Identificación de libros empáticos. Plan lector para el ...
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1 Identificación de libros empáticos. Plan lector para el desarrollo de la inteligencia emocional a través de la literatura. Angello Nicolas Arias Parada Trabajo de Grado para optar por el título de Comunicador Social Campo editorial y organizacional Director Néstor David Polo Rojas Bogotá, Colombia 2021
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Identificación de libros empáticos. Plan lector para el desarrollo de la inteligencia
emocional a través de la literatura.
Angello Nicolas Arias Parada
Trabajo de Grado para optar por el título de Comunicador Social
Campo editorial y organizacional
Director
Néstor David Polo Rojas
Bogotá, Colombia
2021
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Artículo 23 del Reglamento de la Pontificia Universidad Javeriana
ARTÍCULO 23: “La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por
los alumnos en sus trabajos de grado, solo velará porque no se publique nada contrario al
dogma y la moral católicos y porque el trabajo no contenga ataques y polémicas puramente
personales, antes bien, se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”.
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Bogotá D.C., 29 de mayo de 2021
Decana
MARISOL CANO BUSQUETS
Decanatura Académica Facultad de Comunicación y Lenguaje
Pontificia Universidad Javeriana
Cordial Saludo,
Por medio de la presente hago entrega oficial de mi trabajo de grado, para optar al título de
Comunicador Social: Identificación de libros empáticos. Plan lector para el desarrollo de la
inteligencia emocional a través de la literatura.
Atentamente,
Angello Nicolas Arias Parada
C.C. 1019143036
Estudiante de Comunicación Social
Campos profesionales: Editorial y Organizacional
Marisol Cano
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Decana Facultad de Comunicación y Lenguaje
Pontificia Universidad Javeriana
Me complace presentar el trabajo de grado Identificación de libros empáticos. Plan lector para
el desarrollo de la inteligencia emocional a través de la literatura del estudiante Angello
Arias Parada, para optar por el título de Comunicador Social con énfasis editorial y
multimedia. Se trata de una monografía de producto con miras a la producción de una
herramienta que combina el enfoque editorial con uno pedagógico para construir una guía que
evaluación de libros para estimular el desarrollo de la inteligencia emocional en niños de edad
escolar. El proyecto pretende brindar un recurso a profesores de colegio para la selección de
material literario e integrarlo en el plan lector, así como diseñar estrategias didácticas para
abordar la empatía como una habilidad emocional que se puede formar a través de la
identificación y la lectura.
El trabajo del estudiante realiza un aporte creativo a mi criterio porque combina las herramientas
propias de un editor, pero les da un giro desde lo educativo y, especialmente, con un enfoque en
competencias emocionales, las cuales no siempre son tomadas en cuenta dentro del diseño curricular.
Por otro lado, el trabajo combina el análisis de material de evaluación editorial y un diseño creativo de
estrategias pedagógicas, así como una comprensión importante de la inteligencia emocional.
Pongo en su consideración este trabajo reflexivo, creativo y propositivo que él realizó con gran
entusiasmo.
Atentamente,
Néstor David Polo, Mg.
Profesor-investigador
Departamento de Comunicación
Pontificia Universidad Javeriana
Atentamente,
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AGRADECIMIENTOS
Inicialmente quiero agradecer a mi asesor de trabajo de grado, Néstor Polo, que sin él este
trabajo no hubiese sido posible de realizar. Desde que pensé en el tema de mi tesis supe que
debías ser tú quien me acompañara en este camino. Agradezco tu dedicación, paciencia y la
orientación que me diste para realizar un trabajo pensado en que las futuras generaciones de
Colombia sean mejores seres humanos.
Quiero agradecer a mi familia: mis padres, mi hermana y mis abuelas que sin ellos no
hubiese sido posible estar en este momento de mi vida. Cada uno hizo parte de este proceso y
les estaré agradecido toda mi vida.
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TABLA DE CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………7
2. PROBLEMA…………………………………………………………………………………...10
2.1. Situación problemática………………………………………………………………………….10
2.2. Objetivos………………………………………………………………………………………...12
2.2.1. Objetivo general…………………………………………………………………………….12
2.2.2. Objetivos específicos……………………………………………………………………….12
3. Capítulo teórico 1: Inteligencia emocional en los niños……………………………………..13
3.1. ¿Qué es la inteligencia emocional?..............................................................................................13
3.1.1. Dimensiones de la inteligencia emocional…………………………………………………,15
3.1.2. Empatía como inteligencia emocional……………………………………………………...17
3.1.3. Empatía como proyección en el acto de leer……………………………………………….19
3.2. Capítulo teórico 2: La gestión editorial de las emociones…………………………………..25
3.2.1. Libro como instrumento simbólico y pedagógico………………………………………….25
3.2.2. Guías de evaluación editorial………………………………………………………………35
3.2.3. Catálogo editorial…………………………………………………………………………..41
4. CAPÍTULO DE ANÁLISIS…………………………………………………………………..45
5. CONCLUSIONES……………………………………………………………………………..60
6. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………………64
7. ANEXOS……………………………………………………………………………………….70
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1. INTRODUCCIÓN
La ficción es un mundo infinito. Nos permite alejarnos o acercarnos de nuestra vida
cotidiana. El primer libro que leí con el que me sentí identificado fue El túnel de Ernesto
Sábato. Cada pensamiento y suceso que le ocurría al protagonista lo asociaba con lo que me
pasaba mientras pensaba o estaba con mi amor de la infancia. Desde ese momento me conecté
con la literatura profundamente y son muchos los libros que han llegado a mí en el momento
justo y que cada vez que pienso en una etapa de mi vida la asocio con un título o un autor que
me marcaron y que siempre estuvieron conectados con mi día a día.
La literatura me ha permitido conocer innumerables personajes que me han hecho sentir
de maneras tan distintas como si fuesen personas de carne y hueso.
Esta conexión que existe entre la ficción y mi vida cotidiana fue el motivo por el que
surgió la idea de este trabajo, poder utilizar la literatura con el fin de desarrollar la inteligencia
emocional para aumentar la empatía y en definitiva ser mejores seres humanos con la idea de
que lo que leemos puede influir en nuestras conductas, pensamientos, maneras de ser y de estar
en el mundo. Espero que este trabajo de grado sea un aporte al enfoque del mundo editorial
para la construcción de una sociedad más tolerante y comprensiva con el otro. Que pueda ser
referencia para pensar en la construcción de productos editoriales y abrir la discusión en la
importancia del desarrollo de la inteligencia emocional como parte importante de nuestra
formación básica como seres humanos.
Al inicio de este trabajo se presenta la situación problemática de la que se desprende la
pregunta problema que se intenta resolver a lo largo de ella y con la construcción de la
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herramienta. Para solucionar la pregunta se fija un objetivo general y dos objetivos específicos
que permitan alcanzarlo.
El capítulo 1 busca tener un primer acercamiento sobre el concepto de inteligencia
emocional, allí se define qué es y para ello el principal referente es Goleman (1997),
acompañado de otros teóricos como Greenberg (1996) o Casassus (2007).
En el siguiente apartado de ese capítulo se profundiza en las dimensiones específicas de
la inteligencia emocional en donde se encuentra que la empatía es una de ellas. Para ello se
toma como referencia a Goleman (1996) y a Gardner & Hatch (1989).
Luego de que se ha identificado que la empatía hace parte de la inteligencia emocional
se profundiza en el concepto de empatía. Qué significa ser una persona empática. Para ello se
tuvieron en cuenta referentes como Garaigordobil & García de Galdeano (2006) o Scheler
(2005).
Para finalizar este primer capítulo se indaga sobre cómo se desarrolla la empatía en el
acto de leer. De qué manera se puede ser más empático leyendo textos de ficción. Allí se cita a
Pereira y Modzelewski (2006), Volpí (2011), entre otros. En este mismo apartado al referirnos
al concepto de ficción también se citan algunas definiciones de lo que significa, este concepto
se explica a partir de Schaeffer (2002), Saer (2016), Garrido (1996), etc.
En el capítulo 2 se desarrolla el papel del mundo editorial en la evaluación de textos de
ficción y en la construcción de catálogos. Este capítulo está enfocado en introducir las ideas del
producto.
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El primer apartado cita algunos referentes como Pedreira (2018) o Mella (2013) que han
hecho uso del libro de literatura como una herramienta pedagógica para alcanzar objetivos
formativos específicos más allá de usarlo para el goce estético.
El siguiente apartado de este capítulo se basa en la búsqueda de referentes para
construir la guía de evaluación editorial que le permita al maestro seleccionar los textos. Las
fuentes que más se tuvieron en cuenta para el desarrollo de la guía que hace parte del
instrumento fueron Llus (2013) y Llus & Chaparro (2007).
Posteriormente se define qué es un catálogo editorial y qué elementos lo componen.
Para saber esto se tuvieron en cuenta los trabajos de algunas fuentes como Martínez Sousa
(2002) y Davies (2005).
El siguiente capítulo es el Capítulo de análisis en él se relacionan las entrevistas que
realicé a expertos en pedagogía y psicología junto con la revisión de las guías de evaluación y
los catálogos editoriales conectando esto a mis interpretaciones con el fin de extraer ideas para
realizar el producto. Luego se explica cada instrumento que hace parte de la herramienta, de
dónde surgió la idea y cómo funciona.
Por último se encuentran las conclusiones en las que están las limitaciones que se
presentaron en el desarrollo del trabajo, los alcances del proyecto y las recomendaciones para
tener en cuenta para que el proyecto se desarrolle y pueda ser la semilla para proyectos nuevos.
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2. PROBLEMA
2.1. Situación problemática
La literatura más allá de ser un contenido de consumo cultural para el entretenimiento o
el conocimiento puede tener una función social. Conocer distintos contextos y distintas
personas con características únicas puede ampliar el espectro para entender pensamientos y
formas de vida distintos a los nuestros. Los personajes, tanto principales como secundarios,
bien construidos pueden ser modelos de vida. Por ello deberíamos tener en cuenta y saber qué
narraciones ponemos en manos de los niños, quiénes son sus personajes pues las emociones
que suscita su lectura y las identificaciones que provocan son elementos muy importantes en la
construcción de la identidad moral (Alzola, 2004).
La literatura puede incidir bastante en la convivencia de un grupo de niños, según
Ospino & Peralta (2019) la lectura literaria se puede usar como una herramienta de convivencia
que podría propiciar ambientes amenos de socialización entre cada uno de los participantes. Por
otro lado, Keith Oatley (1995) sugiere que leer literatura nos permite tener una mejor
comprensión social, y con ello, ponernos en la piel del otro. Aquí se ve al libro como un
instrumento para mejorar las relaciones sociales.
