Imagen Intertextual en Niños de 4 a 6 Años - …biblio.uabcs.mx/tesis/te3532.pdf · I.V....
97
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA SUR Área de Conocimiento de Ciencias Sociales y Humanidades Departamento Académico de Humanidades Memoria de Cursos Especiales para Titulación Imagen Intertextual en Niños de 4 a 6 Años Que como requisito para obtener el título de: Licenciada en Filosofía Presenta: Alinne Gabriela Mekler Aguilera Director: Dr. Gabriel Rovira Vázquez La Paz, Baja California Sur, Junio de 2016
Transcript of Imagen Intertextual en Niños de 4 a 6 Años - …biblio.uabcs.mx/tesis/te3532.pdf · I.V....
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA
DE BAJA CALIFORNIA SUR Área de Conocimiento de Ciencias Sociales y Humanidades
Departamento Académico de Humanidades
Memoria de Cursos Especiales para Titulación
Imagen Intertextual
en Niños de 4 a 6 Años
Que como requisito para obtener el título de:
Licenciada en Filosofía
Presenta:
Alinne Gabriela Mekler Aguilera
Director:
Dr. Gabriel Rovira Vázquez
La Paz, Baja California Sur, Junio de 2016
A mis hijas Euridice e Irene.
En el anhelo de construir un mundo mejor para ustedes.
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA
DE BAJA CALIFORNIA SUR Área de Conocimiento de Ciencias Sociales y Humanidades
Departamento Académico de Humanidades
Memoria de Cursos Especiales para Titulación
Imagen Intertextual
en Niños de 4 a 6 Años
Que como requisito para obtener el título de:
Licenciada en Filosofía
Presenta:
Alinne Gabriela Mekler Aguilera
Director:
Dr. Gabriel Rovira Vázquez
La Paz, Baja California Sur, Junio de 2016
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN..................................................................................................1
CAP. I. LA PERCEPCIÓN...................................................................................5
I.I. Transformación de la realidad................................................................................5
I.II. Juicio visual............................................................................................................6
I.III. Imagen neuronal..................................................................................................7
I.IV. Aprendiendo a decodificar....................................................................................9
I.V. Percepción saturada: mujer y bicicleta.................................................................11
CAP. II. LOS NIÑOS Y LA IMAGEN DE LOS MEDIOS DE
COMUNICACIÓN...............................................................................................15
II.I La Percepción de la imagen en los medios como parte de una construcción social de
vida...................................................................................................................................15
II.II. La representación y cotidianidad..........................................................................18
II.III Medios de aprendizaje...........................................................................................20
II.IV. Consumismo infantil............................................................................................22
II.V. Imagen hipersexual................................................................................................25
II.VI. Daños colaterales o prejuicios infantiles.............................................................28
II.VII. El Poder de la imagen sobre el juicio en los niños y el uso de los niños como imagen
en los medios de comunicación........................................................................................30
II.VIII. La imagen en sus diversas categorías.................................................................31
II.IX. Imagen como signo................................................................................................32
II.IX.I. Imagen comunicativa..........................................................................................33
II.IX.II. Imagen del deber ser..........................................................................................34
II.IX.III. Imagen del gusto..............................................................................................35
II.X. Estereotipo...............................................................................................................38
CAP. III. LAS PALABRAS: UN JUEGO INFINITO PARA LOS
NIÑOS..................................................................................................................40
III. I. Lo literal y lo literario...........................................................................................40
III.II. Imagen literal/literaria.........................................................................................44
III.III. Manipulación de la imagen en los niños...........................................................46
III. IV. La metáfora y la poesía......................................................................................47
CAP. IV. COLOR Y FORMA.............................................................................55
IV. I El color como código.................................................................................55
IV. II El color a través del ojo..............................................................................57
IV. III El simbolismo del color dentro del objeto................................................59
IV. IV Uso del color..............................................................................................61
IV. V La edad de la brillantez y la apreciación estética......................................63
IV. VI ¿Quién realmente dibuja?........................................................................65
IV.VII La hipótesis del color...............................................................................72
ILUSTRACIONES...............................................................................................75
CONCLUSIÓN....................................................................................................77
BIBLIOGRAFÍA..................................................................................................88
CONSULTAS.......................................................................................................90
1
INTRODUCCIÓN
La filosofía va de la mano con distintas disciplinas logrando realizar una hermandad a través
de las palabras. Esta memoria fue realizada a partir del curso de titulación Imagen intertextual
y mediática impartido en el 2013 por académicos de la licenciatura de Lengua y Literatura en
la Universidad Autónoma de Baja California Sur.
