INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO ENRIQUE JOSÉ VARONA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

MÓDULO TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

MATERIAL DE CONSULTA

LA VISIÓN HUMANISTA ACERCA DE LA EDUCACIÓN Y EL APRENDIZAJE

AUTORA:

DRA. BEATRIZ CASTELLANOS SIMONS

Introducción

Las corrientes humanistas se desarrollan desde mediados de la presente centuria, identificándoseles en el campo de la psicología como la tercera fuerza, que brota de la necesidad de superar el determinismo y el pesimismo de los dos mayores movimientos teóricos o fuerzas predominantes hasta el momento: el conductismo y el psicoanálisis.

En efecto, los teóricos humanistas (que no poco deben al psicoanálisis en la construcción de un enfoque holístico de la personalidad, así como a la filosofía existencialista en cuanto a sus posiciones acerca de la naturaleza humana), elaboran su plataforma tomando a la persona como centro, desde una visión optimista, basada en la creencia en su libertad de elección y autodeterminación, en sus posibilidades creativas para decidir los caminos propios, comprometerse y avanzar en pos de metas, planes, sueños y esperanzas: un ser siempre en busca de la autorrealización (Maslow, 1954), de la actualización de sí mismo (Allport, 1968), para llegar a ser una persona plenamente funcional (Rogers, 1969).

El hombre y la mujer, vistos desde el prisma humanista, son ante todo personas totales, dotadas de un potencial único de desarrollo. Son sujetos singulares, activos, complejos, integrales, unidades creadoras en permanente dinámica. Así, no puede entendérseles como entes reactivos, determinados mecánicamente por fuerzas externas o por ciegas y tiránicas pulsiones interiores, según el enfoque de los conductistas y los psicoanalistas ortodoxos, que comparten un profundo pesimismo respecto a la vida y a los destinos humanos.

Como plantea Ana María González Garza al comparar el concepto de la naturaleza del ser humano que fundamenta las concepciones humanistas, conductistas y psicoanalíticas:

“El enfoque existencial humanista considera al hombre como el piloto que ejerce el control sobre su comportamiento y las situaciones a las que se enfrenta, que lleva el timón a través del mar de su vida, y elige el curso a seguir de entre los que las circunstancias le presentan. Las influencias del mar y del viento están presentes todo el tiempo, así como los puertos a los que él desea llegar, de manera que está en sus manos la responsabilidad de ejercer influencia sobre estos elementos para dirigir su propia embarcación... El otro concepto de la naturaleza del ser humano es el sostenido por los enfoques psicoanalíticos y conductuales que contemplan al hombre como un robot. En esta concepción se enfatiza sobre todo en el comportamiento automático del ser humano, que se encuentra determinado por las características circunstanciales que lo controlan y dirigen. La nave del hombre está a

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merced de las corrientes marinas y de los elementos que ejercen influencia decisiva en éstas. El tamaño de la embarcación, la dirección y fuerza del viento y de las olas determinan la dirección de la nave. En estas circunstancias el hombre es dirigido sin poder hacer nada para elegir su rumbo. Por lo tanto, el hombre no es responsable de la dirección que toma y es controlado desde el exterior por fuerzas ajenas a él.” (González Garza, 1987)

Una de las figuras claves del humanismo es Abraham Maslow (1908-1970), cuya teoría del yo se erige alrededor del impulso esencial del ser humano hacia la autorrealización. Para alcanzarla, la persona debe satisfacer consecutivamente diversas necesidades básicas (fisiológicas, de seguridad, de pertenencia y de estimación), que se configuran jerárquicamente, tal como queda expresado en la famosa pirámide propuesta por el autor en su obra “Motivación y personalidad” (1954).