De acuerdo con la Ley 1620 de 2013, el Gobierno Nacional de Colombia reconoce que
uno de los retos que tiene el país, está en la formación para el ejercicio activo de la ciudadanía
y de los Derechos Humanos, a través de una política que promueva y fortalezca la convivencia
escolar, precisando que cada experiencia que los estudiantes vivan en los establecimientos
educativos es definitiva para el desarrollo de su personalidad y marcará sus formas de
desarrollar y construir su proyecto de vida (Ley 1620, 2013, art. 1). Y que de la satisfacción
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que cada niño y joven alcance y del sentido que, a través del aprendizaje, le dé a su vida,
depende no sólo su bienestar sino la prosperidad colectiva. Sin embargo en algunos colegios de
Colombia no se le ha brindado la atención suficiente al desarrollo de la inteligencia emocional
que es la que permite una mejor convivencia social sino que ha existido un enfoque en
desarrollar la inteligencia cognitiva.
Es importante investigar lo anterior porque es pertinente encontrar modos de promover
y reforzar mejores relaciones entre niños que pertenezcan a un salón de clase para que haya una
buena convivencia. Precisamente uno de los objetivos de la comunicación organizacional en los
grupos humanos es mejorar el clima organizacional, entendiendo clima organizacional como la
forma en que las personas establecen procesos de interacción social y donde dichos procesos
están influenciados por un sistema de valores, actitudes y creencias, así como también de su
ambiente interno (Méndez, 2006). De acuerdo con esta definición, este trabajo pretende que
mediante la herramienta propuesta se cumpla este objetivo y pare ello se busca específicamente
desarrollar la empatía de los estudiantes.
El problema aquí es que aunque afirmar que leer literatura genera empatía es pertinente
realizar una metodología que permita de manera eficaz que la lectura de los libros de ficción
impacte en los estudiantes y así se pueda promover y reforzar este valor en las aulas de clase
para que se genere una mejor convivencia y con ello un mejor ambiente en las aulas.
Teniendo en cuenta lo anterior es pertinente preguntarse, ¿Cómo desarrollar una
herramienta editorial para los profesores que les permita identificar cuáles textos desarrollan la
empatía?
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2.2.Objetivos
2.2.1. Objetivo general
Diseñar una herramienta pedagógica con acompañamiento psicológico y pedagógico que
promueva la empatía a través de la literatura.
2.2.2. Objetivos específicos
• Diseñar una guía valorativa para la selección de textos de ficción que promuevan la
empatía en niños de 8-10 años.
• Diseñar estrategias pedagógicas que acompañen la lectura de los libros para fortalecer la
empatía en niños de 8-10 años.
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3. CAPÍTULO UNO: INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS NIÑOS
3.1. ¿Qué es la inteligencia emocional?
Goleman (1996) afirma que la inteligencia emocional es un conjunto de habilidades: estas son
el autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia y la capacidad de motivarse a uno mismo. Todas
estas capacidades pueden ser aprendidas y pueden ser conducidas para que los niños
desarrollen su inteligencia emocional. La inteligencia emocional constituye el vínculo entre los
sentimientos, el carácter y los impulsos morales. Adicionalmente, desde la Biología, el
neocórtex controla nuestro pensamiento racional mientras que la amígdala controla nuestro
pensamiento emocional. Lo anterior se explica porque la amígdala constantemente está
buscando amenazas y peligros a nuestro alrededor. Las experiencias en la infancia nos marcan
de por vida precisamente porque en los primeros años nuestro neocórtex y el hipocampo no se
han desarrollado en su totalidad (Goleman, 1996).
Goleman (1996) afirma que la inteligencia emocional, además nos permite perseverar
en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, controlar los impulsos, diferir las
gratificaciones, regular nuestros propios estados de ánimo, evitar que la angustia interfiera con
nuestras facultades racionales y nos brinda la capacidad de empatizar y confiar en los demás”
(p,43). Esta última capacidad de empatizar la define como la habilidad de entender las
emociones de los demás y es precisamente lo que se pretende desarrollar con el instrumento.
Thorndike (citado en Goleman, 1996) afirma que la inteligencia social es un
aspecto de la inteligencia emocional, que nos permite comprender las necesidades ajenas y
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actuar sobre nuestras relaciones humanas. Goleman (1996) afirma que no existe ninguna
relación entre la inteligencia emocional con el coeficiente intelectual (CI), una persona con un
CI alto puede tener una inteligencia emocional baja y viceversa. La importancia de desarrollar
en las aulas de clase la inteligencia emocional de los niños es que:
La inteligencia académica no ofrece la menor preparación para la multitud de dificultades —o de
oportunidades— a la que deberemos enfrentamos a lo largo de nuestra vida. No obstante, aunque
un elevado CI no constituya la menor garantía de prosperidad, prestigio ni felicidad, nuestras
escuelas y nuestra cultura, en general, siguen insistiendo en el desarrollo de las habilidades
académicas en detrimento de la inteligencia emocional, de ese conjunto de rasgos —que algunos
llaman carácter— que tan decisivo resulta para nuestro destino personal (Goleman, 1996, p. 45)
Por otro lado, Casassus (2007) afirma que la inteligencia emocional es la adquisición de
destrezas con respecto a nuestras emociones y las emociones de los demás. Teniendo en cuenta
lo que entiende Goleman (1996) por empatía, es posible afirmar que ambas definiciones tienen
como punto de partida tener en cuenta a otro distinto a nosotros mismos más allá de
entendernos a nosotros mismos. Por ello la habilidad de empatizar es pensar constantemente en
el bienestar de los demás.
Por su parte, Greenberg (2014) afirma que la inteligencia emocional consiste en la
capacidad de regular la emotividad y así guiar las acciones, pero que no sea una obligación para
actuar. Es la integración de la emoción y la razón. “La inteligencia emocional implica, por lo
tanto, no sólo sentir las emociones, sino también manejarlas. Las emociones se regulan en
todos los niveles del proceso emocional, desde el nivel neuroquímico, el fisiológico, el
psicológico, y el social.” (p, 225). Es decir que la inteligencia emocional no solamente permite
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regular nuestro mundo interior sino que al desarrollarla es posible conducir nuestras acciones
para facilitar el contacto con los demás. El aporte de Greenberg es que no solamente la empatía
tiene que ver con tener en cuenta a otro pensando en él sino que la empatía involucra una
acción, es actuar en función del otro de acuerdo con sus necesidades.
3.1.1. Dimensiones de la inteligencia emocional
La Inteligencia Emocional se articula en 5 dimensiones: conocer las propias emociones,
manejar las emociones, reconocer las emociones de los demás, establecer relaciones y
motivarse a sí mismo (Goleman, 1996). De estas cinco dimensiones, para este trabajo es
pertinente tener en cuenta los cuatro primeros puntos, ya que la empatía es precisamente
ponerse en los zapatos del otro para tener un contacto interpersonal más humano.
Por otro lado, Gardner & Hatch (1989) sugieren que a la inteligencia emocional la
componen cuatro habilidades:
Tabla 1. Dimensiones de la inteligencia emocional
Dimensión Descripción
Organización de grupo La habilidad esencial de un líder consiste en movilizar y coordinar
los esfuerzos de un grupo de personas.
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Negociar soluciones El talento del mediador consiste en impedir la aparición de
conflictos o en solucionar aquéllos que se declaren.
Conexiones personales Una habilidad que se asienta en la empatía favorece el contacto con
los demás, facilita el reconocimiento y el respeto por sus
sentimientos y sus intereses y permite, en suma, el dominio del sutil
arte de las relaciones.
Análisis social Esta habilidad consiste en ser capaces de detectar e intuir los
sentimientos, los motivos y los intereses de las personas, un
conocimiento que suele fomentar el establecimiento de relaciones
con los demás y su profundización
Fuente: Adaptado de Gardner y Hatch (1989) Multiple Intelligences Go to School
De la anterior tabla es pertinente enfocarse en la dimensión conexiones personales ya
que a lo que se ha mencionado anteriormente se añade que una persona empática es aquella que
identifica los sentimientos y los intereses de los demás.
Menéndez (2018) tiene una visión diferente a los autores que se han citado. Él dice que
la inteligencia emocional es un concepto que pone más énfasis en su capacidad seductiva que
en su capacidad explicativa o su contenido. La inteligencia emocional se muestra como
universal y capaz de superar la tradición occidental dualista que separa: cuerpo/mente;
interno/externo; personal/social. En otras palabras, se presenta como capaz de resolver el
conflicto epistemológico entre razón y emoción (Menéndez, 2018).
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En el contexto educativo, nos encontramos con la emergencia de material pedagógico
que es consumido por instituciones educativas y profesionales de la educación. Así, se les
ofrecen guías y manuales prácticos, programas educativos para diferentes niveles, charlas
coloquio, herramientas de evaluación, cursos de formación, etc. (Menéndez, 2018). Además,
asegura que enseñar las emociones como competencias o habilidades es reducir el fenómeno
emocional a un conjunto de habilidades predefinidas, cuantificables y normalizadas que se
pueden desarrollar en el contexto del aula. Entender que a la armonía social se llega por la
regulación de emociones negativas y promoción de emociones positivas. La problemática
moral y ética es transformada en una problemática emocional.
3.1.2. Empatía como inteligencia emocional
Anteriormente se ha visto que la empatía es una habilidad o capacidad que pertenece a
la inteligencia emocional, una vez que se ha definido la inteligencia emocional es hora de
definir qué se puede entender como empatía.
La empatía es un factor importante en el proceso mediante el cual el individuo desarrolla
pautas de pensamiento y comportamiento acordes con las normas sociales, así como sus
conexiones con un constructo estructural de la personalidad de gran relevancia como es el
autoconcepto (Garaigordobil & García de Galdeano, 2006 p, 185).
Scheler (2005) define la empatía en términos de imitación, en sus propias palabras es
ver como otro cuerpo se mueve de una manera determinada (por ejemplo, él camina a
zancadas) y tiendo a imitarlo, es decir, me muevo de la misma manera (yo camino a zancadas);
al experimentar una vivencia determinada de alguien más como propia. yo “empatizo”
(einfühlen) mi vivencia con el cuerpo visto; yo “penetro” en el otro, de tal manera que lo que
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yo siento al andar a zancadas, me ayuda para saber lo que siente el otro cuando anda a
zancadas. El problema de este concepto, en palabras del propio Scheler, es que la teoría de la
empatía sólo logra explicar la ilusión que creamos cuando tenemos la percepción de que una
parte mía, de mi yo, se encuentra en el yo ajeno. salimos de nosotros mismos para, por decirlo
así, reconocernos en el otro. Dicho de otra manera, la vida afectiva intersubjetiva se funda, para
Scheler, en la simpatía (Sympathie o Mitgefühl). Scheler considera que las vivencias son
sencillamente “dadas” (gegeben), sin necesariamente tener que ser calificadas como propias o
ajenas. Sin embargo, él afirma que en la vida diaria el ser humano vive más en los otros que en
sí mismo; más en la comunidad que en su propio individuo.