La práctica transdisciplinaria es un papel fundamental para la búsqueda de nuevos
movimientos e ideas que hagan del quehacer reflexivo, una actividad importante y necesaria
para el surgimiento de ideas innovadoras que puedan nutrir distintos campos formativos
dentro de un marco educativo. Consciente de mi experiencia académica como estudiante y
maestra, no quise dejar de lado los años anteriores a este curso, exclamando en esta memoria
literaria comunicativa una visión filosófica, proponiendo algunos intervalos tanto pedagógicos
como psicológicos necesarios para explicar detalles importantes a los que recurro en cuestión
de mis propias experiencias.
La memoria consta de cuatro capítulos divididos desde la siguiente estructura: Neurológica,
poética - metafórica, Comunicativa y psicológica. No pierdo de vista los detalles
comprendidos en el curso los cuales fueron básicos para comenzar a escribir esta memoria, sin
embargo me ausento de la idea básica por unos instantes con el fin de explicar detalles que
son necesarios. Desde la Neurología rescato el extenso proceso de cómo es que percibimos, el
arduo trabajo de nuestra vista y los procesos neuronales que recorre día a día la mente
humana; antes de hablar de percepción, recurro en primera instancia al proceso neuronal y el
2
papel que juegan los sentidos en la vasta tarea de conocer; memorizar y percibir desde la
ciencia ¿Cómo percibimos? en esta memoria se encuentra la información más básica y
necesaria para saberlo.
Sobre la Comunicación se me ha preguntado el porqué considerarla como un tema
importante, pues bien, ciertas teorías comunicativas refieren también sobre la manera en como
los individuos percibimos y procesamos las imágenes en medios de comunicación o
publicidad; estas teorías se adecuan perfectamente para explicar sobre la manera en cómo se
influye y altera el proceso perceptivo en los niños, los cuales actualizan sus referencias más
básicas dentro de su cotidianeidad como: roles de género, belleza, fealdad, ridiculez, etc.
Cuestiones éticas: el bien y el mal, felicidad, etc. Bombardean las primeras percepciones
infantiles; no podemos negar que lo primero que atendemos al crecer son las luces de
anuncios publicitarios y los comerciales de televisión, al conocer como percibimos debemos
ser consientes de que es lo que percibimos y es entonces que hago intervenir a la
comunicación.
En el capítulo literario me deslizo con dos aspectos importantes: cómo es que perciben los
niños lo literal y lo literario en narraciones, cuentos o novelas, y las metáforas como parte de
su fuente creadora inigualable. Dentro de lo literal y literario expongo como es que los niños
relacionan lo real y lo verdadero a través de las imágenes visuales plasmadas en cuentos o
narraciones; como éstas superan la palabra que a pesar de contener un significado rico en
elementos lingüísticos, pierde terreno en la credibilidad infantil al no tener elementos
suficientes para proporcionarles una realidad aceptable y acorde a la lectura en cuestión.
3
Por su parte la metáfora se presenta dentro de las posibilidades del juego; esto es todo un
compendio de palabras genuinas desde el marco de la genialidad; es la visión del mundo
expresada desde su propio lenguaje infantil, un lenguaje que expresa directamente a través de
sus sentidos y emociones el entorno en el que se encuentran incluidos, la metáfora es sin duda
una herramienta lingüística a la que recurren los niños con una sensibilidad mucho más
expuesta desde sus emociones. Un tema de mi interés desde siempre y por lo tanto de gran
valor para esta memoria.
El último capítulo sobre color y forma tiene como base esencial a la psicología. La creencia
de que el color ejerce un gran poder en nuestros sentimientos y estados de ánimo es cada día
una práctica más recurrente. Los niños no saben sobre la información que se le asigna a los
colores; el adulto inquiere es como es que deben sentir o pensar frente a un color, volviéndose
una representación: la del objeto. ¿Puede ser un objeto sin el color? ¿el color guardar un
significado sin contenerse en un objeto? los niños son transparentes en la percepción del color
sin anteponer el objeto, es aquí donde expongo mis gratas experiencias con niños de
preescolar o con mis hijas, e indago sobre la representación del mundo a través del color y la
vaga o nula influencia que provoca en el dibujo y las percepciones de estos pequeños niños.
