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HEP/IIPE - DOCUMENTATION Periodical

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Qñm 1NF0KMAWA PBL UPE Vol. XI Na2, abril-Junio de 1993 Publicado trimestralmente en español, Inglés y francés Gratis

¿Dónde están los libros? Un esfuerzo para mejorar la difusión de publicaciones

V ISITE hoy en día una biblioteca universitaria de un país en desarrollo y lo primero que le sorprenderá es la

total ausencia de libros nuevos. La situación económica es tal que muchas bibliotecas simplemente no han dispuesto de recursos para comprar algún libro durante los últimos cinco o seis años.

Esto es particularmente cierto en los países africanos, pero también es cada vez más frecuente en otras par tes del mundo en desarrollo. Desgraciadamente, esta situación no se limita a las bibliotecas universitarias. El panorama es el mismo en muchos centros de recursos anexos a instituciones de investi­gación o formación en los países en desarrollo, incluso en los centros de documentación de los ministerios de educación y otros organismos gubernamentales.

Obviamente, esta falta de documentación t iene efectos muy negat ivos sobre las capacidades de formación e investigación; también limita seriamente las posibilidades de buenos análisis de política, así como la planificación basada en las técnicas más

En este número... El artículo que comienza en esta página destaca una importante iniciativa del UPE: la creación de una red de bibliotecasy centros de documentación depositarios en los países en desarrollo. Otros artículos de esta edición cen t ran su a tención en u n t ema de inves t igac ión del I n s t i t u t o . sobre la planificación de la calidad de la educación (págs. 5 a 9), la reciente visita a Malta de los participantes en el Programa Anual de Formación (pág. 3) y un nuevo libro sobre sistemas de información en planificación de la educación (pág. 10). Finalmente, se incluye dos informes que tienen interés más bien histórico, uno sobre el 30a aniversario del UPE (pág. 13) y otro con una entrevista al milésimo participante del Programa Anual de Formación (pág. 15).

avanzadas y en los ejemplos de otros países. También se debe decir que si la ayuda

internacional no viene en su auxilio, es muy improbable que esta carencia de libros y periódicos se pueda superar en los años venideros.

En lo que respecta al UPE, la consecuencia es que sus publicaciones (destinadas específi­camente a los responsables de la formulación de política, administradores y responsables de la ejecución) son leídas en los países en desarrollo sólo por una minoría privilegiada que ha participado directamente en las actividades de investigación o formación del Instituto, o por personas que son miembros de la "red del UPE".

Énfasis en el marco institucional

La tarea urgente que tiene que enfrentar el Instituto es hacer que sus publicaciones y documentos sean accesibles a una audiencia mayor, por lo que se ha tomado la decisión de renovar el esfuerzo para asegurar que las bibliotecas y centros de documentación especializados ya seleccionados en los países en desarrollo los reciban gratuitamente para satisfacer las necesidades de sus usuarios. En este sentido, se está enfatizando el marco institucional -mediante la comunicación (por intermedio de los bibliotecarios) con los directores de las unidades de planificación de los ministerios de educación, los directores de las facultades universitarias de educación y los Directores de institutos especializados de investigación y formación.

En esta perspectiva, en 1991 se lanzó un programa para identificar las bibliotecas y centros de documentación que reúnen ciertos criterios definidos por el UPE (incluyendo factores tales como tipos de lectores, eficiencia del centro y tamaño de su colección). El factor más impor tan te que se debe tomar en consideración al seleccionar un centro es que sea frecuentado (o que tenga posibilidades de

Crear una red de bibliotecas y centros de documentación "depositarlos " de las publicaciones del UPE en los países en desarrollo

M. E. P . - l . I. r iE . s. M immm - w|it PAWS

-1.FEV.19 34 CENTRE DE

flOCUMCNTAT

Toda correspondencia debe dirigirse al

Editor, Carta Informativa del UPE

Instituto Internacional de Planeamiento de la

Educación 7-9, rue Eugène-Delacroix,

75116 Parfs Teléfono: (1)45.03.77.00

Fax: (1) 40.72.83.66 , Télex: 640032 Cables: Eduplan Paris

ON

¿ Todos los artículos se pueden reproducir sin autorización previa, siempre que se cite la fuente. ARCHIVES

La Intención es que esta Iniciativa

se desarrolle naturalmente

hasta convertirse en una red Interactiva

serlo) por planifîcadores y administradores de la educación. También es necesario que el UPE esté seguro que el centro dispone de los recursos humanos y materiales necesarios para catalogar y albergar sus publicaciones.

Más específicamente aún, se realizó un estudio subdividido en dos fases. La primera estuvo destinada a un grupo seleccionado de graduados del UPE para que sugirieran bibliotecas y centros de documentación relevantes en sus países, lo que permitió obtener un total de 352 propuestas de centros (en la actualidad, miembros del personal y consultores del 1IPE están sugiriendo más centros). La segunda estuvo destinada a los bibliotecarios o documentalistas de los centros para obtener respuestas a una serie de preguntas breves pero pertinentes sobre sus centros y sus lectores.

Una red de bibliotecas depositarías

De esta manera, se está identificando lo que se podría denominar una red de "bibliotecas y centros de documentación depositarios de las publicaciones del UPE". Gracias al apoyo y a la cooperación de algunas agencias donantes, el Instituto está listo para proseguir y comenzar a alimentar regularmente las bibliotecas de esta red con colecciones parciales o totales de las publicaciones del UPE.

La intención es tener no más de tres o cuatro "bibliotecas depositarías" en cada país en desarrollo, aunque en algunos países de pequeña dimension el número sería menor y en algunos países grandes sería mayor. La mayor concentración de centros, correspon­

dientes a las necesidades identificadas, estará en el Africa (seguida de Asia y América Latina). Si se dispusiera de recursos adicionales suficientes, la red se extendería a países seleccionados de Europa oriental y central. En 1995, cuando el proyecto esté totalmente concluido, el número total de bibliotecas "depositarías" probablemente se situará alrededor de 200. La mitad de éstas se designará en 1993, 50 en 1994 y otras 50 en 1995.

Una vez que se haya implantado la red, el propósito es que su función y alcance se desarrolle para constituirse en un instrumento con un objetivo mucho más amplio que el de servir de vehículo para distribuir las publicaciones del Instituto a bibliotecas (y lectores) que necesitan material de lectura. La intención es que esta iniciativa se desarrolle naturalmente hasta convertirse en una red interactiva, en la que se enfatiza la importancia de la recolección de información y el intercambio de datos en el campo de la planificación y la administración de la educación. Ello estaría en concordancia con el considerable esfuerzo realizado durante los tres últimos años para promover el impacto y el alcance de la Carta Informativa del UPE, de la que actualmente se distribuyen 10.500 copias y es reconocida como una fuente esencial de información y comunicación en materia de planificación y administración de la educación. El UPE, como institución rectora en este campo, está dispuesto a desempeñar un papel destacado en la promoción del libre intercambio de información entre diferentes países y regiones del mundo.

JOHN HALL

FORMACIÓN: Anuncio sobre cursos en educación, empleo y recursos humanos para el desarrollo

Próximos cursos de formación

E L Instituto prepara dos cursos inten­sivos sobre Educación, empleo y desarrollo de recursos humanos que se

realizarán en los próximos meses. Las personas interesadas y calificadas de las regiones concernidas son invitadas a presentar sus candidaturas.

El primer curso está destinado a planifica-dores de la educación de los Estados de las Islas del Pacífico. Tendrá lugar en Fiji, del 15 al 25 de junio de 1993, y se organiza en cooperación con el Instituto de Educación de la University of the South Pacific.

El segundo curso se concentra en las recientemente independizadas Repúblicas del Asia central de la ex-Unión Soviética. Se realizará en Tashkent, República de Uzbekistán, del 3 al 14 de agosto de 1993, y se organiza en cooperación con la Oficina Regional Principal para Asia y el Pacífico (PROAP) de la UNESCO y el Consejo de Ministros de la República de Uzbekistán.