Harris (2015) afirma que a medida que los niños crecen, creen más en lo que se les dice
que en lo que observan. Él lo define como “la emergencia de creer en los demás”. Esta
afirmación explica por qué a medida que los cumplen cierta edad empiezan a creer en cosas
que no pueden ver pero se les dice que existen como Santa Claus o Dios que es entre los 5 o 6
años. Esto incluye entidades supernaturales e invisibles, es decir, que empiezan a ver a los
demás (a los adultos) como una fuente de información confiable. Los niños aceptan
orientaciones incluso cuando lo que se les pide hacer va en contra de su propio juicio. Esta
investigación es importante ya que demuestra que el papel del docente a la hora de hacer el rol
de mediador en las actividades de la guía valorativa es crucial para el desarrollo de estas puesto
que hay un grado de imitación importante de los niños con respecto a lo que ven y sobre todo
en lo que observan de los adultos.
Así como la inteligencia emocional tiene dimensiones, la empatía también puede
categorizarse en cuatro espectros: Toma de perspectiva (PT), Fantasía (FS), Preocupación
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empática (EC) y Malestar personal (PD) Davis Mark (1980). Según él la competencia
emocional forma parte de las competencias socioemocionales que tienen como objetivo la
autorreflexión, la empatía y la eficacia en la expresión y regulación de las emociones y, en
consecuencia, el manejo de las reacciones. Las personas que consiguen llevar a cabo estos
procedimientos son emocionalmente inteligentes.
3.1.3. Empatía como proyección en el acto de leer
En un principio se dijo que el acto de leer literatura aumenta la empatía. La literatura es una
herramienta que permite recorrer el proceso de extrañamiento al reconocimiento del otro, es
esto lo que le da valor a la literatura en la educación ciudadana Pereira y Modzelewski (2006).
La literatura y su poder empático se encuentran intrínsecamente ligada a las emociones, tanto
desde la perspectiva del lector en el que se genera una respuesta a ellas, como en la motivación
que lleva al autor a concebirlas, y es a través de esta constitución emocional que las obras
literarias pueden formar vínculos de compasión e identificación, induciendo al lector o al
espectador a experimentar piedad y temor por los personajes, y también temor por sí mismos, al
ver al héroe vulnerable en la misma medida en que ellos mismos, lectores, lo son. (Pereira y
Modzelewski, 2006, p. 116)
La empatía es un fenómeno omnipresente en los humanos —al igual que en ciertos simios,
elefantes y delfines—, originada en un tipo especial de neuronas, las ya célebres “neuronas espejo”,
localizadas, para sorpresa de propios y extraños, en las áreas motoras del cerebro. Desde allí, estas
sorprendentes células nos hacen imitar los movimientos animales que se atraviesan en nuestro camino
como si fuéramos nosotros quienes los llevamos a cabo. Al hacerlo, no sólo reconocemos a los agentes
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que nos rodean, sino que tratamos de predecir su comportamiento, en primera instancia para protegernos
de ellos y, a la larga, para comprenderlos a partir de sus actos. (Volpi, 2011, p12).
Polo Rojas (2017) afirma que la vinculación afectiva del lector con los relatos funciona
a través de la identificación tanto con personajes como con las historias, que apela a su
sensibilidad. Un lector logra identificarse con los personajes de un texto de ficción cuando lo
que se establece es un relacionamiento de identidad entre ellos. “Los cuentos de hadas les
proporcionan a los niños soluciones a sus problemas inmediatos debido a la identificación
emocional que tiene tanto con los héroes como con los antagonistas” (López, 1990, p. 47).
La identificación es el proceso que el cuento supone en el niño. La primera etapa de este
proceso es la imitación, ser como un otro. La identificación como tal es la vinculación afectiva
a otro ser. Sucede cuando el niño se ve reflejado en los personajes que lee, tanto en sus
cualidades como en sus defectos, en su contexto favorable y en su contexto desafortunado
(López, 1990).
Generalmente, los cuentos infantiles tienen como personajes a animales, esto sucede
porque el niño ve a los animales como seres cercanos a él, incluso más que el mismo adulto
humano. A los animales se les ve en dimensiones negadas por el adulto: pereza, suciedad, falta
de horarios. En definitiva, se muestran naturales (López, 1990).
De lo que se ha definido como empatía y su relación con la literatura se afirmaría que
uno de los conceptos clave para definirla según Scheler (2005), Volpi (2011) y Pereira &
Modzelewski, (2006), Polo Rojas (2017) y López (1990) es la identificación con otro, sea una
persona de carne y hueso o con un personaje de ficción. Por lo tanto yo genero empatía con
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alguien cuando me veo reflejado en él, cuando me doy cuenta de que tengo algo en común con
ese otro, cuando compartimos algo, cuando nos une un rasgo.
Debido a que el trabajo se centra en trabajar en torno a libros de ficción, hay que definir
qué se entiende por ficción. Schaeffer (2002) la establece como una realidad «emergente», es
decir, se trata de un hecho intencional específico e irreductible que representa nociones básicas
de la vida cotidiana. La ficción es el conjunto de maneras de representar el mundo y de
interactuar con él. Para entender qué es la ficción hay que realizar un fingimiento lúdico, esto
es, hacer como sí. Todas las comunidades humanas conocen actividades de ficción, aunque
sólo sea en forma de juegos de fingimiento lúdico Schaeffer (2002). Sin un componente lúdico,
no se puede entender la literatura como ficción. Los seres humanos al ser conscientes de que la
ficción es algo irreal nos dejamos atrapar por sus historias, incluso si son espeluznantes o
incómodas, nos exponemos a ellas y nos abrimos totalmente. Además, el modo de acción de la
ficción es el del contagio y no el del conocimiento racional; por tanto, es más eficaz cuanto
menor sea el desarrollo de la 1nstancia de control racional, como ocurre por lo general en los
niños. Schaeffer (2002) afirma que la base de la invención de la ficción es la imitación, además
para que la inmersión ficcional sea exitosa, es indispensable que los estados afectivos tanto del
personaje de ficción como del lector de ficciones estén en consonancia, es decir que haya
identificación en sus vivencias y en sus emociones.
La ficción cumple una tarea indispensable para nuestra supervivencia: no sólo nos ayuda a
predecir nuestras reacciones en situaciones hipotéticas, sino que nos obliga a representarlas en
nuestra mente —a repetirlas y reconstruirlas— y, a partir de allí, a entrever qué sentiríamos si las
experimentáramos de verdad (Volpi, 2011, p. 12).
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Polo Rojas (2017) en este vínculo de la ficción con su influencia en las personas dice
que
El vínculo con la ficción se establece por medio del relacionamiento, de generar conexiones entre
lo que leen y lo que viven. Sin embargo, no es que la percepción de realidad y ficción se rompa,
sino que en la práctica de lectura se suspende momentáneamente la separación entre ambas, se
genera un estado anímico en el que el lector tiene la posibilidad de generar ese vínculo, de
establecer esas relaciones. Existe una conciencia de que lo que se lee es ficcional, pero eso no
impide que se genere un deseo de que la narración se vuelva real. (p, 108).
La realidad no es necesariamente lo contrario de la ficción, El grado de dependencia de
lo real con la ficción es que la primera posee una positividad mayor que la segunda, es desde
luego, en el plano que nos interesa, una mera fantasía moral (Saer, 2016). No se escriben
ficciones para eludir, por inmadurez o irresponsabilidad, los rigores que exige el tratamiento de
la «verdad», sino justamente para poner en evidencia el carácter complejo de la situación,
carácter complejo del que el tratamiento limitado a lo verificable implica una reducción abusiva
y un empobrecimiento (Saer, 2016). “Una buena ficción, en cuanto a su carácter de ficción, se
caracteriza por funcionar por sí misma, por ser tan coherente y verosímil que no pueda
diferenciarse de la realidad” (Moreno, 2010. p, 181).
Además la ficción multiplica al infinito las posibilidades de tratamiento. No deja de
lado la realidad objetiva: muy por el contrario, se sumerge en su turbulencia, desdeñando la
actitud ingenua que consiste en pretender saber de antemano cómo esa realidad está hecha
(Saer, 2016). Y es que la paradoja propia de la ficción reside en que, si recurre a lo falso, lo
hace para aumentar su credibilidad (Saer, 2016). Pero la ficción no solicita ser creída en tanto
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que verdad, sino en tanto que ficción. Ese deseo no es un capricho de artista, sino la condición
primera de su existencia, porque sólo siendo aceptada como tal, se comprenderá que la ficción
no es la exposición novelada una ideología, sino un tratamiento específico del mundo,
inseparable de lo que trata (Saer, 2016). Por ello, la ficción sin importar su temática o las
intenciones del autor siempre estará ligada a la realidad, porque precisamente apela a ella para
existir y por lo tanto es una representación del mundo real. Por más elementos fantásticos que
pueda tener, siempre guardará rasgos del mundo que nos rodea, es gracias a eso que nos
podemos identificar con un cuento de hadas, porque incluso el relato más fantástico tiene
dentro de él elementos que nos son familiares.
Y es que como precisamente la ficción se vale de la realidad para construirse puede
resultar difícil diferenciar un texto de ficción con uno de no ficción solo leyéndolos. Ningún
texto aislado ficcional tiene ninguna señal por la que podamos distinguirlo de uno no ficcional,
ni las características de los personajes, ni el lenguaje, ni la presentación. Es decir, no podemos
saber si un texto es histórico o es ficción solo por lo que leemos en el texto (Moreno, 2010). Y
justamente una de las características de la ficción más importantes es apelar a la verosimilitud,
ya que ella dota al relato de coherencia y de credibilidad.
El primer momento en el que aparece el pacto de ficción es en el del juego ficcional
entre autor y narrador. Ya en ese preciso momento desaparecen las marcas de ficcionalidad
(Garrido 1996).
La clave de la ficción que es el pacto ficcional no depende tanto del texto ni del
referente exterior que el relato imita o refleja sino de la colaboración del receptor. Este debe
cooperar intencionalmente con el fin de completar las lagunas que todo texto literario tiene
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(Garrido, 1996). Además la ficción también constituye una forma de representación en la
que el autor plasma en el texto mundos que, globalmente considerados, no tienen
consistencia en la realidad objetiva, ya que su existencia es puramente intencional. Mundos
que, por tanto, escapan a los criterios habituales de verdad (Garrido, 1996).
Teniendo en cuenta que hay una estrecha relación entre la ficción y la realidad ya que
no se puede concebir la primera sin la segunda, no solo en términos materiales sino de
contenido, era importante establecer esta relación ya que entender esto permite pensar que así
como la realidad influye directamente en la ficción, sucede asimismo lo contrario, la ficción
influye directamente en la realidad y es por ello que es posible que los relatos de ficción
impacten en las personas en términos comportamentales y psicológicos. Por lo tanto, se podría
trabajar la inteligencia emocional y concretamente la empatía en los niños a través de la
literatura.