Maslow consideró en su obra “Toward a psychology of being” (1962) que las personas pueden llegar a la autoactualización o autorrealización cuando logran convertirse en todo lo que son capaces de ser, lo que se caracteriza por:

1. Percepción correcta de la realidad2. Disposición a nuevas experiencias3. Personalidad unificada, identidad firme; saber quiénes somos y

conducirnos de acuerdo con ello

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Necesidades de pertenencia

Necesidades de seguridad

Necesidades fisiológicas

Auto-

realización

Necesidades de

estimación

4. Habilidad para desarrollar relaciones íntimas5. Creatividad6. Conducta ética bien fundamentada

Al mismo tiempo, Carl Rogers (1902·1987) ha sido el psicólogo humanista cuyas ideas han tenido mayor repercusión y aplicaciones en el campo educacional, a pesar de que sus elaboraciones no se fundamentan en una teoría estructurada acerca de la personalidad, como es el caso de Maslow. Parte de la idea de que el ser humano tiene por naturaleza una tendencia positiva y constructiva que lo impulsa hacia delante, a desarrollar sus potencialidades interiores. Para Rogers (1969), las características de la persona plenamente funcional son:

1. Aceptación de sentimientos2. Autoestima3. Buena relación con los demás4. Vida plena en el presente5. Continuación en el aprendizaje de cómo aprender6. Apertura a nuevas ideas7. Habilidad para llegar a decisiones independientes8. Creatividad

La educación desde una visión humanista

En el campo de la educación, y específicamente en la comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje, esta concepción comienza a tomar fuerza a partir de los anos sesenta y representa la antítesis de los modelos conductistas y neo·conductistas propios de la tecnologia educativa, con profundas raíces en el empirismo, el positivismo y el racionalismo instrumental. Estos, de acuerdo con Allport (1968), parten de un determinismo mecanicista donde se despoja al ser humano de fuerzas teleológicas superiores, del empuje hacia el futuro, viéndolo como un organismo vacío que actúa por asociaciones entre estímulo y respuestas.

Resulta en este sentido especialmente significativo examinar críticamente y desde la óptica de los enfoques humanistas, las limitaciones de la educación tradicional, constatando los mitos o suposiciones en que se fundamenta explícita o implícitamente, tal como los ha recogido Mary Jensen (En: Yelon y Weinstein, 1991):

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1. El mito de la estupidez original: los alumnos son estúpidos hasta que el maestro los hace listos

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Suposiciones o mitos de los maestros

(Jensen, M., 1973)

Mito de la estupidez original

Mito de la racionalidad pura

Mito del conocimiento estable

Mito del mejor modo

Mito de la actividad intelectual

Mito del aprender versus hacer

Mito de que los ciudadanos constructivos y creativos provienen de los estudiantes pasivos

2. El mito de la racionalidad pura: la racionalidad es buena, pero el cuerpo y las emociones son peligrosos y deben conservarse, en toda ocasión, bajo el control de la mente

3. El mito del conocimiento estable: la creencia de que el conocimiento es sagrado, cierto y fijo

4. El mito del mejor modo: existe el mejor modo para resolver un problema, generalmente el del maestro

5. El mito de la actividad intelectual: el aprendizaje es visto como una actividad “intelectual”, separada y clara; reconstruir un automóvil viejo después de la escuela obviamente no es “intelectual”

6. El mito de aprender versus hacer: si uno está haciendo algo, entonces no puede estar aprendiendo algo

7. Finalmente, el mito de que los ciudadanos constructivos y creativos provienen de estudiantes pasivos

Para los humanistas, por el contrario, la educación es resignificada como práctica de la libertad, abierta a la vida y la felicidad, al enriquecimiento del ser, a la búsqueda de la autonomía individual y la realización plena de la personalidad. La educación humanista es ajena a todas las manipulaciones seculares que aplastan la singularidad y despersonalizan el proceso, como son el modelamiento del proceso a la usanza de los enfoques skinnerianos, el autoritarismo, la normatividad rígida y la estandarización.

Inspirados en su confianza en la capacidad constructiva del ser humano, consideran que éste es un ser imperfecto pero perfectible, que tiende a evolucionar favorablemente cuando se le ofrece un clima de aprendizaje propicio, cálido, auténtico y comprensivo; un ambiente de libertad, creatividad, reflexión, respeto y simpatía que le permita abrirse y descubrir sus verdaderos problemas, valores y potencialidades, como bien señala Carl Rogers (En: Lafarga y Gómez, 1981).

