bien. Son objetivos que estn asociados, pero esto exige que la escuela ponga su parte y las personas tambin. El com portamiento de una persona en la escuela depende en gran medida de lo que dicha escuela haga, de la forma en que expresa su reconocimiento y las oportunidades que ofrece para participar, pero tambin de cmo el profesor percibe y asim ila lo que la escuela le propone. Su disposicin, compromiso y estado de nimo se funden de un modo misterioso para responder con entusiasmo o con frialdad a la propuesta de la escuela. Si todo va bien, el resultado va a ser profesores ms satisfechos con su trabajo, ms dispuestos a entregar lo mejor de s. El vnculo director-profesor va a ser ms fuerte. Y esto redunda en el bien de la institucin escolar.

"GESTI N SUTIL"

El mundo de la gestin escolar se construye en torno a lo que mueve a las personas a actuar de determinadas maneras y es, por lo tanto, una ciencia compleja, incierta, "sutil". Tal vez es ms arte que ciencia , y ms inspiracin que clcu lo . Porque lo que en ltimo trmino mueve a una persona a actuar de una determinada manera se esconde en lo ms ntimo de su ser y ni siquiera quien est directamente involucrado entiende bien lo que le pasa. Es una sensacin ms que un conocimiento, un sentir ms que una certidumbre.

Tratando de entender y caracterizar este fenmeno, hemos distinguido muchos conceptos y definido trminos como motivacin, confianza o amor. Pero no sabemos lo que son. Sabemos si estamos motivados, tenemos confianza o sentimos amor, pero no podemos precisar en qu consiste esta sensacin ni cules son las razones detrs de ella . Y es porque son fenmenos complejos, internos, cambiantes. No podemos verlos, pero se expresan de muchas maneras. Se habla de "variables latentes", para significar que sabemos de su existencia, que incluso tuvimos que distinguirlas con un nombre, pero slo las conocemos por sus manifestaciones. Y muchas veces estas manifestaciones son ms claras a los ojos de un observador que a los de la persona misma.

La gestin escolar intenta penetrar este mundo interior de las personas. Pero tambin se construye en el mundo de las relaciones entre ellas. Hablamos de liderazgo del director, que se expresa en la relacin personal entre el director y un profesor, y en la relacin amplia y menos

INTRODUCCIN: EL GRAN DESAFO DE GESTIN QUE ENFRENTA EL DIRECTOR DE UN COLEGIO 15

personalizada con la totalidad de sus colaboradores. Apela a uno y a 'luchos. Es relacin interpersonal y es com unicacin masiva.

Y la calidad de estas relaciones hace a la gente actuar distinto. Se -abla de ambiente de trabajo o clim a escolar, por ejemplo, de cultura ?.e la organizacin, de las relaciones entre pares y no slo entre personas de distintos niveles en la organizacin. Tambin son variables atentes. No las conocemos. Intentamos medirlas de distintos modos, ^ero sabemos que es un intento por entender algo de un fenmeno que nos va a superar. Tal vez logremos ver la punta del iceberg.

Pero en conceptos tan vagos como stos se encuentran los fundamentos psicolgico-sociales de la gestin escolar. Y necesitamos decir algo sobre ellos, tratar de descifrarlos y entenderlos aunque sea en una medida primaria.

En la base de la gestin estn las medidas que los responsables del manejo de una escuela toman para producir en los profesores (individualmente considerados, formando parte de un grupo o como miembros

e^ una unidad de la escuela) conductas coordinadas que avancen el logro de los objetivos de la institucin. Son muchas las decisiones y en los ms diversos campos.

El punto de partida es el estilo de liderazgo del director, si logra crear un ambiente de trabajo constructivo, abierto, agradable y positivo para el desarrollo de las personas y la organizacin. Importa la persona del lder y lo que propone. Tambin importa si lo que hace se percibe bien por la gente. El liderazgo no se termina de definir en la persona del lder, sino en el espacio de la interaccin con sus colaboradores . subordinados.

Una verdadera ecologa de la relacin se va configurando en la dinmica de interaccin que se genera por las acciones de la escuela, las respuestas de los profesores, el ambiente de trabajo que se forma v la cultura organizacional que se va decantando con el tiempo. Las distintas acciones de los directores van apelando a cada persona individualmente y a todas ellas simultneamente. Y se potencian unas a otras.

La gestin escolar es como un juego de intercambio de seales, de la escuela unas, del profesor otras. Desde la perspectiva de la escuela, se toman decisiones de diversa naturaleza para inducir a sus colaboradores a responder en pos de los objetivos de la institucin.

Algunas afectan directamente a la persona, principalmente lo que se refiere a evaluacin del desempeo, remuneraciones y otras formas de recompensas. En general, las distintas formas de reconocimiento


y oportunidades de participacin que la escuela ofrece a su gente. Y todo esto el profesor lo digiere en su intimidad y resulta en un mayor o menor compromiso, satisfaccin y motivacin.

Otras actan indirectamente y pueden simplemente ser grandes definiciones de poltica laboral, por ejemplo, o formas de actuacin como la creacin de un clim a organizacional de respeto y cooperacin, amplia com unicacin y trato igualitario. En este patrn de interacciones se van generando relaciones de mayor o menor confianza entre los miembros de la escuela, particularmente entre el director y sus subordinados, y se va creando el ambiente de trabajo y moldeando la cultura organizacional.

As se va formando la ecologa en la cual se da la relacin laboral. En una medida importante, surge de lo que las personas hacen, pero, como un crculo sin fin, vuelve a penetrar en su intimidad y a afectar su comportamiento.

CAPTULO 1 MODELO DE LA RELACIN DIRECTOR-PROFESOR

BASES DE LA CULTURA ESCOLAR

La cultura de una escuela es la forma de ser y actuar que es propia de la institucin. Son los principios y valores que estn en la base de su actuar. Es lo que le da unidad e identidad a un grupo humano. Como el aire de una habitacin, envuelve y afecta a todo cuanto existe en la escuela.

Cuando se hace gestin escolar, las caractersticas de la cultura deben sacarse a la luz. Esto no es fcil, porque la cultura tiene races que llegan hasta los supuestos ms bsicos de nuestra vida, de los cuales no tenemos conciencia. De tanto hacer lo de siempre de una misma manera, las razones del comportamiento se hunden en el subconsciente. Las cosas simplemente "son como son". No se pueden explicar con facilidad.

Pero aunque sus races son profundas, la influencia de la cultura fe puede ver en la calidad y tipo de los objetos que la gente utiliza y en los valores y creencias que guan su comportamiento. La cultura se e, por ejemplo, en la forma en que decoramos nuestra casa u oficina . la manera en que nos vestimos. Pero tambin se manifiesta en las normas y actitudes que condicionan nuestra conducta y se percibe en nuestro trato y los juicios que hacemos en cuestiones ticas. La cultura fe refleja en las cosas, pero surge de lo ms ntimo de las personas.

La cultura es como la quilla de un barco: le da estabilidad a las j-ganizaciones y a los pases. Recoge el legado de la historia. Es el esoro acumulado del pasado. Es la identidad de un grupo humano. Por ello es tan valiosa y es preciso cuidarla.

Pero tambin puede ser un obstculo. Cuando los vientos cam b an , las organizaciones deben responder a los desafos de los nuevos *iempos y a las exigencias de la sociedad. Hay que moverse con ra- p dez y la cultura no siempre lo permite. Y la gente no se da cuenta, oorque no se tiene conciencia de la cultura. Nunca nadie la decidi. S Tiplemente es.

18 HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

La cultura se manifiesta de una multiplicidad de maneras. Por ejemplo, tal vez se fomente el individualismo y la competencia, tomando precedencia los objetivos personales por sobre los del grupo o, al revs, sea el trabajo en equipo y la cooperacin lo verdaderamente importante. O es, a lo mejor, la jerarqua y la lealtad lo que se privilegia por sobre la igualdad y la responsabilidad. O el ambiente en que se dan las relaciones es lo que hace la diferencia: puede ser de confianza o de suspicacia. O la formalidad con que se toman las decisiones, la que puede ajustarse a procedimientos rigurosos y explcitos o dejarse influir por la amistad y la cercana, particularmente las contrataciones y promociones de personas.

El anlisis de la cultura escolar en este estudio se hace de un modo indirecto a travs de tres grupos de variables:

(1) El ambiente de trabajo, que se recoge en el estilo de liderazgo del director, el clim a escolar y la confianza en las relaciones entre el director y cada profesor y de los profesores entre s.

(2) Lo que la escuela hace, que se refiere a las percepciones del docente sobre las decisiones directivas de reconocimiento y oportunidades de participacin.

(3) La intimidad del profesor, que se refleja en las actitudes de los docentes hacia su entorno laboral y se manifiesta en su compromiso, motivacin, satisfaccin y disposicin a participar (y en la brecha que aprecia entre su disposicin a participar y las oportunidades de participacin que ofrece la escuela).

