JOSÉ VILLALOBOS*

IDENTIFICACIÓN DEESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. UN ESTUDIO SOBRE DIARIOS ESCRITOSDE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 1

Este trabajo reseña una investigaciónrealizada en la Facultad de Humanidades yEducación de la Universidad de Los An-des, en un curso de lectura y escritura. Conla finalidad de que los estudiantes desarro-llaran estrategias metacognitivas como laautoevaluación, el automonitoreo, la pla-nificación y el uso de recursos, entre otras,se les solicitó que llevaran un diario escri-to. Así, el objetivo principal del trabajo fuedescribir y analizar cómo los estudiantesdel curso universitario utilizaron sus dia-rios, con el fin de identificar el uso de es-trategias de aprendizaje y de analizar, entanto objetivo secundario, la escala deevaluación utilizada para el estudio.

Los resultados muestran diferenciassignificativas entre los estudiantes-escrito-res más competentes y los menos compe-tentes, especialmente en aquellos estu-diantes que emplearon ciertas estrategiasde aprendizaje. Así, el estudio resalta laimportancia que tiene el entrenamiento ex-plícito en estas herramientas, así como suutilización en la enseñanza-aprendizaje dela escritura y en el mejoramiento de lostextos producidos por los estudiantes.

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Introducción

La escritura es una de las actividades mentalesmás complejas; por lo tanto, una de las más difí-ciles de desarrollar (Flower y Hayes, 1981). A l-gunos investigadores que han estudiado tanto lanaturaleza como el desarrollo de la escritura, hanconcluido que la escritura involucra múltiplesd e c i s iones y estrategias de todo tipo que cada es-critor debe tomar y utilizar para comenzar y pro-ducir un texto escrito (Graves, 1991; Harste,Short y Burke, 1988; Emig, 1971; Oxford, 1990).

Al estudiar el proceso de la escritura, Rai-mes (1983) señaló que los escritores que produ-cen un texto utilizan una serie de estrategias detipo cognitivo y metacognitivo que facilitan, enla mayoría de los casos, el proceso de composi-ción de ese texto. Wenden (1987), por otro lado,nos aclara que los docentes deben promover eincorporar estrategias de aprendizaje en sus au-las para lograr así lectores y escritores autóno-mos e independientes. Halbach (1995) y O’Ma-lley (1987) también nos instan a que entrene-mos a los alumnos en las diferentes estrategiascognitivas y metacognitivas de aprendizaje deque disponen, y observar así los efectos que tie-nen en su desarrollo como lectores y escritores.

El objetivo principal de este estudio de ca-sos fue describir y analizar cómo los estudiantesde un curso universitario de lectura y escriturautilizan y analizan sus diarios escritos (instru-mentos que fueron solicitados explícitamente ydonde ellos registraron todas las actividades queimplicaban contacto con la lengua y las prácti-cas que según ellos podrían ayudarlos a mejorarsu manejo de la lengua escrita) para identificarqué información proporcionan sobre el uso desus estrategias de aprendizaje. Es importanteaclarar sin embargo que esta investigación noestá relacionada únicamente con el uso de las es-trategias de aprendizaje, sino también con la ela-boración, evaluación y validez de una herra-mienta que contribuya al análisis de los datos entérminos del uso de estrategias de aprendizaje;en otras palabras, con la eficacia de una escalade evaluación diseñada para este estudio.

Con el fin de llevar a cabo la investigación yanalizar los diarios de los estudiantes, se buscaronrespuestas para las preguntas de investigación

que enunciamos a continuación. Estas pregun-tas guiaron el estudio y, posteriormente, el aná-lisis e interpretación de los resultados:

1. ¿Qué información arrojan los diarios escri-tos acerca del uso de las estrategias deaprendizaje por parte de los estudiantes?

2 . ¿Qué beneficios trae el entrenamiento explí-cito que reciben los estudiantes en el uso deestrategias de aprendizaje durante el curso?

3. ¿Qué tan eficiente es la escala preliminardiseñada para este estudio con el fin de eva-luar las estrategias utilizadas por los estu-diantes?

A fin de responder estas preguntas, los diariosfueron analizados desde diferentes perspectivas.Con respecto a la primera pregunta, se determina-ron siete categorías de evaluación en relación conel uso de las estrategias, se analizaron todos losregistros en los diarios y se asignó a cada estu-diante una calificación por categoría. Para res-ponder la segunda pregunta, que se refiere a lainfluencia que puede tener el entrenamiento delestudiante, se analizaron los registros de las pri-meras semanas del mes de mayo y las últimastres semanas del mes de julio de 2006, con unnúmero mínimo de cuatro registros para cadaperíodo. Para los registros de cada uno de estosmeses, se realizaron evaluaciones específicas,independientes de las realizadas para la pregun-ta 1, que fueron comparadas para detectar dón-de se encontraban las diferencias. Finalmente,la respuesta a la tercera pregunta –referida a laeficacia del instrumento– no resultó del análisisde los diarios, sino a partir del monitoreo conti-nuo del procedimiento.