En este sentido, Abraham Maslow (1954) opina que los sistemas educativos tradicionales están enfermos, por cuanto se encaminan a propiciar aprendizajes extrínsecos donde el papel del individuo se limita a recibir grandes1 cúmulos de conocimientos y a formar hábitos, modos de conducta, asociaciones y condicionamientos que en nada enriquecen la esencia humana ni dejan huellas en su autorrealización. Por el

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contrario, los aprendizajes intrínsecos, dirigidos hacia el descubrimiento de sí mismo, propenden a la búsqueda de la autorrealización, promoviendo el proceso de aprender a convertirse en persona, en un ser humano pleno.

Del mismo modo, Rogers plantea que el aprendizaje corriente que se realiza en las escuelas impone los conocimientos al margen de las necesidades y motivaciones de los aprendices, persiguiendo por finalidad la de conseguir que estos almacenen saberes no significativos y que los acrediten externamente a través de un determinado rendimiento en los exámenes (1982). Entiende así que la enseñanza, tal como viene practicándose tradicionalmente, sólo tiene sentido en un mundo estático, pero no prepara para el cambio, para enfrentar los problemas del futuro, alertando que “la meta principal de la enseñanza debería ser la de ayudar al individuo a aprender a aprender”, porque la mayoría de lo que se enseña en la actualidad será obsoleto dentro de veinte años. Pero si él ha aprendido cómo aprender, podrá avanzar a lo largo de su vida aumentando sus conocimientos, incrementando cada vez más su vida intelectual.” (En: Lafarga y Gómez, 1981)

En su obra “Freedom to learn”, publicada en 1969 (cuya edición en español es conocida como “Libertad y creatividad en la educación), Rogers distingue dos tipos de aprendizaje:

Aprendizaje sin sentido: aquel que resulta irrelevante o intrascendente desde el punto de vista subjetivo, por cuanto implica exclusivamente al intelecto, sin comprometer a la persona total.

Aprendizaje significativo: es el que involucra plenamente al individuo, con la participación del intelecto y los sentimientos, teniendo por tanto implicaciones en su comportamiento. Es autoiniciado al originarse de motivaciones intrínsecas, y posee al mismo tiempo un carácter autovalorativo ya que el sujeto es capaz de establecer el grado e intensidad con que logra satisfacer sus intereses y necesidades.

Así mismo, enuncia los siguientes principios del aprendizaje:

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A diferencia de otras teorías que se proponen explicar los mecanismos y procesos funcionales que están en la base del aprendizaje, las corrientes humanistas han prestado menor atención a estos aspectos, centrándose en el estudio de las condiciones, actitudes y factores afectivos e interrelacionales que conforman el clima de aprendizaje.

No obstante, en las obras de estos autores se revela una comprensión del aprendizaje como un proceso permanente donde se implica de forma activa la persona como ser individual y total, interviniendo tanto su intelecto como sus afectos y emociones. Por tanto, se le otorga especial importancia al aspecto motivacional intrínseco, al interés y la curiosidad natural del sujeto por aprender y a la situación de confianza, seguridad, libertad y alegría en que debe facilitarse el aprendizaje.

Las derivaciones pedagógicas fundamentales de las corrientes humanistas han cristalizado en la educación centrada en el estudiante o en la persona (conocida también como pedagogía no directiva), que está impregnada consecuentemente del optimismo y la confianza en las potencialidades de desarrollo del individuo, de modo que todo el proceso tiene su centralidad en el polo del aprendizaje. Se entiende al alumno

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Los seres humanos tienen un deseo natural de aprender, una curiosidad natural por conocer el mundo y una ansiedad de explorar y asimilar nuevas experiencias.

El aprendizaje es significativo y más rápido, cuando el tema es relevante para el aprendiz.

El aprendiz se mejora con la reducción de amenazas externas. El mal lector es amenazado con tener que leer en voz alta ante el grupo. Así, la humillación, el ridículo o el desprecio, son amenazas que interfieren en el aprendizaje. Cuando las amenazas se minimizan o reducen, la persona puede usar las oportunidades para aprender, a fin de superarse a sí misma.

El aprendizaje participativo es mucho más efectivo que el pasivo. Los alumnos aprenden más cuando la enseñanza está dirigida por ellos mismos, ya que el aprendizaje autoiniciado involucra a toda la persona, con sus sentimientos e intelecto, siendo su resultado más duradero y total.