AM BIEN TE DE TRABAJO : LID ERA ZG O , CLIM A Y CO N FIA N ZA

El ambiente de trabajo se crea muy importantemente a partir del estilo de liderazgo del director, el cual va dando forma al clim a que se respira en la escuela y se refleja en la confianza en las relaciones.

Liderazgo del director

Es ampliamente aceptada la influencia que el director tiene sobre el funcionamiento del colegio, el trabajo de los profesores y, en ltimo trmino, el desempeo de los estudiantes. Los buenos directores son la piedra angular de los buenos establecimientos educacionales. Su contribucin a la efectividad del personal y el aprendizaje de los

CAPTULO 1. MODELO DE LA RELACIN DIRECTOR-PROFESOR BASES DE LA CULTURA ESCOLAR

estudiantes es medible y significativa. Un estilo de liderazgo efectivo es consciente del contexto educacional y da respuesta a las demandas v oportunidades del entorno. Por otra parte, directores mediocres, con escasa sintona con el medio educacional, se asocian a logros menos satisfactorios.

El director puede influir directamente sobre los estudiantes a travs de sus actividades acadmicas y de participacin con los docentes, o indirectamente a travs de sus mltiples actividades y decisiones de gestin (como las relativas a la organizacin, poltica educacional, asignacin de recursos, definicin de metas y seleccin, destinacin y capacitacin de los docentes) y de la creacin de un ambiente que ravorece el aprendizaje (por ejemplo, su estilo de supervisin, la promocin de una cultura escolar que favorece el logro y la incorporacin de los padres al proceso educativo). La influencia indirecta es como una caja de resonancia, porque un efecto pequeo puede multiplicarse por muchas veces. De la medicin emprica de estos dos efectos no resulta clara su relevancia e importancia relativa. Esta ambigedad en lo em prico, no obstante lo persuasiva que resulta la exaltacin del liderazgo, no es sorprendente en la literatura sobre este tema, y posiblemente se explica por la complejidad de la interaccin entre el lder, sus seguidores y la situacin, as como por las lim itaciones de la medicin emprica.

El liderazgo del director puede centrase en lo acadmico y lo ins- truccional o limitarse a lo administrativo (delegando en otros docentes la responsabilidad por lo acadmico), pero un liderazgo efectivo se manifiesta en ambas dimensiones. Tambin es importante considerar el grado de control que el director tiene sobre las decisiones del colegio. En los establecimientos educacionales chilenos de dependencia municipal, el director no conoce ni maneja el presupuesto y desconoce el monto y estructura de ingresos y gastos, ya que todo lo relacionado con el manejo financiero se realiza de manera centralizada a travs del DAEM4 o la Corporacin, mientras que en las escuelas particulares subvencionadas el director controla y maneja los recursos o conoce al menos los principales gastos del establecimiento. Si ste fuera el caso, el director tendra ms bien un rol de representacin que de liderazgo y no sera sorprendente que su desempeo no se asocie con el logro de los estudiantes.

4 Direccin Administrativa de Educacin Municipal.

20 HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

En este trabajo se emplea el modelo de liderazgo de rango completo (Full Range Leadership M odel), que reconoce tres estilos de liderazgo, dependiendo de la forma en que se motive a los empleados en la organizacin (transaccional, transformacional y ausencia de liderazgo o laissez-faire), al cual se le agrega una dimensin de liderazgo trascendente.

Liderazgo transaccional

El liderazgo transaccional se plantea como una relacin de intercambio. Pone el acento en la relacin econm ica. Estos lderes sobresalen por su capacidad para establecer objetivos y metas claras, controlar el trabajo realizado y evaluar el desempeo. La atencin la ponen en el adecuado cumplim iento de las responsabilidades de trabajo e intentan conseguir la adhesin del subordinado a travs de incentivos y recompensas que apelen a su inters personal.

Su liderazgo lo ejercen en trminos positivos o negativos fijando ya sea "recompensas contingentes"5 al cumplimiento de expectativas y metas claramente establecidas o, alternativamente, haciendo una "gestin por excepcin activa", cuando concentran su atencin preferentemente en desviaciones de lo esperado.6

En estos casos, la motivacin es extrnseca, el vnculo depende del inters personal que cada individuo tiene en lo que se le ofrece a cambio. Las metas son explcitas y bien establecidas. El contrato es claro.

Liderazgo transformacional

El liderazgo transformacional descansa en la motivacin intrnseca, no necesariamente ligada a recompensas monetarias. El lder da sentido al trabajo del seguidor, apelando al significado de lo que se hace, a los ideales que se persiguen y los valores morales que lo inspiran. El contrato no es explcito, sino implcito, no es de tipo legal y monetario, sino de carcter psicolgico. Los seguidores sienten confianza, respeto y admiracin por su lder. Adems, se sienten atrados por la visin de

En La Figura 1. al final de este captulo, se resume el modelo de la relacin r que se emplea en este estudio. "Recompensas contingentes"

comillas para indicar que es una de las dimensiones del d modelo final. Lo mismo se hace en el resto de este

. d tensiones del modelo,

se di en este estudio.


futuro que plantea, y los trata con consideracin y respeto, los escucha atentamente, les da oportunidades de desarrollo, los estimula intelectualmente. Su optimismo y entusiasmo son contagiosos.

El lder transformacional establece altos estndares de comportamiento para s mismo y los dems, y aparece a los ojos de sus subordinados como una persona en la que se puede confiar y un modelo a seguir, tanto por sus atributos como por su conducta. No es su posicin en la jerarqua organizacional lo que le gana esta adhesin de su gente, sino la percepcin de sus caractersticas personales, su carisma, sus habilidades sociales, sus contactos personales y su permanente disposicin a entregar todo en el trabajo ("Influencia idealizada-atributos"). Por otra parte, el lder acta de un modo consistente con las expectativas de sus subordinados, poniendo sus necesidades e intereses por encima de los propios, lo que le granjea la admiracin y el respeto de sus subordinados ("Influencia idealizada-conducta").

Tambin se percibe al lder como una persona que presta genuina atencin a las preocupaciones de cada individuo y a sus necesidades de crecim iento y logro, que acta como verdadero consejero y gua que los forma, y que les entrega amplias responsabilidades como una forma de desarrollarlos como personas y enriquecer la definicin de su cargo ("Consideracin ind ividual").7

Por otra parte, estos lderes incentivan a sus subordinados a buscar sus propias soluciones a los problemas de la escuela, a desarrollar todo su potencial intelectual y su creatividad, y con esto consiguen una contribucin ms significativa y relevante para el progreso de la organizacin ("Estimulacin intelectual").

Finalmente, lo que es ms importante, consiguen que sus subordinados miren ms all de su inters personal al definir su comportamiento, haciendo suyas las metas organizacionales y cuidando el inters colectivo y el bienestar de todo su grupo ("Motivacin inspiracional").

Laissez-Faire o Ausencia de Liderazgo

En contraposicin a los dos estilos de liderazgo anteriores, aparecen los lderes que parecen no ejercer su rol. Ellos se limitan a actuar en

7 En versiones anteriores del Modelo de Liderazgo de Rango Completo ("Full-Range Leadership Model"), "consideracin individual" se inclua como dimensin del liderazgo transaccional, que es lo que se hace en este estudio, decisin que resulta acertada a la luz de los resultados empricos.


casos excepcionales, cuando los resultados se alejan significativamente de lo definido como presupuestos y metas, o cuando surge un problema mayor ("gestin por excepcin pasiva"). O , peor an, no actan nunca, rehuyendo sus responsabilidades, no expresando opiniones en materias relevantes y no dando ningn tipo de apoyo a sus subordinados ("laissez-faire"). Son lderes que evitan especificar sus acuerdos, clarificar sus expectativas o definir metas a sus seguidores.

Liderazgo trascendente

En Chile, los subordinados notan claramente la ausencia de liderazgo, pero no distinguen el liderazgo transaccional del transformacional. Un buen lder es el que recompensa en forma apropiada y propone un trabajo estimulante. Pero recientemente hemos encontrado que hay una dimensin distinta de liderazgo, segn la cual la motivacin de la persona en el trabajo no se produce tan slo por las recompensas monetarias y psicolgicas que propone el lder, sino muy importantemente por el sentido de trascendencia de la tarea que se realiza, su impacto sobre la sociedad y el pas, su contribucin a crear un mundo mejor.

Un lder trascendente muestra una marcada orientacin en el servicio de las necesidades y aspiraciones de otras personas, postergando incluso su propio inters ("capacidad de servicio"); tiene sensibilidad para reconocer y manejar sus propias emociones y sus relaciones con otras personas ("inteligencia em ocional"), y manifiesta una gran determinacin para a lcanzar las metas que tienen relacin con contribuir al bienestar de otros, de la comunidad y propsitos sociales ms amplios ("fidelidad a principios").