Fundamentación teórica

Este estudio estuvo basado fundamentalmente endos pilares teóricos: (a) lo que algunos teóricos einvestigadores han reportado acerca del uso del“diario” como herramienta de investigación, asícomo también en el proceso de enseñanza-apren-dizaje de la lectoescritura; y (b) lo que teóricos einvestigadores han demostrado acerca de la im-portancia de la implementación de estrategiascognitivas y metacognitivas de aprendizaje en eldesarrollo de la lectura y la escritura.

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El diario

En los últimos años, los diarios han pasado aocupar un lugar importante entre las herramien-tas de investigación debido a que, como lo se-ñala Nunan “son herramientas importantes parala introspección” (1992: 118). Mediante la re-flexión acerca del proceso mental de los escri-tores, esos instrumentos de registro dan a cono-cer áreas que no son accesibles normalmente alos investigadores y, en consecuencia, propor-cionan un complemento importante a otras he-rramientas etnográficas de investigación (An-son y Beach, 1995; Bromley, 1993). Al mismotiempo, los diarios son un instrumento pedagó-gico importante en sí mismo puesto que

cuando los docentes le piden a los estudiantesque hagan introspección con respecto al apren-dizaje, realicen comentarios sobre la clase y co-muniquen sobre lo que están aprendiendo, ellosse involucran más con el curso y hacen conexio-nes entre ellos mismos y los materiales del cur-so. (Porter et al., 1990: 227)

Esta es la razón principal por la que se im-plementó la utilización de diarios en este cursode lectura y escritura.

Probablemente, la mejor definición de dia -rio es la que proporciona Bailey:

un diario […] es una narración en primera per-sona de una experiencia de aprendizaje o de

enseñanza, registrada en un cuaderno o libretapersonal. (1990: 215)

Sin embargo, como sucede con frecuenciacon ciertos conceptos o técnicas en cualquiercampo del conocimiento, existen tantas inter-pretaciones del término “diario” como proyec-tos de investigación (Bailey, 1983; Bailey,1990; McDonough, 1994; Nunan, 1996). Noobstante, lo que quizá es común a todas esas in-terpretaciones de estrategias es que

cada una de las estrategias de aprendizaje ha tra-tado de investigar aspectos que normalmente noson accesibles por medio de una observaciónexterna. (Bailey, 1990: 223)

La misma diferencia se puede encontrar enel formato de los diarios. Para algunos autores,tales como Anson y Beach (1995), no se requie-re un formato específico y los escritores de dia-rios anotan cualquier cosa que les viene a lamente; en otros casos, se diseña un formato deantemano (Nunan, 1996). Los diarios que seutilizaron en este estudio se situaron en la mitadde este continuum: los estudiantes recibieroncomo guía general dos modelos que reproduci-mos a continación, pero, al mismo tiempo, seles animó para que crearan sus propios forma-tos personales. Sin embargo, se les solicitó queincluyeran la información que los siguientesmodelos sugieren.

MODELO 1

(a) Fecha (b) ¿Qué estrategia se implementó?(c) ¿Por qué el uso de esa estrategia? (d) ¿Qué tan útil fue el uso de la estrategia?(e) Actividad posterior al uso de la estrategia(f) Actividad cumplida después del uso de la estrategia

MODELO 2

(a) Fecha(b) Actividad que se realizó durante la implementación de la estrategia(c) Problemas encontrados al usar la estrategia(d) Actividad posterior al uso de la estrategia

MODELOS DE LOS DIARIOS DE LOS ESTUDIANTES

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Estrategias cognitivasy metacognitivas de aprendizaje

Algunos investigadores han definido el término“estrategias” como las diferentes formas y víasque usa un individuo para lograr un objetivo enun determinado período de tiempo (Oxford,1990; Rubin, 1981). Rebecca Oxford define lasestrategias de aprendizaje como “las diferentesetapas que lleva a cabo un estudiante para pro-mover su propio aprendizaje” (1990: 1). Segúnesta investigadora, las estrategias son particular-mente importantes en el aprendizaje, ya que sonherramientas útiles y prácticas para que el estu-diante se involucre con su propio proceso. El tér-mino “estrategia” ha tenido mucha influencia enel campo de la educación en los últimos años y,como consecuencia, la definición del término haevolucionado notoriamente. Como resultado deesta evolución, se definen las estrategias como

las acciones específicas que realiza un estudian-te para que el aprendizaje sea más fácil, más rá-pido, más agradable, más autodirigido, másefectivo y más transferible a nuevas situaciones.(Oxford, 1990: 8)

Esta misma autora afirma que las estrategiascognitivas y metacognitivas son de suma impor-tancia en el aprendizaje y desarrollo de la lenguaescrita, ya que su uso promueve y desarrolla lascompetencias lingüística y comunicativa del es-tudiante, objetivos finales en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje en cualquier curso de lecturay escritura.

