Identidad 39 - SEP 2014

PUNTOS DE INTERÉS

ESPECIAL :

La imposibilidad constitutiva de la

escuela para unificar los sentidos y

significados que comprenden y produ-

cen los estudiantes como seres sociales

y culturales, a la práctica lectora y

escritural, ha conseguido que la escritu-

ra sea concebida por ellos (los estu-

diantes) como algo ajeno a sí mismos...

Ver páginas 2-5.

AÑO 4 — NO 039 I I d e n t i d a d

COMUNA O1 — MEDELLÍN — COLOMBIA

Taller literario

―Mis relatos‖ 2

Mis relatos 6

Redacción a sangre fría 11

La carta a García 14

Buenas y malas razones

para creer 16

CONTENIDO:

CONTRIBUCIONE$

VOLUNTARIA$

SEPTIEMBRE DE 2014 Una publicación de ASOHUELLAS

Mis relatos

ISSN 2256-2206

así como me llamaron

María Isabel.

A mi papá y a mi herma-

nita les gustó este nombre.

Nací el 16 de marzo de

2006, ese día me llenaron

de regalos, entre ellos, una

linda almohada y una lin-

La historia de mi

nombre.

Mi mamá me cuenta que

desde el día en que se dio

cuenta que estaba embara-

zada quería tener una niña

para ponerle el nombre de

María Isabel, ya que este

nombre significa mujer

bendecida por Dios, un día

ella le contó a una compa-

ñera de la oficina que esta-

ba esperando un bebé, qué

casualidad, ella le dijo que

si era una niña, que le pu-

siera este nombre, y fue

Encontré una mascota.

Cuando yo tenía tres

años, iba a volar aviones

de control remoto con mi

papá y mi mamá a San

Cristóbal, y un día estába-

mos listos para irnos a

casa, y en la carretera nos

encontramos una perrita

Beagle muy linda, enton-

ces la llevamos para la

casa. Al otro día mi papá y

mi mamá me llevaron a la

guardería y se llevaron a

devolver la perrita al

dueño, él se quedó con

ella y todos quedamos

muy tristes,

pero a los días,

un 8 de mayo,

nos llamaron y

nos regalaron

la perrita, todos

nos pusimos

muy felices y

mucho más yo,

que tenía una

mascota. Mi

mamá me

cuenta que yo

me comía el

cuido de la pe-

rrita que se

llamaba Fiona,

y que así la

perrita comía conmigo,

luego le daba picos y que-

daba llena de pelos; me

decían gas, cochina, pero

yo era feliz con mi perrita

Fiona. I.I.

María Camila Ramírez

Suescún. Grado 3o - 2

I.E. Samuel Barrientos Restrepo

Sede Monseñor Perdomo

María Isabel Zapata. 8 años

Grado 3o - 1



da cobija que aún tengo.

Fue un día muy feliz para

mi familia, mi mamita

y mi tía vinieron de

Yarumal a conocerme,

pues esperaban mi naci-

miento con mucho amor,

también les gustó mucho

mi nombre. Mi nombre es

el más lindo, eso dice mi

mamá. FIN. I.I.

Textos escritos por niñas

estudiantes del grado

tercero, en el taller lite-

rario ―Mis relatos‖, de la

Institución Educativa Sa-

muel Barrientos Restrepo,

sede Monseñor Perdomo,

comuna 13, Medellín.

Semestre II, 2014.

Manuscrito: María Camila Ramírez—FCN

Manuscrito y diseño: María Zapata—FCN

IIdentidad No. 039 P ÁGINA 2 S

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Dirección, diseño y diagramación

Humberto Londoño

[email protected]

Edición

Humberto Londoño

Corrección ortotipográfica

Sor Piedad Nieto Pérez

Participan en este número

María Camila Ramírez Suescún, María Isabel Zapata, Catalina Nanclares, Geylis Díaz Flórez, Isabella Carrillo Herrera, María Camila Ramírez Suescún, Valentina Pul-garín Espinosa, Katty Julieth Arias Lerma, Ximena Castañeda Gómez, Isabela Gonzá-lez Aguirre, Mariana Tuberquia, Sara Ma-nuela Montoya, Valentina García Rodrí-guez, Manuela Rodríguez, Valery Rueda Ramírez, Humberto Londoño, Cristianita, Richard Dawkins.

Fotografías

Catalina Nanclares (FCN)

Humberto Londoño (FHL)

Imágenes de internet

El taller literario ―Mis relatos‖ es

un proyecto con el que se pretende

cualificar la competencia comuni-

cativa y los procesos escriturales de

las estudiantes de tercero de la jor-

nada de la mañana, de la Institución

Educativa Samuel Barrientos Res-

trepo, sede Monseñor Perdomo, la

cual se encuentra ubicada en la zo-

na centro-occidental de Medellín,

comuna trece, en San Javier.

La intención de enseñar a partir

de un taller literario en la escuela,

es muy similar a la intencionalidad

que tenía el proyecto pedagógico

―Leer es un placer‖, ejecutado en el

primer semestre del presente año,

puesto que son proyectos pensados

para responder a los requerimientos

y necesidades de los estudiantes, en

consonancia con la comunidad edu-

cativa y con el Proyecto Educativo

Institucional, pero utilizando meto-

dologías y estrategias diferentes a

las que de manera ordinaria se

usan, con el fin de desafiar ese

―deber ser‖ de la enseñanza en la

escuela, y de demostrar que los es-

tudiantes aprenden con mayor faci-

lidad y de manera más significati-

va, si tales enseñanzas se dictan a

partir de sus intereses y experien-

cias de vida.

Para cualificar la competencia

comunicativa y los procesos escri-

turales de las estudiantes, se ha op-

tado por trabajar en un taller litera-

rio en el que las estudiantes escri-

ban relatos de aquello que acontece

en sus vidas, historias que éstas

continuamente cuentan de manera

oral a sus compañeras y docentes, o

que afloran cuando se habla de un

tema relacionado con sus conoci-

mientos previos; hablar de aprendi-

zaje significativo a partir de las ex-

periencias de las estudiantes, no es

una novedad, ya que es por la teoría

de David Ausubel que se puede

contemplar la posibilidad de que un

individuo obtenga aprendizajes sig-

nificativos, cuando se incorpora

una nueva información a su estruc-

tura cognitiva (en la que ya había

información), creando así un cono-

cimiento reconfigurado, como re-

sultado del conocimiento que pose-

ía el individuo y el nuevo conoci-

miento, en un proceso llamado

―asimilación‖.

La teoría de Ausubel, además de

ser la más apropiada para argumen-

tar de alguna manera el taller litera-

rio o la escritura de relatos de vida,

como pretexto para la cualificación

de la competencia comunicativa y

los procesos es-

criturales de las

estudiantes, re-

conoce y le hace

justicia a los

conocimientos

que posee el in-

dividuo como

ser pensante y

social, pues ad-

mite que éste no

es una vasija

vacía a la que

hay que llenar,

ni una ―tabula

A S O H U E L L A S

Asociación Comunitaria

Dejando Huellas

NIT: 811013511-0

POR UNA NIÑEZ SANA, CREATIVA, SOLIDARIA Y ALEGRE

Calle 104 No. 36BB - 22 Barrio Granizal - Medellín, Colombia

[email protected]

I d e n t i d a d

Ediciones Artesanales La Caverna

[email protected]

ISSN 2256-2206

Biblioteca Nacional de Colombia

Ministerio de Cultura

República de Colombia

31-01-2012

“... el sentido de las palabras solo pertenece a la representación de cada uno y por mucho que sea aceptado por todos, no tiene otra existencia que la que tiene en el pensamiento de los individuos

tomados uno por uno... ”

Michel Foucault.

Textos Cotidianos de Realidades Invisibles

Taller literario “Mis relatos”

Catalina Nanclares

Integrante AsohuellaS

[email protected]

Clase de lectura — 3o—2 — FCN


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permitan que aquello que se plasma

en la escritura sea efectivo, es de-

cir, que el posible lector, que no

necesariamente está presente en el

acto de escritura, comprenda.

Escribir relatos es entonces llevar

esa oralidad tan primigenia e in-

herente al individuo, a la materiali-

zación en la escritura que es secun-

daria con respecto a dicha oralidad

(la escritura es un sistema secunda-

rio en el sentido que la expresión

oral existe sin la escritura, pero la

segunda no existe sin la primera),

en otras palabras, es liar las expe-

riencias y conocimientos previos

de las estudiantes, y que afloran en

un primer momento a partir de la

oralidad, con la escritura como ma-

nera de materializar las pre-

existentes historias, pero con las

formas que exige (acorde a las eda-

des y grados escolares) la escritura,

rasa‖, una tabla limpia en la cual

escribir: ―Si tuviese que reducir

toda la psicología educativa a un

sólo principio, enunciaría éste: el

factor más importante que influye

en el aprendizaje es lo que el alum-

no ya sabe.‖ (Ausubel 1986, citado

por Tomas, 2011, web).

La manera más común en la que

se manifiestan los conocimientos,

experiencias y sentimientos,

es por medio de la oralidad,

―la conversación es la situa-

ción más propicia, en la vida

cotidiana, para que florezca

el relato.‖ (Solves, 2000,

p.57) y como fue referido

anteriormente, las estudian-

tes siempre están contando a

sus compañeras y docentes

aquello que les acontece, en

tal sentido, el término

―relato‖ es el más cercano en

comparación con los térmi-

nos narración o literatura, a

dicha oralidad, debido a que

no posee una sola estructura

(inicio, nudo y desenlace)

como la narración, sino que

incluso, en el relato, se pue-

den combinar varias estructu-

ras, tal como sucede en la

oralidad, aunque las historias

llevadas a la escritura deban

cumplir con ciertos paráme-

tros escriturales.