Resulta sorprendente que las teoras tradicionales de liderazgo sean tan centradas en la persona del lder y digan tan poco del subordinado y del impacto que sus decisiones tienen sobre la sociedad en general. Ignoran que una de las formas ms poderosas de realizacin personal es sirviendo a los dems. El liderazgo de nuestro tiempo tiene un sentido tico que resulta imposible ignorar.

C lim a escolar

El clim a escolar se refiere a las percepciones compartidas que los miembros de una institucin educacional tienen acerca de las condiciones de su trabajo y los aspectos formales del mismo, as como


de las caractersticas ms sutiles del entorno humano que prevalece en la organizacin.

En estas percepciones se integran y se reflejan tanto las caractersticas personales del individuo como las propias de la institucin. El clima escolar hace la diferencia en el ambiente de aprendizaje al interior de las instituciones educacionales, afectando la conducta de profesores, director y personal del colegio, e influyendo sobre el rendimiento de sus estudiantes.

Las dimensiones propias del clima escolar son salud y apertura.Una institucin escolar saludable se reconoce por la calidad de las

relaciones interpersonales entre estudiantes, docentes y el resto del personal. Los miembros de la institucin se sienten bien, disfrutan de la amistad, se apoyan unos a otros y les resulta grato asistir todos los das al trabajo. En este ambiente se tienen altas expectativas de los estudiantes y se pone un fuerte nfasis en el logro acadmico. De este modo, la organizacin est mejor preparada para enfrentar los cambios del entorno y los internos, generando as altos niveles de logro estudiantil, independientemente del nivel socioeconmico de su poblacin escolar.

Una institucin escolar abierta se reconoce porque la comunicacin es fluida y la informacin ampliamente disponible, las directrices estratgicas claras y compartidas en forma mayoritaria; se da un sano equilibrio entre el trabajo y el hogar, y la atmsfera que se respira se caracteriza por la confianza, el compromiso y la baja presencia de juegos de poder. A esto ayuda el estilo de liderazgo del director, la consistencia de su actuar, el compromiso de los docentes, su entusiasmo y la ausencia de frondosas reglas y regulaciones.

Las dimensiones que se utilizan en este estudio para caracterizar el clima escolar son: (1) El "nfasis acadmico" que se respira en la institucin y que se refleja en el inters de los estudiantes por su aprendizaje, el ambiente de trabajo en la sala de clases, las expectativas de los docentes y del director acerca del desempeo de los alumnos y la fijacin de altos estndares de desempeo, (2) Las "relaciones del director con los docentes" (en los mbitos acadmico, administrativo y afectivo),(3) Las "relaciones entre los docentes" y (4) La "influencia del director en los sostenedores".

Confianza en las relaciones

La confianza que una persona deposita en otra en el curso de su relacin im plica su disposicin a ser vulnerable a lo que esa otra


persona haga o deje de hacer. Quien confa supone que el comportamiento de la otra parte le va a ser favorable o, al menos, neutro para sus propsitos, pero no hay certeza de que esto ocurra as, debido a la incertidumbre respecto a sus motivos, intenciones y posibles acciones, por lo que inevitablemente quien confa asume un riesgo.

La confianza cambia con el avance de la relacin. Al inicio, cuando la informacin que se tiene de la otra persona es escasa o nula, la confianza est basada en la "propensin a confiar"; luego, cuando ya se han recogido antecedentes y se ha formado una apreciacin de la otra persona, la confianza tiene una base racional; finalmente, cuando se profundiza en la relacin, la decisin de confiar se funda en el afecto entre las partes.

La confianza es una variable multifactica que se asocia con las caractersticas y comportamiento de las dos personas que participan en la relacin, y del contexto en que sta se produce. En particular nos interesa la confianza entre el director y sus docentes y de los docentes entre s en el mbito de un colegio. Las razones que el director tiene para confiar en un profesor pueden ser distintas a las que el profesor tiene para confiar en el director, tal como ocurre en las relaciones entre el supervisor y sus subordinados en el contexto de la empresa.

La medicin de la confianza puede hacerse en forma directa o indirecta. La medicin de la "confianza directa" se hace simplemente preguntando si una persona confa en otra. La medicin indirecta de la confianza se hace evaluando las variables que se asocian con ella . Se basa en la apreciacin que una persona tiene sobre otra, la que tiene bases racionales y afectivas, que en ltimo trmino se traducen en una mayor o menor similitud y congruencia en los valores.

Desde un punto de vista racional, una persona confa en otra porque tiene una apreciacin positiva de su "competencia", lo que la persona sabe, sus conocimientos y habilidades, su capacidad para enfrentar con xito problemas inesperados, o simplemente por su reputacin. Tambin aprecia su "consistencia" (lo que "hace" es exactamente "lo que haba dicho que iba a hacer") y su "cumplim iento de compromisos". Por ltimo, importa la "sim ilitud", que es una percepcin de cercana que una persona tiene con otra, la que se manifiesta en intereses comunes, gustos similares y un mismo tipo de educacin y nivel cultural.

Si prima lo afectivo, la opinin de que una persona es confiable se forma a partir de cmo se relaciona con otras personas, si se preocupa por su bienestar, proteccin y cuidado, dejando de lado motivos egocntricos u oportunistas ("benevolencia"), si no favorece o perjudica

CAPTULO 1. MODELO DE LA RELACIN DIRECTOR-PROFESOR BASES DE LA CULTURA ESCOLAR 25

indebidamente a las personas con quienes se relaciona ("justicia"), y si resulta fcilmente accesible y est dispuesto a compartir informacin con liberalidad ("apertura com unicacional").

En ltimo trmino, una persona confa porque comparte valores, principios, normas sociales, convenciones ticas y cdigos morales o comunitarios, como: honestidad, transparencia (comportamiento sin dobleces) y lealtad (congruencia de valores, particularm ente "integridad").

LO Q U E LA ESCUELA HACE: RECO N O CIM IEN TO Y O PO RTU N ID A D ES DE PARTICIPACIN

"Lo que la escuela hace" se refiere a la labor directiva, muy particularmente la labor del director. Importa en este caso la forma en que reconoce el trabajo de los profesores y las oportunidades que les ofrece para participar en diversos temas, ya sea a travs de la entrega de informacin o invitndolos a ser parte en las decisiones que se toman. En este trabajo se miden las percepciones del docente sobre estas decisiones directivas.

Reconocimiento

El reconocimiento del trabajo se refiere a las manifestaciones de aprecio y apoyo que los responsables de la escuela dan al profesor por una labor bien desempeada, y constituye una poderosa seal a la persona y a toda la organizacin acerca del tipo conductas y acciones que ms se valoran en la escuela. Los docentes aprecian el reconocimiento de su trabajo, especialmente por parte del director del establecimiento y los padres de sus estudiantes, ya que sienten que su contribucin social es poco valorada.

La forma en que un lder muestra su aprecio a sus colaboradores es a travs de diversas prcticas de reconocimiento. Las ms relevantes entre ellas son:

Recom pensas monetarias y no monetarias

La mayora de las organizaciones utilizan preferentemente recompensas monetarias para incentivar a sus trabajadores. Es la motivacin extrnseca la que toma precedencia por sobre la intrnseca. Esto a pesar


de que existe gran evidencia de que las recompensas no monetarias son altamente valoradas por los empleados.

Las prcticas no monetarias de elogio y aprobacin tienen un gran efecto en las personas, ya que elevan su autoestima (no son un derecho adquirido, como la remuneracin, sino un regalo que gratuitamente se le ofrece por parte de su superior). Un buen lder sabe agradecer personalmente por una tarea bien hecha, y sabe tambin dedicar tiempo a su gente, reunirse con ellos, escucharles con atencin; no escatima en la entrega de informacin acerca de las decisiones de la organizacin; los involucra en la toma de decisiones; reparte premios con un gran sentido de justicia , en funcin del desempeo; ofrece oportunidades para el perfeccionamiento y desarrollo personal y, finalmente, celebra con todos ellos los xitos de la institucin.

Hacer un esfuerzo que vaya ms all de lo exigido por el contrato de trabajo tiene que ver mucho ms con el trato que se da a las personas que con la forma de pagarle. Lo que ocurre es que los incentivos econmicos poco a poco han llegado a ser vistos como derechos ms que recompensas, perdiendo as su poder motivador.

Capacitacin y oportunidades de desarrollo

Aun cuando la capacitacin es una condicin necesaria para obtener buenos resultados tanto a escala individual como grupal, tambin representa una manifestacin concreta del valor que la organizacin da a sus colaboradores, pues est dispuesta a destinar recursos a su desarrollo y perfeccionamiento, lo que es muy apreciado por las personas. Las organizaciones que tienen xito con su gente se caracterizan por su poltica de capacitacin.

Estabilidad laboral

Las acciones tendientes a asegurar la fuente de trabajo de los empleados son vistas por ellos como una retribucin, sobre todo considerando que los tiempos actuales se caracterizan por las altas tasas de rotacin laboral.