Distintos educadores o estudiosos de la educación como Paulo Freire, Jean Piaget, Howard
Gardner, Froebel, etc. exponen como es que conocen, que conocen y cuando conocen los
niños (teoría); pedagogos y filósofos que propusieron la práctica de campo además de la
reflexiva como Matthew Lipman, María Montessori, Enrique Pestalozzi, Federico Herbart,
entre otros, llevan más allá la práctica y el buen uso del conocimiento para la obtención de
resultados veraces y efectivos. La propuesta en esta memoria es la de combinar la práctica con
la teoría; como un ejercicio consistente para tiempos posteriores, donde logren fortalecerse
4
algunas perspectivas teóricas, mostrando en el transcurso qué es factible en la educación y que
no. Expongo mis experiencias académicas pero sobre todo prácticas docentes en nivel
preescolar; mis hijas también me han regalado maravillosas experiencias que me llevan
siempre a reflexionar y enriquecerme en todos los aspectos fundamentales en mi persona. Me
atrevo a asegurar que sin mis experiencias, las teóricas y la filosofía carecen de validez frente
a un mundo que necesita el acto sobre la palabra y no la palabra sobre la ya plasmada.
Todo libro, propuesta y pensamiento pierden sentido o razón cuando no intentamos cambiar
el mundo, cuando no amamos lo que decimos amar todo el tiempo. Sin acción la palabra
pierde valor, pues la acción le da un verdadero significado y cuando la dualidad se logra, toda
incongruencia se halla en ruptura.
Alinne Mekler Aguilera junio del 2015
5
CAPÍTULO I
LA PERCEPCIÓN
I.I. Trasformación de la realidad.
Las imágenes sirven para recrear distintos entornos, una realidad como Universo Perceptivo.1
José Sánchez Aranda, publica en la revista de Comunicación y sociedad de la Universidad de
Navarra de la Facultad de comunicación, sobre la transformación de la realidad:
Transmitida en cualquier acción comunicativa sufre un proceso de
selección, que comienza en el momento inicial de elaboración y
concluye en los efectos que se inducen en el receptor. Una de las
líneas en que se ha concretado esa nueva visión del proceso insiste
en el concepto de enfoque o encuadre (frame) de los mensajes.2
1 Lo considero una generalidad perceptiva desde un enfoque cósmico en cuanto a un todo, cito a Montserrat
Veyrat Rigat de la Universidad de Valencia, en su artículo "La categoría verbo: un enfoque perceptivo”, en la
revista electrónica de estudios Filológicos, comenta sobre la generalidad del lenguaje como un universo y sobre
su percepción: [es] «enormemente complejo y nos atañe en toda su pluridimensionalidad, siendo imposible
reducir todos sus aspectos a uno sólo que los abarque todos: nos encontramos ante un fenómeno físico (fónico,
visual, gráfico), fisiológico, perceptible, psicológico, sociológico, neurológico, creativo, histórico, reflexivo o
autorreferencial, semiológico, organizado, etc. Debido a la imposibilidad de adoptar simultáneamente todas las
perspectivas desde las que se puede hablar de él, es preciso seleccionar aquella que se considera más adecuada a
nuestros deseos e intenciones para explicar sus propiedades esenciales. Sin embargo, cuando se adopta un
determinado punto de vista se seleccionan unos aspectos de la realidad y se sitúan otros en segundo plano,
aquellos que no se consideran prioritarios e incluso se ocultan algunos que por este motivo resultan inaccesibles
a la observación. Cualquier perspectiva que adoptemos nos proporcionará una visión incompleta, parcial, de
nuestro objeto de estudio, pero también es cierto que unos puntos de vista pueden brindarnos visiones preferibles
a otras, bien porque presentan un panorama más amplio, bien porque permiten un enfoque más detallado, bien
porque soslayan la interferencia de fenómenos secundarios, o bien incluso porque se corresponden mejor con
nuestros intereses descriptivos y/o explicativos. Por lo tanto, no hay enfoques verdaderos y falsos, sino que unos
serán más adecuados que otros dependiendo de su mejor aplicabilidad a los hechos que está explicando».
. http://www.um.es/tonosdigital/znum3/estudios/La%20categoriaMontseVeyrat.htm 2 José J. Sánchez Aranda, "La publicidad y el enfoque de la imagen femenina", Comunicación y Sociedad. Vol.
XVI, n. 2, 2003, http://www.unav.es/fcom/comunicacionysociedad/es/forma_de_citar.php?art_id=100, pp. 67-
92.