La escritura exige

entonces la cualifi-

cación de la competen-

cia comunicativa y los procesos

escriturales de los que se ha habla-

do, debido a que en la oralidad, la

entonación de las palabras, las pau-

sas, los gestos y el lector o interlo-

cutor inmediato, permiten que haya

comprensión, mientras que en la

escritura se hace necesario reempla-

zar todas esas ayudas extralingüísti-

cas, por las formas estructurales

externas e internas de los textos: la

gramática, el acento, la ortografía,

la sintaxis, la cohesión, la co-

herencia, entre otros aspectos que

como principal garante de una co-

municación eficaz.

La introducción al mundo de la

escritura con sentido o intención

comunicativa, la enseñanza de las

estructuras textuales y todos los

tecnicismos propios de la escritura,

no pueden ser significativos para

los estudiantes, sino tienen que ver

con un lenguaje conocido para

ellos, el lenguaje

que subyace en sus

experiencias y rea-

lidades, un lenguaje

para la conversación, más

que para la competencia o

para demostrar qué tan dies-

tro se es en su uso, un len-

guaje en el que se reconoce

al sujeto, sus pensamientos,

sentimientos, emociones,

experiencias y conocimien-

tos desde los cuales apren-

der y actualizar dichos co-

nocimientos o las formas de

comunicarlos; es pues la

experiencia como síntesis de

todo aquello que atraviesa al

sujeto, la posibilitadora del

interés por el aprendizaje, y

en ese orden de ideas, la

posibilitadora del aprendiza-

je significativo.

La experiencia es lo que nos

pasa, no lo que pasa, sino lo

que nos pasa. Aunque tenga

que ver con la acción, aun-

que a veces se dé en la ac-

ción, la experiencia no se hace,

sino que se padece; no es inten-

cional, no está del lado de la

acción, sino de la pasión. Por

eso la experiencia es atención,

escucha, apertura, disponibi-

lidad, sensibilidad, exposi-

ción1. Si el lenguaje de la críti-

ca elabora la reflexión del suje-

to sobre sí mismo desde el pun-

to de vista de la acción, el len-

guaje de la experiencia elabora

la reflexión de cada uno so-

bre sí mismo desde el punto de (Continúa en la página 4)

… las estudiantes siempre

están contando a sus compañe-

ras y docentes aquello que les

acontece, en tal sentido, el

término ―relato‖ es el más cer-

cano en comparación con los

términos narración o literatura,

a dicha oralidad, debido a que

no posee una sola estructura

(inicio, nudo y desenlace) como

la narración, sino que incluso,

en el relato, se pueden combinar

varias estructuras, tal como su-

cede en la oralidad…


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vista de la pasión. Lo que nece-

sitamos, entonces, es un lengua-

je en el que elaborar (con otros)

el sentido o el sinsentido de las

respuestas que eso que nos pasa

exige de nosotros. (Larrosa,

2003, p.38).

En la escuela, a diferencia de esta

y muchas posturas en las que existe

una inclinación por el reconoci-

miento de los saberes previos y ex-

periencias del sujeto, como punto

desde el cual partir, se opta por en-

señar lo objetivable, cuantificable y

estándar, sin tener en cuenta al su-

jeto que aprende, con el fin de eva-

luar, medir y controlar el conoci-

miento de éste, ya que de otra ma-

nera es menos evidenciable cuánto

―aprende‖ el estudiante, no obstan-

te, las maneras en las que se consti-

tuye la enseñanza en la escuela, no

posibilita un aprendizaje óptimo de

los estudiantes, sino plenamente

memorístico, con fines de poder

responder a la evaluaciones de una

(Viene de la página 3) manera acertada, Delia Lerner lo

define así:

La responsabilidad social asumida

por la escuela genera una fuerte

necesidad de control: la institución

necesita conocer los resultados de

su accionar, necesita evaluar los

aprendizajes. Esta necesidad –

indudablemente legítima-

suele tener consecuencias

indeseadas: como se in-

tenta ejercer un control

exhaustivo sobre el

aprendizaje de la lectu-

ra, se lee sólo en el

marco de situaciones

que permiten al maes-

tro evaluar la compren-

sión o la fluidez de la

lectura en voz alta; co-

mo lo más accesible a la

evaluación es aquello

que puede calificarse co-

m o ― c o r r e c t o ‖ o

―incorrecto‖, la ortografía de

las palabras ocupa en la enseñanza

un lugar más importante que otros

problemas más complejos involu-

crados en el pro-

ceso de escritura.

(Lerner, 2001,

p.31).

La imposibilidad

constitutiva de la

escuela para uni-

ficar los sentidos

y significados

que comprenden

y producen los

estudiantes como

seres sociales y

culturales, a la

práctica lectora y

escritural, ha

conseguido que

la escritura sea

concebida por

ellos (los estu-

diantes) como

algo ajeno a sí

mismos, como

una práctica en

la que únicamen-

te se aprenden formas, fórmulas y

estructuras sin que haya conscien-

cia del contenido, un contenido

que, al ser ajeno al suje-

to, se convierte en

reproducción de lo

ya planteado o en

incapacidad de

escritura, de esta

manera el propósito

comunicativo termi-

na siendo problemá-

tico, puesto que

al ser cues-

t i o n e s

q u e

n o

l o -

g r a n

atravesar al suje-

t o , carecen de sentido

para éste, ¿Y si no hay sentido,

qué se podría comunicar?

Hablar de los conceptos de com-

petencia comunicativa o de proce-

sos escriturales de las estudiantes,

no es necesariamente hablar de las

habilidades y competencias lingüís-

ticas tan conocidas y renombradas,

es más factible y necesario hablar

del cómo llegar a la concientización

y reflexión de las normas gramati-

cales y estructurales de los textos,

del cómo apropiarse de esas inelu-

dibles reglas de escritura, aprender-

las y aprehenderlas en sí mismos,

no existen otras formas más efica-

ces que, enseñarlas a partir de la

materialización de las experiencias

de vida en la escritura, puesto que

el interés por verse inscritos en al-

guna parte, permitirá que se busque

la anhelada perfección, la relectura

con fines de corrección, de verse

mejor inscritos, de una manera más

estética y comunicable. Collage. Frank Stein — FHL

Diseño: Ocio Creativo — FHL


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sujetos conocedores y sabedores, y

que por ende sus voces cuentan, se

decidió que fueran ellas mismas

quienes dieran nombre a su clase

(taller literario); a partir de la pos-

tulación de propuestas

nominales

que realizaban

las estudiantes, y posterior-

mente, a partir de votaciones, se

estableció que en 3°1 el taller lite-

rario llevaría el nombre de

―Creando también aprendo‖ y en

3°2, el nombre de “Mis relatos fa-

voritos‖.

Reitero: ―las estudiantes no úni-

camente se han dedicado a escri-

Experiencias significativas.

En la ejecución del taller literario

―Mis relatos‖, las estudiantes no se

han dedicado únicamente a escribir,

sino que, en pro de escribir sus re-

latos a partir de las pautas de escri-

tura ausentes en la oralidad, hemos

destinado la parte inicial de

la clase para

hablar de

las for-

mas es-

t r u c t u -

rales y/o

n o r m a s

que subya-

cen en los

textos; debi-

do a la inten-

ción horizon-

tal del taller

literario, la

clase no se ha

dictado de ma-

nera magistral,

sino que, a partir

de la pregunta

por el significado

de los conceptos

asociados con la

escritura, ha surgi-

do el dialogo, las

i n t e r v e n c i o n e s ,

ejemplificaciones,

presunciones e intui-

ciones de las estudian-

tes, para finalmente

corroborar, perfeccio-

nar o rectificar sus

hipótesis, es así como

hemos hablado

de los signifi-

cados y ejem-

plificaciones

de: relato, es-

tructuras del relato, conectores, re-

cursos estilísticos, ortografía, entre

otros, para luego llevarlo a la

práctica, en la escritura.

Por otro lado, y acorde con la

convicción con la que se ejecuta el

proyecto, la cual consiste en dar

importancia a las estudiantes como

bir‖, sino que en pro de escribir,

también han optado por estable-

cer diálogos con sus familiares,

con el fin de que les cuenten

anécdotas de cuando

ellas eran chicas,

para llevar dichas

anécdotas a la es-

critura, pero allí no

termina todo, ellas

también quieren exponer

aquello que escriben, por tal

razón, levantan la mano,

hacen fila y forman

―desorden‖, con el propó-

sito de ser escuchadas,

porque sus trabajos son

significativos y porque

en ello ponen el alma;

escuchar dulces voces

narrando sus propias his-

torias, llenas de senti-

miento, pasión e inocen-

cia, ha sido una de las

mejores experiencias

que he tenido, de esas

sensaciones que eri-

zan la piel, y en algu-

nas ocasiones, hacen

lagrimear...

Sin más preám-

bulo, he aquí

una primera en-

trega de algunos

relatos: I.I.