Entrega de informacin

La informacin es imprescindible para el desarrollo de actitudes oosit .as hacia la organizacin como el compromiso y la satisfaccin

laboral. Existen diversos canales de com unicacin, los que permiten a la persona acceder a los antecedentes importantes y expresar sus ideas y pensamientos.

En este trabajo, el reconocimiento se mide a travs de "recompensas monetarias", "recompensas no monetarias" y "oportunidades de desarrollo".

Oportunidades de participacin

La participacin se asocia de muy diversas maneras con el desempeo escolar. Una participacin exitosa produce en la persona satisfaccin y una sensacin de bienestar, porque aumenta el compromiso y genera un mayor vnculo emocional, un sentido de pertenencia a una institucin que vale la pena. Adems, abre oportunidades de crecim iento personal y profesional, sobre todo en am bientes de trabajo caracterizados por la entrega de mayores responsabilidades, autonoma y flex ib ilidad . En particular, la "participacin en la inform acin" es im prescindible para el desarrollo de actitudes positivas hacia la organizacin como el compromiso y la satisfaccin laboral. Por otra parte, la "participacin en la toma de decisiones" satisface necesidades psicolgicas de responsabilidad y autonoma en el trabajo. Adems es importante la participacin en equipos de trabajo y en actividades de carcter social.

La "participacin en la toma de decisiones" puede ser de muchos tipos. En este estudio se distingue decisiones relativas a temas de trabajo (la "tarea") y "organizacionales".

Es preciso considerar que hay dos caras de la participacin. Por una parte estn las oportunidades de participacin que la escuela ofrece a los profesores y por otra la disposicin e inters que estos muestran por participar, la que se discute ms adelante.

LA IN TIM IDAD DEL PRO FESOR: CO M PRO M ISO , SATISFACCIN , M O TIVACI N , Y D ISPO SICI N A PARTICIPAR Y BRECH A

Las actitudes de los docentes hacia su entorno laboral se manifiestan en su compromiso, motivacin, satisfaccin y en su disposicin a participar (la que debe considerarse conjuntamente con las oportunidades de participacin que la escuela ofrece, definindose como "brecha" a la diferencia entre ambas).



Compromiso

Ei compromiso organizacional puede ser fruto de un lazo afectivo, un c lcu lo racional o un sentido del deber. El compromiso afectivo se basa en el deseo de ser parte de la organizacin, porque la experiencia laboral resulta placentera tanto por los desafos profesionales como por la sensacin de bienestar de pertenecer a e lla . El com promiso racional considera la ponderacin de beneficios y costos, ya sea porque aprecia las recompensas monetarias que se le ofrecen, o simplemente quiere irse, pero no encuentra un trabajo alternativo, por lo que abandonar la escuela le im plicara un alto costo de oportunidad. El compromiso normativo surge del sentido de obligacin o de lealtad frente al quehacer de la organizacin.

Si bien estas dimensiones se presentan simultneamente en las personas, ellas se experimentan en distinto grado. Si domina lo afectivo, la persona se mantiene ligada a la organizacin porque quiere, si lo racional es lo ms importante, el lazo perdura porque a la persona le conviene, mientras que si lo relevante es lo normativo, seguir siendo parte de la organizacin es lo que considera correcto.

En este trabajo, el nfasis se ha puesto en el compromiso afectivo. Este se manifiesta de diversas formas: (1) En la intensidad de la identificacin con su escuela y sus sentimientos de lealtad y pertenencia,(2) La adhesin a metas y valores organizacionales claramente establecidos, porque los siente como propios y son ampliamente compartidos por todos en la escuela, (3) El gran inters por participar en las actividades de la organizacin, la confianza en su capacidad para hacer una contribucin efectiva y la buena disposicin a realizar un esfuerzo considerable para favorecer a su escuela y (4) La manifiesta intencin de seguir siendo miembro de la escuela y el orgullo de ser parte de ella . El compromiso puede generar tambin la disposicin a ir ms a ll del trabajo en la organizacin, como intervenir en actividades voluntarias, trabajo social y otras conductas altruistas.

En diversos estudios se encuentra una asociacin entre el compromiso del docente y el logro de los estudiantes. El profesor necesita sentir que su experiencia como educador es positiva y que le permite sentirse orgulloso de lo que hace? Necesita tener experiencias positivas de logro de metas personales para vincularse afectivamente. Esto puede incluso llevarlo a elegir a los mejores estudiantes y evitar a los peores en el desempeo de su labor. Por otra parte, los profesores ms comprometidos perciben ms variedad en sus trabajos,

-CAPTULO 1. MODELO DE LA RELACIN DIRECTOR-PROFESOR BASES DE LA CULTURA ESCOLAR 29

lo que les permite ejercitar sus destrezas, obteniendo as mayores experiencias de logro.

Esta asociacin se ve moderada por el contexto socioeducativo y podra tener su origen en:

1) Las oportunidades de promocin, que al no ser muy significativas en el mbito escolar llevara a un bajo compromiso con la organizacin.

2) La intensidad de la relacin docente-estudiante, que hace que el compromiso sea mayor en docentes que trabajan en el primer ciclo bsico, ya que mantienen un contacto diario con sus alumnos y la dimensin afectiva es ms predominante en la interaccin con estudiantes ms pequeos.

(3) Las expectativas que los docentes tienen respecto a su trabajo y a las oportunidades que ste les entrega para desarrollarse y utilizar sus habilidades.

(4) El tamao y la antigedad de la organizacin.15) Caractersticas personales como la edad, gnero, antigedad la

boral, nivel educacional y estado c iv il, aunque su relacin con el compromiso afectivo es debatida.

Segn algunos autores, el com prom iso del d irector y los docentes no depende del nivel socioeconm ico de los estudiantes, y podra hacer la diferencia en el logro que alcanzan los estudiantes en entornos adversos; sin embargo, otros autores opinan que las caractersticas socioeconm icas de los estudiantes influyen en el compromiso docente.

En este estudio se mide el compromiso con el establecimiento y el compromiso con la labor docente". El compromiso con el estableci

miento se ve reflejado en tres dimensiones: "vnculo con establecimiento" lealtad, disposicin a hacer un gran esfuerzo), "intencin de abandono

del establecim iento" (se ra si encuentra otra oportunidad de trabajo en las mismas condiciones) y "proyeccin en el establecim iento" (siente que tiene mucho que ganar permaneciendo en su escuela).

Motivacin

La motivacin es la fuerza que mueve a un individuo a actuar de una determinada manera con el fin de satisfacer sus necesidades personales, las que pueden ser de muy diversa naturaleza, tales como


fisiolgicas, cognitivas, psicolgicas, sociolgicas u otras. La motivacin puede clasificarse como extrnseca (si la persona realiza una tarea como medio para obtener dinero, poder, reconocim iento u otra forma de recompensa) o intrnseca (si la persona se decide a hacer algo porque lo pasa bien, ya que considera interesante y entretenida la experiencia y la disfruta plenamente). "Inters" y "disfrute" son de la esencia de la motivacin.

Satisfaccin

La satisfaccin laboral es una actitud de la persona frente al trabajo en trminos generales. Es un estado de nimo que dice relacin con lo que ocurre simultneamente en muchos mbitos de la relacin laboral, como la com placencia con el director, los compaeros de trabajo, la labor que se efecta, las remuneraciones y la participacin, entre otros. En este estudio la medicin se restringe slo a la "satisfaccin con la participacin" y la "satisfaccin con la tarea".

Docentes ms satisfechos transmiten esta sensacin a sus estudiantes, mientras que resultados negativos producen desilusin y pueden llevar a asignar la culpa a otros, incluso a los estudiantes. Pero esta asociacin de los estudiantes con la satisfaccin docente dism inuye a medida que se avanza en el sistema escolar, lo que puede deberse a la relacin ms intensa de los profesores con los alumnos del primer c ic lo (pasan ms tiempo con ellos y tienen un mayor control sobre su conducta).

La satisfaccin depende de muchos factores. En el mbito escolar, la satisfaccin de los docentes parece estar ms relacionada con factores intrnsecos (actividad de enseanza en s misma y vncu lo afectivo con los estudiantes) que extrnsecos (condiciones laborales y salario).

El liderazgo pedaggico del director, el tamao de la institucin escolar y el perfil acadmico de los estudiantes son factores relevantes en la satisfaccin del profesor. Tambin las buenas relaciones afectivas en el trabajo y las condiciones laborales.

Disposicin a participar y brecha

La satisfaccin del docente con la participacin depende tanto de las oportunidades de participacin como de la disposicin a participar, as como de la relacin entre estas variables.

CAPTULO 1. MODELO DE LA RELACIN DIRECTOR-PROFESOR BASES DE LA CULTURA ESCOLAR 31

Al igual que con las oportunidades de participacin, la disposicin a participar se mide en trminos de la "disposicin a participar en la toma de decisiones" y la "disposicin a participar en la informacin".