La independencia, la creatividad y la autosuficiencia se realzan mediante la autoevaluación; la evaluación de otros es de importancia secundaria. Los alumnos tienen que tomar responsabilidad de su propio aprendizaje.

como sujeto y no como objeto, mientras que el maestro se sitúa en una posición de descentramiento y pasa a desempeñar un rol no directivo, de facilitador o guía.

La educación centrada en la persona representa un sistema o modelo pedagógico que se propone revalorizar los factores condicionantes del aprendizaje y las finalidades y funciones de la educación, cuestionándose:

“¿Es enseñar la meta del proceso educativo, o bien el que los alumnos aprendan, y aprendan no como entidades anónimas o como miembros de un grupo, sino como personas e individuos distintos cada uno y en colaboración con los demás?” (Lafarga, 1981)

Así, una de las premisas que sostienen estos enfoques es la necesidad de revalorizar los fines y las prioridades de la educación, sus funciones y contenidos, redefiniendo el rol del propio educador.

Al respecto plantea Mary Jensen (En: Yelon y Weinstein, 1991) las metas educacionales de los humanistas, los cuales:

Dan a los estudiantes la oportunidad de explorar y entrar en contacto con su sentido de identidad, sus autoconceptos y valores.

Están comprometidos con una educación que involucra los sentimientos, las emociones, las motivaciones, los gustos y los disgustos de los estudiantes. Al concebir al niño como un todo (sentimientos y cognición), los humanistas pretenden fomentar el aprendizaje personalmente significativo e integrado.

Están preocupados por el desarrollo del contenido relevante a los propios intereses y necesidades del alumno. Los estudiantes deben tener más libertad y responsabilidad en cuanto a qué, cuándo y cómo aprenden.

Buscan fomentar un sentido de efectividad personal en la idea de que los estudiantes pueden ejercer control sobre la dirección de su propio aprendizaje y vida; aceptar y cumplir de forma efectiva con la responsabilidad, y escoger lo que hacen y cómo lo hacen.

Opinan que el aprendizaje humano crece y cambia tan rápidamente que los estudiantes necesitan más conocimientos; por lo tanto, la educación humanista trata de adaptar a los estudiantes para el cambio, implicándolos en el cambio y ayudándolos a aprender cómo aprender, cómo resolver problemas y cómo efectuar cambios eb sus propias vidas.

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Como bien señala A. Harrison en palabras que resumen el espíritu del enfoque humanista sobre la educación:

“He llegado a creer que cada persona nace con un potencial único y que la educación no sólo debe respetar esta individualidad, sino también crear programas conducidos a su crecimiento. Creo que el aprendizaje es natural para el hombre; que todo individuo está motivado por la curiosidad natural y un deseo de paz o felicidad interior. Como Emerson, estoy convencido de que el aprendizaje podría y debería ser una experiencia agradable. Aunque reconozco la importancia del desarrollo cognoscitivo en la educación, considero que el desarrollo afectivo es de igual importancia.” (En: Yelon y Weinstein, 1991)

Al sistematiza los elementos fundamentales del proceso educativo centrado en la persona, González Garza (1987) destaca los siguientes:

1. Confianza en que el ser humano posee un potencial innato para sobrevivir, desarrollarse, aprender y relacionarse.

2. El aprendizaje implica un cambio en la percepción del individuo y una asimilación hacia sí mismo de aquello que está aprendiendo; por lo tanto, no es posible enseñar a una persona directamente, sino sólo facilitar su aprendizaje.

3. Mediante el aprendizaje significativo la persona percibe como trascendente todo lo que vive.

4. El aprendizaje siempre implica un cambio; con frecuencia éste se percibe como amenazante y tiende a ser resistido. Si el aprendizaje no es significativo para la persona, si no tiene una aplicación práctica en su vida diaria, la resistencia será mayor.

5. Los requisitos del aprendizaje significativo son que:

a) El estudiante no se sienta amenazado en su dignidad humana y encuentre un clima de confianza y seguridad en su grupo

b) Al reducirse la amenaza del medio ambiente, la percepción diferenciada de las experiencias se facilita, se desbloquea. A menor tensión, menor bloqueo.

c) La participación activa del estudiante en su proceso, facilita el aprendizaje.