… en pro de escribir, también han optado

por establecer diálogos con sus familiares,

con el fin de que les cuenten anécdotas de

cuando ellas eran chicas, para llevar dichas

anécdotas a la escritura, pero allí no termi-

na todo, ellas también quieren exponer

aquello que escriben, por tal razón, levan-

tan la mano, hacen fila y forman

―desorden‖, con el propósito de ser escu-

chadas, porque sus trabajos son significati-

vos y porque en ello ponen el alma; escu-

char dulces voces narrando sus propias

historias, llenas de sentimiento, pasión

e inocencia, ha sido una de las mejores ex-

periencias que he tenido, de esas sensacio-

nes que erizan la piel, y en algunas ocasio-

nes, hacen lagrimear... Notas y Referencias

1. Negrilla de quien cita.

Larrosa, J. (2006). ¿Y tú qué piensas? Ex-

periencia y Aprendizaje. EDUCACIÓN Y

PEDAGOGÍA, 1-65.

Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la

escuela: lo real, lo posible y lo necesario.

México: FONDO DE CULTURA

ECONÓMICA.

Solves, H. (2000). Lectura y Literatura.

Buenos Aires: Ediciones Novedades Edu-

cativas.

Tomas, U. (Abril de 2011). Aprendizaje

Significativo David Ausubel. Recuperado

el 3 de Septiembre de 2014, de El Psicoase-

sor: http://elpsicoasesor.com/teoria-del-

aprendizaje-significativo-david-ausubel/


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bicicleta, a los 4 años estaba en pre-

jardín, a los 2 años me vine con mi

papá y mi mamá a Medellín, y des-

pués yo conocí a mi papá Bernardo,

él fue el que me compró la bicicle-

ta, desde entonces salía con él todos

los sábados y domingos. I.I.

Recuerdo que...

Recuerdo cuando yo estaba en

vacaciones, me iba a la finca de mi

abuelo, allí recogíamos cultivos,

montábamos a caballo, íbamos a

pescar, íbamos a acampar, etc. Yo

la pasaba muy bien con

mi abuelo, él

m e

con-

t a b a

s u s

a n é c -

dotas de

cuando era

un niño, con-

taba cosas

m u y

divertidas e intere-

santes. Poco des-

pués las vacaciones

pasaron, yo tenía

que regresar a mi

casa.

A los ocho días mi

abuela me dice que

mi abuelo tiene alz-

heimer, yo me puse

muy triste al ente-

rarme que mi abue-

lo tenía esa enfer-

medad mental.

Ahora mi abuelo

no se acuerda total-

mente de nada. I.I.

Mi niñez.

Yo nací el 3 de febrero en la no-

che, estaba con mi mamá, mi abue-

la materna y mi tía Elisa, a los días

nos fuimos para el pueblo,

ya que nos esperaban

mi demás familia:

mis primos, mis

tíos, mis abue-

los y mis bis-

abuelos.

Pasó el

tiempo y fui

creciendo, con

los meses fui a la

guardería, a los 9

meses aprendí a cami-

nar, a los 3 años

aprendí a manejar

Mis relatos [Niñas escritoras narrando sus cotidianidades]

Geylis Díaz Flórez. Grado 3o - 2



Conocí a mi abuelo.

Pasaron 7 años y por fin mi papá

y mi mamá me llevaron al Peñol a

conocer mi abuelo, fue un fin de

semana maravilloso, mi abuelo es

hermoso, ya está un poquito vieji-

to, pero no importa, es cariñoso

conmigo, estuvimos pescando,

salimos a comer y fuimos a la

represa. Desde ese día nos llama-

mos, salimos a pescar, es tierno

conmigo y con mi mamá, lo quie-

ro porque me dice cosas muy bo-

nitas, es sincero y especial con mi

papá, mi mamá y yo, es alegre, de

un buen genio, comprensivo, un

poco terco y me cuenta muchas

historias de su vida, aunque no

esté con mi abuela Piedad, sé que

ellos se quieren mucho y quieren

lo mejor para nosotros. I.I.

María Camila Ramírez Suescún

Grado 3o - 2. I.E. Samuel Barrientos

Restrepo. Sede Monseñor Perdomo

Manuscrito y diseño: María Camila Ramírez Suescún — FCN

Isabella Carrillo Herrera. 9 años.



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Un día mi perrita Luna

se había escondido, salimos

llorando a la calle a buscarla,

no la encontramos, cuando

mi perrita ya había salido,

estaba detrás de la caneca

del agua. I.I.

Un día.

Un día fuimos a piscina mi mamá,

mi papá y yo, ellos me dijeron: tíra-

te en el lisadero para la

p i sc ina de

grandes, no

me alcan-

zaron a

coger y me

estaba ahogando,

mi papá y un

señor me

ayudaron

a salir,

me dije-

ron que

otra vez,

y yo esta-

ba asusta-

da y les

dije que

no.

12 de agosto de 2014.

Mi vida.

Cuando yo era pequeña, iba

para la escuela, y

al bajar las escale-

ras, me caí y me

golpeé en la

frente, mi

mamá y mi

papá salieron

y me vieron

llorando, por

poquito me

raspo la na-

riz y también

la frente…

¡me la raspo

por poquito!

FIN. I.I.

Valentina Pulgarín Espinosa



El arte.

Me encanta hablar so-

bre el arte, porque pode-

mos expresarnos a través

de imágenes, fotografías,

mediante la cual se ex-

presan ideas, emociones,

por esta

razón me parece muy

divertido e interesante,

porque debido al arte me

siento feliz de poder ex-

presar mis emociones,

sin embargo, el arte no

es sólo pintar, también se

puede expresar a través

de esculturas, diseños y

costuras, etc. I.I.

Baile de danza árabe.

Desde el año pasado estoy

haciendo parte de un grupo de

danza árabe, y al principio

ensayábamos en un área muy

amplia, sin embargo no nos

sentíamos cómodas, por eso

nos dimos a la tarea de conse-

guir otro lugar más pequeño

pero más agradable.

Luego tendremos un salón

para los ensayos y presenta-

ciones, ha quedado claro que

muchos padres quieren que

sus hijas hagan parte de nues-

tro grupo y entonces, por esta

razón, queremos hacer una

reunión para programar activi-

dades para los gastos del gru-

po, por ejemplo: el vestuario,

el desplazamiento a otros lu-

gares y el refrigerio, etc. I.I.

Katty Julieth Arias Lerma. 8 años.



Isabela González Aguirre. Grado 3o - 2.



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Ximena Castañeda Gómez. 8 años



Imagen tomada de: http://parquedelafamilia.org/contenido-parque_familia_montenegro-quindio-2.htm

Diseño: Ocio Creativo — FHL


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Yo jugando con mi perrita al

hueso.

Un día salí al parque con mi perrita y

ella era muy juguetona, encontramos

un hueso y mi perrita se me escapó y

yo lloraba mucho, y porque yo lloraba

tan, pero tan fuerte, mi perrita volvió y

jugamos, comimos, y mi perrita quedó

tan, pero tan llena, que se hizo la

muerta con la

lengua afuera y

yo llamé a mi

mamá, y ella me

decía, no llores,

no llores que ella

está viva, y sí

estaba viva, llegó

la hora de dormir-

nos y mi perrita y

yo vivimos felices

para siempre. I.I.

Mi hermanita María Isabel.

Un día me tocó cuidar a mi her-

manita María Isabel de 3 años y

ella se me escapó, y también tenía

que cuidar a mi perrita Lulú, y yo le

estaba sirviendo la comida mientras

que mi hermanita se me escapó, y

ella se había ido muy lejos, y cuan-

do yo la llamé ella no vino, yo la

busqué y la busqué, me tocó sacar a

mi perrita e ir a buscar a mi herma-

nita y ella estaba jugando con una

amiguita sin mi permiso, ella sabía

que me tenía que pedir permiso, y

yo la regañé, y llegó mi mamá y mi

papá y la castigaron y me regaña-

ron y también me felicitaron.

El otro día fui a Noel y me dieron

muchas galletas y le guardé

m e - dia bolsa para ella.

M i mamá y mi papá

m e aman, y también a

mi hermanita. I.I.

Mis mascotas

Yo tenía una

gata, éramos

muy felices,

cuando un día

un carro la atro-

pelló. Cuando amaneció, nosotros

estábamos en urgencias, n o s o -

tros creímos que s e

d e s m a y ó ,

pero se mu-

rió.

Y o esta-

ba muy triste, me puse a llorar…

mi gata se llamaba Estrellita.

Me compraron una perrita y se

llama Fugaz.

Estoy muy con-

tenta. I.I.

Mariana Tuberquia Grado 3o - 1. I.E. Samuel Barrientos


Sara Manuela Montoya



Dibujo y manuscrito: Mariana Tuberquia — FCN

Geylis Díaz Flórez. Grado 3o - 2

I.E. Samuel Barrientos Restrepo. Sede

Monseñor Perdomo

Dibujo y manuscrito: Sara Manuela Montoya — FCN

Dibujo: Geylis... — FCN


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Me gusta la gimnasia.

Siem- pre me ha gustado

la gimnasia, cuan-

do yo

tenía 4

años

hice mi

primera acro-

bacia, entonces

ese fue el día en

el que me di

cuenta que mi ta-

lento era la gimna-

sia.

Cuando yo iba al esta-

dio con mi mamá y mi papá,

yo me que- daba mirando a

las niñas que estaban en

clases de gimnasia, yo

hacía las mismas acroba-

cias y todos los días iba

El ángel de mi guarda.