La lengua de trabajo en ambos cursos es el inglés. La fecha límite para el envío de solicitudes de participación en el curso de Fyi es el 30 de abril de 1993; para el de Uzbekistán es el 15 de junio de 1993. •

2 Carta informativa del IIPE/abril-junlode 1993

FORMACIÓN: Participantes del Programa Anual de Formación visitan islas del Mediterráneo

La experiencia maltesa: una visita de Oo estudio a la isla Mediterránea

E N 1993, como es habitual cada año, el IIPE organizó una visita de estudios para los participantes del Programa

Anual de Formación en Planificación y Administración de la Educación. En esta ocasión fue Malta el país anfitrión del grupo de participantes del Instituto. Nuestra gratitud al Gobierno de Malta por su invitación, sin dejar de mencionar la admirable eficiencia con la que organizó la visita.

Gracias a su excepcional situación geográfica en el punto de intersección de la Europa meridional, el Africa del Norte y el Cercano Oriente, aunada a su herencia histórica, así como a su rica y diversificada cultura, Malta es la beneficiaría de un legado milenario, firmemente anclada en el Occidente, pero evidenciando las huellas de la influencia Oriental, en un territorio relativamente pequeño de 316 kilómetros cuadrados, desigualmente distribuido en tres islas. En la historia de la humanidad, pocas naciones constituidas en islas pequeñas han conocido un destino tan singular. Además de los restos arqueológicos y del patrimonio arquitectónico del país, la lengua de Malta testimonia de manera más que elocuente el vigor y las peculiares características de su cultura, expresión de su voluntad de afirmación nacional.

Complejidad lingüística

Este es un factor determinante en lo que respecta a la educación. La lengua maltesa ocupa un significativo, si bien variable, lugar en el sistema de educación y en la educación en general. Para el visitante que investiga el funcionamiento del sector educación, este bilingüismo maltes-inglés constituye una característica notable.

Con una población total de 360.000 habitantes, no es difícil imaginar la com­plejidad derivada de la situación lingüística en materias relacionadas con la política educacional, ya sea respecto a la enseñanza o en términos financieros (por ejemplo, los costos suplementarios relacionados con la producción de textos escolares). Lograr una armoniosa combinación de adecuada interacción con el mundo exterior, por una parte, y preservación

de la identidad nacional, por la otra, constituye uno de los problemas fundamentales que la educación tiene que enfrentar en Malta.

Habiendo sido ampliamente informados sobre este contexto, los participantes tuvieron la ocasión de beneficiarse de un variado y rico programa de estudio que les permitió descubrir de manera rápida prácticamente la totalidad de las estructuras de educación y formación del país. Las visitas fueron sumamente atractivas, porque permitieron el contacto directo de los visitantes con los principales actores del sistema: directores de escuela, profesores, alumnos, padres de familia y miembros de la comunidad.

Estructuras originales

Paralelamente se organizó un conjunto de conferencias que mostraron los logros y dificultades del sistema educacional, brindan­do la información necesaria para comprender su funcionamiento. El modelo británico, una herencia de la época colonial, aún se puede discernir en la organización y funcionamiento del sistema de educación. El deseo de trascender este legado ha conducido a la aparición de estructuras originales y a un mayor grado de independencia, especialmente en lo que se refiere a los exámenes y al reconocimiento de las equivalencias de los diplomas.

Un aspecto de esta visita de estudio del IIPE, que no se ha encontrado en las anteriores, fue el carácter compacto del sistema, que permitió definir rápidamente sus caracte­rísticas. Tras una estadía relativamente breve, cada participante fue capaz de adquirir, si no un conocimiento profundo, por lo menos una visión global del sistema de educación y formación profesional maltes. Este resultado es de gran valor pedagógico, pues es instructivo y al mismo tiempo brinda una experiencia innovativa que hay que tomar en consideración. No obstante, ello no implica descuidar el hecho de que sólo una investigación en profundidad permitiría revelar los problemas específicos relacionados con la pequeña dimensión de Malta y los mecanismos internos de los que depende la dinámica del sistema.

Se solicitó a los participantes que prestaran

Participantes del Programa Anual de Formación del UPE visitan Malta del 18 al 28 de marzo de 1993

ts-

Carta Informativa del UPE/abril-junio de 1993 3

El grupo fue particularmente

sorprendido por la originalidad de la

estructura administrativa de

la educación

atención a tres aspectos fundamentales: la administración de la educación, la gestión del personal docente y, finalmente, la formación técnica y profesional. Además de las referencias hechas sobre el sector educación, los resultados de su trabajo revelaron la naturaleza transversal de la temática de la administración y la agudeza de los problemas relacionados con la descentralización. El grupo fue particular­mente sorprendido por la originalidad de la estructura administrativa de la educación, que establece una distinción entre el nivel de formulación de política (el Ministerio de Educación) y el nivel de ejecución (el Departamento de Educación). La elección de una fuerte estructura ministerial que cubre un amplio espectro (combinando educación, formación profesional y empleo) también se consideró digna de destacar. Esta inclusión en un solo portafolio de casi todos los sectores cubiertos por el desarrollo de los recursos humanos da a la planificación educacional una dimensión global e integrada. En un sistema pequeño, un modelo semejante parece el más apropiado para promover la cooperación intersectorial.

Teniendo en cuenta el tamaño del país, el tema de la descentralización, de gran importancia en Malta, tiene un significado especial. No se trata tanto de distribuir el poder previamente encarnado en el Estado entre estructuras preexistentes, como de crear estructuras de intermediación capaces de intensificar tanto las relaciones entre la escuela y la comunidad, por una parte, como entre ellas y las autoridades del nivel central, por la otra. La constitución, prevista, de consejos comunales contribuirá a impulsar un desarrollo descentralizado del funcionamiento de la administración pública. El alcance y las formas de participación de estos consejos comunales en la gestión de las escuelas, junto con los mayores poderes asignados a los directores de escuela, definirán los términos del programa de descentralización maltes. El principio rector de la subsidiarídad se deberá aplicar a la distribución de la autoridad en los diferentes niveles: la escuela, el consejo comunal y el Estado.

Elementos de apreciación

Al término de su visita, los participantes prepararon cuatro informes para las autori­dades maltesas que, además de un análisis consolidado, contenía una serie de cuestiones relacionadas con el funcionamiento actual del sistema de educación y las perspectivas de su desarrollo.

El relativamente avanzado nivel de desarrollo que ha logrado el sistema de

educación de Malta, su capacidad para preservar la identidad cultural del país (no obstante su pequeña dimensión)y sus esfuerzos para introducir procedimientos y estructuras originales de gestión, fueron puntos de mucho interés para los participantes. La flexibilidad de las estructuras productivas (y, por lo tanto, de su fuerza de trabajo), así como los logros macro-económicos del país (aumento de la producción, adecuado control de los fondos públicos, la casi inexistencia del desempleo) también figuran entre las realizaciones más significativas de Malta. El país ha sacado provecho de estas favorables circunstancias-increíblemente favorables en estos tiempos-a fin de movilizar los recursos necesarios para desarrollar la educación.

Condiciones socio-económicas cambiantes

Además de las reformas en curso, especial­mente desde la Ley de Educación de 1988, uno de los desafíos actuales que enfrenta Malta es, sin duda, el fortalecimiento de sus recursos humanos y la rápida adaptación de sus estructuras administrativas, a un costo social razonable, a las cambiantes condiciones socio­económicas. Para lograrlo, las modalidades de gestión, la estructura del sistema y la organización de su financiamiento constituyen factores determinantes.

Para el UPE, una visita como ésta brinda una oportunidad de crear, renovar o desarrollar la cooperación con un Estado Miembro. En este caso, los contactos creados con Malta y el interés del Gobierno en algunos de los programas de investigación del Instituto, podrían suscitar nuevas actividades de cooperación.

DAVID ATCHOARENA CARLOS MALPICA

La Carta Informativa se publica en ruso

Acaba de publicarse el primer número de la edición rusa de la Carta Informativa del UPE. Este resultado es el producto de un acuerdo entre el Instituto y la Asociación de San Petersburgo de Cooperación con las Universidades del Mundo, en consulta con la Comisión Nacional de Cooperación con la UNESCO de la Federación de Rusia.

La edición rusa de la Carta Informativa se publicará dos veces al año en San Peters­burgo y será distribuida directamente por la Asociación de San Petersburgo.

4 Cartalnformat¡vadelllPE/abril-juniode1993

INVESTIGACIÓN: Taller del UPE examina resultados de proyecto interregional apoyado por el PNUD

Mejorar la calidad de la educación básica en los países en desarrollo

L ANZADO en el momento en que se preparaba la Conferencia de Jomtien sobre "Educación para todos", este

proyecto interregional de investigación tenía como propósito contribuir al mejoramiento de los sistemas de información existentes para asegurar el monitoreo adecuado de la calidad de los servicios de educación básica. El proyecto midió los factores que afectan el rendimiento de los alumnos mediante la aplicación de pruebas a los alumnos que cursaban el cuarto y el último año de escuela primaria en contextos contrastados de desarrollo.