25
3. CAPÍTULO 2: LA GESTIÓN EDITORIAL DE LAS EMOCIONES
3.2. Libro como instrumento simbólico y pedagógico
En cuanto a la instrumentalización de la lectura la atención a la dimensión emocional de la
experiencia de la lectura es un abandono de las corrientes historicistas de la didáctica de la
lengua y la literatura que valoraban el conocimiento sobre el patrimonio literario por encima de
todo, pero en la actualidad el principal interés es la relación emocional del texto y el lector y el
papel activo y protagónico que el receptor tiene en la dotación de significado de la lectura
(Pedreira, 2018). Es importante entender las emociones que se viven mientras se lee literatura
para poder crear la guía evaluativa que le permita a los profesores seleccionar los textos para
desarrollar la empatía en sus alumnos, por ello Pedreira (2018) usa el concepto “patrón
emocional” para hacer referencia a la evolución de emociones que se viven durante la
experiencia de la lectura ya que no es posible explicar la vivencia emocional que supone la
lectura con una sola emoción o con un colectivo de emociones interrelacionadas, sino que la
evolución y cambio de emociones tan opuestas como el miedo o la ira y la felicidad es una de las
posibilidades más enriquecedoras de la literatura. En efecto, es una experiencia que imita la
evolución emocional producida por las vivencias propias, presentes incluso antes y después de la
lectura. Sin embargo, el patrón emocional con respecto a la obra literaria hace referencia a los
cambios que se producen desde el inicio de la lectura hasta su final.
Pedreira (2018) sugiere que la lectura interpretada como un contacto emocional con las
historias y personajes de la ficción, se convierte en una experiencia productora de emociones
26
estéticas equiparables a las ordinarias, y un recurso idóneo para el trabajo preventivo de
muchos problemas contemporáneos. Pero, la correcta interpretación de la función de la
literatura en la construcción de la personalidad de los niños, la conciencia crítica y la capacidad
empática, parte de la consideración de las obras literarias en su triple dimensión (ética, estética
y emocional) y del trabajo para la interiorización del hábito lector.
Otra aplicación de la literatura como instrumento para desarrollar la inteligencia
emocional la plantea Sesma (2016), quien propone una serie de actividades para lograr tal fin
en niños de cinco años. Estas actividades las divide en dos categorías de acuerdo con su
duración: actividades diarias y actividades específicas. Aquí es pertinente centrarse en las
actividades específicas ya que en ellas se hace uso de cuentos infantiles. En este tipo de
actividades, Sesma usa tres sesiones para cada una de las cuatro emociones que quiere trabajar:
alegría, tristeza, ira y miedo para un total de doce intervenciones. En cada una de las emociones
tiene como objetivo general desarrollar la inteligencia emocional en los niños y en la mayoría
como uno de los objetivos específicos, desarrollar la empatía. Un ejemplo de esto es la sesión
número 7 enfocado en la emoción de la tristeza en la que se trabaja con base en el cuento La
cebra Camila escrito por Marisa Núñez, el desarrollo de la actividad es: lectura del cuento por
el profesor variando el tono de voz, gestualizando lo que lee y enfatizando en algunos
momentos de la historia pero no muestra a los niños las ilustraciones para que se enfoquen en el
relato. Luego se repasa la historia y se les muestran las ilustraciones.
La segunda fase de esta actividad es generar un espacio para reflexionar de manera
conjunta sobre las conductas de los personajes, sus causas, qué emociones generan en los
personajes y qué conductas realizan los personajes al sentir esas emociones. De esta manera, se
27
ponen en la piel del protagonista y se reflexiona sobre qué se puede hacer para hacer sentir
mejor a los demás. Para realizar este proceso de reflexión, el profesor puede formular preguntas
orientadoras como: ¿Qué le pasa a la cebra Camila? ¿Cómo se siente? ¿por qué se siente así?
¿Cómo te habrías sentido en su lugar? ¿Qué pueden hacer los demás para ayudarte a estar
contento? (Sesma, 2016). Estas preguntas orientadoras son importantes ya que permiten no solo
reflexionar sobre las emociones, que es un rasgo de la inteligencia emocional, sino que a partir
de la reflexión pensamos en lo que siente el otro y qué podemos hacer para mejorar su bienestar
emocional.
Sesma (2016) concluye que los cuentos son una herramienta para trabajar la educación
emocional en el aula fomentando su desarrollo a través de actividades de juego que permiten
despertar la curiosidad en los niños.
Es importante determinar el tipo de lectura que se va a proponer en la guía evaluativa y
argumentar porqué se escogió esa dinámica. Mella (2013) pretende evaluar la eficacia de un
programa de lectura mediada de literatura infantil para el desarrollo de competencias
emocionales, para ello dividió a niños entre 3 y 5 años en tres grupos separándolos por tipo de
dinámica lectora: lectura mediada, lectura silenciosa y lectura tradicional.
Mella (2013) usa a mediadores de la lectura, estos son estudiantes de último año de
pedagogía en educación básica. Esta lectura implica la lectura del texto, con el uso de
comunicación no verbal (expresión facial y corporal del lector) y paraverbal (la entonación, el
tono y ritmo), la generación de un ambiente acorde al tema del cuento y con el énfasis en la
contextualización de los estados emocionales de los participantes del relato. Después, se abre
28
un espacio de reflexión y diálogo con los niños en torno a la expresión emocional y situaciones
ficticias en la que se evidencia cierta emoción en los personajes de la historia.
Otro punto importante es determinar las características del libro en cuanto a su
contenido y su estructura, esto tanto para la guía evaluativa enfocada en los profesores como
para el catálogo editorial enfocado en literatura que trabaje la empatía.
En su tesis, Mella (2013) tiene en cuenta 6 factores a la hora de escoger los libros para
desarrollar competencias emocionales:
1. Ilustraciones a color que permitan leer el texto sin depender de él totalmente.
2. Vocabulario potencialmente nuevo para los niños en el texto.
3. Textos no muy largos, así la interacción entre el mediador y el niño es continua.
4. Libros apropiados para su edad.
5. Libros en los que sus personajes interactuaran permanentemente mediante
diálogos.
6. Libros que en el texto o ilustraciones muestren los rostros de los personajes
expresando alguna emoción.
Antes de la implementación, el colegio cuenta con instrucciones para la lectura mediada
de los cuentos y lecturas sobre teoría de lectura mediada. Por otro lado, la intervención dura 4
meses con dos sesiones de lectura semanal. Las sesiones toman entre 25 a 40 minutos (Mella,
2013).
29
En los resultados de las intervenciones, Mella (2013) evidenció un aumento en la
empatía del grupo de niños que participó en la modalidad de lectura mediada. “Estos resultados
indican que el reconocimiento de la emoción se sostiene por elementos básicos de la
interacción social, en este caso, la presencia de un mediador que puede expresar facialmente y
nominar las expresiones emocionales del mundo de ficción” (P, 155).
Características del cuento y de las interacciones:
Las historias:
Deben estar determinadas por su capacidad para situar y transmitir los mensajes
emocionales de los personajes en situaciones cotidianas de interacción emocional.
La cualidad de las interacciones estuvo determinada por la presencia de tres elementos:
1. Un adulto que es capaz de ofrecer una profunda descripción de los elementos
situacionales y emocionales.
2. Un adulto que es capaz de entregar los nombres específicos de las emociones
expresadas en distintas situaciones de la narración.
3. El adulto modelando una emoción apropiada y el niño replicándola. Interacciones
mediacionales de este tipo potencian el desarrollo emocional a través de la zona de desarrollo
proximal que también sirve para coordinar entre el mundo de la historia y el mundo de vida real
del niño.
Por otro lado, Jerez & Ramírez Delgado (2017) crearon y aplicaron una propuesta
didáctica para mejorar la convivencia en las aulas de clase de un grado primario a través de la
30
lectura. Concluyen que las historias deben ser una serie de situaciones nada ajenas a la
cotidianidad de los niños, eso hace que exista una mayor implicación de su parte, lo cual es
válido no solo para el plano afectivo sino también para el plano cognitivo. Además notan que el
cuento resulta ser un excelente medio para poner sobre la mesa el tema de la obediencia, pues
asociado a situaciones ficticias con las que los niños se sienten identificados, se discute
alrededor del valor sin necesidad de hacerlo explícitamente pues por lo general esto causa
pérdida de interés en los niños.
Según Larrosa (1995) hay que pensar la lectura como algo que nos forma, nos deforma
o nos transforma. La lectura no solo es para fines de entretenimiento o de adquirir
conocimientos, también la lectura tiene que ver con lo que somos. Esta idea está estrechamente
relacionada con la intención de la construcción de la herramienta que es instrumentalizar el
libro para fines distintos al goce/placer. Y para que la lectura sea formativa es necesario que
haya una relación estrecha entre texto y subjetividad. En el que la subjetividad está relacionada
con la experiencia previa de cada persona Larrosa (1995). Lo que más influye al momento de
hacer una lectura es la experiencia previa del lector. Según él, el pensamiento pedagógico ha
intentado pensar la relación entre conocimiento y vida humana. El saber experimental tiene
sentido en cómo configura un carácter, personalidad o sensibilidad. La vida humana no es una
sucesión de hechos sino es de carácter narrativo, se parece a una novela. Si el sentido de quien
somos es una construcción narrativa, las historias que leemos tendrán un rol fundamental allí.
Para que el niño se conecte con la lectura es importante que el profesor lea los textos
comunicando la emoción que hay en las narraciones. Es importante que la lectura sea de
carácter dinámico y no plano, por ello, leer con expresividad es importante para que los
31
estudiantes se conecten con el texto y se interesen en él (Riquelme & Munita, 2011). La lectura,
lejos de ser una imposición, es el pretexto para poder participar en emocionantes discusiones.
Es importante que el niño no se limite a escuchar los textos, sino que a partir de ella pueda
sentir, reflexionar y crear, de esta manera estará más conectado con la lectura.
Para desarrollar al máximo sus cualidades de alivio, sus significados simbólicos y, por encima
de todo, sus significados interpersonales, es preferible contar un cuento antes que leerlo. Sí así se hace,
el lector debe vincularse emocionalmente, tanto con la historia como con el niño, sintonizando
empáticamente con lo que la historia puede significar para el pequeño. Explicar cuentos es mejor que
leerlos porque permite una mayor flexibilidad interpretativa (Bettelheim, 1994, p. 182).
Miñana (2003), quien afirma que las experiencias tanto a nivel educativo como a nivel
creativo son más fructíferas si los implicados (individuos y colectivos) participan activamente
en los procesos, desde la creación del proyecto, la discusión y reflexión, planeación, desarrollo
y evaluación de este. Sólo de esta manera es posible crear una verdadera apropiación. Es
importante que quienes han participado se sientan identificados y representados en los
productos, objetos y procesos generados en las experiencias. Lo anterior sugiere que se abra la
posibilidad de que haya en las actividades en el instrumento que cuando sea aplicado, se abra
un espacio para que los propios estudiantes se vuelvan partícipes en la construcción de la
herramienta, por ejemplo sugiriendo dinámicas que se realicen en el salón de clase.