Una alta disposicin a participar se relaciona con actitudes ms positivas hacia la organizacin, mayor compromiso, participacin, satisfaccin laboral y satisfaccin con la supervisin, entre otros. Tambin son relevantes la educacin, la edad y el tiempo de permanencia en la organizacin. Se piensa que la disposicin a participar de los profesores en Chile no es muy alta porque, en general, trabajan bajo mucha tensin, ya que su trabajo es cansador y demandante (en general deben ensear por muchas horas, en varios niveles y, en promedio, a 40 estudiantes por curso).

Cuando a los docentes se les niega la oportunidad de participar en la toma de decisiones en las que ellos desean estar involucrados, se sienten desplazados, lo que trae consecuencias negativas para el proceso de enseanza-aprendizaje. Las oportunidades de participacin slo son efectivas si el propsito est claramente establecido y el profesor considera relevantes estas oportunidades. Adems, si se siente cmodo participando, considera que tiene la capacidad de hacer un aporte efectivo y de calidad, acepta las normas y procedimientos establecidos para la participacin y existen experiencias anteriores que evala positivamente.

La satisfaccin es el resultado de la congruencia entre las oportunidades de participacin ofrecidas y la disposicin a participar de los individuos, es decir, de una brecha pequea entre oportunidades y disposicin. Se define como brecha al exceso de disposicin a participar de las personas frente a las oportunidades de participacin que se ofrecen en la institucin. Mientras mayor es esta brecha mayor es la frustracin y el desnimo y, por consiguiente, menor el compromiso y la satisfaccin. En general, el resultado no depende slo de lo que la escuela hace, sino que importa tambin de un modo muy central lo que pasa con el profesor.

M O D ELO DE LA RELACIN D IRECTO R-PRO FESO R U T IL IZ A D O EN ESTE ESTU D IO

En la Figura N 1 se presenta la relacin entre las distintas variables consideradas en este estudio. Las variables propias de la interaccin director-profesor recientemente discutidas, que se utilizan en este estudio


para caracterizar la cultura escolar, se han clasificado en trminos de lo que es propio del ambiente de trabajo (liderazgo del director, clim a escolar y confianza), las percepciones que el profesor tiene acerca de lo que la escuela hace (reconocimiento y oportunidades de participacin) y la intimidad del profesor (reflejada en compromiso, motivacin, satisfaccin, y disposicin a participar y brecha).

Son stas las variables que se emplean para conseguir dos de los tres objetivos de este estudio: (1) Caracterizar la cultura educacional en Ch ile y compararla con la de las empresas y (2) Determinar el perfil de las escuelas que logran altos rendimientos al atender a alumnos ms desfavorecidos desde un punto de vista socioeconmico y compararlas con otras escuelas similares que no consiguen estos logros. Lo que se busca es detectar si las interacciones personales son diferentes entre estas escuelas.

A esto deben sumarse variables que de distintas formas condicionan el proceso de enseanza-aprendizaje, tales como:

Las caractersticas socioeconmicas de los estudiantes y sus familias (nivel educacional de los padres, expectativas de los padres respecto al futuro acadmico de sus hijos, ingreso mensual y gasto directo en educacin).

Las caractersticas demogrficas de los actores del sistema educativo (sexo, edad, estado civil y experiencia de directores y profesores).

Las caractersticas de la escuela (dependencia administrativa, infraestructura, cantidad de docentes, razn profesor-alumno, ubicacin, grupo socioeconmico que atiende).

Con estos antecedentes se consiguen identificar las variab les descriptivas de las interacciones director-profesor que son ms influyentes en el logro de los estudiantes. El tercer objetivo de este estudio es precisamente estimar la influencia que estas variables propias de la cultura escolar tienen sobre el resultado del proceso enseanza- aprendizaje medido como rendimiento acadmico de los estudiantes. En este anlisis se controla la influencia que otras variables socioeconmicas y demogrficas incluidas en este estudio pueden tener sobre el rendimiento escolar.

CAPTULO 1. MODELO DE LA RELACIN DIRECTOR-PROFESOR BASES Dt lA C U U fA H C O M K

FIGURA 1M ODELO DE LA RELACIN DIRECTOR-PROFESOR------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1I CULTURA ESCOLAR _______

AMBIENTE DE TRABAJO

Liderazgo Clima

- Transaccional - nfasis acadmico

Consideracin individual - Relacin director-docente

Recompensa Contingente - Transformacional

- Relacin entre docentes- Influencia del director en sostenedores

Influencia individualizada-atributo Confianza Influencia individualizada-conducta Director en docente, docente en director y Motivacin inspiracional entre docentes Estimulacin intelectual - Propensin a confiar

- Correctivo/evasivo - Confianza directa

Gestin por excepcin pasiva - Confianza basada en la razn

Ausencia de liderazgo Competencia Consistencia

- Trascendente Cumplimiento de compromisos Capacidad de servicio Similitud Inteligencia emocional - Confianza basada en el afecto Fidelidad a principios Benevolencia

Justicia Apertura comunicacional

- Confianza basada en los valores Integridad

IPercepciones del docente

LA INTIM IDAD DEL PROFESOR

- Compromiso Con el establecimiento Con la labor docente

- Motivacin Inters y disfrute

- Satisfaccin Con la participacin Con la tarea

- Disposicin a participar Toma de decisiones

(Tarea y Organizacin) Informacin

Las caractersticas socioeconmicas de los estudiantes y sus familias son: El nivel educacional de los padres, las expectativas de los padres respecto al futuro acadmico de sus hijos, el ingreso mensual y el gasto directo en educacin.

2: Las caractersticas de los actores del proceso educativo son: Sexo, edad, estado civil y experiencia de directores y profesores.

3: Las caractersticas de la escuela son: Dependencia administrativa, infraestructura, cantidad de docentes, razn profesor-alumno, ubicacin y grupo socioeconmico que atiende.

LO Q U E LA ESCUELA HACE

- Reconocimiento Recompensas monetarias Recompensas no monetarias Oportunidades de desarrollo

- Oportunidades de participacin Toma de decisiones

(Tarea y Organizacin) Informacin

CAPTULO 2 LA CULTURA ESCOLAR CHILENA

Los tres grupos de variables empleados en este estudio para describir de un modo indirecto la cultura escolar son: (1) Variables descriptivas del ambiente de trabajo, el cual se recoge en el estilo de liderazgo del director, el clim a escolar y la confianza en las relaciones entre el director y cada profesor y de los profesores entre s, (2) Variables representativas de lo que la escuela hace desde la perspectiva del docente, las que se miden como sus percepciones sobre el reconocimiento y las oportunidades de participacin, y (3) Variables que buscan capturar la intimidad del profesor, sus predisposiciones hacia su entorno laboral, que se manifiestan en su compromiso, motivacin, satisfaccin y disposicin a participar en cuestiones del colegio.

Estos tres grupos de variables son una forma de conceptualizar lo que ocurre en el colegio desde las perspectivas del profesor y del director, y resumir la enorme red de interacciones entre ellas, la que hemos sugerido forma una verdadera "ecologa" por la interdependencia que se observa.

Cada una de estas variables se refiere a algo diferente y las mediciones empricas as lo demuestran. Al someter a prueba su singularidad desde un punto de vista emprico, ellas no se mezclan entre s, pero se relacionan de muchos modos.

Adems, intentamos determinar la direccin de la causalidad y hemos obtenido algunos resultados, pero deben entenderse como conjeturas que hacen sentido a la luz de la evidencia, ms que como demostraciones irrefutables de lo que est ocurriendo.

Por ltimo, la cultura escolar se aprecia mejor cuando se la compara con lo que ocurre en las empresas chilenas. En esto no hay ningn iuicio de valor. Ms bien, es un intento de entender mejor lo que sucede en nuestras escuelas, que ciertamente esperamos que sea distinto a lo que ocurre en una empresa, pero que en ocasiones puede dar pie a una reflexin sobre algunas caractersticas de la cultura escolar, en


la esperanza que esto nos ayude a detectar formas de actuar que no contribuyen al mejor desempeo de nuestros alumnos y que por tradicionales pasan desapercibidas.

AM BIEN TE DE TRABAJO : L ID ERA ZG O , CLIM A Y CO N FIA N ZA

Liderazgo

Tal como se aprecia en la Figura 2, el liderazgo percibido por los docentes en las escuelas del pas, al igual que en las empresas, distingue con claridad la presencia de la ausencia de liderazgo (el liderazgo "correctivo/evasivo" es claramente percibido por los subordinados). Y tambin distingue el liderazgo transaccional (basado en motivaciones extrnsecas que se fundan en las recompensas monetarias) del liderazgo transformacional-trascendente (que apela a la motivacin intrnseca y compromete a los docentes con el proyecto educativo). Esto ltimo es menos claro en las empresas, en las que se observa con ms fuerza un estilo de liderazgo transaccional, que hace incluso que una parte de las dimensiones del liderazgo transformacional se confundan con ste.