Entre los 32 participantes del taller se encontraban, además de los miembros del equipo de investigación del IIPE y de los países participantes, investigadores principales y administradores de la educación del nivel central de diferentes regiones del mundo, así como representantes de diversas agencias donantes. Durante el taller, los participantes examinaron no sólo la metodología y los resultados de la investigación, sino también sus implicaciones para mejorar la calidad de la educación básica.

El intento de analizar y comprender la calidad de la educación en contextos específicos fue considerado por los participantes como un significativo paso adelante en la metodología de la investigación, que posibilitó una visión más profunda de los procesos de funciona­miento de la escuela, así como señalar estrategias específicas de mejoramiento. La combinación de métodos de investigación cualitativos y cuantitativos también se consideró como un avance promisorio para mejorar la base de información generalmente disponible para fines de planificación y gestión.

La investigación destaca la gran diversidad de centros de educación básica y su funciona­miento en diferentes contextos en un mismo país. La mayor incidencia de esta constatación en lo que respecta a la planificación de la educación es la necesidad de desarrollar estrategias que diferencien las necesidades de funcionamiento de las escuelas en los diferentes contextos. Los planifícadores de muchos países en desarrollo, que luchan por expandir el sistema contando con los limitados recursos disponibles y con la preocupación por la equidad, han tendido a ser menos sensibles a la diversidad de las condiciones existentes en el terreno.

En este respecto, muchos participantes en el taller coincidieron en la opinión de que cierto nivel de tensión entre diversidad y equidad es inevitable. La preocupación creciente por la equidad con calidad requiere nuevos enfoques para la asignación de recursos. Si no se intenta discriminar positivamente en favor de las regiones y escuelas menos dotadas y desarrolladas, las estrategias vigentes exacerbarán las desigualdades. Obviamente, esto implica decisiones vitales de política, que dependen de la voluntad y el apoyo de la burocracia, así como del liderazgo político.

La demanda de educación

La demanda de educación primaría a menudo se trata como algo independiente de la calidad de la educación. Sin embargo, esta investigación muestra que ambas están interrelacionadas. La percepción de los padres de la calidad de la educación influye significativamente en el nivel y naturaleza de la demanda. Al discutir la idea (común entre muchos) de que la expansión cuantitativa de los establecimientos conduce inevitablemente al deterioro de la calidad, en el taller se sostuvo que no era una situación irreversible: la mejora de la calidad permitirá eventualmente fortalecer la eficiencia y, por lo tanto, mejorar finalmente la cantidad.

Hubo consenso en que asegurar la participación de la comunidad en la gestión escolar puede ser una fuente de control social del funcionamiento de la escuela, así como un medio para fortalecer la motivación de los profesores gracias al reconocimiento social. La comunidad también se convierte en un grupo de presión en relación con las autoridades de los niveles superiores para que se mejoren las condiciones de enseñanza/aprendizaje en la escuela. La construcción de una relación de doble sentido entre la comunidad y la escuela fue considerada esencial no sólo para mejorar la asistencia y la participación de los alumnos en la escuela, sino también para mejorar la calidad del funcionamiento.

También se expresó enfáticamente el punto de vista que el concepto de participación de la comunidad frecuentemente se ha tratado de manera ambigua. Si bien la escuela debe ser responsable ante la comunidad que sirve, la participación de la comunidad no se debería convertir en un medio para vulnerar la

Seminarlo de revisión de Investigación sobre la calidad de los servicios de educación básica se realiza en el UPE del19 al22 de enero de 1993

ES"

CartainformativadelllPE/abril-juniode 1993 5

SI bien la escuela debe ser respons­

able ante la comunidad que sirve, la partici­

pación de la comunidad no se debería convertir en un medio para vulnerar la auto­

nomía de la escuela

autonomía de la escuela respecto a algunas cuestiones académicas vitales. También existen aspectos específicos en los que el control permanece en los niveles superiores que operan a nivel de distrito, estado o país. Por consiguiente, es fundamental deñnir con claridad los parámetros de participación de la comunidad en el contexto global de la gestión.

El maestro y la escuela, centros de atención de la acción

Los resultados de la investigación muestran la importancia capital del maestro en todo esfuerzo destinado a mejorar la calidad de la escuela. Al discutir la formación del personal docente, se convino en que no han faltado esfuerzos innovativos para rediseñar dichos programas. Sin embargo, en la mayor parte de los países, tales esfuerzos no han sido absorbidos por un sistema más amplio. La cuestión más importante es cómo cambiar unos métodos de formación basados en un enfoque escolar por otros que dependen más de la observación y la práctica de las tareas efectivamente realizadas en el aula.

La interrelación entre la motivación del profesor, la infraestructura y el rendimiento de los estudiantes se discutió en detalle. Â pesar de que no parece existir una relación directa entre estos factores, un nivel mínimo de infraestructura es esencial, si se pretende que la escuela trabaje con una eficiencia razonable, sin depender fuertemente de la disponibilidad de un profesor extraordinaria­mente motivado para superar la inadecuación de la infraestructura. De hecho, se sostuvo que una escuela bien equipada también ayuda a inducir un sentimiento de mayor status social y dignidad entre los profesores, así como entre otros actores concernidos.

Los estudios de casos realizados como parte del proyecto de investigación indican la necesidad de reorientar los mecanismos de supervisión existentes. Ni un control muy relajado ni otro muy rígido sobre el funciona­miento de las escuelas puede ser productivo. Debe haber un equilibrio adecuado entre control y autonomía, mantenido mediante mecanismos apropiados de supervisión en diferentes niveles.

Base de información y mejora de la calidad

Uno de los mensajes más claros del taller es que el foco de atención del monitoreo se debe desplazar del nivel macro del sistema al nivel de la escuela. El propósito esencial debe ser identificar y concentrarse en las variables

críticas del contexto local específico, en lugar de tratar la situación de manera global. La combinación variable de factores relevantes es lo que podría tener un mayor interés para los planificadores que las similitudes de variables aisladas.

La cuestión de la utilización de pruebas de rendimiento como un instrumento para monitorear la calidad fue debatido amplia­mente durante el taller. En este respecto, una cuestión importante que se discutió fue si la comprobación del rendimiento debería ser específica para cada país o involucrar comparaciones en el plano internacional. Se sostuvo que las comparaciones a nivel macro de los resultados de las pruebas podrían ser un poderoso instrumento estratégico para que los planificadores puedan negociar con los responsables de la toma de decisiones. Pero los países tienen que desarrollar sus propios Sistemas de Gestión de Información que articulen los datos de los exámenes con otra información sobre el sistema en el nivel local. Cualquier evaluación externa del aprendizaje del estudiante como un instrumento para el monitoreo tiene que utilizarse condicional-mente, basada en el compromiso para mejorar la calidad de las instalaciones y los procesos de enseñanza/aprendizaje en el aula.

Las discusiones del taller pusieron de relieve, como un punto delicado, que aún cuando el énfasis para el mejoramiento de la calidad se ponga en la mejora de los factores relacionados con la escuela, las acciones en la escuela quizá no cubran todo lo que se necesita para mejorar su calidad. También es importante identificar estrategias de acción que se deben implementar en varios niveles del sistema (nacional, provincial, distrital y así sucesivamente).

Sugerencias para el seguimiento

Como resultado del proyecto de investigación del UPE, se informó que investigadores y responsables de la toma de decisiones de otros países también han mostrado interés en realizar investigaciones semejantes sobre la calidad de la educación básica. Se sugirió que se podría intentar desarrollar un marco de referencia simplificado para la investigación, que pudiera ser fácilmente adoptado por planificadores y administradores. A fin de que los planificadores y administradores cuenten con las competencias necesarias para una mejor utilización de la investigación en el proceso de monitoreo de la educación básica, se requerirá efectuar un esfuerzo especial para desarrollar dicha capacidad.

RANGACHAR GOVINDA

6 CartainformativadelllPE/abril-juniode1993

Lesoto: Gasto público en educación como porcentaje del gasto público total

De 1982 a 1990, el porcentaje del gasto en educación en el presupuesto del gobierno fluctuó entre 16% en 1984 y 20% en 1988, disminuyendo a 17% en 1989

y 1990 (Gráfico 31). Sin embargo, éste aumentó a 25% en 1991, debido a la revisión de los salarios de los profesores.