Al momento de realizar el instrumento junto con los profesores, es importante
referenciar a la literatura como una herramienta para la pedagogía. El texto literario, y
particularmente la narrativa infantil es una plataforma para la interacción y la alfabetización
emocional del niño lector/auditor, pues al considerar el mundo de ficción como una meta
32
representación del mundo real el texto nos permite nombrar y reconocer estados mentales de
otros, pero que son atribuibles también a nuestra propia experiencia (Riquelme & Munita,
2011).
Cada modelo de intervención pedagógica se enmarca en una particular visión del
desarrollo emocional, generalmente se opta por una visión del apoyo (como intervención)
centrada en el individuo (niño o niña) como un agente aislado, señalado como alguien con
características idiosincráticas y familiares que lo hacen ser, por su “naturaleza”, sujeto de
atención especial (Riquelme & Munita, 2011). Esto se lleva a cabo en procesos que
habitualmente culminan con la exclusión del niño/a y de aquellos/as que no han logrado
regularse emocionalmente en la interacción escolar (Rimé 2009). Este tipo de modelos nos
entregan una perspectiva dual, en la que se clasifica a los alumnos entre buenos o malos como
parte de una larga tradición de inclusión/exclusión que aún se mantiene en muchas aulas
(Marchesi, 2004). Lo anterior sugiere dos cosas: 1. esta herramienta no debe ser impositiva,
aquellos estudiantes que no deseen participar en las dinámicas propuestas lo pueden hacer. 2.
Al momento de realizar el instrumento, hay que pensar en que las actividades incluyan a la
mayor cantidad posible de estudiantes teniendo en cuenta las particularidades de cada uno, por
ejemplo (niños que tengan dificultades de lectura o habla, que sean tímidos, que prefieran
trabajar en grupos pequeños, etc.).
La alfabetización emocional surge a partir de procesos de interacción que promueve en
los niños el entendimiento de las emociones propias y ajenas (Nyland, 1999). Esta
alfabetización se refuerza con el contacto temprano e intensivo con la literatura como
plataforma para atribuir estados emocionales a otros, así como la posibilidad de reconocer y
33
regular los propios. A través de la escucha, lectura o conversación de una narración el niño
hace conexiones sobre lo que sucede en el relato y su situación particular, esto le permite
expresar sus propias emociones (Ibarrola, 2021). Por ello, los cuentos son una herramienta
ideal para desarrollar la inteligencia emocional (Ibarrola, 2021). Existen 5 campos de la
inteligencia emocional que se pueden desarrollar a través de los cuentos, estos son: la
conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, la competencia social y la
competencia de socialización. De ellas, el foco en este proyecto es la competencia social, ya
que allí Ibarrola sitúa la empatía. Esta competencia nos enseña a convivir con los demás de
manera satisfactoria. Gracias a los cuentos los niños pueden ampliar su abanico de
experiencias, esto significa incorporar en nuestras vidas las experiencias de los personajes de
los cuentos, de esta manera aumenta nuestra capacidad de entender el mundo y de entender a
los demás, entre más leo, comprendo mejor a los demás. Nuestra vida es lineal, ya que vivimos
en un contexto específico, en un momento de la historia específico. Para volverla más dinámica
el cuento permite cambiar de tiempo, cambiar de contexto y convertir sus experiencias en
propias inconscientemente lo cual crea un imaginario personal y colectivo que es la suma de
esas historias. Según la neurociencia el cerebro no diferencia entre imaginado y vivido, si un
personaje está corriendo, nuestras zonas motoras del cerebro se activan, si huele a chocolate se
activan las zonas olfativas. Es decir, es posible vivir de una manera casi real las situaciones que
leemos. Lo anterior nos muestra que efectivamente la lectura nos permite vivir experiencias
que pueden resultar difíciles o imposibles de vivir por múltiples circunstancias pero no por ello
las dejamos de experimentar.
Es importante mencionar que la primera experiencia de lectura de un texto tiene
diferentes efectos en comparación con su relectura. En la primera lectura, el cerebro tiene en
34
cuenta la semántica de la historia para entender su estructura y entender la historia, pero en la
segunda lectura no se fija en el relato como tal porque ya lo conoce, entonces allí se centra más
en realizar asociaciones profundizando en las emociones de los personajes y se pone en su
lugar, cosa que en la primera escucha o lectura del cuento no ocurre (Ibarrola, 2021). La
relación entre identificación y empatía precisamente como ya se ha mencionado es que cuando
nos reconocemos en el otro nos ponemos en sus zapatos y así podemos entender lo que
vivencia, por lo tanto, como lectores nos volvemos empáticos con los personajes en la segunda
lectura del texto.
Por otro lado, la lectura como instrumento lo es en tanto constituye una práctica
utilitaria como un medio de afirmación personal y como un instrumento de relación social e
interpersonal (Ibarrola, 2021). Además, la lectura es un instrumento con un alto valor simbólico
en contextos hostiles ya que les permite a las personas integrarse e interactuar con los demás.
Leer un libro o un texto es una práctica con un sentido de trascendencia que supone una
relación con algo que va más allá del marco de vida en que normalmente nos desenvolvemos
(Bolán, 2015). El libro no solo es un instrumento de goce y placer, también puede tener
objetivos específicos desde una perspectiva social como pueden ser crear comunidades, crear
unión entre las personas o como es en el caso de este trabajo, desarrollar la empatía en las
personas que puede tener como consecuencia los otros dos objetivos mencionados.
3.2.2. Guías de evaluación editorial
35
Uno de los objetivos específicos del trabajo de grado es desarrollar una guía evaluativa
que le permita a los profesores escoger los libros adecuados que le sirvan como herramienta
para desarrollar la empatía en los estudiantes a través de criterios de selección específicos.
Gómez Redondo (2008) habla sobre el canon literario que ha existido alrededor de obras
específicas y que en ocasiones parece ser una camisa de fuerza que impide buscar títulos
diferentes a los que se han usado tradicionalmente en la escuela.
Son relaciones dinámicas las que mueven la formación de estos registros literarios, aunque
una vez construidos ejerzan, sobre otros autores y textos, la presión de las cualidades que en sí
encierran; el peso de la tradición y la continua validación de unas mismas lecturas son factores que
ejercen un control crucial sobre la construcción y el mantenimiento de estas estructuras ideológicas y
estéticas, que influyen en áreas sociales (Gómez Redondo, 2008, p. 466).
Este concepto del canon es importante tenerlo en cuenta ya que precisamente uno de los
objetivos de proponer la guía evaluativa es que cada profesor tenga la herramienta para que él
mismo tenga la libertad de escoger qué libros funcionan y cuáles no para desarrollar la empatía
y no haga uso de los mismos libros que se usan en los colegios desde hace años.
Llus (2013) se hace la misma pregunta, ella piensa que el criterio que algunos docentes
o bibliotecarios tienen para seleccionar los textos puede ser: “porque les gusta a los chicos”,
“tradicionalmente ha gustado”, “es un libro que a mis hijos o familiares les gusta”, “me gustaba
a mí”, “es bueno”, etc. Pero ¿es posible sentarse a pensar si hay otras alternativas a las que
estamos acostumbrados? Esta investigación se inició en el 2007 junto con Fundalectura
(Colombia), la cual tenía como objetivo, justamente, pasar de la elección que realizaban los
comités de selección de libros a los criterios. Es decir, objetivar la discusión sobre la calidad de
36
los libros de literatura infantil y juvenil que llegaban a la institución a través de sus comités de
valoración de libros para seleccionar aquellos que formarían parte de las bibliotecas de
Colombia (Llus, 2013). Los criterios en estos trabajos se entienden como una propuesta, un
punto de partida discutible; en ningún caso se han de leer como unos criterios cerrados que
ahoguen la discusión y cierren las elecciones.
Llus (2013) divide los criterios de selección en tres dimensiones: según valores, género
y origen. Teniendo en cuenta la selección según valores, Llus propone tres criterios:
1. El autor no intenta imponer su punto de vista, dando una lección o enseñanza explícita.
2. El autor no escribe para solucionar problemas del lector, para decirle qué hacer si, por
ejemplo, sus padres se divorcian.
3. El texto propone diferentes perspectivas sobre los “temas difíciles” (como la muerte, la
enfermedad, el abuso de menores, el alcoholismo de los padres, el abandono, etc.), de tal
manera que el lector puede cuestionarlas, reflexionar, sensibilizarse y conectar lo que
encuentra en el libro con lo que vive en su cotidianidad.
Llus y Chaparro (2007) proponen criterios para recomendar o no un libro teniendo
como punto de partida a Fundalectura, entre esos criterios está la clasificación de la
calidad del libro que tiene en cuenta su contenido literario y sus prestaciones físicas:
Tabla 2 - Clasificación de la calidad del libro
37
Calidad del libro
Excelente Libros impecables tanto en su contenido como en su tratamiento
de las imágenes, diseño y edición.
Muy bueno Libros de alta calidad pero con algunos aspectos que no han sido
resueltos adecuadamente, sea en el contenido, elementos gráficos o la
edición.
Bueno Libros valiosos por el tema que plantean, la forma en que lo
resuelven, los personajes que proponen, pero que no ofrecen mayores
novedades y, si bien se resuelven de manera satisfactoria, caen en
lugares comunes. Ocasionalmente, algunos de estos libros pueden
presentar mínimas deficiencias editoriales (en aspectos como la
encuadernación, errores tipográficos, traducción, entre otros) lo que
hace que su calificación no sea más alta.
No
recomendado
Libros con errores conceptuales (si tienen información), con
errores editoriales evidentes (traducciones poco fieles al libro original,
errores orto tipográficos) y adaptaciones que empobrecen la historia
original.
Fuente: Llus, G., & Chaparro, J. (2007).
38
Según género del libro: La siguiente tabla muestra los diferentes géneros de libros que
existen para que se sepa a qué género pertenece cada título.
Tabla 3 - Clasificación del género del libro
Fuente: Llus, G., & Chaparro, J. (2007).
Clasificación por edad: En la siguiente tabla se muestran los criterios a la hora de
escoger un libro de acuerdo con la edad del lector.
Tabla 4 - Clasificación por edad
Clasificación por edad
Desde el nacimiento Al nacer los bebés leen a través de sus padres.
Canciones, cuentos, juegos corporales, rimas y poesías son los
primeros textos con los que ellos se acercan a la lectura. Les
encanta explorar los libros ilustrados sin palabras y con
situaciones familiares, personas y objetos de su entorno,
mientras los padres les relatan historias y conversan a partir de
39
ellas.
Desde los tres años Libros ilustrados, cuentos populares y de hadas, fábulas,
historias con finales inesperados. Literatura de tradición oral:
coplas, mitos, leyendas, juegos de palabras, rondas. Poesía.
Libros informativos y sobre situaciones cotidianas.