En lo que se refiere a las estrategias c o g n i -tivas de aprendizaje, Oxford (1990) las definecomo aquellas que ayudan a regular la com-prensión y la nueva información, funciones im-portantes para que un estudiante se convierta enun usuario competente de la lengua. Por otro la-do, define las estrategias metacognitivas comoaquellas que ayudan al estudiante a regular supropia cognición y a enfocar, planificar y eva-luar su progreso en el desarrollo de su compe-tencia comunicativa, al utilizar la lengua escritaen contextos sociales significativos (Oxford,1990).

En otras palabras, el uso de las estrategiascognitivas está relacionado con la forma comoel estudiante manipula directamente el materiallingüístico, mientras que las metacognitivas serelacionan más con la reflexión acerca del pro-ceso de aprendizaje de ese material lingüístico(Rubin, 1981; Rubin y Thompson, 1982).

Metodología

Esta investigación se diseñó como un estudio decasos porque este enfoque resulta un medioapropiado y eficaz para tener una comprensiónglobal y significativa desde el punto de vista delos participantes, así como también puede arrojarluz sobre aspectos significativos de la imple-mentación de una herramienta para la identifi-cación de las estrategias de aprendizaje. Sin em-bargo, Es importante aclarar que los resultadosque se obtuvieron y que se obtienen en este tipode estudios no pueden ser generalizados a otroscontextos, lo que, según algunos autores es unalimitación del método (Creswell, 1994).

El estudio se llevó a cabo en la Facultad deHumanidades y Educación de la Universidad deLos Andes, en Venezuela. Los estudiantes parti-cipantes estaban inscritos en la asignatura Lec-tura y Escritura II, y asistieron a clases de 90minutos tres veces por semana. Una de las ca-racterísticas importantes del proyecto fue que laasignatura incluyó un componente de entrena-miento en estrategias de aprendizaje para los es-tudiantes. Este componente estuvo basado enlas taxonomías de estrategias cognitivas y meta-cognitivas de aprendizaje que presenta Oxford(1990) y se efectuó durante las cuatro primerassemanas del semestre “A” del año 2006.

Los datos para este estudio se recogierondurante un semestre de diecisiete semanas delaño 2006. Sin embargo, a los efectos de la in-vestigación, solo se tomaron en cuenta 12 se-manas, ya que las primeras 4 se destinaron alentrenamiento en las estrategias, y la última sedestinó a las evaluaciones finales. Si bien seanalizaron los diarios de 20 estudiantes, se re-portaron los resultados de 12 de ellos. La selec-ción se realizó en función de que las entradasincluyeran la información solicitada desde elinicio de la investigación. Los datos se recolec-taron utilizando las siguientes herramientas et-nográficas:

El diario. Con la finalidad de que los estu-diantes desarrollaran estrategias metacognitivascomo la autoevaluación, el automonitoreo, laplanificación y el uso de recursos, entre otras,se les solicitó que llevaran un registro escrito, eldiario. En él, tomaron nota de todas las activi-dades que implicaban contacto con la lengua yque según ellos podría ayudarlos a mejorar sumanejo de la lengua escrita. En ese sentido, se

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les pidió que describieran solo aquellos eventosde lectoescritura que consideraban interesantes.Además, deberían anotar los problemas que seles presentaban cuando leían o producían untexto escrito y lo que planificaban para resol-verlos. El diario formó parte de las exigenciasde la asignatura; por lo tanto, se esperaba quetodos los estudiantes llevaran uno.

Debido a que la entrega del diario se exigiópara el final del semestre, el docente-investiga-dor no tuvo acceso a ninguno de ellos durante eldesarrollo del curso. Del mismo modo, los estu-diantes no recibieron comentario alguno en rela-ción con el contenido o los aspectos lingüísticosde sus registros. Los diarios debían contener to-da la información que se les solicitó y estar fe-chados, puesto que la información tendría queestar relacionada con el uso de las estrategias delos estudiantes durante todo el curso. Para facili-tar el trabajo, se utilizaron ejemplos de registrosde diarios del docente y estos se proyectaron entransparencias, para modelizar el recurso a losestudiantes y mostrarles cómo debían iniciar las

entradas, cómo realizar correcciones de tipo lin-güístico y retórico si fuese necesario; en síntesis,se ilustró el proceso de composición de un textoescrito. Finalmente, se asumió que para que lasinferencias que se hicieran a partir de los regis-tros fuesen válidas y confiables, no se tomaríanen cuenta los diarios con registros más cortospuesto que no arrojarían suficiente información.