6. La participación activa del estudiante en las diversas etapas de su proceso abarca las diferentes dimensiones del ser humano y permite

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la integración de las ideas, los sentimientos, las acciones y las experiencias.

7. Cuando la persona se concibe como un organismo integral, como una totalidad organizada en la cual todos sus elementos son importantes y buscan el equilibrio y la armonía, el aprendizaje es mejor asimilado y más perdurable.

8. El desarrollo del juicio crítico que promueve la autoevaluación permite al estudiante lograr independizarse, ser original y creativo, y vivir libremente.

9. La apertura al cambio, la flexibilidad y la capacidad de aprender a aprender son elementos de gran importancia social.

En las últimas décadas, el movimiento humanista ha cristalizado en las escuelas "libre", "abiertas" o "alternativas", fundadas, como señalamos, en una educación centrada en la persona, las cuales pueden abarcar diferentes niveles, desde el pre-escolar hasta el preuniversitario. En algunos casos, las escuelas sustituyen los programas formales oficiales por otros ajustados a las necesidades e intereses propios de los estudiantes (modelo abierto). En otros casos, se individualiza la educación dentro de los marcos del sistema oficial público, favoreciendo que los educandos escojan entre varios programas el que más se corresponda a sus motivaciones (modelo flexible).

También se han llevado a la práctica las llamadas aulas abiertas en escuelas primarias, fundamentalmente en los Estados Unidos y Gran Brataña, inspiradas filosóficamente en la psicología humanista, y donde se trabaja a partir de las concepciones piagetianas (métodos de descubrimiento) y de las teorías de Rogers.

Los objetivos de la educación abierta son según Rathborne (1972): lograr que el estudiante se haga responsable de sus decisiones y acciones; tenga la habilidad y el deseo de fijar sus propias metas; tenga la capacidad de comprometerse a largo plazo en el aprendizaje de tareas de su elección; adquiera confianza en sí mismo y esté dispuesto a experimentar, buscar nuevas soluciones y nuevos problemas; las aulas abiertas se caracterizan por la flexibilidad en cuanto al espacio, el tiempo y la instrucción, los alumnos tienen amplias opciones de escoger de acuerdo a sus intereses, motivaciones, capacidades y ritmos propios.

El rol docente en la orientación humanista

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Las posiciones comprometidas con el humanismo han tratado de superar, según hemos explicado, el modelo proceso-producto que comprende la enseñanza como una intervención tecnológica y al maestro/profesor como un técnico ejecutor de procedimientos estandarizados con la finalidad de dirigir la conducta de los aprendices hacia resultados preestablecidos, entendidos en términos de competencias directamente observables en sus manifestaciones conductuales.

La función atribuida al docente sufre entonces un giro radical; en lugar de desempeñar un rol autoritario, impositivo, como transmisor de conceptos e ideas predeterminados, tiene que convertirse en un facilitador del aprendizaje, que acepte al educando con sus virtudes y defectos y lo ayude a descubrirse a sí mismo como persona, valorar sus propias posibilidades, desarrollarla capacidad crítica, la toma de decisiones y la autodeterminación.

"Veo la facilitación del aprendizaje - dice Rogers (1982) - como el objetivo de la educación, como el modo de formar al hombre que aprende, el modo de aprender a vivir como individuos en evolución. La facilitación del aprendizaje es una actividad que puede formular respuestas constructivas, cambiantes y flexibles a algunas de las problemáticas más profundas que enfrenta el hombre moderno."

Es indispensable entonces que el maestro se despoje de las seculares actitudes de experto que lo llevan a imponer sus saberes y opiniones y a dictaminar las formas de pensar, sentir y actuar de los estudiantes. Los educadores den "entrar a clase no como enciclopedias vivientes, sino como alguien que trata de saber lo que interesa al estudiante, a fin de aportarle respuestas adecuadas." (Rogers, 1981. En: Lafarga y Gómez)

Así, su papel ha de concentrarse en presentar y explicar a los estudiantes todas las posibles opciones, alternativas y variantes en cualquier esfera del conocimiento y del comportamiento humano, sin imponerlas ni exigirlas verticalmente, pero ofreciéndoles al mismo tiempo las herramientas para que puedan tomar sus propias decisiones autónomas y adoptar libremente puntos de vista y posiciones fundamentadas.