Gráfico 31: Gasto del Ministerio de Educación como porcentaje del gasto total del gobierno, 1982-1991

1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991

Cuadro 16: Ministerio de Educación, Gastos corrientes, 1982-1991

Año

1982

1983

1984

1985

1986

1987

1988

1989

1990

1991

Presupuesto de gastos corrientes (M)

Total del Gobierno de

Lesoto

147361 .

158 630

193 028

204 265

260 365

274 735

320 800 .

425 000

467700

573 000

Total del Ministerio de Educación

26 562

28 663

31665

40 041

44 263

48 849

64 898

71895

81230

144 976

Las cifras de 1990 y 1991 corresponden a lo presupuestado. Todas las otras cifras corresponden a gastos.

Esta página reproduce un nuevo informe del UPE, Primary Education in Lesotho: 1992 indicators (La educación primaria en Lesoto: indicadores de 1992), recientementepublicodoporellnstituto(disponiblesólo en inglés). El informe es el resultado de la cooperación entre el UPE y el Ministerio de Educación de Lesoto.

Utilizando datos disponibles, el informe muestra lo que se puede lograr (a pesar de los recursos limitados) para construir un conjunto de indicadores significativos para monitorear el desarrollo de la educación.

En el informe se calculan unos 22 indicadores, utilizando cuadros estadísticos y gráficos. Cada indicador se acompaña de un comentario textual.

ElinformesepuedesolicitardirectamentealIIPE.su costo de distribución (correo marítimo) es de 15,000 francos franceses (2,5 dólares EUA).

CartalnformativadelllPE/abril-juniode1993 7

Planificar la calidad de la educación : difere El mismo tema..

.pero diferentes enfoques

U NO de los mensajes importantes de la Conferencia Mundial de Jomtien sobre Educación para todos fue que los

sistemas de educación necesitan crear enfoques más sistemáticos para monitorear y evaluar la calidad de la educación. Este mensaje suscitó considerables discusiones y debates entre los planificadores de la educación-especialmente con respecto al significado exacto del concepto "calidad" cuando se lo aplica en contextos educacionales. Tras una amplia consulta a investigadores, administradores y respon­sables de la ejecución de actividades, se decidió que el IIPE interpretará la expresión 'planificar la calidad de la educación' como equivalente de 'la planificación de la educación que tiene posibilidades de producir el mejoramiento del contexto educacional', el que, a su vez, se podría esperar que se manifieste razonable­mente en términos de 'mejoras détectables de conocimientos, competencias y valores adquiridos por los estudiantes'.

Esta interpretación ha sido aplicada como un tema común en tres importantes iniciativas de investigación y formación emprendidas reciente por el IIPE: el "Estudio de indicadores para la educación primaria en Lesoto", el "Estudio de indicadores de la calidad de la educación en Zimbabwe" y el "Proyecto interregional sobre el mejoramiento de los servicios de educación básica". Si bien los tres estudios comparten un tema común, han utilizado muy diferentes enfoques de investi­gación y formación. El estudio de Lesoto utilizó un enfoque basado en información censal, empleando bancos de datos existentes que cubrían todas las escuelas del país; el estudio de Zimbabwe se basó en la utilización de técnicas modernas de investigación mediante encuestas y elaboró indicadores de recursos educacionales y de rendimiento educacional para una muestra probabilística polietápica a nivel nacional de las escuelasy los estudiantes; finalmente, el proyecto interregional fue un estudio contextual en profundidad basado en información obtenida de una muestra intencional de escuelas localizadas en zonas contrastadas de desarrollo. En la tabla adjunta se presentan las principales características de estos estudios, acompañados de una breve descripción que indica por qué cada uno de ellos es significativo para los planificadores de la educación.

KENNETH ROSS Y RANQACHAR GOVINDA

Enfoque 'información censal': Indicadores de la educación

primarla en Lesoto

Capitalizar el potencial de la planificación de la educación con los bancos de datos existentes, mediante el acceso y análisis de Información Importante que raramente se utiliza debldoa que, en el pasado, se Informaba de una manera que no era significativa nl accesible para la mayoría de los responsables de la toma de decisiones

Escuelas primarias de Lesoto

Legajos de Información existentes (escritos y electrónicos) en el Ministerio de Educación. Por ejemplo, cédulas censales para las escuelas, bases de datos sobre servicios docentes, Informes de los Inspectores, colección de datos con fines específicos e Informes de la Oficina de Estadística. En la mayor parte de los casos, la escuela era la unidad básica para la recolección de datos (por medio del director de escuela). Sin embargo, alguna Información financiera fue obtenida a partir de cifras compiladas por la Oficina de Estadística.

Se utilizó un censo escolar, por lo que no se requirió muestreo.

Información en planificación de la educación relaclonadacon la matrícula, personal, recursos pedagógicos, edificios y finan el amiento.

Análisis de las colecciones de datos existentes para producir una lista corta de Indicadores útiles en forma de totales (por ejemplo, matrícula total), promedios (por ejemplo, tamaño promedio de la clase -en número de alumnos) y ratios (por ejemplo, ratio alumnos/maestro). La utilización de técnicas de publicación asistida por computadora para presentar los resultados del análisis en forma fácilmente comprensible mediante gráficos que Ilustran tendencias en el Uempoy por reglones.

B estudio muestra cómo utilizar cuidadosamente un conjunto seleccionado de Indicadores, obtenidos de los bancos de datos existentes, para dar una visión rápida del funcionamiento de la educación de un sistema de educación e Identificar las tendencias que emergen en el tiempo y por reglones. El estudio también muestra cómo hacer más accesible y útil para la planificación de la educación Información Importante (pero raras veces utilizada), mediante una presentación atractiva y manejable.

Primary education in Lesotho: 1992 indicator t. [Disponible sólo en el IIPE. Costos de distribución: 15,00 francos franceses (US$2.75)].

8 Carta Informativa del UPE / abril -junio de 1993

mtes enfoques en la investigación y formación

>

•

Enfoque 'estudios por muestreo': Indicadores de la calidad

de la educación en Zimbabwe

Desarrollar un mecanismo basado en metodologías científicas y modernas de Investigación, para suministrar Información oportuna que se pueda utilizar para monltorear y evaluar el progreso realizado a nivel nacional en el logro de los objetivos educacionales altamente prioritarios.

Alumnos del sexto grado que asisten a las escuelas públicas y no públicas en todas las reglones administrativas de Zimbabwe.

Datos derivados de un estudio nacional sobre funcionarlos, directores, profesores y estudiantes en el sistema de

. ^ f c educación. La Información se recolectó utilizando ^ V cuestionarlos y una prueba de lectura para los estudiantes.

Una muestra probabilística polietáplca a nivel nacional de escuelas y estudiantes, con 1 imites de confiabllldad muestra! concebidos para satisfacer las normas establecidas por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (Asociación Internacional de Evaluación del Rendimiento Educacional).

Indicadores de recursos educacionales: características de los profesoresy directores; disponibilidad y condiciones del suministro para el aula; material pedagógico, edificios escolares, equipo y mobiliario. Indicadores de rendimiento educacional: tres dimensiones claves en lectura.

^ B Análisis univariado y multivaríado para elaborar perfiles a nivel nacional y regional de los recursos educacionales y del rendimiento de los alumnos. Análisis de equidad en la distribución de los recursos. Comparación de los niveles existentes de recursos con las normas gubernamentales. Identificación de las escuelas que funcionan eficientemente en comunidades muy pobres.

El estudio presenta un modelo (en términos de diseño muestral, Instrumentación, trabajo de campo, análisis de datos e Informe) que se puede utilizar para establecer un programa nacional de evaluación o monltoreo centrado en los recursos educaclonalesy el rendimiento de los alumnos. El estudio también describe un ejemplo de cómo un país aplicó este modelo para elaborar un conjunto de Indicadores educacionales relacionados con la formulación de política para el conjunto del sistema escolar-muy rápidamente y a un costo muy bajo.

Enfoque 'contextual': proyecto calidad de los servicios de

educación básica

Contribuir al mejoramiento de la Información existente relacionada con la calidad de los servicios de educación básica mediante la aplicación de análisis contextúales detallados.