La escala de evaluación. La herramientaprincipal que se utilizó para analizar los diariosde los estudiantes fue una escala de evaluaciónpreliminar diseñada para este propósito. Para suelaboración, se tomó como base la utilizada porMoulden (1990) en su estudio, y se desarrollódespués de la primera lectura de los diarios, conel fin de seleccionar aquellos aspectos que fue-ron relevantes. Se comenzó aplicando esta pri-mera escala a cuatro diarios. En este proceso sehizo necesario realizar algunos cambios en laescala hasta llegar a una versión final. Una vezculminada la escala final, se evaluaron los docediarios siguiendo la escala de calificación quepresentamos a continuación.

ESCALA DE EVALUACIÓN

Categoría 1: Actividades descritas en los registros1. Solo las actividades del curso son evaluadas.2. Casi no se describe ninguna actividad realizada fuera del curso.3. Se describen muy pocas actividades fuera del curso, pero todas son académicas.4. Se describen muy pocas actividades fuera del curso y no todas son académicas.5. Se describen varias actividades tanto académicas como no académicas.

Categoría 2: Descripción de la actividad (conocimiento de la tarea)1. La descripción es general y no se mencionan ni las habilidades específicas ni los

objetivos.2. Normalmente, la descripción es general y rara vez se mencionan las habilidades

específicas o los objetivos.3. La descripción es general, pero se mencionan las habilidades específicas o los

objetivos.4. Normalmente, la descripción es explícita con respecto a las habilidades específicas

y los objetivos.5. Tanto las habilidades como los objetivos se mencionan con regularidad.

Categoría 3: Evaluación de los métodos/las actividades/los materiales(evaluación del aprendizaje a través del uso de estrategias de autoevaluacióny automonitoreo)

1. No existe evidencia de la evaluación del aprendizaje, de los materiales, de lasactividades o de los métodos.

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2. Con poca frecuencia aparece alguna evaluación y, cuando aparece, es consideradaen términos generales.

3. Aparece alguna evaluación, pero no cubre todas las áreas mencionadas.4. Existe evidencia de una frecuencia razonable con respecto a la evaluación

del aprendizaje, que es, generalmente, apropiada.5. Todos los aspectos son evaluados con frecuencia y la evaluación es altamente

relevante.

Categoría 4: Toma de conciencia del estilo/preferencias de aprendizaje 1. No se mencionan el estilo o las preferencias de aprendizaje.2. Se mencionan, de manera ocasional, el estilo y las preferencias de aprendizaje.3. El diario muestra un extenso conocimiento de los estilos y las preferencias con

respecto al aprendizaje personal.

Categoría 5: Uso de los recursos de enseñanza1. Los materiales utilizados provienen de un libro de texto y no son apropiados.2. Los materiales utilizados provienen de un libro de texto o de fuentes similares

y su uso es bastante apropiado.3. Los materiales seleccionados son relevantes, pero provienen mayormente de libros

de texto o de fuentes similares.4. Los materiales seleccionados son relevantes y provienen de una variedad de

fuentes.5. Los materiales seleccionados son muy relevantes y son utilizados de manera

imaginativa. Algunos materiales son creados por el estudiante.

Categoría 6: Lo apropiado de las actividades de seguimiento1. Las actividades de seguimiento no son relevantes para los problemas identificados.2. Las actividades de seguimiento son poco relevantes para los problemas

identificados, pero son muy generales.3. Las actividades de seguimiento son relevantes para los problemas identificados,

pero son muy generales.4. Las actividades de seguimiento son relevantes para los problemas identificados

y son bastante realistas y útiles.5. Las actividades posteriores son muy relevantes para los problemas y son realistas

y evaluables.

Categoría 7: Variedad de las actividades posteriores1. Las actividades posteriores son siempre del mismo tipo.2. Existe alguna variedad en el tipo de actividades posteriores, aunque el enfoque

es siempre el mismo.3. Existe alguna variedad en el tipo de actividades posteriores, así como en el

enfoque.4. Se utiliza una variedad de actividades y enfoques.5. Se utiliza una variedad de actividades y de enfoques y el mismo problema es

tratado de diferentes maneras.