Desde los seis años Libros ilustrados, primeras novelas o relatos cortos
fantásticos, de aventuras cotidianas, humorísticos, de la
tradición oral. Libros informativos sobre historia, otras
culturas, ciencia, arte y sobre cómo hacer las cosas.
Desde los nueve años Obras de mayor extensión y complejidad
estructural, literaria y conceptual. Cuentos clásicos, fantásticos,
de aventuras, mitológicos; relatos de misterio y de detectives;
de ciencia ficción; humorísticos. Narraciones que hablen de la
familia, la amistad, la escuela. Libros informativos sobre
historia, otras culturas, ciencia, arte, deportes y sobre cómo
hacer cosas.
Desde los doce años Relatos que tratan los conflictos que viven los
adolescentes: relaciones de amistad, primer amor, conflictos
personales. Narraciones clásicas, de aventuras, de suspenso,
policíacas, de ciencia ficción. Poesía. Libros informativos sobre
ciencia, oficios, religión, historia, arte, sexualidad y cómic.
Desde los quince años Relatos y poemas que ahondan en búsquedas
40
existenciales: identidad, relaciones familiares y de amistad,
amor, intereses sociales y políticos. Libros donde se sientan
representados, protagonizados por jóvenes que buscan su lugar
en el mundo, por antihéroes que rompen con el orden
establecido. Narraciones sobre cómo viven los jóvenes en otros
lugares; sobre música, cine o arte.
Fuente: Llus & Chaparro (2007)
Adicionalmente proponen una tabla en la que se recopilan los puntos positivos y
negativos de cada libro. Estos puntos surgen de un comité de personas que hacen una
valoración y hacen comentarios de lo que ellos consideran positivo o negativo de cada
título.
Un ejemplo del análisis que realizaron de un libro es este:
Tabla 5 - Criterios de valoración del libro
Valoraciones positivas Valoraciones negativas
Libro 1 (Cuento de autor) Edad: Desde los seis años Evaluación: No recomendado
La contraportada presenta a la autora como
muy importante.
Personajes poco creíbles.
Falta imaginación.
Hay un mensaje ecológico pero es
contradictorio porque los animales están
encerrados.
La ilustración no está bien hecha, es
desproporcionada.
Ilustración plana.
Libro 2 (Cuento de autor) Edad: Desde los tres años Evaluación: No recomendado
El texto no tiene mucha historia y no hay
juego del lenguaje.
No se sabe quién es la gallina (la
protagonista).
Las ilustraciones no encajan.
41
Fuente: Llus y Chaparro (2007).
VER ANEXO 1: Ficha de valoración literaria
Este anexo es el documento guía de los criterios que se plantean en el instrumento
Identifiquemos libros empáticos. En él hay criterios básicos como título del libro, autor,
editorial, etc. Pero además hay un checklist por cada elemento general que compone un relato:
El tema, el lenguaje, la estructura, el narrador, los personajes, el espacio, el tiempo, las
ilustraciones, el diseño, la impresión y la edición
Una vez que se ha investigado sobre los criterios de evaluación para crear la guía
evaluativa es momento de pensar en el catálogo editorial que le sirva a los editores para
incorporar en su empresa una línea enfocada en la inteligencia emocional y más concretamente
en la empatía.
3.2.3. Catálogo editorial
Para construir este catálogo editorial, primero hay que saber qué es. Según Davies (2005) lo
que define a un catálogo es el mercado. Que está compuesto por el lector. que de acuerdo con
las categorías que propone Davies, en este caso serían los estudiantes. También hay que definir
el tema (inteligencia emocional/empatía). Esta definición permite establecer la necesidad que
satisface el catálogo en el mercado. En este caso, es llenar un poco ese vacío en cuanto a la
educación emocional en las escuelas que permita desarrollar específicamente la empatía en los
estudiantes. Otro punto que según Davies hay que tener en cuenta a la hora de hacer un
42
catálogo es que debe haber lectores que estén dispuestos a comprarlos. A pesar de que el
objetivo en este trabajo es desarrollar la empatía de los niños usando la literatura, lo cierto es
que no solamente ellos son el público objetivo de este catálogo, sino también editores que
deseen tener en su empresa una línea enfocada en la inteligencia emocional, pero también los
profesores que quieren desarrollar la empatía en sus estudiantes.
Un catálogo puede tener uno o varios temas y puede tener uno o varios lectores
potenciales, ese criterio depende más del editor. Pero a pesar de esa diversidad temática que
puedan tener los libros de un mismo catálogo, siempre tienen una identidad y una coherencia
con respecto al público al que se dirigen o a su contenido. Según Davies (2005) a la hora de
pensar en crear un catálogo es indispensable definir el tamaño y la orientación del catálogo.
¿Habrá en el futuro suficiente cantidad de títulos para editar en este catálogo? ¿Los autores
están escribiendo sobre el tema?
“Los catálogos son referentes identificadores de las editoriales y signo de su identidad
profesional” (Sánchez, Marcos y Fernández, 2008,p. 115). Además, los catálogos son bases de
datos de los fondos editoriales que contienen el inventario interno de la producción editorial en
un periodo de tiempo determinado. Asimismo, son documentos de referencia del patrimonio en
lo que se refiere a ediciones antiguas. Sánchez et al. (2008) clasifican los catálogos según su
contenido: Generales, especializados, especiales, específicos, de colección, novedades y
complementarios.
Sánchez et. al. (2008) afirman que a la hora de hacer un catálogo editorial se realiza un
tratamiento de contenidos, esto es presentar los contenidos de las colecciones o títulos. En su
caso, también datos generales o específicos sobre autores, ilustradores o traductores. Cada
43
modelo de catálogo responde a un criterio, según los objetivos: catálogos generales,
especializados, especiales, etc.
Martínez Sousa (2002) afirma que es indispensable que cualquier catálogo tenga los
siguientes criterios:
Tabla 6: Criterios de valoración de un libro en un catálogo
1 Autor
2 Título
3 Colección
4 Tomos y volúmenes de cada obra
5 Número de páginas de cada libro
6 Formatos
7 Número de edición
8 Año de publicación
9 Clase de encuadernación
1 ISBN
Fuente: Martínez Sousa (2002).
44
La guía de evaluación no solamente está pensada para los profesores sino también para
editores que deseen incluir en su organización literatura relacionada con la inteligencia
emocional enfocada en la empatía. Según Davies (2005) si se incorpora un nuevo catálogo en
una editorial, este debe tener alguna relación con los que ya tiene la empresa. Sin embargo hay
editoriales de medicina que han incorporado libros de negocios (Davies, 2005). Estas
incorporaciones de nuevos temas que no están relacionados con la línea principal de la editorial
son infrecuentes.
El haber entendido lo necesario para realizar el instrumento como la inteligencia
emocional, la empatía, el acto de lectura, los criterios para evaluar un texto de ficción y cómo
funciona un catálogo es momento de realizar un análisis teniendo en cuenta todo lo anterior
para realizar la herramienta.
45
4. CAPÍTULO DE ANÁLISIS
En este capítulo, se explican los pasos que permitieron realizar la herramienta. Este
proceso inició con una investigación documental de materiales editoriales, se hicieron algunas
entrevistas a expertos y finalmente se hizo un análisis para realizar el instrumento que se
propuso.
La metodología se basó en comparar dos elementos editoriales: catálogos y guías de
evaluación como base para construir el instrumento, es decir, se hizo una investigación
documental. Este tipo de investigación se basa en la búsqueda de información con el objetivo
de almacenarla y procesarla para presentar información nueva (Tancara, 1993). La muestra que
se investigó para realizar el producto fue pequeña teniendo en cuenta que las guías de
evaluación no son muy comunes.
Para la selección de los catálogos que hicieron parte de la revisión se tuvieron en cuenta
cuatro criterios que fueron:
• Objetivo: La razón de ser de cada catálogo debía tener como punto de partida estrategias
pedagógicas para trabajar la inteligencia emocional, estrategias para el fomento de la
lectura o fortalecer la relación de los niños con los libros.
• Metodología: Era necesario tener en cuenta las metodologías empleadas para entender
cómo funciona la pedagogía emocional y también para tener referentes a la hora de
proponer la metodología que se encuentra en el producto.
46
• Relación con la empatía: Los catálogos seleccionados para la revisión debían tener una
relación directa con la empatía ya que es la capacidad que deseo desarrollar con el
producto.
• Estética/materialidad: Los libros fueron la herramienta pedagógica central en el producto;
por lo tanto, era necesario considerar las características estéticas y materiales que usaban
los catálogos que se revisaron.
A partir de los anteriores criterios se escogieron los catálogos de Ediciones Norma
(2021), Editorial Babibidi-bu (2021), Grupo SM (2014), Kagan Publishing (2019) y Santillana
(2021).
Además de la investigación documental de estos catálogos, la metodología se
complementó con entrevistas a expertos en pedagogía y/o en el mundo editorial:
• Alexis Castellanos: docente, experto en métodos e instrumentos de evaluación, procesos
pedagógicos, el mundo del libro y la edición.
• Daniela Gómez: psicóloga clínica, docente de cursos de preescolar, ha realizado
acompañamiento y supervisión de procesos de aprendizaje de grado prekínder. Ha creado
y dirigido estrategias educativas en niños.
• Cristina Chávez: psicóloga educativa y docente de primaria. Experta en desarrollo
emocional y mindfulness.
Para la selección de los criterios de evaluación de la guía editorial, se tomaron como
base las dimensiones que proponen Llus, G., & Chaparro, J. (2007). pero cada dimensión se
47
modificó para que tenga relación con el instrumento. La justificación de cada dimensión se
encuentra en la siguiente tabla:
Tabla 7: Criterios de una guía de evaluación editorial.
Criterio de
evaluación
Descripción del criterio
TEMA
Verosimilitud Este criterio le da sentido a lo que el niño lee, es necesario que
exista coherencia a lo largo del relato y la verosimilitud le brinda
precisamente eso a la historia.
Evocativo y
reflexivo
Este criterio permite que el niño sea un lector activo y no un
lector pasivo, de esta manera puede preguntarse cosas a partir de
lo que lee y teniendo en cuenta la empatía, el libro debe tener
personajes con los que el niño se pueda identificar fácilmente
para ponerse en su lugar y que eso le permita reflexionar sobre
cómo ese personaje está influyendo sobre los demás.
Ofrece
diferentes
perspectivas
Esto le mostrará al niño que hay diferentes maneras de pensar, de
actuar y de estar en el mundo, lo importante aquí es que el niño
conozca personajes muy distintos y que reflexione sobre sus
motivaciones y el por qué hacen ciertas acciones.
48
LENGUAJE
Es comprensible Teniendo en cuenta que este trabajo está dirigido a niños es
pertinente que los textos no sean excesivamente complejos en su
contenido.
Emotividad Para que el niño se disponga en la posición de los personajes que
lee y reflexione a partir de ellos acerca de su entorno es
importante que estos personajes experimenten experiencias que
les generen emociones y sentimientos que el niño pueda
identificar en él y en los demás.