Este resultado no es sorprendente, porque las escuelas son percibidas por los docentes como lugares donde realizan su vocacin de servicio, dndole menos peso a las recompensas monetarias que los trabajadores de una empresa.

Clim a

El clim a escolar es medido en este estudio en trminos de las percepciones que el profesor tiene respecto a los siguientes temas: nfasis acadmico del establecimiento (que incluye la relacin con los alum nos), su relacin con el director, su relacin con los otros docentes y la influencia del director sobre los sostenedores.

En la Figura 3 se observa que en el clim a influyen el manejo de los temas acadmicos, los administrativos y los afectivos. Los docentes encuentran, en general, que el director es de buen trato, pero su opinin es menos positiva respecto a los temas administrativos como la revisin de planificaciones o la fijacin de estndares de desempeo. Esto indica que los docentes perciben a un director amable, pero que no es eficiente en su gestin.

CAPTULO 2. LA CULTURA ESCOLAR CHILENA 37

FIGURA 2

COMPARACIN DEL LIDERAZGO DEL DIRECTOR CON EL LIDERAZGO DE UN GERENTE EN LA EMPRESA

DimensinEscuela Empresa

1 2 3 1 2 3

Trascendente

Capacidad de servicio

Inteligencia emocional

Fidelidad a principios

Transformacional

Influencia individualizada (atributos)

Influencia individualizada (comportamientos)

Motivacin inspiracional X

Estimulacin intelectual X

TransaccionalConsideracin individual

Recompensa contingente

Correctivo/Evasivo

Cestin por excepcin pasiva

Ausencia de liderazgo

Nota: Esta tabla se obtiene para la escuela y la empresa, respectivamente, a partir del anlisis factorial de las muestras de Espinosa (2007) de 436 profesores, y de Fandez (2006) de 427 subordinados. La tabla muestra que tanto en las escuelas como en la empresa son tres los factores que permiten representar el estilo de liderazgo (indicados en las columnas con los nmeros 1, 2 y 3), pero mientras en la escuela existe un estilo trascendente-transformacional definido, esto no ocurre en las empresas. Las componentes del liderazgo transformacional marcadas con x se confunden con el liderazgo transaccional. Por otra parte, tanto en escuelas como en la empresa las personas distinguen con claridad a lderes que tienen un estilo de liderazgo "correctivo/evasivo".

"En las escuelas se distingue con claridad entre el liderazgo transformacional-

trascendente (que apela a la motivacin intrnseca) y el liderazgo transaccional (que apela a las compensaciones), mientras que en las empresas el liderazgo

transformacional aparece en parte confundido con el transaccional (motivacin inspiracional y estimulacin intelectual se suman al liderazgo transaccional, lo que hace aparecer estas dimensiones ligadas a las compensaciones como fuente de motivacin)".


FIGURA 3

PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES RESPECTO A SU DIRECTOR

N pregunta

Alternativa (%)

Completamente en desacuerdo

Endesacuerdo

Deacuerdo

Completamente de acuerdo

P161: El (la) director(a) define estndares de desempeo claros, desafiantes y alcanzables para los docentes de esta escuela.

25,4% 30,9% 28,4% 15,3%

P167: El(la) director(a) revisa las planificaciones hechas por los docentes

26,3% 33,6% 25% 15,1%

P162: El(la) director(a) es amistoso y amable con los docentes

2,4% 14,8% 45,1% 37,6%

P163: Existen buenas relaciones humanas entre el(la) director(a) y los docentes (profesorado, administrativos, etc.)

2,2% 16,7% 46,4% 34,7%

Nota: Resultados obtenidos de la muestra de Espinosa (2007) de 436 docentes.

"Los docentes perciben a un director amable, pero que no es eficiente en su gestin

En la Figura 4 se muestra que un aspecto muy relevante del clim a es la relacin que el director tiene con su sostenedor. Las diferencias en este caso son manifiestas entre establecim ientos m unicipales y particulares subvencionados. Los profesores de colegios municipales perciben que la capacidad del director de influir en la marcha del establecimiento es considerablemente menor que lo percibido por sus colegas en colegios subvencionados. Esto se relaciona con la injerencia de las municipalidades en algunas de las decisiones, por ejemplo, en cuanto a recompensas u oportunidades de perfeccionamiento.

Confianza

La confianza que una persona tiene respecto a otra se basa en apreciaciones fundadas en lo racional, lo afectivo o la apreciacin de los valores de la otra persona. En Chile , cuando se pregunta sobre la confianza entre dos personas, lo primero que aparece es la integridad,


FIGURA 4

INFLUENCIA DEL DIRECTOR EN SOSTENEDORES SEGN DEPENDENCIA

3,2

3,1 -

3

2,9

2,8

2,7

2,6 - -

2,5 --

2,4Corporacin

MunicipalDAEM

.

ParticularSubvencionado

Influencia director sostenedores

Nota: El grfico se construye a partir de la muestra de Espinosa (2007) de 436 docentes. Los valores (en la escala de 1 a 4) muestran diferencias significativas entre particulares subvencionados y municipales (Corporacin Municipal y DAEM).

"Los profesores de los colegios particulares subvencionados perciben que sus directores tienen una mucho mayor influencia sobre el sostenedor que

los profesores de los colegios municipales".

que tiene que ver con los valores. Esto se observa tanto en los colegios como en las empresas del pas. Luego hay importantes diferencias.

La confianza entre un jefe y su subordinado en la empresa tiene dos caras. El jefe confa principalmente en su subordinado porque es competente y su comportamiento es consistente, es decir, porque la evaluacin que tiene de l es positiva. En este caso el fundamento de la confianza es racional. Adems, la evaluacin del jefe diferencia con claridad las distintas dimensiones: una cosa es ser competente y otra distinta es ser consistente. Lo primero tiene que ver con la correcta ejecucin del trabajo encomendado, mientras que lo segundo se refiere a que la persona responde como se espera de ella, en trminos de calidad y plazo. Cumple con lo que se ha comprometido. La confianza es el resultado de una evaluacin que toma en cuenta distintas dimensiones


que no siempre apuntan en una misma direccin, por lo cual ofrecen apreciaciones complementarias de la confiabiIidad de una persona.

En cambio, el subordinado confa en su jefe porque tienen una buena com unicacin , y lo considera benevolente y justo. Lo que domina en este caso es lo afectivo y, contrario a lo que pasa con la confianza basada en una evaluacin del desempeo que tiene una base racional, la persona no hace mayores distinciones y todo el anlisis est teido por una apreciacin global subyacente: Si se tiene afecto, se tiene confianza y la persona aparece como benevolente, abierta y justa, y viceversa. En este caso, la confianza es anterior a cualquier anlisis de la persona.

La confianza entre el director y el profesor en un establecimiento educacional sigue patrones muy distintos a los observados en la empresa (Figura 5). Se mantiene el hecho de que la base de la confianza puede ser racional o afectiva desde un punto de vista terico, pero esto no se observa tan claramente en la prctica. En las escuelas del pas, la confianza director-profesor y profesor-director se basa principalmente en lo afectivo. Sorprendentemente, la competencia del profesor en opinin del director se confunde con lo afectivo. Del mismo modo, la evaluacin que los docentes hacen de la competencia profesional de sus colegas y de su director se basa en los lazos afectivos que han creado.

En general, casi todas las variables que se emplean en este estudio como reflejos de distintas dimensiones cognitivas, afectivas y valricas de la confianza son, en el caso de los colegios, una sola dimensin de carcter afectivo. Por ejemplo, no hay diferencia entre el desempeo, y la benevolencia, o la integridad. Da lo mismo el cumplim iento de compromisos que la justicia. Esto no es as en la empresa.

Esta predominancia de lo afectivo se corrobora en estudios ms detallados de las razones para confiar, tal como se aprecia en la Figura 6. El "factor 1", que se refiere a lo afectivo, es claramente dominante en los tres casos mostrados (confianza de los docentes en el director, de ios docentes entre s y del director en los docentes). Y lo que sorprende es que competencia, integridad y la medicin de la "confianza directa" se confunden con lo afectivo. La excepcin es la confianza entre docentes, en la cual la competencia se distingue de lo afectivo. Podra conjeturarse que en el mundo de la educacin se aprecia con claridad la competencia de una persona, pero no resulta fcil manifestarla cuando la persona est en una posicin jerrquica distinta. El profesor juzga al director desde el afecto y lo mismo ocurre cuando es el director el que juzga al profesor. Pero entre colegas la cosa sera

CAPTULO 2. LA CULTURA ESCOLAR CHILENA

FIGURA 5

DIMENSIONES DE LA CONFIANZA (AFECTIVA Y COGNITIVA) PARA ESCUELAY EMPRESA

Dimensiones de la confianza en la Escuela

Dimensiones de la confianza en la

EmpresaVariables asociadas a la confianza

Competencia Afectiva Cognitiva

Consistencia Cognitiva Cognitiva

Similitud Cognitiva Cognitiva

Benevolencia Afectiva Afectiva

Justicia Afectiva Afectiva

AperturaComunicacional Afectiva Afectiva

Cumplimiento de Compromisos Afectiva

Incierta

Integridad Afectiva Incierta

Nota: En "negritas" las dimensiones que cambian en la escuela respecto a la empresa. Estos resultados se obtienen de la muestra de Espinosa (2007) de 436 profesores para la escuela, y de la tesis de Valenzuela (2005) compuesta por tres muestras de 462, 427 y 361 subordinados para la empresa.