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Con relación a la selección de los aspectos(categorías) incluidos, estos trataron de cubrir,tanto como fuese posible, las diferentes estrate-gias cognitivas y metacognitivas de aprendiza-je. Sin embargo, debido a que en este estudio setrabajó con datos asociados a un período detiempo en el que los estudiantes se involucra-ron en actividades de aprendizaje diferentes,muchas de estas estrategias, si no todas, fueronde tipo metacognitivo (O´Malley y Chamot,1990). Dichas estrategias son diferentes de lascognitivas y no responden a los requerimientosde un trabajo específico, sino que están relacio-nadas con el aprendizaje en general. Las cate-gorías se refirieron a los siguientes aspectos: laprimera se refirió a las actividades descritas enlos re g i s t ro s. Por este medio se evaluó cómolos estudiantes hacían uso de sus oportunidadespara practicar y desarrollar la comprensión y lacomposición de un texto escrito y lo que consi-deraban importante para su aprendizaje. Lasegunda categoría, la descripción de las acti -v i d a d e s, midió lo que Wenden (1991) llama el“conocimiento de la tarea”. Esto se refiere a loque los estudiantes necesitan saber sobre losprocedimientos necesarios para completar lastareas exitosamente. La tercera categoría se re-lacionó con la evaluación y se incluyó con elfin de evaluar

la frecuencia de la autoevaluación y del automo-nitoreo espontáneos y lo apropiado y válido deestas estrategias. (Moulden, 1990: 110)

En la cuarta categoría, se asumió que cuan-do una persona está consciente de su estilo deaprendizaje personal y de sus preferencias, estohace que el aprendizaje se promueva más fácil-mente. El uso de los re c u r s o s, quinta categoría,adoptó la estrategia del uso de recursos de ense-ñanza propuesta por O’Malley y Chamot(1990), mientras que lo a p ro p i a d o, sexta catego-ría, y la variedad de las actividades posteriores,séptima categoría, evaluaron la habilidad de losestudiantes para seleccionar y planificar sus ac-tividades de aprendizaje. Por lo tanto, esto esuna mezcla de las estrategias de planificación,identificación de problemas, conciencia de lasactividades que se realizan y uso de recursos deenseñanza.

Notas de campo. En clase, se tomaron notasde campo enfatizando los episodios de escrituraque el invetigador diseñó en tanto docente, y elproceso de composición de los estudiantes, con

el fin de analizar la influencia que el entrena-miento en estrategias de aprendizaje puede ha-ber tenido en el contenido de los diarios. Estasnotas de campo incluyeron narraciones genera-les de lo que sucedió durante cada clase. Lasnotas de campo fueron revisadas, ampliadas yrevisadas nuevamente para analizar y resumirelementos pertinentes. A medida que los patro-nes emergieron, definieron aquellos aspectosque finalmente dieron respuesta a las preguntasde investigación.

Documentos escritos. Se recolectaron co-pias de todos los planes de clase, las normas uti-lizadas para el desarrollo de las diferentes sesio-nes de escritura, copias de las anotaciones quelos estudiantes hicieron en sus diarios y lasmuestras de sus textos escritos. Se asignó a ca-da estudiante una carpeta que incluía copias delas muestras de escritura y copias de las anota-ciones en sus diarios. Se recolectaron estasmuestras desde el comienzo hasta el final delestudio. Los trabajos de los estudiantes se con-servaron con el fin de garantizar la validez decualquier conclusión relativa a la influencia quepudo haber tenido la utilización de la herra-mienta de análisis.

El uso de estas herramientas etnográficas derecolección de datos aseguraron la “triangula-ción”, es decir la comprobación o aprobaciónde información proveniente de múltiples fuen-tes, la del docente-investigador, la de los estu-diantes-participantes y la teoría que enmarca losestudios e investigaciones llevadas a cabo hastael momento.

El análisis de los diarios

En lo que se refiere al análisis de los diarios,Bailey (1983; 1990) recomienda que se siga unprocedimiento en el cual el investigador prime-ro revisa el diario y luego busca patrones recu-rrentes y eventos significativos. Como alterna-tiva para esta investigación, el estudio realizadopor Moulden (1990) resultó también muy útil.En este caso, se evaluó el uso de las estrategiasde los estudiantes mediante el análisis de lasrespuestas que ellos proporcionaron utilizandohojas de trabajo. Después, se analizaron estasrespuestas con la ayuda de una escala de eva-luación que dio lugar a la que se utilizó final-mente (consignada más arriba). Se presentaronlos datos de manera separada para cada una de

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las categorías. A continuación, se presenta unresumen de los valores obtenidos durante mayoy julio del semestre para los doce estudiantes(Tabla 1). También se presenta una tabla que re-gistra las notas finales para cada estudiante (Ta-bla 2), así como el valor promedio para el usode sus estrategias (Tabla 3).