Cuando yo tenía 8 meses de edad,

vivía en una casa unifamiliar y yo

me mantenía gateando en el primer

piso con mi mamá y mi abuelita,

pero había unas escalas para subir

al segundo piso, las cuales no te-

nían pasamanos, entonces para que

yo no me subiera, mi abuelita me

ponía una cu-

caracha y una

araña de plásti-

co en la pri-

mera escala,

y a mí me

daba miedo y

no me subía,

pero un día me

pasé por un

ladito muy en

Isabella Carrillo Herrera. 9 años






aprendiendo más y más acrobacias.

A los 7 años ingresé a un coliseo

de gimnasia, todos se quedaban

mirándome, porque yo era la niña

que más sabía de gimnasia.

Yo un día le dije a mi mamá que

yo quería entrar otra vez a cla-

ses de gimnasia y ella dijo que

bueno, porque ella quiere que yo

sea una niña feliz. I.I.

el borde de las escalas y cuando iba

llegando al segundo piso, hice un

pequeño ruido y mi mamá y mi

abuelita salieron y vieron que esta-

ba a punto de caerme y subieron

por mí, y le dieron gracias a mi

ángel de la guarda, porque ellas

dijeron que él me había cuidado y

había hecho que yo hiciera el

ruidito para que ellas vieran que yo

estaba ahí en peligro, y subieron

por mí. I.I.

26 de agosto de 2014.

Jugar con mi amiga

Una de las cosas que más

me gusta hacer es

jugar con Ju- l i a n a ,

porque ella es m i

mejor amiga, ella y

yo jugamos, hace-

mos tareas, v a -

mos juntas al cole-

gio, entre otras

cosas, aunque a l g u -

nas veces peleamos en el momento

de jugar, pero siempre nos reconci-

liamos; nos divertimos mucho debi-

do a que somos divertidas, alegres

y encantadoras niñas.

Nuestra amistad es cada día

mejor: pasamos momentos muy

bonitos y nos tratamos respetuo-

samente. I.I.

Mis amigas y yo.

Mis amiguitas se llaman: Laura,

Sara, Mariana y Yaira, ellas eran

mis amigas, los miércoles debíamos

llevar $ 1.300 para comprar un pali-

to con gaseosa, pero al descanso.

Cuando salíamos al descanso nos

comíamos el palito con ga-

seosa, después

j u g á b a -

m o s .

FIN. I.I.

Katty Julieth Arias Lerma. 8 años



Valentina García Rodríguez. 9 años



Manuscrito: Katty Julieth Arias Lerma — FCN

Manuscrito: Katty Julieth Arias Lerma — FCN


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Nací el 28 de agosto de 2004.

Nací en la clínica del Sagrado

Corazón, pesando dos mil seiscien-

tos gramos, a las 5:45 p.m. Mi

mamá y mi papá me sacaban en

coche todos los días con una paño-

leta y gafas. Me bautizaron en la

iglesia La Chica y me pusieron Ma-

nuela Rodríguez Gómez. Me gusta-

ba salir mucho con mi papá en

un taxi que el

manejaba.

Estudié en la

guardería Las

Cometas y

Amigos de los

Niños. Estuve

en clases de

natación y ya

estoy en la

escuela. I.I.

Ciclismo infantil.

Me fui con toda mi familia a par-

ticipar en el ciclismo, allí a compe-

tir; cuando pasaba por el lado de mi

familia me animaban, me gritaban

– ¡Vamos Manuela, v a -

mos!

Nos dieron pre-

mios a todos los ni-

ños que partici-

pamos, cuando

llegamos a la

casa, mi abue-

la nos tenía

e m p a n a -

das, y

fue una

e x p e -

r i e n c i a m u y

agradable. I.I.

Manuela Rodríguez. 10 años



Manuela Rodríguez. 10 años



Paseo a las ballenitas.

El paseo a Comfama

estuvo súper bueno, la

salida era a las

7:30 a.m, pero

salimos a las

8:30a.m espe-

rando la mamá

de una amiguita.

Cuando llegamos a las pisci-

nas, nos demo-

ramos para en-

trar debido a

que nos tenían

que poner unas

mani-

llas. Disfruté

mucho las

piscinas, los

Juan el héroe.

Cuando yo tenía 2 años, yo iba

caminando y habían dos escalas

para bajar, y yo me iba a reventar

mi boca, cuando mi tío me vio (él

tenía 7 años), él vio que yo me iba

a reventar la boca en las escalas, él

se aporreó una uña y a él no le pres-

taron atención, a mí me mimaban y

me consentían, y mi mamita vio

que se había quebrado una uña, y se

había aporreado

por salvar-

me, y yo

e s t o y

muy feliz

por lo que

hizo, yo no pensé

que él iba a hacer

eso por mí. I.I.

María Isabel Zapata. 8 años






juegos y además, el rico almuerzo

que llevó mi mamá.

Jugué con Valeria, Mi-

chel y Luisa a

darle la

vuelta a la

piscina de

las ballenitas, y

Luisa y Michel juga-

ban arrastrándose y Valeria y

yo nos relajamos en un muro, y a

mí me tiraron agua en los ojos, yo

devolví la mojada, me reí mucho.

Me monté en los botes chocones

con mi mamá, dimos muchas vuel-

tas, yo era la piloto, entonces mi

mamá se reía porque nos chocá-

bamos mucho, nos caía agua.

Cuando veníamos me

dormí en el bus, porque

estaba cansada. FIN. I.I.

Mis 6 años de vida.

En el 2011 yo tenía 6 años y me

mandaron para la costa a estudiar

preescolar, mi profesora se llamaba

Veri Sierra, ella era una profesora

muy buena gente, no como las de-

más profesoras.

Mi primer día de escuela.

Ese día yo me levanté muy tem-

prano para bañarme, entraba a las

7:30 y salía a las 12, ese día no me

quería ir con mi abuela a la casa, yo

me quería quedar con la profesora y

mi abuela me dejo ir con la profe-

sora a su casa, y ella iba más tar-

de, entonces almorcé con la pro-

fesora y las dos terminamos al

mismo tiempo, y reposé, entonces

nos pusimos a hablar, entonces

ella me preguntó que si la había

pasado bien el primer día de cla-

ses, yo le respondí que sí. I.I.

Valentina García Rodríguez. 9 años


Restrepo. Sede Monseñor Perdomo M

anusc

rito

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ara

Man

uela

Mo

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ya

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Manuscrito: Manuela Rodríguez— FCN


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grande, blanco, también había patos

de diferentes colores, peces y un

lago donde esta-

ban, bicicletas de

agua, lanchas y

motos de mo-

tor, vimos me-

sas de

billar,

t a m b i é n

encontramos ca-

rritos chocones, pero no

nos montamos por-

que había una fila

muy larga. I.I.

El paseo a Comfama.

Hola, hoy les voy a contar sobre

el paseo a Comfama, fui con mi

abuela y llevamos almuerzo, me

bajé del bus, reposé un rato antes de

ir a la piscina, me metí y había mu-

chas ballenitas que tenían una cola

muy larga y lisa, almorcé chi-

charrón, arroz y tajadas de maduro.

D e s p u é s

me fui

a co-

nocer,

y vi

u n o s

c o -

l u mp i o s

que pare-

cían hama-

cas, después

estaba por

allí y vi un

ganso muy

Algunas observaciones sobre el

taller de lectura y escritura

“Letras de Fantasía”.

Hoy tuve la quinta sesión del ta-

ller, asistieron siete de los inscritos

formalmente, además cinco niños

que la ludotecaria me pidió recibir

hoy, para ver cómo nos iba. Al pa-

recer, estos niños se amañan mucho

en la ludoteca y, hoy fueron en bus-

ca de un momento de esparcimien-

to, tal vez preguntarían qué pasaba

en el salón del taller, razón por la

que les invitarían a participar.

Valery Rueda Ramírez. 8 años



Entré al salón, después de quitarle

el seguro doble a la chapa de la

puerta que la cerraba sigilosa-

mente. Pasé la hoja para que ni-

ños y niñas firmaran la asisten-

cia. Empecé

a hablar a los

escritores y

escritoras infanti-

les sobre la agenda

de trabajo del día de

hoy. Necesité de

tiza y

borra-

dor, enton-

ces fui a buscar-

los al salón de abajo.

La ludotecaria

no estaba, en

su lugar

e s t a b a

una joven alfabetizadora de grado

décimo de cabello mono, sentada

sobre el escritorio luciendo su uni-

forme de educación física. La pre-

gunté por las tizas y el borrador.

Encontró un paquetico en una bolsa

plástica transparente y me las en-

t r e g ó .

Eran unos

‗ mo c h i t o s ‘

entre uno y dos

centímetros de lar-

go, todavía servían pa-

ra escr ibir

c ó mo -

damente, a no

ser que tuviera las uñas

muy largas.

La joven no encon-

traba el borrador,

quizás por el

rebujo que

(Continúa en la página 12)

Redacción a sangre fría

Humberto Londoño

Integrante AsohuellaS

[email protected]

Recordando viejas notas del pasado,

Lunes 03 de Septiembre de 2001. Sí,

no hay equivocación, el texto fue

manuscrito hace trece (13) años.