Estudiantes del cuarto y quinto grado de escuelas localizadas en contextos contrastados de desarrollo en China, Guinea, India y México.

Información recolectada de los funcionarios de educación, directores, profesores, estudiantes, padres de familia y miembros de la comunidad -utilizando cuestionarlos y entrevistas. Obtención de Información cualitativa mediante la observación en el aula y diarios. Pruebas de rendimiento administradas a los estudiantes.

Análisis Inicial de cierta Información soclo-económlca regional para efectuar una selección Intencional de cinco zonas que representen diversos contextos de desarrollo. Selección de un conjunto de escuelas en cada zona.

Información en profundidad sobre el funcionamiento de las escuelas: mecanismos de gestión, infraestructura y otras Instalaciones, procesos de enseñanza/aprendizaje, participación de los padres de familia y de la comunidad. Rendimiento de los estudiantes en lectura y matemática básica.

Comparación entre escuelas de diferentes localidades utilizando Información cuantitativa y cualitativa para derivar perfiles cualitativos de las escuelas que funcionan en diversos contextos. Comparación entre escuelas para determinar ios factores que contribuyen a la calidad de las escuelas en cada zona. Análisis blvarlado y multivaríado para identificar los factores correlacionados con el rendimiento educacional.

El proyecto presenta un enfoque para comprenderla calidad de educación en una perspectiva contextual y brinda a los planteadores de la educación una visión más profunda de la Interacción entre los factores contextúales y los factores Intraescolares que contribuyen a la existencia de una escuela de calidad. Ayuda a determlnarvariables críticas a nivel de la escuela y a nivel local que deben ser tenidas en cuenta por los administradores para mejorar la calidad de la escuela.

Indicator» of the quality of education: a iummary of a national iurvey of primary tchooU in Zimbabwe. [Disponible sólo en el UPE. Costos de distribución: 15,00 francos franceses (US$2.75)1

The quality of primary tchooU in different development context». [Se publicará a fines de 19931.

Objetivo principal

Población-objetivo

Fuentes de los datos

Diseño muestral

Tipos de datos

Análisis de datos

Significación para los planificadores de la educación

Carta informativa del UPE / abril - junio de 1993 9

INVESTIGACIÓN: Publicación1 enfatiza problemas de relación entre datos educacionales y acción efectiva

Fuerzas y debilidades de los sistemas de información en la planificación de la educación

' 'From data to action: Information systems In educational planning', editado por David W.

Chapman y Lars O. Mâhlck. París, UNESCO-IIEP

[edición en rústica, 100 francos franceses

(18,20 dólares EUA)] y Oxford, Pergamon

Press, (edición encartonada £38,00),

1993, xll+259 págs.

2El libro se basa en un proyecto conjunto

patrocinado por el UPE y el proyecto 'Mejorar

la eficiencia de los sistemas de

educación'(EUA)

E N muchas de las recientes iniciativas emprendidas por los países en de­sarrollo para mejorar la calidad y la

eficiencia de la educación, una característica sorprendente ha sido el creciente uso de la información en la formulación de política y la planificación. Hay quienes sostienen que sólo cuando se comprende claramente las dimen­siones de un sistema educacional y los problemas que plantea, éste se puede planificar y administrar adecuadamente. Esto significa que se debe prestar una gran atención y recursos al diseño e implementación de sistemas de información en educación para brindar información más exacta, relevante y oportuna a los responsables de la toma de decisiones.

Si bien se ha realizado un considerable esfuerzo creativo en el diseñoy funcionamiento de sistemas de información para la planifica­ción central de los ministerios, mucho menos es lo que se ha hecho para que la información resultante pueda ser utilizada para influir efectivamente la práctica en el nivel que más interesarlas escuelas y las aulas, donde ocurre realmente el proceso de educación. El libro que acaba de publicar el UPE representa un esfuerzo para enfrentar dicha articulación.

La primera parte del libro2 está constituida por cuatro artículos temáticos en el que destacados especialistas en el desarrollo de la educación analizan los medios para mejorar los sistemas de información, de manera que puedan contribuir a fortalecer la calidad y la eficiencia de la educación. En la segunda parte, los estudios de casos sobre Chile, Haití, Mauricioy Togo describen cómo han respondido algunos países al'desafío de mejorar la calidad y la disponibilidad de datos educacionales, así como su utilización.

Rendimiento de los estudiantes

En este artículo hemos decidido concentrar nuestra atención en las cuestiones y problemas existentes para relacionar los datos educa-dónales (que han sido generados/producidos a nivel nacional) con el mejoramiento de la práctica escolar.

Una razón importante que subyace a los problemas que se tienen actualmente en la utilización de datos a nivel nacional para el mejoramiento de la calidad de la educación

está vinculada con nuestra comprensión relativamente limitada de los determinantes del rendimiento de los alumnos en los países en desarrollo. La planificación es menos una cuestión de organizacióny coordinación técnica que una tarea de identificación y justificación de las opciones fundamentales en materia de política educacional. En pocos países los planificadores de la educación tienen una clara idea acerca de qué organización y cuáles opciones de política conducirán al logro de los resultados que ellos esperan. Los estudios de caso nacionales que se presentan en el libro muestran cuan importante es analizar los datos sobre el alumno y la escuela como un medio para identificar la contribución de los insumos y los procesos educacionales en el rendimiento de los alumnos. Los estudios también enfatizan la necesidad de explicar e interpretar adecuadamente los resultados.

Para tomar sólo un ejemplo del estudio sobre Togo, los resultados de la medición de la disponibilidad de textos escolares, a nivel individual y colectivo, indican que esta variable está relacionada positivamente con el rendimiento del alumno; el impacto de la disponibilidad global de textos escolares a nivel del aula era mayor que el impacto asociado con la posesión privada del libro, y no había ningún efecto decreciente en la relación entre disponibilidad de textos escolares y rendi­miento (a más libros corresponde un mayor rendimiento). El hecho de que el impacto del texto escolar continúe hasta que se alcanza el nivel de un libro por alumno, obviamente tiene una gran importancia para la política de educación. También lo es el hallazgo de que el impacto de los textos escolares difiere según la materia. Según los educadores togoleses, una razón del impacto positivo continuo de la proporción de libros de lectura existentes en el aula es que "cuando hay pocos libros, el profesor utiliza principalmente la pizarra; cuando la proporción de libros aumenta, la enseñanza colectiva mediante la pizarra es parcialmente reemplazada por la enseñanza basada en el libro, que es más individual y aparentemente más efectiva".

En todos los países, las diferencias en el rendimiento entre los alumnos considerados individualmente y las escuelas se deben a una serie de factores interrelacionados. El estudio de caso de Chile ilustra el peligro de comparar

10 C«rtainformativadelllPE/abril-juniode1993

escuelas únicamente en base a variables individuales. Informes de los medios de comunicación de Chile sobre los resultados de la evaluación nacional del rendimiento en la educación primaria enfatizan que las escuelas privadas obtienen puntajes más altos que las escuelas públicas sin explicar que, por ley, las escuelas públicas tienen que aceptar alumnos cuya admisión ha sido rechazada en las escuelas privadas. Las diferencias se deben probable­mente más a la composición del alumnado de las escuelas que a la instrucción que han recibido los alumnos.

Los estudios de casos contenidos en el libro demuestran tres puntos. En primer lugar, dada la variabilidad en las relaciones entre variables de insumo/proceso y rendimiento del alumno, entre países y en el tiempo, dichos análisis necesitan ser realizados en base a países específicos y repetidos frecuentemente. En segundo término, dichos estudios ad hoc pueden arrojar resultados y dar lugar a percepciones que van más allá de los que emergen de la r u t i n a r i a recolección e información de estadísticas educacionales que emprenden típicamente los ministerios de educación. Finalmente, mientras que estos tipos de análisis pueden ser útiles para informar la política, no son, en sí mismos, una base suficiente para la formulación de política.

Como afecta a las escuelas la política definida a nivel central

El segundo factor para utilizar datos a nivel nacional a fin de mejorar la práctica escolar es que la manera en que opera la política definida a nivel central para afectar el comportamiento del personal a nivel escolar no es clara. No es raro encontrar que los responsables de la toma de decisiones a nivel central del ministerio proclamen pomposamente la política que ellos consideran que cambiará el proceso o los resultados educacionales y, al mismo tiempo, hallar profesores y administradores a nivel de la escuela que ignoran totalmente que dichas políticas han sido promulgadas o, si las conocen, no saben qué se espera de ellos. Algunos de los problemas se deben a una pobre comunicación entre el ministerio y las escuelas; otros se deben a la falta de incentivos a nivel de la escuela para implementar la nueva política, así como a la ausencia de sanciones por ignorarlas. Parte del problema radica también en la estructura organizacional del sector educación.