Fue evidente que después de examinar losregistros de información en los diarios de losestudiantes, los registros de los diarios constitu-yeron una fuente interesante de información so-bre el uso de estrategias de aprendizaje y sobrelas habilidades de los estudiantes en la com-prensión y producción de un texto escrito.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1 5 3 3 1 1 2 5 2 5 3 1 1

2 5 2 1 2 2 2 3 2 3 3 2 2

3 1 1 1 1 3 3 2 2 2 1 1 2

4 2 2 1 1 2 3 1 3 5 2 1 4

5 3 2 5 2 2 3 4 4 5 4 2 3

6 3 2 5 2 2 2 5 2 4 2 3 3

7 3 2 5 1 2 2 3 2 5 3 1 2

* Las diferencias de más de un punto entre los valores de mayo y julio se muestran en negritas.

TABLA 1: Resumen de los valores para mayo y julio de 2006 (Semestre “A” 2006)

Mes: mayo

Mes: julio*

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1 5 3 4 1 1 1 5 4 5 3 1 4

2 5 3 5 2 1 3 3 2 3 3 2 3

3 3 2 3 1 3 2 2 1 3 1 1 4

4 3 2 3 1 1 3 2 4 3 1 1 2

5 5 2 5 2 1 3 4 3 4 3 3 4

6 4 3 5 1 1 3 5 2 4 4 2 3

7 4 3 5 1 1 2 3 2 5 3 1 2

TABLA 2: Calificación final para el uso de estrategias de aprendizaje

Estudiante 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Calificación A B A D C B B B A B D B

TABLA 3: Valores promedio para el uso de estrategias de aprendizaje

Estudiante 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Valor pro m e d i o 3.6 2.2 3.6 1.3 1.6 2.4 3.3 2.4 3.9 2.5 1.5 2.7

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El primer análisis, que tiene como objetivomedir el uso de las estrategias de los estudiantesen general, muestra que hay una gran diferenciaentre los estudiantes. La evaluación promedio delos diarios varía entre 1.3 y 3.9, guarismos que,en una escala del 1 al 5, representan una dife-rencia importante. Entonces, si tomamos encuenta las calificaciones obtenidas por estosmismos estudiantes en la evaluación final, obte-nemos el resultado que puede verse en la tabla4. Estas calificaciones finales –realizadas sobreun trabajo escrito que los estudiantes entregaronal final del semestre– se presenta en forma deletras (A, B, C y D), lo que en nuestro sistemade evaluación corresponde a una escala del 1 al20. Entonces, en este estudio, la letras corres-ponden a los siguientes puntajes: A = 20-19 (so-bresaliente); B = 18-15 (notable); C = 14-10(aprobado); D = 09-01 (reprobado).

estudiantes que tuvieron más éxito utilizaron lasestrategias con mayor frecuencia y obtuvieron unvalor más alto en la escala de evaluación. A u n-que este resultado parece estar apoyado por otrosestudios en el campo de las diferencias indivi-duales en el aprendizaje (Skehan, 1989), no esfácil establecer cuál de los dos aspectos –compe-tencia lingüística o uso de estrategias– viene pri-mero, debido a que como lo señala Skehan,

uno […] puede afirmar que las estrategias de losaprendices no determinan la competencia, sinoque es esta la que permite el uso de aquellas.(1989: 97)

Efectivamente, son los estudiantes-escrito-res más competentes quienes también muestranun gran progreso en el uso de sus estrategias deaprendizaje.

Por otra parte, parece innegable que sontambién los estudiantes más competentes losque encuentran más fácil explicar lo que hanhecho y, por lo tanto, obtienen una mejor califi-cación en el entrenamiento de estrategias (Ske-han, 1989). Este es un factor que tendrá que sertomado en cuenta cuando se llegue a las con-clusiones finales. En este contexto, también esi n t e r e s a n t e resaltar el hecho de que los estu-diantes-escritores menos competentes parecenser, considerablemente, menos críticos con res-pecto a su propio rendimiento que los estudian-tes-escritores más competentes. Por lo tanto, elestudiante cuatro, por ejemplo, que reprobó laevaluación final, encontró pocos problemas ensus actividades, tal y como se puede observar enel siguiente fragmento de su diario, donde la pa-labra “ninguno” es la respuesta más frecuente enla columna correspondiente a “problemas”:

Aunque no podemos hablar de una correla-ción directa entre el uso de estrategias y el ren-dimiento académico, resulta evidente que los

TA B L A 4: Va l o res promedio en el uso deestrategias en función de su calificación final

Calificación Valor promedio en eluso de estrategias

A 3.9; 3.6; 3.6

B 3.3; 2.7; 2.5; 2.4; 2.4; 2.2

C 1.6

D 1.3; 1.5

Fecha Actividad Problemas Actividadesposteriores

21/07/06 Corrección de algunas de las Ninguno Ningunaoraciones de losensayos que hemos escrito

Hablar sobre libros (autores, Ninguno Ningunatemas, argumento, etc.)