Manusc

rito

y d

ibu

jo:

Vale

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ued

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am

írez

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todavía se observaba por el

‗retrasteo‘ de los libros y juegos de

la ludoteca, después de la embaldo-

sada del salón de cuatro por diez

metros aproximadamente. Ella dijo

que arriba en la oficina, en la secre-

taría, podríamos encontrar uno, con

cierta indecisión ambos subimos,

yo tras ella, como si ella fuese la

intermediaria que me entregaría

el borrador que estaba arriba,

con la ludotecaria.

La joven alfabetizadora pre-

guntó a la ludotecaria por el

adminículo que nos preocu-

paba los últimos dos minu-

tos, ella la respondió que se

encontraba abajo en el

salón, al fondo, al lado

opuesto del escritorio que

se encontraba al ingresar,

en el piso se encontraba

uno. Ella fue a por él, en-

tretanto la secretaria me

pidió que le firmara tres

formatos que daban cuenta

de los emolumentos corres-

pondientes a dos horas de

servicios prestados durante

la última quincena del mes

de agosto. Después de la

tripleta de rúbricas, tomé

mi cheque y me dirigí

afuera.

Justo en las escalitas que

comunican ortogonalmen-

te con el pasillo del

salón,

a la

s a l i d a

de la

secreta-

ría,

me es-

peraba la ludotecaria, la direc-

tora de la ludoteca. Me pre-

(Viene de la página 11) guntó por la asistencia e inasisten-

cia de los niños y las niñas inscritas

al taller, qué si había llamado a los

que faltaban para saber la causa de

su ausencia y animarlos a conti-

nuar, yo la respondí que solo a un

niño, de cuyo nombre

ahora no me acuerdo,

que encontré a la salida

de la escuela, estaba

haciendo fila y

algarabía a la es-

pera de un refrige-

rio que allí repart-

ían, le pedí que nos

encontrásemos

en el taller del

lunes pasado

para que

habláramos,

después que él me contara

que había faltado la sema-

na antepasada a causa de

un motivo que no recuer-

do, pero que hasta hoy él

niño en cuestión no había

llegado.

Le informé a la ludotecaria

mi intención de llamar esta

semana a los niños y las ni-

ñas para animarles a conti-

nuar en los talleres de lec-

tura y escritura de los lu-

nes de dos a cuatro, en la

sede de la corporación

san santo. Ella me replicó

que eso le convenía, por-

que por una asistencia

baja le podría volver a

pasar lo que ya le había

pasado con el curso de lite-

ratura infantil, el que habían

cancelado semanas antes del

taller que yo oriento.

Como suele suceder en estos

días de rendimientos máximos,

en este tipo de situaciones, la cor-

poración san santo no ha tenido

ningún interés en tener un grupo

con una población de seis o siete

participantes que sí quieran, real-

mente, ‗ludotequiar‘ en los talleres

de lectura y escritura infantil,

abandonando el potencial creativo

de niños y niñas dizque porque el

programa no tiene impacto social.

A la corporación san santo no le

interesa un gasto por pago de hono-

rarios a un tallerista que está sub-

utilizado, pues según

sus estimacio-

nes, el impacto

social se logra

cuando se bene-

fician del taller

mínimo veinti-

cinco personas,

y según mis

lecturas de la

realidad yo le

pregunto ¿si fue

que el premio

nobel, o el es-

critor de renombre que decidan

analizar, participó en un taller de

escritura en el que se entendía el

concepto de impacto social como lo

entiende la corporación? Yo mismo

le respondo que no, sin embargo, es

innegable el impacto social que ha

ejercido el nobel en nuestra cultura.

En los procesos creativos, así es

como se logra el impacto social,

haciendo promoción de los talentos

humanos, con programas que aun-

que inicialmente son masivos, las

escuelas, las universidades, los con-

cursos, al final no se desprecia el

potencial de unos pocos, pues esos

pocos serán los que generen impac-

to en la sociedad con la explosión

de su capacidad creativa.

La corporación san santo prefiere

el número alto de la cantidad, de-

jando extinguir la calidad del servi-

cio y la promoción humana.

Al final de mi breve conversación

con la ludotecaria, ambos nos diri-

gimos a nuestros respectivos luga-

res de actividad.

Ella me volvió con el cuento

de la conveniencia. Mientras nos

alejábamos, me dijo que a ambos

nos convenía. Ella presume que yo

temo de la misma forma que ella

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en ambientes de exclusión y mise-

ria, en los arrabales metropolitanos,

en el que ellos y ellas leen en la

interacción con sus entornos fami-

liares la máxima pedagógica diaria:

‗hay que conseguir a

como dé lugar el pan

para desayunar

mañana‘; esto sí que

es un impacto social,

aunque con una

afectación contraria

al impacto social

que yo deseo.

Recogí las cartas

que habían quedado

pendientes, entregué

los cuadernos revi-

sados, leí un relato –

Instrucciones para

llorar – de Cortazar,

realizamos un corto

informe sobre lo

leído, vimos algunos

usos de la coma y

nos comprometimos

a preparar un escri-

to, para ser publicado en la cartelera

‗Letras de Fantasía‘, hasta que el

cansancio y la pereza disipó los

ánimos, alrededor de quince minu-

tos antes de la hora oficial de clau-

sura de la sesión de taller.

A algunos niños, el polvo de tiza

secó sus ganas de escribir hoy, sin

embargo, rayaban el tablero, absor-

tos en un desorden eufórico, y sa-

lían raudos del salón. Al final una

niña me estaba diciendo que quería

borrar el tablero, pero no lo hizo, al

verse sola, se apuró a seguir la

‗manada‘ de compañeritos, sin ter-

minar siquiera su solidario ofreci-

miento.

Borré el tablero, recogí algunas

basuras, cerré las ventanas y la

puerta del salón, entregué las llaves,

crucé algunas palabras con la ludo-

tecaria y fui a casa a terminar de

almorzar. I.I.

y eventuales pérdidas de creativi-

dad.

Regresé al salón y seguí concen-

trado en orientar el taller. Los ob-

servadores de hoy, los nuevos parti-

cipantes, parecían un

poco molestos, no se

concentraban, no

sabían de nuestra

dinámica, no había

ningún interés…

Esto lo supe porque

sus preguntas de-

mandaban aproba-

ción por escribir lo

que a mí me gustara

y no lo que a ellos

les saliera de sí ex-

presar; ‗profe, ¿hay

que escribir esto?‘,

¿me deja ir al baño a

ella y yo?, ‗profe,

¿que si la deja ir al

baño que se le vino

la sangre por la na-

riz?; movimientos

desorientados por

el salón sin una necesi-

dad específica del curso

develaban que no sabían de

nuestra metodología, se

cansaban pasados varios

minutos de intentar

coger el ritmo del

taller; buscan dis-

traerse, para lo

cual el pretexto

del baño o la falsa

actitud altruista de

auxiliar sórdidamente a una

niña que se ‗desangraba‘, dada

la evidente gotita de sangre

sobre el dedo índice, con el

que la ‗niña que perdía su

sangre‘ se hurgaba la nariz.

A un niño, a una niña, de

escasos siete años, todavía

no le interesa mucho escri-

bir, máxime en un

ambiente

c u l t u r a l

de super-

vivencia,

teme, quiero decir que con su dis-

curso le leí cierta angustia estoma-

cal, la misma que le empujaba a

aconsejarme; a pesar que su espíritu

de trabajo propende por la búsque-

da del potencial humano, parece

que piensa que yo también temo

por mi bolsillo.

Mentiría al desconocer que los

actos en la interacción humana no

me afectan, especialmente estos de

claros matices económicos; no obs-

tante, no es una emoción comparti-

da de la misma forma. Diría que yo

no pienso abonarle al absurdo, sería

como un robo a mí mismo (y a

otros, dado el impacto social), pero

diferido en lacónicas cuotas de de-

cadencia.

En la medida de las posibilidades

reales, prefiero hacer un buen traba-

jo de promoción de la creatividad

con dos o tres niños y ni-

ñas, siempre que así se

dispongan para tal fin.

No me le mido a au-

mentar niveles de

estrés, en una interac-

ción intimidada y afana-

da en el control de alga-

rabías de una treintena

de almas inocen-

tes y desintere-

sadas de mi

invitación.

Quizá ella

ya sentiría la

úlcera. Yo

sentía nos-

talgia por

la poster-

g a c i ó n

de la

c o s e -

c h a

d e

t a -

lentos

(Viene de la página 12)

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INTRODUCCIÓN

Este trabajo se hizo con dos fines

específicos, el primero es hablar un

poco del acierto o desacierto en el

hecho de comparar la forma en la

cual el soldado estadounidense Ro-

wan cumple con la tarea que se le

asigno, con la manera en que las

demás personas desempeñan

sus labores en los dife-

rentes cargos

d e n t r o

de las

e m p r e -

sas para

las cuales

laboran; y el

segundo es

generar una

reflexión en

torno a cómo

sería posible con-

ciliar los intereses

de la alta dirección

y de los bajos man-

dos o de la base ope-

rativa de una compa-

ñía.

DESARROLLO DEL

TEMA

Si bien es cierto que ―La

carta a García‖ es una lectura

que incita a realizar tareas difí-

ciles y en la cual se pretende

destacar la importancia del com-

promiso y de la voluntad de ejecu-

tar las tareas que uno asume en el

trabajo y en la vida en general; es

bueno saber que tan acertado es el

hecho que en la época de los suce-

sos o incluso en la actualidad se

compare la labor realizada por ese

hombre llamado Rowan al entregar

la carta de una forma tan eficiente

al General Calixto García, con las

demás actividades que se puedan

llegar a ejecutar en los diferentes

labores o en los distintos trabajos

existentes.