Se adecúa a la
edad del lector
Esto hay que tenerlo en cuenta para que el texto no aborde temas
adultos como sexo o drogas y también en el léxico que se maneje
en el libro, lo ideal es que sean lecturas fluidas para favorecer la
comprensión del texto por lo que es mejor usar títulos que no
requieran de una búsqueda del significado de las palabras
constante.
ESTRUCTURA
La secuencia
narrativa es
coherente
Esto es importante ya que por la edad de los niños la narrativa
debe ser comprensible y no darles un problema que pueda
confundirlos durante la historia ya que podrían perder el interés
de la lectura.
49
La situación
inicial genera
expectativa
Esto va a permitir enganchar y llamar la atención de los niños al
comenzar la lectura, de este modo querrán continuar con la
lectura hasta que esta concluya.
LOS PERSONAJES
Tienen
definidos
atributos
psicológicos y
físicos
Este punto permite al niño identificar a cada uno de los
personajes, diferenciarlos entre ellos e identificar sus
comportamientos, sus formas de actuar, de pensar y generar una
imagen física de cada uno.
Representan
parámetros
sociales y
culturales del
contexto del
relato
En lo posible si la historia presenta aspectos sociales y culturales
cercanos y también alejados al contexto social de los niños, esto
les permitirá entender los modos de vida (tradiciones creencias)
de personas que identifiquen como parecidas a ellos y también
como diferentes.
Se transforman
a lo largo del
relato
Con personajes que cambian su forma de pensar o de actuar los
niños no solamente sabrán que es algo que le sucede a los demás
sino también se sentirán identificados al reconocer cambios en sí
mismos.
Generan Este punto pretende que los niños se identifiquen con los
50
empatía personajes que leen, además de pensar en cómo se pueden
identificar con las personas que los rodean. Esa identificación
con el otro es la que le permite ponerse en los zapatos de los
demás (generar empatía).
EL TIEMPO
Permite
reconocer en
qué etapa de la
vida de los
personajes
transcurre el
relato
Este punto permite que los niños se identifiquen con personajes
que estén dentro de su rango de edad ya que pueden compartir
deseos, miedos o gustos. Además, si los personajes son de
edades diferentes a ellos les permite entender a personas reales
que por su edad pueden tener deseos, miedos o gustos diferentes
a ellos y así reconocer qué desean los demás.
EL ESPACIO
Influye En las
actitudes y
decisiones de
los personajes
Este punto le permite al lector conocer personajes de distintos
orígenes geográficos o incluso socioeconómicos y de esta
manera le permite saber que hay personas que tienen una vida
igual a él pero también distinta y que esos contextos pueden
influir en sus actitudes y decisiones.
Fuente: Elaboración propia, basado en Llus, G., & Chaparro, J. (2007)
51
Análisis comparativo para la construcción del producto:
De acuerdo con los criterios que se mencionaron, se tuvieron en cuenta aquellos que son
relevantes para la construcción del producto, gracias a esta revisión se le otorgó a cada
herramienta un objetivo pedagógico específico, esto se hizo para que cada una tuviera una
función específica de acuerdo con lo que el profesor desea trabajar durante la sesión. Se tuvo en
cuenta que las metodologías debían proponer actividades en las que los estudiantes pudieran
expresarse a través de diferentes lenguajes debido a que las dinámicas artísticas aumentan su
motivación y los mantiene concentrados en periodos largos de tiempo. Las dinámicas deberían
ser grupales para compartir experiencias y emociones con los demás y poder identificar cómo se
siente el otro.
Para realizar cualquier proyecto, que en este caso es la herramienta, es necesario
objetivos y una metodología para tener una ruta clara en la propuesta como sugiere Castellanos
(comunicación personal, 29 de abril de 2021). En cada catálogo revisado, hay un objetivo
general, todos están orientados en el desarrollo de la inteligencia emocional pero también en
brindar al profesor herramientas para desarrollar las clases o recomendaciones para la dinámica
de lectura, esto es necesario tenerlo en cuenta en los objetivos y metodología de la herramienta.
Tabla 8 – Objetivos de los catálogos
Fuente: Elaboración propia
52
Para realizar la herramienta, es importante también que su manejo sea fácil para
cualquier maestro que la quiera usar. Precisamente es el objetivo principal de la editorial Kagan
(2019), crear una guía práctica que cualquier maestro pueda utilizar para hacer que su
enseñanza sea más amigable con las emociones. Además, según Chávez (comunicación
personal, 5 de mayo de 2021), la aplicación de la herramienta debe ser muy sencilla, el formato
debe ser fácil de llenar y rápido. Lo anterior fue tenido en cuenta en el diseño de la herramienta
en su totalidad ya que cada instrumento que la compone tiene un objetivo específico y una
metodología clara y fácil de aplicar.
Tabla 9: Objetivo de la editorial Kagan
Fuente: elaboración propia
En cuanto a la metodología y el tipo de actividades que se deben proponer para los
estudiantes en el aula, teniendo en cuenta que lo ideal es aplicarlo para edades entre 8-10 años,
la Editorial Norma (2021) sugiere transformar el contenido de las lecturas en una
representación artística que los propios niños produzcan como por ejemplo murales artísticos o
representaciones teatrales. Gómez, D (comunicación personal, 27 de abril de 2021) sugiere que
la metodología pedagógica no se debería basar solo en actividades de escritura o diálogo sino
53
crear dinámicas artísticas como el dibujo. Además, se debería incluir actividades artísticas
como la pintura ya que son dinámicas y a los niños generalmente les gusta. Proponer
actividades artísticas motiva a los niños, incrementa su atención y también genera emociones
en ellos (C. Chávez, comunicación personal, 5 de mayo de 2021). Por lo tanto, las actividades
que se propusieron en el catálogo ofrecen dinámicas que no se basan únicamente en el texto
escrito, sino que los niños pueden expresarse a través de múltiples lenguajes comunicativos
como la imagen estática (dibujos o pinturas), el lenguaje sonoro (conversaciones o música) o el
lenguaje audiovisual (videos). Es necesario generar las dinámicas adecuadas para trabajar con
un grupo de niños en el aula de clase, una de las claves es generar espacios donde se apele a
situaciones muy cercanas a los niños y con un lenguaje muy sencillo. Ya que si no se cumplen
estas dos cosas los niños se desconectan de la clase. “Debe haber diversidad ya que cada niño
es diferente, ofrecer libros con ilustraciones, otros solamente sonoros, otros con más textos (C.
Chávez, comunicación personal, 5 de mayo de 2021)".
Tabla 10: Actividades multilenguaje
54
Fuente: Elaboración propia
Uno de los puntos a considerar es que los niños deben reconocer las emociones. El
Grupo SM (2014) en su catálogo Sentir y pensar tiene una sección llamada conciencia
emocional, en ella es posible saber qué siente el estudiante y cómo expresa sus emociones. “Al
ser profesora de niños uso la herramienta del semáforo, el primer paso es que ellos se paren a
pensar qué emoción estoy vivenciando, luego que entiendan porqué está ahí, y luego deben
actuar en función de la emoción” (D. Gómez, comunicación personal, 27 de abril de 2021). El
mindfulness es meditar para lograr atención plena y poder manejar las emociones propias. Es
una herramienta que en realidad funciona y que efectivamente genera cambios positivos en las
personas para calmarse y enfocarse. Por ello es importante primero que los estudiantes sean
conscientes de las emociones que experimentan y que sean capaces de nombrarlas (C. Chávez,
comunicación personal, 5 de mayo de 2021). Hay dos herramientas en las que las emociones
son el eje central: cuenta tu propia historia que le propone al estudiante describir varias
situaciones en las que sintió una emoción específica y además lo incentiva a pensar en las
emociones de otro y actuar en función de eso. La otra herramienta que trabaja como eje central
las emociones es el Cuestionario orientativo en el que el niño reflexiona sobre las emociones
de los personajes de las historias que lee y a ponerse en su lugar.
Tabla 11: Reconocimiento de las emociones
55
Fuente: Elaboración propia
Por otro lado, el grupo SM (2014) pretende trabajar la autonomía emocional, que es
aumentar la capacidad de reflexión antes de tomar una decisión. Esta capacidad de reflexión se
implementó en la herramienta cuestionario orientativo que tiene como objetivo que el niño
reflexione sobre el relato y con el tiempo incorpore estas reflexiones a su vida cotidiana.
Tabla 12: Autonomía emocional
Fuente: Elaboración propia
Entre las dimensiones que se propusieron en la guía de evaluación, está la emotividad.
Con ella los personajes durante el relato deben experimentar situaciones que les generen
diferentes emociones. En esta dimensión los niños deberían experimentar por lo menos las
cinco emociones básicas que son la alegría, la tristeza, el miedo, la ira, y el desagrado para que
las reconozcan y para que identifiquen bajo qué circunstancias se experimentan estas
emociones (D. Gómez, comunicación personal, 27 de abril de 2021). Además, esta categoría se
debería evaluar al final de la sesión porque como adultos podemos pensar que un libro
despierta amor, pero en los niños puede generar terror. Con esto, se tuvo en cuenta que los
profesores llenaran el punto de emotividad con la emoción que ellos creen que despierta el
56
relato pero que los estudiantes comunicaran al final de la lectura qué emoción despierta en cada
uno de ellos.
Por otro lado, en la herramienta Espacio de reflexión - Cuestionario orientativo hay
que tener en cuenta que no necesariamente estar feliz es estar bien, ni estar triste es estar mal.
Sentirse bien o mal es muy amplio, es mejor especificar la emoción que se desea generar
(alegría, tristeza...), y como se pretende trabajar la empatía habría que preguntarles a los
estudiantes no solo qué harían los demás para que el personaje se sienta bien sino qué harían
ellos mismos para que el personaje se sienta mejor (D. Gómez, comunicación personal, 27 de
abril de 2021).
La construcción de esta herramienta responde a un vacío no solo en el tratamiento de la
empatía desde la educación, sino también desde el mundo editorial Para escoger
específicamente qué textos se deben implementar en un plan lector escolar no hay una
herramienta que le brinde al educador parámetros o pistas que le permitan hacer una selección
teniendo en cuenta el contenido, y las rúbricas que existen generalmente están orientadas en
parámetros de materialidad del libro que usan los colegios públicos. No se profundiza en la
evaluación del contenido de los libros (A. Castellanos, comunicación personal, 29 de abril de
2021). Además, Chávez (comunicación personal, 5 de mayo de 2021) afirma que no conoce
una metodología o una herramienta que trabaje la inteligencia emocional ni la empatía
concretamente a través de la literatura.
Teniendo en cuenta las afirmaciones anteriores y la dificultad de encontrar materiales
editoriales que tengan como objetivo trabajar la empatía, el objetivo de este trabajo de grado
resulta innovador en el campo de la comunicación editorial.