Ejercicios sobre los libros más populares Ninguno Ninguna

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En relación con los cambios en el uso de es-trategias –observadas entre el comienzo y el finaldel curso– también son los estudiantes-escrito-res más competentes los que más se beneficia-ron con el entrenamiento en estrategias. Tantolos estudiantes calificados con A como los cali-ficados con B aumentaron su uso de estrategiasdurante el curso, pero no sucedió lo mismo pa-ra aquellos calificados con C y D. Este aumen-to es especialmente notable en el uso de todo ti-po de actividades académicas y no académicasen tanto oportunidades para practicar y mejorarsu competencia lingüística, especialmente laescrita, además de su voluntad para evaluar ycontrolar sus actividades. En consecuencia, loexpuesto confirma que

una autoevaluación progresiva parece ser unaparte natural del proceso (Bailey, 1990: 223),

así como también la toma de conciencia de suspropios estilos o preferencias de aprendizaje.

No obstante, no todos los cambios fueron po-sitivos. De hecho, los estudiantes nueve y d o c epresentan un descenso en el aspecto número 4,

Esto parece indicar que, en este estudio, losestudiantes-escritores menos competentes noson usuarios efectivos de las estrategias de au-tomonitoreo y autoevaluación.

La observación de aquellas estrategias querecibieron los valores más altos durante el aná-lisis de los diarios de los estudiantes-escritoresmás competentes indica que las estrategias másexitosas son aquellas descritas bajo los aspectos1, 5 y 6. Esto corresponde a la utilización de to-dos los recursos de enseñanza y las actividadesdisponibles para mejorar la competencia lin-güística de un estudiante, la estrategia del usode recursos y la habilidad para escoger y plani-ficar una actividad posterior apropiada, es decir,el hecho de ser capaz de hacer algo para solu-cionar los problemas identificados. En otro es-tudio (Halbach, 1995), se hizo evidente que unode los problemas principales de los estudiantes-escritores menos competentes fue la falta de se-lección y/o creación de actividades posterioresapropiadas y bien enfocadas; esto parece confir-mar ese resultado.

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es decir, en su toma de conciencia de su estilo opreferencia de aprendizaje. Esto nos conduce alproblema de realizar una comparación median-te el análisis de un número pequeño de registros(un mínimo de cuatro), al principio y al final delcurso, con el fin de sacar algunas conclusionesgenerales con respecto al uso de las estrategias.Esta situación, como fue el caso para el aspectonúmero 3, no apareció regularmente en los dia-rios debido a que uno no piensa en ninguno deellos de manera espontánea e, incluso, es lo quemenos se registra. Esto significa que mientrasque algunos de los aspectos evaluados necesitanaparecer en cada uno de los registros y pueden,en consecuencia, ser evaluados a partir de unpequeño número de ellos, es imposible hacerlocon el aspecto número 4.

El análisis de la escala de evaluación

Generalmente, como se mencionó antes, uno delos problemas que se presentan al utilizar unaescala de evaluación como esta reside en laasignación de la calificación a los registros, yaque, algunas veces, las diferencias son bastan-te sutiles. Más de una vez, la relecturallevó a cambiar la calificación ini-cial; es probable que esta situa-ción pueda resolverse medianteuna definición más específicade cada rango. Un problemaadicional surgió del hecho deque al final del curso, los re-gistros en algunos de los dia-rios se hicieron notablementemás cortos y menos apropia-dos para relevar la informaciónque se solicitaba, quizá debido a lafalta de tiempo (se acercaban los exá-menes de final de semestre). Esto, de nue-vo, significa que la evaluación de los registrostiene cierta dificultad.

A pesar de estos inconvenientes, la idea de in-vestigar el uso de las estrategias por parte de losestudiantes mediante el análisis de los diarios esvaliosa, y la utilización de una escala como la uti-lizada en esta investigación es útil. No obstante,tal como sostiene McDonough:

un único diario no resolverá todas las posiblespreguntas y se necesitarán otros métodos yotras fuentes de recolección de datos…(1994: 64).

Por lo tanto, antes de llegar a alguna conclu-sión definitiva sobre el uso de las estrategias deaprendizaje utilizadas por los estudiantes, es im-portante obtener ideas más detalladas con la ayu-da de otros instrumentos como la observación di-recta, la técnica del protocolo de pensamiento envoz alta, etc. En este sentido, los diarios seríansolo uno de los instrumentos posibles para eva-luar el uso de las estrategias de aprendizaje porparte de los estudiantes.