Ambos son paralelos completa-

mente diferentes y no hay como

compararlos ya que la labor de este

hombre parte del hecho que

llevaba consigo la

exper ienc ia

que se

pue-

de lograr

cuando se ha teni-

do un entrenamiento mili-

tar, en el cual se aprende a cumplir

el trabajo que se ha asignado sin

ninguna objeción y donde les ense-

ñan que lo más importante es respe-

tar jerarquías. Además de esto po-

demos decir que él sentía la guerra

de una forma incluso más intensa

que el mismo presidente, ya que sin

pensarlo dos veces arriesga su vida

para llevar a cabo la difícil tarea

que le fue encomendada; y es justa-

mente esa prioridad y esa valía lo

que hacen que su misión se cumpla

de forma exitosa, aun cuando solo

contaba con sus propios medios y

su vasta experiencia en el cumpli-

miento de arriesgadas misiones.

De esta forma podemos conside-

rar que la misión fue todo un

éxito debido a que los intereses

de ambos (Presidente de la

Unión Americana y del va-

liente soldado Estadouni-

dense Rowan) estaban en-

caminados en la misma

dirección y para ellos

nada era más impor-

tante ni tan prioritario

como ganar la gue-

rra.

Ahora bien si po-

nemos la lectura

de ―la carta a

García‖ en

contexto o

re lac iona-

mos lo

hecho por

R o w a n

al en-

t r e g a r

la carta,

con lo que sucedió

al interior de las empre-

sas de la época o incluso lo que

ocurre en las compañías en la ac-

tualidad, podríamos decir que el

sentimiento empresarial no funcio-

na de igual manera ya que no hay

un interés común; pues es comple-

tamente diferente lo que esperan o

los intereses de los altos mandos de

una empresa llámese ejecutivo, di-

rector, accionista o quizá dueño; a

lo que esperan los demás emplea-

dos o subalternos de las mismas.

La carta a García

Cristianita

Imagen tomada de: http://lacartaagarcia.blogspot.com/


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objetivos o metas propuestas exito-

samente, es recomendable hacerlo

de un modo que los demás no sien-

tan que lo que se pretende es cam-

biarlos.

Si bien este trabajo aborda el tema

de lograr la conciliación de los in-

tereses entre los altos y bajos man-

dos en las organizaciones, también

es de suma importancia mencionar

que esto podría llevarse a cabo si al

momento de postularse para un car-

go el aspirante conoce bien las ca-

pacidades que tiene para resolver

problemas y conflictos, para

sobrepasar aquellos obstáculos

y limitaciones que impiden alcanzar

el resultado que se espera y por su-

puesto las fortalezas que se posee

para desempeñar el cargo; así le

sería más fácil reconocer los

límites y poder focalizar esos

talentos en pro del trabajo

y de los demás; evitan-

do así que hayan

desacuerdos entre

lo que espera la

empresa y lo

que él como

empleado pue-

da aportar.

Fue interesante

hacer este trabajo ya

que me deja como apren-

dizaje que no hay que ser con-

formistas, ni hacer los trabajos o

tareas a medias, de forma mediocre

o tal vez no hacerlo porque no se

tiene información suficiente o por-

que en ese momento no se cuenta

con los recursos suficientes; por el

contrario cada labor debe ser reali-

zada en su totalidad y de forma co-

rrecta ya que la premisa es buscar

siempre la excelencia. I.I.

Si bien es cierto que es importante

el dinero o los aportes de realizan

los accionistas, los sueldos de todos

y cada uno de los empleados inde-

pendiente el cargo que ocupen, o el

lucro que se genere para el funcio-

namiento de las organizaciones y

que estas se puedan mantener en el

tiempo, también es suma-

mente im-

portante el trabajo y desempeño de

los demás miembros o empleados

de la empresa, ya que la inversión

de estos es la mano de obra, que

ejecutada de la mejor manera logra

el exitoso de la misma.

CONCLUSIONES

Como resultado del trabajo ante-

rior, es posible concluir que aun

cuando es de suma importancia te-

ner a alguien que se pueda utilizar

como ejemplo a seguir, modelo de

imitación o motivación para que los

otros puedan lograr o alcanzar los

Partiendo del hecho que el senti-

miento de los altos mandos en la

cadena jerárquica es directamente

proporcional a la rentabilidad máxi-

ma que la empresa les pueda gene-

rar como beneficio adicional por la

inversión o los esfuerzos realizados,

mientras que para los demás em-

pleados su prioridad es lograr satis-

facer los intereses de las altas direc-

trices para de esta forma conservar

sus empleos.

Basándome en lo anterior consi-

dero que lo importante no es com-

parar el actuar de Rowan con el

modo en que las otras personas

puedan llevar a cabo sus labores, o

tratar de cambiar a los de-

más para que actúen

o se comporte de

una forma que

sea más conve-

niente para noso-

tros; aquí lo real-

mente importante

es lograr la con-

ciliación entre los

intereses de las

altas directrices y

de los bajos mandos

o subalternos de las

empresas y lograr una

alta motivación entre

los empleados de tal forma

que aunque se tengan roles y res-

ponsabilidades definidas según el

cargo que se ocupe, que esto no sea

o se convierta en un impedimento

para ir más allá y aportar más a la

compañía.

Cabe anotar que cuando hablo de

interés común me refiero al hecho

de trabajar mancomunadamente

para lograr los objetivos de la em-

presa, de una forma que no sea tan

evidente que lo más importante, lo

que prima o debe tener más priori-

dad son las utilidades de los accio-

nistas, el sueldo de los directivos o

el margen de ganancia que la em-

presa deba generar.


Notas y Referencias ―La carta a García‖, Panamericana edito-

rial, primera edición (1994)

Internet. Wikipedia, google


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Escepticismo

BUENAS Y MALAS RAZONES PA-

RA CREER

Richard Dawkins es biólogo evolutivo.

Nació en Nairobi, Kenya, en 1941 y se edu-

co en la Universidad de Oxford. Comenzó su

carrera como investigador en los 60, estu-

diando bajo la dirección del etólogo Nico

Tinbergen, ganador del premio Nobel, y

desde entonces su trabajo ha girado en torno

a la evolución del comportamiento. Ha obte-

nido las cátedras Gifford de la Universidad

de Glasgow y Sidwich del Newham College

de Cambridge. Además ha sido profesor de

zoología de las universidades de Oxford y

California, ha presentado programas de la

BBC y dirigido varias publicaciones científi-

cas. En 1995 se convirtió en el primer titular

de la recién creada cátedra Charles Simony

de Divulgación Científica en la Universidad

de Oxford.

Autor de obras muy leídas como El gen

egoísta (1976 & 1989), El fenotipo extendi-

do (1982), El relojero ciego (1986), River

Out of Eden (1995), Escalando el monte

improbable, Destejiendo el arco iris (2000)

y La máquina de memes (2000).

La presente carta a Juliet apareció publi-

cada en el libro ―Así son las cosas‖ de edi-

torial Debate. ISBN 84-8306-0361

Querida Juliet:

Ahora que has cumplido 10 años,

quiero escribirte acerca de una cosa

que para mi es muy importante.

¿Alguna vez te has preguntado

cómo sabemos las cosas que sabe-

mos? ¿Cómo sabemos, por ejem-

plo, que las estrellas que parecen

pequeños alfilerazos en el cielo,

son en realidad gigantescas bolas

de fuego como el Sol, pero que

están muy lejanas? ¿Y cómo sabe-

mos que la Tierra es una bola más

pequeña, que gira alrededor de esas

estrellas, el Sol?

La respuesta a esas preguntas es

―por la evidencia‖. A veces,

―evidencia‖ significa literalmente

ver (u oír, palpar, oler) que una co-

sa es cierta. Los astronautas se han

alejado de la Tierra lo suficiente

como para ver con sus propios ojos

que es redonda. Otras veces, nues-

tros ojos necesitan ayuda. El

―lucero del alba‖ parece un brillan-

te centelleo en el cielo, pero con un

telescopio podemos ver que se trata

de una hermosa esfera: el planeta

que llamamos Venus. Lo que

aprendemos viéndolo directamente

(u oyéndolo, palpándolo, etc.) se

l l a m a

―observación‖.

Muchas veces,

la evidencia no

sólo es pura ob-

servación, pero

siempre se basa

en la observación.

Cuando se ha co-

metido un asesi-

nato, es corriente

que nadie lo haya

o b s e r v a d o

(excepto el asesi-

no y la persona

asesinada). Pero

los investigadores

pueden reunir

otras muchas ob-

servaciones, que en un conjunto se-

ñalen a un sospechoso concreto. Si

las huellas dactilares de una persona

coinciden con las encontradas en el

puñal, eso demuestra que dicha per-

sona lo tocó. No demuestra que co-

metiera el asesinato, pero además

pueda ayudar a demostrarlo si exis-

ten otras muchas evidencias que

apunten a la misma persona. A ve-

ces, un detective se pone a pensar en

un montón de observaciones y de

repente se da cuenta que todas enca-

jan en su sitio y cobran sentido si

suponemos que fue Fulano el que

cometió el asesinato.

Los científicos —especialistas en

descubrir lo que es cierto en el

mundo y el Universo— trabajan

muchas veces como detectives.