"La confianza en la cultura escolar chilena tiene sus bases predominantemente en lo afectivo, por lo que cuando se evala la integridad de una persona, su competencia y el cumplimiento de los compromisos adquiridos, esta evaluacin se hace desde el afecto. Esto no es as en la empresa, en la que

la apreciacin de la competencia de una persona se hace desde la razn

(es una evaluacin ms fra)".

distinta, ellos saben lo que cada uno vale. No obstante esta conjetura no es tan sustentable, porque cuando el mismo anlisis se hace con la muestra de los colegios municipales de Santiago y la Regin de Valparaso, la apreciacin de la competencia de sus colegas una vez ms no se distingue de lo afectivo.

Anlisis adicionales de la importancia de estos factores corroboran la predominancia de lo afectivo:

1. Lo ms relevante para que un docente confe en su director es, en orden de importancia, la integridad, su apreciacin de la competencia


FIGURA 6

CONFIANZA EN LA ESCUELA

FIGURA 6.A FIGURA 6.BConfianza del docente en el director Confianza entre docentes

DimensinFactor

1 2 3 4

Benevolencia

Competencia

AperturaComunicacional

Integridad

CumplimientoCompromisos

Justicia

Confianza directa

Propensin a confiar

Similitud

Consistencia

DimensinFactor

1 2 3

Benevolencia

AperturaComunicacional

Integridad

CumplimientoCompromisos

Confianza directa

Competencia

Propensin a confiar

FIGURA 6.CConfianza del director en docentes

DimensinFactor

1 2 3 4

Benevolencia

Competencia

Aperturacomunicacional

Integridad

Cumplimiento de compromisos

Confianza directa

Consistencia

Propensin a confiar

Similitud

Nota: Las tablas muestran el anlisis factorial de la muestra de Espinosa (2007), que permite identificar las dimensiones que subyacen a las variables medidas. El factor 1 representa una dimensin afectiva a la que se asocian todas las variables que aparecen sombreadas en dicha columna. Se aprecia que en las tres tablas hay slo un factor dominante que es el afectivo, el que tambin incluye dimensiones de la confianza racional, principalmente Competencia.

"En la confianza entre el director y sus profesores no se distingue la razn del afecto

del director y la apertura com unicacional, que son pa_ e : a c tivo en el mundo escolar.

2. Lo ms relevante para que un docente confe en un colega sola benevolencia, la apertura com unicacional y el cumplimiento de compromisos, siendo todas estas variables parte de una nica apreciacin afectiva.

3. Finalmente, la confianza del director en los docentes tiene que ver fundamentalmente con la benevolencia seguida de la apertura com unicacional, y no contempla para nada el desempeo del docente. La primaca de lo afectivo es total. No se distingue la razn del afecto.

Liderazgo, clim a y confianza

Liderazgo, clim a y confianza se encuentran estrechamente relacionados (Figura 7). Un estilo de liderazgo transformacional/trascendente se asocia positiva y significativamente tanto con la confianza como con el clim a escolar. Directores que sean capaces de liderar a travs de su ejemplo, inspirando el desempeo de sus docentes, provocarn mayores niveles de confianza y, adems, permitirn que se desarrolle un clim a de trabajo agradable y efectivo dentro de su establecimiento.

FIGURA 7

CORRELACIONES ENTRE LIDERAZGO, CLIMA Y CONFIANZA

Liderazgo Clima Confianza

Liderazgo 1,00 0,92 0,89

Clima - 1,00 0,85

Confianza - - 1,00

Nota: Todas las correlaciones mostradas en la Tabla son altamente significativas.

"Liderazgo, clima y confianza se encuentran estrechamente relacionados".

La preeminencia de lo afectivo es una caracterstica distintiva de la cultura escolar que se manifiesta con claridad en las percepciones del liderazgo que tienen los docentes, en la imposibilidad de distinguir el contexto afectivo del administrativo en las dimensiones del clim a y en la apreciacin indiferenciada entre lo racional y lo afectivo que tanto


director como profesores tienen para confiar en la otra persona. La decisin de confiar se toma desde el afecto y no desde la razn.

PERCEPCIO NES SOBRE LAS DECISIO NES D IRECTIVAS: RECO N O CIM IEN TO Y O PO RTU N ID A D ES DE PARTICIPACIN

Reconocimiento y oportunidades de participacin se encuentran altamente correlacionadas, por lo que tiene sentido agruparlas en un conjunto independiente del resto de las variables.

Reconocimiento

Resulta decidor sealar que la percepcin de los docentes sobre el reconocimiento que el director hace de su labor sea la peor evaluada de todas las dimensiones del estudio (Figura 8).

FIGURA 8

PUNTUACIN PROMEDIO PARA LAS DISTINTAS DIMENSIONES MEDIDAS

Promedio

Motivacin 3,58

Disposicin a participar 3,49

Satisfaccin 3,40

Compromiso 3,13

Confianza en el director 3,08

Liderazgo transformacional/trascendente 3,03

Falta de liderazgo 2,89

Clima escolar 2,88

Oportunidades de participacin 2,82

Liderazgo transaccional 2,77

Reconocimiento 2,30

Nota: La Tabla muestra el promedio de las dimensiones ordenadas de mayor a menor para la muestra de Espinosa (2007) de 436 docentes. Los puntajes van en una escala de 1 a 4 puntos, siendo un mayor puntaje una evaluacin ms positiva.

"El reconocimiento del director es la dimensin peor evaluada por los profesores

Pero hay diferencias importantes por tipo de establecimiento. Tanto docentes como directores sealan que en los colegios particulares


subvencionados existe un mayor nivel de reconocimiento en trminos de recompensa monetaria que en los colegios municipales. Los directores de estos ltimos no tienen dentro de sus facultades la posibilidad de entregar recompensas monetarias, lo que s ocurre en los colegios particulares subvencionados (Figura 9).

FIGURA 9

PUNTUACIN DE LA DIMENSIN "RECOMPENSAS MONETARIAS" POR DEPENDENCIA

2,5

2

1,5

1

0,5

0

Nota: La figura muestra los promedios para la dimensin Recompensas Monetarias en la muestra de Espinosa (2007) de 436 docentes. Se aprecia que en la escala de 1 a 4, el puntaje en los colegios particulares subvencionados se empina apenas sobre los 2 puntos, pero eso marca una diferencia significativa con los colegios de dependencia municipal.

"Las recompensas monetarias se utilizan en alguna medida en los colegios particulares subvencionados, pero son casi inexistentes en los municipales".

El profesor no aprecia una relacin estrecha entre desempeo y reconocimiento. Un aspecto muy relevante es que sienten que su sueldo no depende de su desempeo (Figura 10). Tampoco perciben oportunidades de desarrollo como capacitaciones o perfeccionamientos, ni dan cuenta de felicitaciones pblicas por su labor. Los docentes sienten que sus logros no son reconocidos, ms an, que el reconocimiento no depende de la calidad de su trabajo.

Recompensas monetarias

------------- ----------!----------------------- ----------,---------

Corporacin DAEM ParticularMunicipal Subvencionado

Recompensa monetaria


FIGURA 10

PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES SOBRE EL RECONOCIMIENTO

N preguntaAlternativa (%)


Endesacuerdo

Deacuerdo


P83: En esta Institucin los docentes que se desempean mejor en su trabajo reciben los mejores salarios.

70% 22% 6% 2%

P84: En esta institucin mientras mejor se haga el trabajo tanto mayor es el reconocimiento que se recibe.

35% 30% 25% 10%

Nota: La figura hace referencia tambin a la muestra de Espinosa (2007) de 436 docentes.

"Los docentes sienten que sus logros no son reconocidos, ms an, que el

reconocimiento no depende de la calidad de su trabajo".

El director tiene una apreciacin algo distinta. Ellos consideran que entregan un mayor nivel de reconocimiento. Sin embargo, tampoco se sienten satisfechos de lo que entregan a sus docentes en esta materia. Estn conscientes del poco reconocimiento que hacen de la labor de los docentes, pero atribuyen esto a causas externas, no controlables por ellos. Especialmente en las escuelas municipales, los directores declaran que no tienen la posibilidad de entregar recompensas monetarias. Pero la verdad es que tampoco entregan recompensas no monetarias que slo dependen de su disposicin e iniciativa (Figura 11). Esta forma de brindar reconocimiento es consistente con las caractersticas de la cultura escolar, en la cual predomina lo afectivo por sobre cualquier otra consideracin, por lo que resultara improcedente que las recompensas monetarias se relacionen con el desempeo.