Conclusiones

Tomando en cuenta la validez de los resultadosdel estudio, se puede concluir que:

(1) El análisis de los diarios arroja informaciónvaliosa sobre las estrategias de aprendizajeutilizadas por nuestros estudiantes. Con res-pecto a estas, hemos visto que existe unagran diferencia entre los estudiantes-escri-tores más competentes y los menos compe-tentes; esa diferencia radica en el hecho deque los estudiantes más competentes utili-

zan las estrategias al máximo.

(2) Los mejores estudiantes sonlos que parecen beneficiarse

más del entrenamiento explíci-to en estrategias de aprendiza-je y esto reafirma la posibili-dad y necesidad de brindarlemás ayuda constante para de-sarrollar estrategias apropia-

das a los estudiantes-escritoresmenos competentes. Estos re-

sultados parecen tener relacióncon los resultados de Cummins

(1981). De acuerdo con este autor, exis-te un nivel crítico de competencia lingüísti-ca por debajo del cual la adquisición de es-trategias no es posible. Si este, como parece,es el caso de los estudiantes-escritores me-nos competentes, estamos frente a un círcu-lo vicioso: estos estudiantes no tienen estra-tegias suficientes que puedan ayudarlos conel aprendizaje y desarrollo de la lengua es-crita, y tampoco son los suficientementecompetentes, lingüísticamente hablando,para beneficiarse del entrenamiento en es-trategias, debido a que no pueden utilizarlasen su lengua escrita. Esto significa que ellos

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no serán capaces de agilizar su aprendizajecon la ayuda de estrategias. Este problemanos conduce a realizar más investigacionespara averiguar si efectivamente existe unnivel crítico tal. Lo que parece obvio es lanecesidad de realizar entrenamiento para eldesarrollo de estrategias en áreas específi-cas. Se pudo observar que los estudiantes-escritores menos competentes parecen care-cer de autoconocimiento crítico (es decir,estrategias de automonitoreo y de autoeva-luación), mientras que los estudiantes-escri-tores más competentes las han desarrolladojunto con las habilidades para beneficiarsede cualquier situación de aprendizaje, deutilizar todos los recursos de enseñanza-aprendizaje disponibles y de seleccionar ac-tividades posteriores apropiadas para solu-cionar sus problemas. Por tanto, podría serque un entrenamiento explícito de estrate-gias metacognitivas efectivo para el apren-diz, al menos con el tipo de estudiantes queparticipó en este estudio, necesite enfocar-se, especialmente, en estos aspectos.

(3) La escala de evaluación diseñada para evaluarlas estrategias utilizadas por los estudiantesdemostró ser una herramienta eficiente,válida y confiable en tanto que proporcio-nó datos sobre las diferentes estrateg i a scognitivas y metacognitivas de aprendiza-je. En este estudio, la mayoría de los estu-diantes empleó estrategias metacognitivasrelacionadas con el aprendizaje en general.Las diferentes categorías incluidas en laescala de evaluación cubrieron y evalua-ron un rango de aspectos que va desde lasactividades de lectura y escritura descritas

en los registros de los diarios de los estu-diantes, pasando por las estrategias más uti-lizadas por ellos, hasta las habilidades quedesarrollaron para seleccionar y planificarsus actividades de aprendizaje. Estas cate-gorías sirvieron de base para identificar yconcluir, una vez más, que cuando se lesbrinda la oportunidad a los estudiantes y selos motiva para que tomen control de supropio proceso de aprendizaje, ellos searriesgan y se convierten así en escritoresindependientes y autónomos.

Notas

1. Este trabajo fue presentado como ponencia en elIX Congreso Latinoamericano para el Desarrollode la Lectura y la Escritura y II Congreso Inter-nacional de la Sociedad de Dislexia del Uruguay,realizado en Montevideo, Uruguay, del 6 al 9 dejunio de 2007.

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Estudios sobre la lecturaAciertos e infortunios en la investigaciónde las últimas décadasMaría Cristina RinaudoPEDIDOS

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* Doctor en Educación por la Universidad deIowa, Estados Unidos. Profesor de la Univer-sidad de Los Andes, adscrito a la Escuela deIdiomas Modernos de la Facultad de Humani-dades y Educación. Miembro del Centro deInvestigaciones en Lenguas Extranjeras (CI-LE) de esa institución.

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Este artículo fue recibido en la Redacción de LE C T U R A

Y VIDA en junio de 2007 y aceptado para su publica -ción ese mismo mes.

El Dr. José Villalobos agradece el apoyo financierootorgado por el Consejo de Desarrollo Científico,Humanístico y Tecnológico (CDCHT) de la Univer-sidad de Los Andes al proyecto de investigación H-1001-06-06–B, cuyos resultados parciales fueronutilizados para el presente artículo.