Hacen una suposición (ellos la lla-

man hipótesis) de lo que podría ser

cierto. Y a continuación se dicen: si

esto fuera verdaderamente así, de-

beríamos observar tal y cual cosa.

A esto se llama predicción. Por

ejemplo si el mundo fuera verdade-

ramente redondo, podríamos prede-

cir que un viajero que avance siem-

pre en la misma dirección acabará

por llegar al mismo punto del que

partió. Cuando el

médico dice que

tienes sarampión,

no es que te haya

mirado y haya

visto el saram-

pión. Su primera

mirada le propor-

ciona una hipóte-

sis: podrías tener

sarampión. Enton-

ces, va y se dice:

―Si de verdad tie-

ne el sarampión,

debería ver....‖ y

empieza a repasar

toda su lista de

p r e d i c c i o n e s ,

comprobándolas

con los ojos

(¿tienes manchas?), con las manos

(¿tienes caliente la frente?) y con

los oídos (¿te suena el pecho como

suena cuando se tiene el saram-

pión?). Sólo entonces se decide a

declarar ―Diagnóstico que la niña

tiene sarampión‖. A veces, los

médicos necesitan realizar otras

pruebas, como análisis de sangre o

rayos x, para complementar las ob-

servaciones hechas con sus ojos,

manos y oídos.

Buenas y malas razones para creer

Richard Dawkins

Biólogo - Divulgador científico

Richard Dawkins, biólogo evolu-

tivo, escribe a Juliet Dawkins, su

hija de 10 años.

Imagen tomada de: http://www.poetsgraves.co.uk/forum/

viewtopic.php?f=28&t=16910


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que cuando se inventó la idea origi-

nal. Si te inventas una historia que

no es verdad, no se hará más verda-

dera porque se trasmita durante si-

glos, por muchos siglos que sean.

En Inglaterra, gran parte de la po-

blación ha sido bautizada en la Igle-

sia Anglicana, que no es más que

una de las muchas ramas de la reli-

gión cristiana. Existen otras ramas,

como la ortodoxa rusa, la católica

romana y la metodista. Cada una

cree cosas diferentes. La religión

judía y la musulmana son un poco

más diferentes, y también existen

varias clases distintas de judíos y de

musulmanes. La gente que cree una

cosa está dispuesta a hacer la guerra

contra los que creen cosas ligera-

mente distintas, de manera que se

podrá pensar que tienen muy buenas

razones —evidencias— para creer lo

que creen. Pero lo cierto es que sus

diferentes creencias se deben única-

mente a diferentes tradiciones.

Vamos a hablar de una tradición

concreta. Los católicos creen que

María, la madre de Jesús, era tan

especial que no murió, sino que fue

elevada al cielo con su cuerpo físi-

co, otras tradiciones cristianas dis-

crepan, diciendo que María murió

como cualquier otra persona. Estas

otras religiones no hablan mucho de

María, ni la llaman ―Reina del cie-

lo‖, como hacen los católicos. La

tradición que afirma que el cuerpo

de María fue elevado al cielo no es

muy antigua. La Biblia no dice na-

da de cómo o cuándo murió; de

hecho, a la pobre mujer apenas se la

menciona en la Biblia. Lo de que su

cuerpo fue elevado a los cielos no

se inventó hasta unos seis siglos

después de Cristo. Al principio, no

era más que un cuento inventado,

como Blancanieves o cualquier

otro. Pero con el paso de los siglos

se fue convirtiendo en una tradición

y la gente empezó a tomársela en

serio, sólo porque la historia se ha-

bía ido transmitiendo a lo largo de (Continúa en la página 18)

otra cosa diferente‖.

Como es lógico, dado que cada

uno creía cosas diferentes, era im-

posible que todos tuvieran razón.

Por lo visto, al hombre del micró-

fono esto le parecía muy bien, y ni

siquiera los animó a discutir sus

diferencias. Pero no es esto lo que

me interesa de momento. Lo que

quiero es preguntar de dónde ha-

bían salido sus creencias. Habían

salido de la tradición. La tradición

es la transmisión de creencias de

los abuelos a los padres, de los pa-

dres a los hijos, y así sucesivamente

o mediante libros que se siguen le-

yendo durante siglos. Muchas ve-

ces, las creencias tradicionales se

originan casi de la nada: es posible

que alguien las inventará en algún

momento, como tuvo que ocurrir

con las ideas de Thor y Zeus; pero

cuando se han transmitido durante

unos cuantos siglos, el hecho mis-

mo de que sean muy antiguas las

convierte en especiales. La gente

cree ciertas cosas sólo porque mu-

cha gente ha creído lo mismo du-

rante siglos. Eso es la tradición.

El problema con la tradición es

que, por muy antigua que sea una

historia, es igual de cierta o de falsa

La manera en que los científicos

utilizan la evidencia para aprender

cosas del mundo es tan ingeniosa y

complicada que no te la puedo ex-

plicar en una carta tan breve. Pero

dejemos por ahora la evidencia, que

es una buena razón para creer algo,

porque quiero advertirte en contra

de tres malas razones para creer

cualquier cosa: se l laman

― t radic ión‖ , ―autor idad‖ y

―revelación‖.

Empecemos por la tradición. Hace

unos meses estuve en televisión,

charlando con unos 50 niños. Estos

niños invitados habían sido educa-

dos en diferentes religiones: había

cristianos, judíos, musulmanes,

hindúes, sijs...El presentador iba

con el micrófono de niño en niño,

preguntándoles lo que creían. Lo

que los niños decían demuestra

exactamente lo que yo entiendo por

―tradición‖. Sus creencias no tenían

nada que ver con la evidencia. Se

limitaban a repetir las creencias de

sus padres y de sus abuelos, que

tampoco estaban basadas en ningu-

na evidencia. Decían cosas como

―los hindúes creemos tal y cual co-

sa‖, ―los musulmanes creemos esto

y lo otro‖, ―los cristianos creemos


Imagen tomada de: http://unadocenade.com/una-docena-de-libros-para-acercar-la-ciencia-a-ninos-y-jovenes/


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muchas generaciones. Cuanto más

antigua es una tradición, más en

serió se la toma la gente. Y por fin,

en tiempos muy recientes, se de-

claró que era una creencia oficial

de la Iglesia Católica: esto ocurrió

en 1950, cuando yo tenía la edad

que tienes tú ahora. Pero la historia

no era más verídica en 1950 que

cuando se inventó por primera vez,

seiscientos años después de la

muerte de María.

Al final de esta carta

volveré a hablar de la

tradición, para conside-

rarla de una manera dife-

rente.

Pero antes tengo que

hablarte de la otras dos

malas razones para creer

una cosa: la autoridad y

la revelación.

La autoridad, como

razón para creer algo,

significa que hay que

creer en ello porque al-

guien importante te dice

que lo creas. En la Igle-

sia Católica, por ejem-

plo, la persona más im-

portante es el Papa, y la

gente cree que tiene que

tener razón sólo porque

es el Papa. En una de las

ramas de la religión mu-

sulmana, las personas

más importantes son

unos ancianos barbudos

llamados ayatolás. En nuestro país

hay muchos musulmanes dispues-

tos a cometer asesinatos sólo por-

que los ayatolás de un país lejano

les dicen que lo hagan.

Cuando te decía que en 1950 se

dijo por fin a los católicos que te-

nían que creer en la asunción a los

cielos del cuerpo de María, lo que

quería decir es que en 1950 el Papa

les dijo que tenían que creer en

ello, con eso bastaba. ¡El Papa de-

cía que era verdad, luego tenía que

(Viene de la página 17) ser verdad! Ahora bien, lo más pro-

bable es que, de todo lo que dijo el

Papa a lo largo de su vida, algunas

cosas fueron ciertas y otras no fue-

ron ciertas. No existe ninguna

razón válida para creer que todo lo

que diga sólo porque es el Papa, del

mismo modo que no tienes porque

creer todo lo que te diga cualquier

otra persona. El Papa actual ha or-

denado a sus seguidores que no

limiten el número de sus hijos. Si la

gente sigue su autoridad tan ciega-

mente como a él le gustaría, el re-

sultado sería terrible: hambre, en-

fermedades y guerras provocadas

por la sobrepoblación.

Por supuesto, también en la cien-

cia ocurre a veces que no hemos

visto personalmente la evidencia, y

tenemos que aceptar la palabra de

alguien. Por ejemplo, yo no he vis-

to con mis propios ojos ninguna

prueba de que la luz avance a una

velocidad de 300.000 kilómetros

por segundo, sin embargo, creo en

los libros que me dicen la velocidad

de la luz. Esto podría parecer

―autoridad‖ pero en realidad es mu-

cho mejor que la autoridad, porque

la gente que escribió esos libros sí

que había observado la evidencia, y

cualquiera puede comprobar dicha

evidencia siempre que lo desee.

Esto resulta muy reconfortante.

Pero ni siquiera los sacerdotes se

atreven a decir que exista alguna

evidencia de su historia acerca de la

subida a los cielos del cuerpo de

María.

La tercera mala razón para

creer en las cosas se llama

―revelación‖. Si en 1950 le

hubieras podido preguntar

al Papa cómo sabía que el

cuerpo de María había as-

cendido al cielo, lo más pro-

bable es que te hubiera res-

pondido que ―se le había

revelado‖. Lo que hizo fue

encerrarse en su habitación

y rezar pidiendo orienta-

ción. Había pensado y pen-

sado, siempre sólo, y cada

vez se sentía más convenci-

do. Cuando las personas

religiosas tienen la sensa-

ción interior de que una co-

sa es cierta, aunque no exis-

ta ninguna evidencia de que

sea así, llaman a esa sensa-

ción ―revelación‖. No sólo

los Papas aseguran tener

revelaciones. Las tienen

montones de personas de

todas las religiones, y es una

de las principales razones

por las que creen las cosas que cre-

en. Pero ¿es una buena razón?