En muchos países en desarrollo la educación funciona como una estructura jerarquizada y compartimentalizada, basada en el supuesto de que se piensa en el vértice y se ejecuta en la base. El personal intermedio constituye una

simple correa de transmisión. La descentrali­zación de la estructura educacional y del proceso de toma de decisiones se ha propuesto como un medio para mejorar la práctica educacional, tanto por razones de equidad como de eficiencia. Pero deberíamos ser cautos antes de aceptar muy rápidamente los beneficios del uso descentralizado de los datos. La descentralización podría conducir única­mente a una "balcanización" del sistema de educación que, a su vez, podría conducir a disminuir el apoyo político a la educación, en la medida en que aparecen una variedad de puntos de vista entre las unidades descentrali­zadas y se pierde una fuerte voz centralizada.

El libro menciona un aspecto irónico del impacto de las tecnologías de comunicación y de procesamiento de datos en la estructura organizacional: si bien el cambio tecnológico ha hecho que los sistemas descentralizados sean más realistas, ha tenido como efecto inicial reducir la urgente necesidad de descentralización, ya que los responsables de la toma de decisiones a nivel central tienen acceso a datos más desagregados. El libro ofrece cinco enfoques que se pueden utilizar para promoverla descentralización: aumentar el rendimiento de cuentas a nivel local, ofrecer formación y tecnología, promover la gestión basada en datos, exigir el uso indicadores educacionales detallados, y promover la generación y gestión local de fondos.

Relaciones horizontales y verticales

El tercer factor principal se refiere a la necesidad que tienen los sistemas de informa­ción de relaciones horizontales y verticales, así como al papel de los incentivos para cambiar los comportamientos. Tal vez la estrategia más ampliamente apoyada para utilizar datos a nivel nacional a fin de mejorar la práctica efectiva en el aula sea la de brindar información a las escuelas sobre el puntaje que obtuvieron sus estudiantes en los exámenes nacionales en relación con otras escuelas que se encuentran situadas en su circunscripción, en la región y en el país como un todo.

En Chile, por ejemplo, se muestra que la difusión de datos sobre el rendimiento a nivel de la escuela mediante la retroalimentación a las escuelas no tuvo como resultado mejoras medibles en términos de puntajes promedios de mejoramiento escolar durante el período de evaluación, ni tampoco redujo las desigual­dades en el rendimiento entre grupos socio­económicos en el tiempo. Se ofrece dos explicaciones. La primera: el personal directivo del ministerio no hizo uso efectivo de los resultados de la evaluación debido a la alta

El libro ofrece cinco enfoques que se pueden utilizar para promover la descentralización

es-

Carta informativa del UPE/abril -junio de 1993 11

3Vanya Berrouet, Rajayswar Bhowon,

Udo Bude, Vinayagum Chlnapah, Anthony Cresswell, Frances

Kemmerer, Ayele Kudjoh, Antoine Levy, Alain Mingat, Ernesto

Schiefelbein, Karen Tietjen, Thomas

Welch, Douglas M. Windham

rotación de los ministros; los altos funcionarios no fueron capaces de percibir el uso potencial de la evaluación de resultados para fines de política o encontraron problemas para disponer oportunamente de los análisis que deseaban. La segunda: en un primer momento se asumió que la presentación de la evidencia del bajo rendimiento de los estudiantes a los profesores se convertiría en un vector del cambio. Sin embargo, la experiencia chilena sugiere que los profesores tuvieron expectativas razona­blemente bajas respecto al rendimiento de los alumnos y estuvieron satisfechos cuando los estudiantes sobrepasaron dichas expectativas. Si los resultados eran bajos, los profesores descargaban la responsabilidad en factores fuera de su control; si eran altos, los profesores no veían ninguna razón para cambiar sus métodos. Por tanto, había pocas opciones para que los resultados de los exámenes compren­didos a nivel central -suministrados en términos de promedios por escuela y clase, pero no por estudiante- pudieran impactar el comportamiento de los profesores en el aula.

Otro estudio del libro muestra que las comparaciones a nivel nacional pueden crear frustraciones entre los profesores: para estimularlos es necesario dar buenos ejemplos concretos de escuelas que tienen un buen rendimiento en sus propios distritos y organizar visitas a los colegas de dichas escuelas. La información sólo tendrá un impacto positivo en la práctica en el aula si los profesores participan activamente en el proceso de transferencia de información. Ellos son, al mismo tiempo, emisores y receptores de información y necesitan recolectar datos más cualitativos a nivel del aula. El principal argumento es que la información para mejorar la práctica educacional es menos una cuestión de circulación de información desde las fuentes del ministerio central hacia abajo que mediante la información compartida entre los propios profesores. Este argumento se ilustra con los ejemplos de Indonesia, Pakistán y Zimbabwe. Por lo tanto, la única conclusión es que los sistemas de información efectivos necesitan incluir relaciones verticales y horizontales.

Dado que las prácticas en el aula están relacionadas con la compensación a los profesores, la disponibilidad de material pedagógico de apoyo, condiciones adecuadas de trabajo y las oportunidades de promoción en la carrera, los cambios de política emprendidos a nivel central pueden conducir a lograr diferencias significativas, si dichas compensaciones tienen destinatarios bien definidos y se implementan adecuadamente. Esta posibilidad ha suscitado considerable interés en el diseño y operacionalización de sistemas de incentivos para los profesores.

Patrones formales vs. patrones informales de comunicación

El cuarto aspecto principal se puede resumir así: los sistemas de gestión de información pueden fortalecer el circuito formal de comunicación a expensas de los importantes patrones de comunicación informal. Uno de los más poderosos factores que opera en la formación y el mantenimiento del comporta­miento de una persona es la presión de los pares -los juicios y valores expresados por quienes lo rodean. Antes de cambiar la conducta o expresar una nueva actitud, la gente generalmente verifica sus nuevas ideas con el círculo de personas al que pertenece. Estos círculos refuerzan los valores y creencias, influyen la conducta de unos y otros, y definen el sistema de comunicación informal, otorgando estabilidad a las expectativas.

La computarización de los sistemas de información puede encerrar a las organiza­ciones en relaciones particulares que no son funcionales. Mientras que se loa su capacidad para aumentar la exactitud y oportunidad de la información, a menudo computa las contradicciones, confusiones e inconsistencias en las operaciones existentes en una organización. Al introducir nuevos procedi­mientos de gestión de la información, el diseño inicial de las decisiones frecuentemente se implementa en un marco de referencia estrecho que no considera algunas restricciones de carácter organizacional y ambiental que posteriormente diñcultan el éxito de la implementación. Estas interdependencias aparecen sólo cuando se pone plenamente en práctica las aplicaciones de la gestión de la información. Esto se analiza e ilustra bien en el estudio sobre incentivos para promover la educación básica del proyecto de Haití.

Resumiendo, los autores que participan en el libro* no están en contra de la necesidad de una mejor información para la toma de decisiones, sino contra supuestos fáciles acerca de cómo se deben utilizar estos datos para incidir en la política, la planificación y la práctica educacionales. En algunos casos, los supuestos más difundidos se basan en una lógica que no ha nacido de la práctica. En otros, lo que parece funcionar a escala limitada no funciona cuando el esfuerzo se implementa a escala nacional. En otros casos, los argumentos se construyeron en base a deseos que se tomaron por realidad. El último capítulo del libro sugiere un conjunto de actividades de investigación y formación para el desarrollo y utilización permanente de sistemas de información, de manera que puedan conducir a lograr una educación más efectiva y eficiente.