Semejante enfoque implica trascender las ideas emanadas del positivismo, según las cuales la ciencia es objetiva, neutral y aséptica, debiendo tener el mismo carácter la enseñanza de ésta en el marco escolar. De hecho, los humanistas sostienen que la educación tiene como finalidad última la de promover el compromiso vivo, profundo, crítico y reflexivo de la persona, como vía para su perfeccionamiento y para el logro de la libertad, que al decir de Rogers, es irreversible: una vez que el individuo la haya experimentado, continuará luchando por ella.

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Para potenciar una educación en libertad y para la libertad, es condición primordial que el docente sea capaz de crear climas y situaciones de aprendizaje donde apoye sin dirigir impositivamente, facilitando la interrelación y comunicación entre los educandos, la autorreflexión, la criticidad y el aprendizaje participativo y activo; resulta esencial el privilegiar los aspectos afectivos del proceso, con énfasis en el papel de lo vivencial/experiencial.

Un aspecto al cual se atribuye especial importancia en el aprendizaje concierne a la participación activa de los estudiantes, como señala Allport (1968):

"La participación puede existir simplemente en el nivel de la atención, pero puede hallarse en el nivel de la acción motora (implicación en la tarea) y en el nivel más significativo de todos, el de la implicación del yo y la referencia al yo."

Desde esta óptica Allport analiza el aprendizaje biográfico, término empleado originalmente por G. Razran para designar al proceso donde el individuo aprende aquello hacia lo que está orientado a aprender y dirige la atención, el esfuerzo y el interés hacia el estudio de sí mismo, que es la base para toda referencia a lo personal. Plantea al respecto que no es suficiente la "implocación en la tarea", sino que debe llegarse al nivel de "implicación del yo", donde la participación no se sitúa en la periferia de la personalidad, sino en el centro de ésta, implicándose la motivación, los valores y el sentido de sí mismo.

Es interesante comparar tales ideas con los principios neoconductistas, ya que los autores de esta corriente plantean como variable del aprendizaje la "participación activa", en el sentido de que la instrucción es efectiva cuando se acompaña de alguna forma de respuesta activa por parte del alumno. La mayoría de los neoconductistas como Skinner, consideran que la respuesta debe ser abierta y observable, como por ejemplo: hablar, escribir, seleccionar, comparar, etc. Pero se entiende aquí la participación reducida al nivel de "implicación en la tarea", cuyo carácter es eminetemente externo y conductual, ya que estos enfoques no consideran las variable internas del proceso, en especial las afctivas y motivacionale.

Por otra parte, Rogers enfatiza que entender al maestro como facilitador del aprendizaje no significa que éste juegue un papel pasivo, que se abstenga de intervenir o tome la posición de "no hacer nada". Por el contrario, el rol de facilitador es sumamente activo y creativo, correspondiéndole importantes funciones y tareas (Rogers, 1982):

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propiciar el establecimiento del clima positivo de la clase, de la actitud hacia el aprendizaje

ayudar a los alumnos a interpretar sus objetivos; les permite cierta libertad para elegir lo que quieren hacer

orientar a cada estudiante para que utilice sus propios impulsos y objetivos como fuerzas motrices en el aprendizaje

ofrecer un amplio rango de recursos para el aprendizaje: materiales audiovisuales, libros, viajes, etc., todo recurso imaginable, inclusive la propia experiencia del facilitador y su comprensión

aceptar las opiniones y el sentir de los alumnos; aceptar a la gente como es. Idealmente, también el facilitador se comparte a sí mismo con el grupo

Cualidades del docente que facilitan el aprendizaje

Tanto Maslow como Rogers coinciden en que la promoción de aprendizajes significativos, relevantes, creativos, enriquecedores, está en estrecha correspondencia con determinadas cualidades y actitudes que cristalizan en las relaciones interpresonales y la comunicación entre el maestro y el alumno.