Supón que te digo que tu perro ha

muerto. Te pondrías muy triste y

probablemente me preguntarías:

―¿Estás seguro? ¿Cómo lo sabes?

¿Cómo ha sucedido?‖ y supón que

yo te respondo: ―En realidad no sé

que Pepe ha muerto. No tengo nin-

guna evidencia. Pero siento en mi

interior la curiosa sensación de que

ha muerto‖. Te enfadarías conmigo

por haberte asustado, porque sabes


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do lleno de... otras personas. La

mayoría de nosotros no tienen que

cazar su propia comida, como los

leones y los bogavantes; se las

compramos a otras personas, que a

su vez se la compraron a otras. Na-

damos en un ―mar de gente‖. Lo

mismo que el pez necesita bran-

quias para sobrevivir en el agua, la

gente necesita cerebros para poder

tratar con otra gente. El mar está

lleno de agua salada, pero el mar de

gente está lleno de cosas difíciles

de aprender, como el idioma.

Tú hablas inglés, pero tu amiga

Ann-Kathrin habla alemán. Cada

una de vosotras habla el idioma que

le permite hablar en su ―mar de gen-

te‖. El idioma se transmite por tradi-

ción. No existe otra manera. En In-

glaterra, tu perro Pepe es a dog. En

Alemania, es ein Hund. Ninguna de

estas palabras es más correcta o más

verdadera que la otra. Las dos se

transmiten de manera muy simple.

Para poder nadar bien en su propio

―mar de gente‖, los niños tienen que

aprender el idioma de su país y otras

muchas cosas acerca de su pueblo; y

esto significa que tienen que absor-

ber, como si fuera papel secante, una

(Continúa en la página 20)

te ideas que luego hay que poner a

prueba buscando evidencias. Un

científico puede tener una

―corazonada‖ acerca de una idea

que, de momento, sólo ―le parece‖

acertada. En sí misma. Ésta no es

una buena razón para creer nada;

pero sí que puede razón suficiente

para dedicar algún tiempo a realizar

un experimento concreto o buscar

pruebas de una manera concreta.

Los científicos utilizan constante-

mente sus sensaciones interiores

para sacar ideas; pero estas ideas no

valen nada si no se apoyan con evi-

dencias.

Te prometí que volveríamos a lo

de la tradición, para considerarla de

una manera distinta. Me gustaría

intentar explicar por qué la tradi-

ción es importante para nosotros.

Todos los animales están construi-

dos (por el proceso que llamamos

evolución) para sobrevivir en el

lugar donde su especie vive habi-

tualmente. Los leones están equipa-

dos para sobrevivir en las llanuras

de África. Los cangrejos de río

están construidos para sobrevivir en

agua salada. También las personas

somos animales, y estamos cons-

truidos para sobrevivir en un mun-

que una ―sensación‖ interior no es

razón suficiente para creer que un

lebrel ha muerto. Hacen falta prue-

bas. Todos tenemos sensaciones

interiores de vez en cuando, y a ve-

ces resulta que son acertadas y otras

veces no lo son. Está claro que dos

personas distintas pueden tener sen-

saciones contrarias, de modo que

¿cómo vamos a decidir cuál de las

dos acierta? La única manera de ase-

gurarse que un perro está muerto es

verlo muerto, oír que su corazón se

ha parado, o que nos lo cuente al-

guien que haya visto u oído alguna

evidencia real de que ha muerto.

A veces, la gente dice que hay que

creer en las sensaciones internas,

porque si no, nunca podrás confiar

en cosas como ―mi mujer me ama‖.

Pero éste es un mal argumento.

Puedes encontrar abundantes prue-

bas de que alguien te ama. Si estás

con alguien que te quiere, durante

todo el día estarás viendo y oyendo

pequeños fragmentos de evidencia,

que se van sumando. No se trata de

una pura sensación interior, como

la que los sacerdotes llaman revela-

ción. Hay datos exteriores que con-

firman la sensación interior: mira-

das en los ojos, entonaciones cari-

ñosas en la voz, pequeños favores y

amabilidades; todo eso es autentica

evidencia.

A veces, una persona siente una

fuerte sensación interior de que al-

guien la ama sin basarse en ninguna

evidencia, y en estos casos lo más

probable es que esté completamente

equivocada. Existen personas con

una firme convicción interior de que

una famosa estrella de cine las ama,

aunque en realidad la estrellan si-

quiera las conoce. Esta clase de per-

sonas tienen la mente enferma. Las

sensaciones interiores tienen que

estar respaldadas por evidencias; si

no, no podemos fiarnos de ellas.

Las intuiciones resultan muy úti-

les en la ciencia, pero sólo para dar-


Collage — Quántico.


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Imágenes tomadas de:

http://weblogs.clarin.com/antilogicas/page/

enorme cantidad de información

t radic ional (Recuerda que

―información tradicional‖ significa,

simplemente, cosas que se transmi-

ten de abuelos a padres y de padres a

hijos). El cerebro del niño tiene que

absorber toda esta información tradi-

cional, y no se puede esperar que el

niño seleccione la información bue-

na y útil, como las palabras del idio-

ma, descartando la información falsa

o estúpida, como creer en brujas, en

diablos y en vírgenes inmortales.

Es una pena, pero no se puede

evitar que las cosas sean así. Como

los niños tienen que absorber tanta

información tradicional, es proba-

ble que tiendan a creer todo lo que

los adultos les dicen, sea cierto o

falso, tengan razón o no. Muchas

cosas que los adultos les dicen son

ciertas y se basan en evidencias, o,

por lo menos en el sentido común.

Pero si les dicen algo que sea falso,

estúpido o incluso maligno, ¿cómo

pueden evitar que el niño se lo crea

también? ¿Y que harán esos niños

cuando lleguen a adultos? Pues se-

guro que contárselo a los niños de

la siguiente generación. Y así, en

cuanto la gente ha empezado a

creerse una cosa —aunque sea

completamente falsa y nunca exis-

tan razones para creérsela—, se

puede seguir creyendo para siem-

pre.

¿Podría ser esto lo que ha ocurri-

do con las religiones? Creer en uno

o varios dioses, en el cielo, en la

inmortalidad de María, en que

Jesús no tuvo un padre humano, en

que las oraciones son atendidas, en

que el vino se transforma en san-

gre..., ninguna de estas creencias

está respaldada por pruebas auténti-

cas. Sin embargo, millones de per-

sonas las creen, posiblemente por-

que se les dijo que las creyeran

cuando todavía eran suficientemen-

te pequeñas como para creerse

cualquier cosa.

(Viene de la página 19) Otros millones de personas creen

en cosas diferentes, porque se les

dijo que creyesen en ellas cuando

eran niños. A los niños musulma-

nes se les dice cosas diferentes de

las que se les dicen a los niños cris-

tianos, y ambos grupos crecen ab-

solutamente convencidos de que

ellos tienen razón y los otros se

equivocan. Incluso entre los cristia-

nos, los católicos creen cosas dife-

rentes de las que creen los anglica-

nos, los episcopalianos, los shakers,

los cuáqueros, los mormones o los

holly rollers, y todos están absolu-

tamente convencidos de que ellos

tienen razón y los otros están equi-

vocados. Creen cosas diferentes

exactamente por las mismas razo-

nes por las que tú hablas inglés y tu

amiga Ann-Kathrin habla alemán.

Cada una de los dos idiomas es el

idioma correcto en su país. Pero de

las religiones no se puede decir que

cada una de ellas sea la correcta en

su propio país, porque cada religión

afirma cosas diferentes y contradice

a las demás. María no puede estar

viva en la católica Irlanda del Sur y

muerta en la protestante Irlanda del

Norte.

¿Qué se puede hacer con todo

esto? A ti no te va a resultar fácil

hacer nada, porque sólo tienes 10

años. Pero podrías probar una cosa:

la próxima vez que alguien te diga

algo que parezca importante piensa

para tus adentros: ―¿Es ésta una de

esas cosas que la gente suele creer

basándose en evidencias? ¿O es

una de esas cosas que la gente cree

por la tradición, autoridad o revela-

ción?‖ Y la próxima vez que al-

guien te diga que una cosa es ver-

dad, prueba a preguntarle ―¿Qué

pruebas existen de ello?‖ Y si no

pueden darte una respuesta, espero

que te lo pienses muy bien antes de

creer una sola palabra de lo que te

digan.

Te quiere,

Papá. I.I.

Fomentamos

la lectura

y la escritura.

Este es tu espacio.

Está esperando tus

opiniones, tus cuentos,

tus ensayos, tus

poemas, tus pinturas,

tus esculturas, tus

partituras, tus foto-

grafías, tus imágenes,

tu música, tu escri-

tura, tus expresiones...

Tus lecturas del

universo conocido y

desconocido... Da

rienda suelta a tu

imaginación…

Invita:

ASOHUELLAS

Asociación

Comunitaria

Dejando

Huellas

Más información con Humberto

Londoño. Correo Electrónico:

[email protected]

Identidad 39 - SEP 2014

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