57
Elaboración del instrumento
A partir de los materiales editoriales revisados, las entrevistas a los expertos e interpretaciones
propias de estas dos cosas se realizó la herramienta que incluye los siguientes instrumentos. A
continuación, se nombra cada instrumento, los referentes para su construcción y se explica cómo
se desarrolló:
1) Filtrar un catálogo
Para realizar este instrumento se tuvieron en cuenta los elementos generales en los que
se clasifican los libros dentro de un catálogo para que el maestro pueda realizar un primer filtro
de selección de los libros, entre ellos el profesor debe identificar la sinopsis del libro, a qué
público está dirigido, quién es el autor y si el libro tiene algún reconocimiento.
2) Guía de análisis
Esta guía está basada en una ficha de evaluación que realizaron Llus, G., & Chaparro, J.
(2007) en la que hay criterios que analizan el contenido de un libro para reconocer los mejores
textos posibles para niños y jóvenes. En ella, se evalúan aspectos como su temática, estructura,
el espacio y el tiempo en el que se desarrollan la narración, los personajes, las ilustraciones y la
edición. Esta ficha tiene un espacio para que el evaluador valore el libro desde una perspectiva
general. De esta ficha se extrajeron puntos que fueran pertinentes para el enfoque del proyecto
que es la empatía. En la tabla #7, se explica la razón por la que hace parte de la guía de
evaluación.
3) Lectura del libro – Leo y narro
58
Esta herramienta se basó en los testimonios de los entrevistados. En la dinámica de la
lectura del libro C. Chávez (comunicación personal, 5 de mayo de 2021) afirma que para que
no se pierda la atención cada niño debe intervenir en la lectura y que no sean fragmentos
demasiado largos. Además de proyectar una imagen alusiva a lo que están leyendo. Con base
en lo anterior en esta dinámica se propuso que cada niño leyera un párrafo del texto y que el
siguiente compañero encargado de la lectura además de seguir leyendo resumiera lo que dijo su
compañero anterior.
4) Cuenta tu propia historia
Este instrumento se basó en un apartado de un trabajo que realizó el Alto Comisionado
de las Naciones Unidas para los Refugiados (2016), allí hay una metodología pedagógica
llamada Te cuento mi historia en la que se le pide a un grupo de niños colombianos refugiados
en Ecuador que han sido víctimas de la guerra. Cada niño escribe lo que para él o ella
representó ser desplazado de Colombia y lo que debieron hacer para llegar a Ecuador. Luego
cada niño lee la historia de los demás y contesta una serie de preguntas orientadoras. A partir
de este trabajo surgió el instrumento Leo y narro que propongo en la herramienta que toma
algunos conceptos de esta metodología y los traslada al contexto de la empatía especialmente
en las preguntas orientadoras. En la metodología del instrumento también se usaron conceptos
que propone Ibarrola (2021) como la relectura de los textos con el propósito de entender a
profundidad las emociones de los personajes.
59
5) Cuestionario orientativo
A partir del trabajo que hizo Sesma (2016) en el que construye un espacio para
reflexionar de manera conjunta sobre las conductas de los personajes, sus causas, qué
emociones generan en los personajes y qué conductas realizan los personajes al sentir esas
emociones. Se desarrolló este instrumento con el mismo objetivo que plantea Sesma, pero
dirigiendo las preguntas para que los estudiantes reflexionen sobre las emociones de los
personajes y realicen un ejercicio de empatía.
Resultados esperados: Que los niños puedan identificarse con los cuentos que leen,
esta identificación les permitirá ponerse en el lugar de los personajes que habitan estas historias
entendiendo sus acciones y sus pensamientos al darse cuenta de que hay alguien más (el
personaje) que tiene modos de ser parecidos a él. Además, podrán conocer situaciones y
personajes lejanos a su contexto cercano y de esta manera entender asimismo sus modos de ser.
Todo lo anterior permite que el niño desarrolle la empatía.
Finalmente, es necesario mencionar que en el momento en que se aplique esta
herramienta el estudiante lo debe hacer por voluntad propia, no debe ser un ejercicio impositivo
y que el profesor debe usar la herramienta como una guía siendo consciente que puede
modificar ciertas dinámicas en función del grupo de niños con los que la ejecute. Una vez
aclarado esto y habiendo explicado el instrumento es hora de dar paso a las conclusiones.
60
5. CONCLUSIONES
Luego de realizar la investigación teórica que permitió entender la relación del lector con la
literatura en términos cognitivos y emocionales, de entender los conceptos de inteligencia
emocional, empatía, ficción, la relación del acto de leer con el desarrollo de la empatía,
después de revisar formatos de evaluación de textos y catálogos editoriales, de realizar las
entrevistas a expertos y que todo ello fue la guía para realizar el instrumento es hora de
remitirse al problema, la pregunta inicial y los objetivos para concluir que:
a) Es posible aumentar la empatía a través de la literatura.
La empatía se puede desarrollar por medio de la identificación. El sentirte conectado
con otro, sea un personaje de ficción o una persona real, permite ponerse en su lugar. Esta
identificación puede generarse al compartir aspectos en común como las características físicas
y psicológicas, o que el contexto en donde esté el personaje de ficción tenga relación con el
contexto que el lector habita o sentir una emoción específica en una situación específica. Por
otro lado, la empatía también se desarrolla a partir de la imitación, esto significa que no
necesariamente se debe compartir algo con ese otro para generar empatía, sino que también al
replicar sus modos de actuar o de pensar también se está siendo empático con ese otro. Esto
sugiere que es posible generar empatía con un personaje de ficción que sea totalmente ajeno a
mi contexto pero si yo replico lo que dice, piensa o hace estoy siendo empático con él. Esta
relación de la empatía con la literatura se ha trabajado desde la Psicología, pero no demasiado
desde la Comunicación Social y precisamente la comunicación organizacional es dentro de las
áreas de la Comunicación la que más está ligada con la búsqueda del bienestar emocional de las
personas ya que uno de los objetivos del énfasis es mejorar las relaciones entre las personas que
61
comparten un mismo espacio. Desde el ámbito editorial se ha trabajado el desarrollo de la
inteligencia emocional pero a través de pedagogías y textos que están enfocados en tratar las
cuatro emociones básicas que son: la alegría, la tristeza, el enojo y el miedo, pero no se ha
trabajado específicamente la empatía.
b) Es posible usar la literatura como instrumento pedagógico y no solo como un objeto
para el goce estético.
En el mundo editorial existe una discusión alrededor del libro y sus funciones.
Generalmente se piensa que la literatura únicamente es un contenido que tiene como propósito
el goce estético. Sin embargo, los textos de ficción también pueden ser utilizados como una
herramienta pedagógica con el propósito de trabajar la inteligencia emocional en los
estudiantes. . En este trabajo de grado a través de la herramienta pedagógica propuesta,
precisamente se tuvo la intención desde el inicio de instrumentalizar el libro. Esto se evidencia
en que el contenido de un texto de ficción brinda la posibilidad de analizar las situaciones, los
contextos y los personajes de una historia y a partir de allí crear dinámicas en un salón de clase
con objetivos pedagógicos específicos que en este caso tienen como fundamento trabajar la
inteligencia emocional.
c) Existen metodologías pedagógicas que pueden desarrollar la inteligencia emocional
en los niños y específicamente su empatía.
En el capítulo de la metodología del instrumento, se evidencia que es posible generar
dinámicas pedagógicas para trabajar la inteligencia emocional en un aula de clase a través del
reconocimiento de las emociones propias pero también a través de las emociones de los demás.
62
Además para la herramienta que desarrollé era necesario no solamente brindar un instrumento
que se enfocara en analizar el contenido de los libros (guía evaluativa) sino que era necesario
complementarlo con actividades de clase que refuercen las lecturas como el cuestionario
orientativo y cuenta tu propia historia.
Ahora bien, dentro del trabajo de la inteligencia emocional, se ha profundizado poco en
el desarrollo de la empatía, dentro de este tipo de inteligencia se ha abordado más el
tratamiento de las emociones básicas del ser humano pero no hay aplicaciones pedagógicas que
se enfoquen en el desarrollo empático en las personas. Por lo tanto, una limitación fue la
búsqueda de referentes teóricos y prácticos en el trabajo de la empatía a través de la literatura,
por lo que fue especialmente difícil plantear todo el contenido de la herramienta, tanto los
instrumentos como la metodología pedagógica.
En un principio se planteó que la herramienta no solo se iba a construir, sino que
también se iba a aplicar. Sin embargo, debido a que es un tema que en la pedagogía y en el
ámbito editorial no se ha investigado ni aplicado demasiado lo mejor fue plantear la
herramienta como un primer paso ya que todavía hay un recorrido amplio por hacer en cuanto a
la investigación de la relación del mundo editorial con el desarrollo de la empatía y este trabajo
de grado es un paso en esa dirección pero hay que profundizarlo para luego aplicarlo en el
mundo real. Por otro lado, una segunda razón de no aplicar la herramienta fue la pandemia, ya
que con los colegios que estaban dispuestos a abrir un espacio para aplicar la herramienta hubo
cierto miedo de realizar las pedagogías de manera virtual y no presencial, debido a estas dos
razones el alcance del proyecto se definió en construir la herramienta y no aplicarla todavía.
63
Con este trabajo se pretendió contribuir en el trabajo de la inteligencia emocional en las
aulas de clase y con ello abrir la discusión de cómo se debería trabajar este tipo de inteligencia
en la escuela. Preguntarse cómo se podría desarrollar la empatía en las personas y se pretendió
también brindar a los profesores herramientas que faciliten el aprendizaje de los estudiantes.
Finalmente, algunas recomendaciones derivadas de este proyecto son:
-Aplicar instrumentos editoriales más allá del goce o placer y poder usar la literatura
para diversos objetivos en la sociedad, como en este caso que se pretendió usar para un fin
pedagógico. Con esto se puede abrir la discusión de en qué otros ámbitos los textos de ficción
pueden ser usados para fines específicos.
-Profundizar sobre los instrumentos editoriales y no limitarse a pensar el mundo
editorial solo desde el libro, sino pensar en desarrollar otro tipo de materiales editoriales como
guías de evaluación, rompecabezas, pegatinas, afiches, folletos, etcétera. Esta profundización
está ligada no solamente en construir instrumentos editoriales que se puedan aplicar a la
pedagogía sino también en ahondar más sobre la teoría de la construcción y la aplicación de
este tipo de productos.
- Es pertinente profundizar sobre las guías de evaluación editorial, esta recomendación
la planteo ya que las rúbricas de evaluación generalmente evalúan al libro desde su
materialidad pero no existen demasiadas rúbricas que tengan en cuenta el análisis del contenido
de los textos de ficción por medio de criterios específicos más allá de los comunes como inicio,
nudo y desenlace o el arco argumentativo de los personajes, y esto se pretendió realizar
precisamente con el instrumento identifiquemos libros empáticos.
64
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7. ANEXOS
Anexo 1: Ficha de valoración literaria
Anexo 2: Revisión de catálogos editoriales
Anexo 3: Tabla comparativa de catálogos