"Mejores cursos, currículum, cobertura, máquinas de enseñanza, etc., jamás resolverán nuestro dilema en forma básica. Unicamente personas que actúen como personas en sus relaciones con sus alumnos, podrán comenzar a producir resultados efectivos en este urgentísimo problema de la educación moderna." (Rogers, 1982)

La larga experiencia terapéutica de Rogers contribuyó grandemente a configurar el enfoque no directivo y centrado en la persona, que aplicó al campo educativo, destacando que para promover aprendizajes que sean relevantes para las personas, el maestro facilitador ha de garantizar las siguientes condiciones y actitudes básicas; las primeras se relacionan con la propia organización didáctica, y las últimas con sus cualidades personológicas.

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1. Comprensión empática: capacidad para comprender de forma sensible y "desde adentro" al estudiante, sus reacciones, sentimientos, temores y angustias, para ponerse en su lugar sin juzgarlo y ver el mundo desde su punto de vista.

2. Aceptación incondicional: aceptar al otro individuo como persona autónoma, con derechos propios, como un ser con múltiples potencialidades y debilidades, pero siempre digno de confianza.

3. Autenticidad: ir al encuentro del alumno sin máscaras ni fachadas, siendo uno mismo y estableciendo una relación de persona a persona. En este sentido, no puede olvidarse que tradicionalmente los maestros "interpretan un rol" frente a los estudiantes y no se revelan ante ellos como seres reales que sienten, aman y sufren, que tienen virtudes y también defectos. En consecuencia, el encuentro se despersonaliza, afectando la construcción de vínculos interpersonales potenciadores del crecimiento.

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Contacto real con problemas importantes (vinculación con la vida y los intereses de la persona)Provisión de recursos

Comprensión empática

Aceptación incondicional

Autenticidad (genuicidad, congruencia)

CONDICIONES

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOO TRASCENDENTAL

(Rogers, 1969)

ACTITUDES

"Sólo se podrán lograr estas tres actitudes y se llegará a ser un facilitador del aprendizaje, si se tiene una profunda confianza en el ser humano y sus potencialidades. Si no confío en él deberé intentar ahogarlo en información que yo elija para evitar que siga un camino equivocado. Pero si tengo confianza en la capacidad del individuo para desarrollar sus propias potencialidades, puedo darle la oportunidad de elegir su camino y su propia dirección en el aprendizaje." (Rogers, 1982)

Valoración de las corrientes humanistas en educación

El espíritu humanista, en su intento de "reverdecer la educación", como soñaba Rogers, ha marcado en gran medida la comprensión de este complejo fenómeno y de las prácticas educativas mismas, influyendo notablemente en su humanización y en el mejoramiento de las relaciones interpersonales entre educadores y educandos, tanto en la vida escolar como en otros ámbitos.

En este sentido, la influencia de estas corrientes ha jugado un significativo papel en la introducción de importantes elementos como son: el rescate de la subjetividad, la singularidad y la individualidad del aprendiz, rompiendo con los moldes estandarizados de los enfoques tecnocráticos; el énfasis consecuente en el papel activo del que aprende y en el carácter del aprendizaje como experiencia de participación no sólo individual, sino también grupal, que cristaliza en la idea rogeriana de transformar a todos los miembos del grupo, incluyendo al maestro, en una "comunidad de aprendizaje"; la revalorización del dinamismo y la flexibilidad del proceso educativo; el reconocimiento de la necesidad de "aprender a aprender", más que acumular conocimientos destinados a caer en la obsolescencia; la fuerza atribuida a las motivaciones intrínsecas en el aprendizaje, etc.

Pero lo más significativo a mi entender, dentro del amplio legado de los teóricos humanistas, es su visión del ser humano plena de optimismo, confianza, y compromiso, así como su vocación por la búsqueda de la libertad. Estas concepciones, que para muchos son excesivamente románticas, ingenuas y descontextualizadas, por privilegiar los factores personológicos y afectivos, tanto individuales como intersubjetivos, encierra sin embargo el palpitar de la esperanza, en un mundo como el de hoy, donde lo que más necesitamos para sobrevivir es ir al rescate de los auténticos valores que son, precisamente, los que nos humanizan.

Independientemente de los importantes aportes del humanismo, resulta insoslayable, como advierte el venezolano José Miguel Cortázar, "deslastrar la imagen idealista y edulcorada que acompaña a esta opción", ubicando la educación en el entorno político, económico, social, cultural e ideológico en el cual se desarrolla como proceso vivo.”