DAVID CHAPMAN Y LARS MAHLCK

12 CartalnformatlvadelllPE/abril-]un!ode1993

Director pasa revista a 30 años de actividad del UPE y comparte sus ideas sobre el futuro

UPE celebra su XXX9 aniversario

H ACE treinta años, en abril de 1963, se creó el IIPE. Su creación había sido decidida seis meses antes por la

Conferencia General de la UNESCO y su concepción misma era original e innovativa, basada en un modelo desconocido (y, hasta entonces, único) en el sistema de las Naciones Unidas. La idea era simple, pero audaz: una institución que si bien era parte integral de la UNESCO y tenía en cuenta las prioridades de su programa general, dispondría de autonomía intelectual y de sus estatutos específicos. Estos estatutos dotarían al Instituto de su propio Consejo de Administración, que decidiría las orientaciones generales de las actividades de formación, investigacióny difusión, y aprobaría

1 su presupuesto anual. El Instituto constituyó un experimento,

creado originalmente por un período limitado a diez años. Nadie podía decir si la fórmula tendría éxito o si sería posible que el UPE lograra un impacto medible en el rápidamente cambiante mundo del desarrollo de la educación.

Hoy en día, los hechos hablan por sí mismos. Los estadígrafos pueden percibir algunas cifras impresionantes: más de 1.000 personas provenientes de 138 países han participado en el Programa Anual de Formación de nueve meses de duración, mientras que más de 2.100 personas han participado en los Cursos Intensivos de Formación del IIPE (sin contar los centenares de especialistas que cada año participan en los seminarios, talleres y foros del Instituto). En lo que respecta a la investigación, el Instituto ha realizado más de

' 100 proyectos en cooperación con la mayoría de los Estados Miembros de la UNESCO, mientras que el número de las diferentes publicaciones y documentos editados por el IIPE en los últimos 30 años llega a 700.

El impacto

¿Cómo podemos medir el impacto real del Instituto desde aquella fecha? El hecho es que a pesar de ser una institución pequeña (con 16 especialistas de programa y 32 miembros del personal de apoyo), el IIPE ha desarrollado progresivamente una red internacional de personas e instituciones concernidas por la planificación y la administración de la educación, tanto en los países desarrollados como en desarrollo. Gracias a esta red es que los programas del IIPE logran llegar al corazón

de cada Estado Miembro de la UNESCO. Al enfatizar los programas que tienen efecto multiplicador, el impacto total del Instituto ha superado todas las expectativas primi­genias. Las intervenciones efectuadas por sucesivas delegaciones de Estados Miembros en la Conferencia General de la UNESCO durante años es testimonio del considerable impacto que ha logrado el IIPE en los países de todas las regiones del mundo, así como en todos los niveles del desarrollo de la educación.

Tres factores desempeñan un papel determinante en la forma en que el Instituto deñne sus objetivos y adapta sus actividades para satisfacer las necesidades existentes. En primer lugar, y sobre todo, están los rápidos cambios que afectan actualmente el contexto político, económico, social y cultural (inclu­yendo algunos de los principales temas de los titulares de actualidad: la crisis de las ideologías, la resurgencia del nacionalismo, la promoción de situaciones multipartitas, la emergencia de nuevos sistemas de valores y el nacimiento de nuevos estados). El segundo factor, no menos importante, es la frecuente­mente confusa visión de lo que debería ser el papel de los gobiernos en materia de regulación social, especialmente en el campo de la educación. El tercero es la convicción unánime de los Estados Miembros de que se debe asignar la prioridad a las políticas en materia de desarrollo humano a fin de impulsar el desarrollo económico y social.

Desde que se creó el IIPE, el contexto global de la planificación de la educación ha experimentado cambios considerables, planteando nuevas y urgentes demandas a la profesión. Mirados desde una perspectiva, el orden del día de los planificadores ha sido influido por la multiplicidad de funcionarios involucrados en la planificación de la educación, debido a las tendencias crecientes de descentralización, asociación de actores, coparticipación en las responsabilidades en áreas tales como la regulación, gestión, financiamiento y organización de la educación. Desde otra perspectiva, algunas características dominantes de los años ochenta y noventa -la diversidad de sistemas de oferta, la expansión del desempleo y sus consecuencias sobre las necesidades de educación y formación- se combinan incidiendo sobre el papel del planificador. Finalmente, la creciente preocupación actual en el mundo de la educación por la calidad, la equidad y el

Desde que se creó el IIPE, el contexto global de la plani­ficación de la educación ha experimentado cambios considerables

C3*

Carta Informativa del UPE / abril - junio de 1993 13

Existe una creciente

necesidad del UPE

rendimiento de cuentas efectivos está modificando las tareas del planifícador de la educación, tanto en los países desarrollados como en desarrollo.

Todas estas tendencias están incidiendo sobre el programa de actividades en curso del UPE. Ellas constituyen una rica materia prima de la que se seleccionará el menú para los años venideros.

En momentos en que el Instituto se encuentra a un poco más de la mitad de camino de su actual Plan a Plazo Medio (1990-1995), ya estamos empezando a pensar en el contenido del próximo Plan, que portará al UPE al siglo XXI. Independientemente del contenido del próximo Plan, una cosa es cierta: aunque el Instituto ya ha probado innumerables veces lo que vale, existe una creciente necesidad del saber que en materia de planificación y administración de la educación el UPE pone a disposición de todos los Estados Miembros, así como en materia de desarrollo de la capacidad institucional en los países en

desarrollo, que se ha convertido en una prioridad en los objetivos del Instituto. Esto no sólo incluye el desarrollo de competencias, sino también la tarea de mejorar el contexto político y fortalecer las capacidades institu­cionales.

Una palabra para terminar. El UPE no habría podido llegar tan lejos si no fuera por una gran dosis de cooperación con muchos socios: gobiernos, Secretariado de la UNESCO, Oficinas Regionales e Institutos, Comisiones Nacionales de Cooperación con la UNESCO, universidades, centros de formación e investigación, agencias donantes y, porúltimo, pero no por ello menos importante, los miles de personas que en el mundo, mediante su asociación con el Instituto, se han convertido en parte de la "familia del UPE".

Gracias a todos ustedes. Esperamos servirlos a todos en los muchos años que tenemos por delante.

JACQUES HALLAR, DIRECTOR, IIPE

Seminarios sobre temas de actualidad en planificación de la educación

Seminarlos recientes de medio día de

duración organizados en

París por el UPE sobre temas de Interés para los

planteadores de la educación

• 27 de enero de 1993. Les stratégies de l'éducation en France, objectifs politiques et moyens mis en oeuvre, por Claude Thelot, Director de Evaluación y Prospectiva, Ministerio de Educación y Cultura, Francia. • 17 de febrero de 1993. Strategies for decentralizing data use, por Douglas Windham, Profesor Emérito, State University of New York at Albany. • 5 de marzo de 1993. Education religieuse et modernisation: les questions et stratégies

actuelles, por M.E. Naraghi, UNESCO, Consultor. • 9 de marzo de 1993. Students loans in higher education, por Maureen Woodhall, Profesora de Financiamiento de la Educación, Universidad de Londres.

Si espera pasar por París en los próximos meses, puede tomar contacto con el Instituto para averiguar si algún seminario coincide con su visita.

FORMACIÓN: La mayoría de graduados del UPE sigue trabajando activamente en educación

Graduados del UPE en Tailandia

Ta Ngoc Châu, miembro del

personal del UPE desde 1966 hasta

1992, continúa asociado con el

UPE en calidad de consultor

DUPANTE una reciente misión realizada para el Instituto en Bangkok, traté de localizar al mayor número posible de graduados tailan­deses del Programa Anual de Formación y descubrir lo que hacen actualmente. Según la base de datos del UPE, un total de 20 tailandeses había participado en el Programa Anual; en la actualidad, no menos de 17de ellos (85%) siguen activos en el campo de la educación.

Como es previsible, la mayoría de los 17 graduados están trabajando en la sede del Ministerio de Educación en Bangkok, varios de ellos en altas posiciones. Se los puede encontrar en casi todas las Divisiones: el Gabinete del Ministro, la Oficina del Secretario

Permanente, las Divisiones de Planificación de la Educación, Educación General, Educación Técnica y Profesional, y Desarrollo Curricular.

En la Oficina de la Comisión Nacional de Educación, que desempeña un papel muy importante en Tailandia en lo que respecta a la formulación de política y la planificación en cada nivel de educación, cinco graduados forman parte del personal, incluyendo al Secretario General Adjunto y al Director de la División de Políticas y Planificación.

Finalmente, otros tres graduados están trabajando en las Autoridades Educacionales Provincialesyuno en un Instituto de Educación Superior.