En las empresas los trabajadores no distinguen entre recompensas monetarias y no-monetarias, aunque los supervisores s lo hacen. Esto permite sugerir que los empleados perciben todas las retribuciones provenientes de la organizacin como premios por un buen desempeo, sin diferenciar la prctica utilizada.

En las escuelas, los profesores se comportan ms como los supervisores de las empresas, pues aprecian con claridad las diferencias entre las recompensas monetarias y no monetarias, e incluso aprecian las oportunidades de desarrollo como algo adicional (Figura 12).

CAPTULO 2. LA CULTURA ESCOLAR CHILES1

FIGURA 11

PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES SOBRE LA FORMA EN QUE LOS DIRECTORES RECONOCEN SUS LOGROS

N pregunta

Alternativa (% )


Endesacuerdo

Deacuerdo


P82: Cuando obtiene logros importantes con sus estudiantes usted recibe manifestaciones de aprecio y apoyo de parte del equipo directivo.

14% 40% 22% 24%

P72: En esta escuela existen incentivos para que usted se capacite y perfeccione.

19% 34% 25% 22%

P79: Cuando hace bien su trabajo, usted es reconocido y felicitado pblicamente.

18% 35% 27% 20%

Nota: La figura hace referencia tambin a la muestra de Espinosa (2007) de 436 docentes.

"El reconocimiento es una variable que los directores no manejan bien".

FIGURA 12

FORMAS DE RECONOCIMIENTO DETECTADAS POR LOS DOCENTES

DimensinFactor

1 2 3

Recompensa monetaria

Oportunidades de desarrollo-recompensas no monetarias

Mejoras laborales (ascensos)

Nota: La figura muestra el anlisis factorial hecho a la muestra de Espinosa (2007) de 436 docentes, que permite identificar las dimensiones que subyacen a las variables medidas. Las tres formas de reconocimiento medidas se perciben como claramente distintas.

"Los profesores distinguen con claridad entre recompensas monetarias, recompensas no monetarias y ascensos".

En suma, las recompensas monetarias en el contexto escolar se aprecian como una forma de reconocimiento que necesita ser complementada


con compensaciones no monetarias y con oportunidades de desarrollo, pero en la cultura imperante no parece propio que se relacionen con el desempeo, pues el afecto es lo dominante. Es sin duda un tema que amerita una reflexin ms profunda, pues puede estar ocultando prcticas de trabajo que no llevan a un buen resultado escolar.

Oportunidades de participacin

Los docentes sienten que tienen oportunidades de participar en diversas materias, particularmente aprecian una mayor libertad para decidir sobre lo que ocurre en el aula, como las tareas que asignan a los alumnos y la mantencin de la disciplina en la sala de clases, pero tienen relativamente menos oportunidades de participar en decisiones que los afectan directamente, como temas relacionados con el diseo de sus labores, oportunidades de capacitacin y esquemas de incentivos (Figura 13).

FIGURA 13

PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES RESPECTO A LAS OPORTUNIDADES DE PARTICIPACIN

N preguntaO portun idades de partic ipacin (% )

M u y bajas Bajas Altas M u y altas

P97a: Asistencia y/o e leccin de c a p a c it a c io n e s o c u rs o s de perfeccionamiento.

14% 26% 38% 22%

P97b: Definicin de la carga de trabajo (cunto se hace y en cunto tiempo)

16% 33% 38% 13%

P97d: Control de la disciplina de la sala de clases

2% 9% 40% 49%

P97f: Control sobre la cantidad de tareas asignadas a los estudiantes

3% 9% 45% 43%

Nota: Los resultados se refieren a las respuestas dadas por los 436 profesores en la muestra de Espinosa (2007).

"Los profesores en la escuela tienen cierta libertad en la sala de clases, pero se les da relativamente menos oportunidades de participar en otras decisiones que los afectan directamente".


Como es de esperar, los directores consideran que ellos entregan muchas ms oportunidades de participacin que las que perciben los docentes (Figura 14). Esta brecha, aunque esperable, ratifica que el liderazgo tiene formas de ser ejercido que no se perciben igual desde la perspectiva del docente.

FIGURA 14

DIFERENCIA DE PUNTAJES ENTRE LA PERCEPCIN DEL DOCENTE Y LA DEL DIRECTOR

Puntaje Promedio

Oportunidades de participacin: Profesor Director

a) Asistencia y/o eleccin de capacitaciones o cursos de perfeccionamiento

2,69 3,19

b) Definicin de la carga de trabajo (cunto se hace y en cunto tiempo)

2,48 3,16

c) Forma de organizar y realizar el trabajo 2,89 3,37

d) Control de la disciplina de la sala de clases 3,35 3,55

e) Definicin de tcnicas de enseanza 3,22 3,53

f) Control sobre la cantidad de tareas asignadas a los estudiantes

3,28 3,39

g) Cobertura de los contenidos curriculares 3,27 3,51

h) Elaboracin y modificacin del Proyecto Educativo del establecimiento

2,99 3,52

i) E leccin de textos escolares u otros materiales didcticos

3,10 3,65

Nota: Los resultados comparan las medias entre las respuestas de 436 docentes y 281 directores en la muestra de Espinosa (2007). Los puntajes van en una escala de 1 a 4 puntos, siendo un mayor puntaje una evaluacin ms positiva. En todas las preguntas de la encuesta, el director tiene un puntaje ms alto que el profesor, indicando que su apreciacin es que hay ms oportunidades de participar que lo que el profesor percibe.

"os directores consideran que ellos entregan muchas ms oportunidades de participacin que las percibidas por los docentes".


LAS AC TITU D ES DE LOS D O CEN TES H ACIA SU EN TO RN O LA BO RA L: CO M PRO M ISO , M O TIVACI N , SATISFACCIN Y D ISPO SIC I N A PARTICIPAR

En general, los docentes de las escuelas chilenas muestran actitudes muy positivas hacia su labor y manifiestan una clara vocacin por la enseanza. Esto se manifiesta en su compromiso, motivacin, satisfaccin y disposicin a participar (Figura 1 5).

FIGURA 15

VARIABLES CON PUNTUACIN PROMEDIO MS ELEVADA

Promedio

Motivacin 3,58

Disposicin a participar 3,49

Satisfaccin 3,40

Compromiso 3,13

Confianza en el director 3,08

Liderazgo transformacional/trascendente 3,03

Falta de liderazgo 2,89

Clima escolar 2,88

Oportunidades de participacin 2,82

Liderazgo transaccional 2,77

Reconocimiento 2,30

Nota: La Tabla muestra el promedio de las dimensiones ordenadas de mayor a menor para la muestra de Espinosa (2007) de 436 docentes. Los puntajes estn en una escala de 1 a 4 puntos (es la misma Tabla de la Figura 8). Se aprecia que las cuatro variables marcadas en "negritas", que se refieren a la intimidad del profesor, son las mejor evaluadas.

"Los docentes muestran actitudes muy positivas hacia su labor y manifiestan una clara vocacin por la enseanza


Se aprecia que los docentes efectivamente se sienten motivados con su labor y se interesan por desempearla de la mejor manera posible. Se interesan por su trabajo y disfrutan llevndolo a cabo.

Del mismo modo, su satisfaccin es alta. Declaran sentirse com placidos con la labor que realizan y aprecian positivamente el poder desempearse en el mbito de la docencia.

Pero no valoran del mismo modo las oportunidades de participacin. Sienten que tanto las instancias que se ofrecen para dar su opinin as como los canales que existen para ello son menos que lo que ellos esperan. Su disposicin a participar es bastante alta. As lo declaran y as tambin lo perciben los directores.

Por otra parte, el compromiso con su labor es significativamente ms alto que su compromiso con el establecimiento en el que se desempean (Figura 16).

FIGURA 16

DIFERENCIA EN LA PERCEPCIN DEL COMPROMISO

Promedio Diferencia

Compromiso con la labor (interno) 3,51**

Compromiso con el establecimiento (nexo) 3,17

Nota: La Tabla muestra los puntajes promedio para estas variables en la muestra de Espinosa (2007) de 436 docentes. La denominacin ** indica que la diferencia es estadsticamente significativa.

"El compromiso del docente es con su labor ms que con el establecimiento

en el que se desempea

Compromiso, motivacin, satisfaccin y disposicin a participar pueden asociarse entre ellos. Los docentes ms motivados y dispuestos a participar se encuentran ms satisfechos con su labor, y los docentes que se muestran ms satisfechos con lo que hacen estn ms comprometidos con su trabajo y con la institucin en la que se desempean, aunque esta ltima relacin es ms dbil (Figura 1 7).

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