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En este sentido, al hiperbolizar la centralidad del proceso en el aprendiz y su singularidad, el rol del maestro/profesor puede llegar a diluirse, apelando a la no directividad, lo que ha sucedido en ocasiones cuando se han llevado a la práctica del aula las ideas rogerianas. Esto conduce por un lado a desestimar el papel de la enseñanza en la transmisión del legado cultural humano, cuya importancia no puede obviarse, aunque el proceso haya sido durante siglos un vehículo de dominación ideológica.

La pedagogía no directiva se ha entendido con frecuencia en el sentido de una minimización del rol del docente, convertido en consultor, facilitador o asesor, que no toma iniciativas y no dirige el proceso hacia el logro de determinados objetivos. Estas ideas, así ineterpretadas, aunque puedan parecer en extremo democráticas y revolucionadoras de la enseñanza tradicional, desencadenan consecuencias complejas, por cuanto se hace difícil cualquier planeamiento del prceso, sin una concepción didáctica estructurada, siendo determinados los objetivos, contenidos y métodos por el propio estudiante.

Desde esta perspectiva no podemos olvidar que la educación, sobre todo la escolarizada, tiene la tarea de conciliar las necesidades individuales con las sociales, y un encargo al cual no puede renunciar: el de poner en manos de cada persona lo más valioso del legado cultural humano.

Esta misión no es incompatible con el anhelo humanista de una educación para el perfeccionamiento y la libertad, y aquí está el reto más importante que enfrenta hoy esta corriente: encontrar alternativas para articular lo individual con los social.

Algunas escuelas alternativas o aulas abiertas han llegado a eliminar todo programa formal en aras de la atención a lo individualmente relevante, lo que puede cerrar las puertas al mundo y sus demandas. Sin embargo, Rogers nunca negó la instrucción programada y señaló que puede ser un instrumento poderoso dentro de un enfoque humanista, usada con flexibilidad e inteligencia, aunque no debe coartar la creatividad. Insistió en que el problema no consiste en dejar al estudiante que haga espontánea y libremente sólo aquello que desea, sino en ofrecerle un clima de libertad y confianza que facilite un aprendizaje significativo: se trata de crear condiciones propicias de libertad cultivada, basada en el conocimiento y la responsabilidad respecto a la vida y las leyes naturales y sociales, lo que no es sinónimo de libre albedrío.

Al mismo tiempo, se ha señalado que el humanismo propende a una descontextualización notoria, por cuanto individualiza hasta tal punto el aprendizaje, que se sujeta exclusivamente a intereses y ritmos propios del aprendiz, sin conciliar armónicamente las necesidades individuales y

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sociales. Al respecto plantea González Rey (1989) que los psicólogos de la tercera fuerza abstraen la especificidad psicológica de la personalidad de un determinismo social consecuente.

Por otra parte, el proceso educativo corre el riesgo de tornarse elitista, por los recursos que deben ser invertidos en el aprendizaje individualizado según los tiempos, ritmos e intereses de los estudiantes, así como por la especial preparación que debe tener el profesor/facilitador, sobre todo en el manejo de métodos de trabajo individual y grupal muy colindantes por lo general con los terapéuticos.

Bibliografía

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3. Craig, G. J. y Woolfolk, A. E. (1995). Manual de psicología y desarrollo educativo. México: Editorial Prentice-Hall Hispanoamericana, S. A.

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5. González Rey, F. y Valdés, H. (1994). Psicología humanista. Actualidad y desarrollo. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales.

6. Lafarga, J. y Gómez, J. (Compiladores, 1981). Desarrollo del potencial humano. Aportaciones de una psicología humanista. México: Editorial Trillas.

7. Maslow, A. (1954). Motivación y personalidad. New York: Harper.

8. Maslow, A. (1962). Towards a psychology of being. New Jersey: Van Nostrand.

9. Rogers, C. (1969). Libertad y creatividad en la educación. Barcelona: Editorial Paidós.

10. Yelon, S. L. y Weinstein, G. M. (1991). La psicología en el aula. México: Editorial Trillas.

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