TA NGOC CHÀU

14 Carta¡nformativadelllPE/abril-jun¡ode1993

FORMACIÓN: Diálogo con el milésimo participante y Presidente de la Asociación de Participantes 1992/93

"Los planificadores deben unirse y hablar el mismo lenguaje" afirma el milésimo participante • ¿Qué significado tiene para usted ser el milésimo participante en el Programa Anual de Formación en Planificación y Administración de la Educación del UPE? Mulaga: En la recepción de bienvenida, el Responsable de la Unidad de Formación me dijo: "Usted es el milésimo participante, por lo que le pedimos que nos diga algunas palabras". Es difícil dirigirse a colegas que uno no conoce bien. Yo llegué tarde y no dispuse de mucho tiempo para socializarme con el grupo. Llegar al milésimo participante significa que el UPE ha llegado a un punto crucial de su historia y considero que nosotros debemos ser los instrumentos de cambios positivos. Sería interesante conocer cuál ha sido el impacto de este programa de formación, qué es lo que los graduados están haciendo actualmente en sus respectivos países. El UPE debería saber si sus objetivos iniciales han sido alcanzados y en qué medida deberían revisarse.

• ¿Cree que la información sobre el UPE circula tan ampliamente como sería deseable? Mulaga: La información impresa existe. Antes, yo no tenía mucho conocimiento del UPE (a pesar de estar trabajando en planificación durante tres años) y tuve conocimiento del Programa Anual de Formación sólo por casualidad. Cuando se realiza un taller o seminario en un país o región, los participantes deberían difundir la información a su retorno.

Creo que ha llegado el momento en que los planificadores de la educación se unan. Se deberían alcanzar ciertas normas y todos deberíamos adherir a ellas. Los planificadores deberían hablar un lenguaj e común yes posible que necesitemos una asociación de planifica­dores a nivel internacional, como una suerte de apoyo, porque la educación constituye una prioridad fundamental. Durante los años sesenta, muchos países de Africa se independi­zaron. Fue relativamente fácil planificar, crear escuelas. Ahora, la situación internacional es diferente. La economía de mercado está ganando terreno, incluso en el mundo en desarrollo. El sector privado ha invertido muy poco en educación y se requiere una gran cantidad de información para convencer a la gente que no es posible el desarrollo sin educación y que si se dispone de capital es necesario invertirlo en educación.

O Un aspecto importante del programa de formación del UPE es que los participantes provienen de diferentes países del mundo ¿Considera que esta mixtura de culturas, lenguas y actitudes enriquece o confunde? Mulaga: Es interesante que la mayoría de los participantes provenga de países en desarrollo. Las experiencias y problemas son similares. Sin embargo, algunos países e s t án más avanzados que otros. Es positivo efectuar análisis comparativos, incluso con los países desarrollados. Las tendencias declinantes en el norte desarrollado constituyen indicadores de lo que debemos evitar.

• ¿Por qué deseaba formarse en el UPE? Mulaga: Soy la única persona en la unidad de planificación del Departamento de Educación Técnica y Profesional. Nunca tuve una formación especializada. Aprendí leyendo viejos expedientes y todo dependió en gran medida de mi propia iniciativa.

• ¿Cómo un participante anglófono vive y trabaja en un contexto francófono? Mulaga: Todos tenemos problemas de lenguaje, pero los disfrutamos: estamos aprendiendo y nos enriqueceremos. Haces pocos días un colega francófono me decía: "Mi amigo, tienes un problema; tú no deberías estar aquí, sino en Londres". Yo le respondí: "No, te equivocas; tenemos muy poco que aprender en Londres. Aquí vemos una nueva cultura, gente nueva -esto es aprendizaje". Considero que nosotros nos beneficiamos más que nuestras colegas francófonos, que hablan la lengua, conocen la cultura y algunos de ellos incluso han estado aquí antes.

O ¿Fue difícil encontrar el financiamiento necesario para participar en el curso? Mulaga: Sí, porque cuando llené los formu­larios inicialmente, no se me indicó que tenía que solicitar el apoyo de otras instituciones. Yo pensé, equivocadamente, que la UNESCO patrocinaría mi formación, cuando en realidad debería haber solicitado apoyo en marzo, en el mismo momento en que llenaba mi solicitud de admisión para el programa.

• ¿La imagen que tiene del UPE es más o menos la misma que tenía antes de llegar aquí?

Mwamaka Lweya Mulaga, de Zambia, es el milésimo participante en el Programa Anual de Formación del UPE, que se Inició en 1965

B3"

Carta informativa del UPE / abril -junio de 1993 15

Aquíhe aprendido que la

Información no se obtiene porque

uno va a la biblioteca o

compra libros... uno tiene que

participar mucho

Mulaga: No. Esperaba encontrar diferentes facultades en el UPE. En realidad, se trata de un verdadero centro de formación profesional. Aquí he aprendido que la información no se obtiene porque uno va a la biblioteca o compra libros. Uno tiene que participar mucho. La mayor parte del tiempo es necesario ser activo y estar atento a las contribuciones de otros colegas participantes. Asimismo, me gusta el enfoque que consiste en fomentar competencias y decir "ahora, hágalo usted mismo".

D ¿De qué manera espera que el UPE lo ayude a contribuir a satisfacer las necesidades de desarrollo de su país? Mulaga: En primer lugar, el IEPE me está formando para ser un planificador competente. Me sentiré más confiado cuando me siente con planificadores de otros ministerios, universi­dades, agencias donantes, del Banco Mundial, etc. En segundo término, el UPE nos ha sumin i s t rado una gran cant idad de literatura que pienso utilizar para ayudar a otras personas. En tercer lugar, estoy viendo cómo otros países están recibiendo ayuda. Existen muchas instituciones internacionales que podrían ayudarnos si nos acercamos apropiadamente.

O Finalmente, Sr. Mulaga, ¿cuáles son sus planes cuando regrese a Zambia?

Mulaga: Cuando empecé a enseñar, nadie creía que continuaría haciéndolo. La gente me dijo: "¿Para qué te quedas aquí, si puedes ir a cualquier sitio y ganar más dinero". Estoy convencido de que lo más importante que debo hacer es enseñar, y la planificación mejora la enseñanza. Afortunadamente, el concepto de planificación que aquí se nos enseña es amplio; una vez que se domina las técnicas, uno puede planificar cualquier cosa. Siento que la naturaleza me ha hecho un planificador, y mi formación previa en derecho y en otras áreas me ayudan a cumplir mi misión.

ENTREVISTA : C. MALPICA Y S. HEYMAN

*Êdmtni$Meî^^ Derecho p987^^iàliniversïdad de Zam^uu,

Metl^Pmctiwlnstitu^dèZa^ 'M^977^?9^p^sterior^ïén% fue Director del'

vaort Prtíu^aX en el ^ely^Ho)MCpÜe^(^Ap)Aitd¿ lAr^:/ind'iCpm^rc^:eníI^aka} (198h$9)^¡ \De0il9$®trabfâenelM 0x^Qgia^ormac^ de Especialista Priiwip^ümel Departamento^ MEdwxváán TécníoiyPp^sional. Enoctubre de 1993 fue elegido Presídéntede MÁÍociacien' dePá^ici^ntesíenfM^Pro^ram^lÁnt^^dé: ^Eo^nnaWnMet IIPEU99%f93MffÍÍMÍSÍí

ÍMÁ* U*fa*y*<c4¿t+ ? Si desea recibir más información sobre cualquier actividad del UPE, sírvase remitirnos el cupón (o su fotocopia) debidamente marcado a: Responsable de Publicaciones, UPE, 7-9, rue Eugène-Delacroix, 75116 París, Francia.

, Información general i D Folleto sobre el UPE* 1 D Quinto Plan a Plazo Medio (1990-1995) ' D Informe de Actividades en 1992 i 1 Formación ! D Programa Anual de Formación en Planificación y i Administración de la Educación i O Cursos Intensivos 1 D Programas de Formación de Formadores , D Programas de Formación Individualizada i 1 Por favor, escriba con letras mayúsculas i 1 Nombre:

Investigación • Mejorar la calidad de la educación D Financiamiento, gestión y administración de la

educación D Desarrollo de los recursos humanos

Difusión D Catálogo de Publicaciones y Documentos (1992)* D Inscripción en la lista de direcciones (para recibir la

Carta Informativa del UPE regularmente)

* Sólo están disponibles en inglés y francés.

Funcióni

Dirección:

Composición y paginación con el sistema de publicación asistida por computadora del UPE. Impreso en el taller gráfico del UPE.