6
El inicio del siglo XX se caracterizó por el alto contenido de información visual3 y la
sobrecarga social ─ cultural que se ejecutaba de manera desmedida en los niños menores de
12 años. Las imágenes de este nuevo siglo se vuelven realmente cautivadoras o entretenidas al
público, poseen una cantidad de complementos informáticos que se adquieren no sólo por las
palabras sino también por otras cualidades del lenguaje visual y sus medios de comunicación
tales como la televisión, internet, cine, publicidad, etc. A medida que este nuevo lenguaje
visual intenta abarcar terreno frente al lenguaje literario, los niños aceptan los mensajes
visuales como modelos de vida fidedignas; mostrando a los mismos en situaciones absurdas e
incongruentes, asumiendo que la publicidad muestra lo real y lo aceptable. Juicios de
pensamiento estandarizados.
I.II Juicio visual.
El juicio visual comienza a través de la mirada: el mundo como lo vemos son
tracciones de imágenes; las funciones de cada ojo son las de abstraer la imagen, llevando la
información obtenida a cada parte del cerebro donde se le asigna un área para su traducción;
la información codificada es dividida logrando crear una red neuronal activa y desde la
interpretación cognitiva logran que la imagen aparezca en nuestro cerebro como concepto,
luego como símbolo.
3 Visual se refiere a aquella línea recta que comprende desde el ojo humano hasta el objeto u objetos de atención,
es decir, visual es todo aquello que se puede percibir con la mirada, los ojos, los órganos por excelencia; el
sentido de la vista es, entre de los cinco sentidos, al que más recurrimos los seres humanos. Es entonces que al
decir el "juicio de la vista", refiero únicamente que pretendemos idear un motivo o razón de las cosas y
situaciones con el primer vistazo.
7
Abraham A. Moles sociólogo francés, estudioso de la estética y la cultura de masas,
ofrece contener los estudios visuales desde la fijación de los ojos en cuanto a leyes sobre
movimiento ocular, perspectivas de la construcción de la imagen:
Si a esta multiplicidad de sujetos se adhiere una multiplicidad de objetos
de percepción, se pudiera, esta vez con respecto a una verdad de imágenes,
proponer las leyes generales de los movimientos oculares, estas leyes son
apropiadas a una teoría de la imagen y constituirán un modo de acercamiento
a ésta. Una buena forma es una forma que jerarquiza la percepción, es una
forma que dicta el movimiento de los ojos.4
Entonces el autor permite replantearnos el acercamiento psicológico basado en la
teoría de las formas: el todo es diferente a la suma de sus partes. Una forma llega a ser
percibida como un todo, independientemente de las partes que la constituyen. La idea del
objeto rebasa el concepto de uso del objeto, por ejemplo: algunas niñas tienen el gusto de usar
vestidos adornados, de telas con texturas y colores llamativos, sin embargo no lo escogen por
la finalidad del vestir. La noción que ellas tienen del vestido sobrepasa la acción de su uso,
que es contraria a la imagen visual de dicha pieza. La expectativa ideal no suele limitar el uso
y la forma del objeto; un vestido que es confeccionado para las niñas (concepto vanguardista
y de modas) se presenta de un modo inesperado, es decir, la idealización del objeto siempre es
esperar más de su uso y forma (en cuanto un objeto lo proporcione).
4 Abraham A. Moles, La imagen comunicación social, México, Editorial Trillas, octubre de 1999, pag.60.
8
I.III Imagen neuronal
En cuanto a imagen visual podemos marcar la hipótesis de Walter Benjamín sobre la
evolución visual de las formas; en su ensayo Sobre algunos temas en Baudelaire, a partir de
las formas humanas en movimiento en las que hipotéticamente, nuestro cerebro las adquiere
con una facilidad sin cuestionarlas, es decir el arte de mirar, cito:
Quizá la visión cotidiana de una multitud en movimiento fue, durante
cierto lapso, un espectáculo al cual el ojo debía habituarse antes. Si se admite
esta hipótesis, se puede quizás suponer que una vez cumplido ese
aprendizaje, el ojo haya acogido favorablemente toda ocasión de mostrarse
dueño de la facultad recién conquistada. La técnica de la pintura
impresionista que extrae la imagen del caos de las manchas de color, sería
por lo tanto, un reflejo de experiencias que se han vuelto familiares para el
ojo del habitante de una gran ciudad.5
Las formas de percepción han sido utilizadas por el arte, en la búsqueda del origen de
una percepción superior más allá de la apreciación virtual, habituándola a una experiencia
cognoscitiva; con este enfoque retomo a la psicología y neurología.6 La Neurología
(del griego clásico νεῦρον, "nervio" y del sufijo -λογία, "estudio de") estudia los procesos del
sistema nervioso así como las capacidades neuronales que mejoran las percepción y el
entendimiento de las personas. La Neuroplasticidad es una de estas capacidades que tiene el
5 Walter Benjamín, "Algunos temas de Baudelaire", Ensayo escogidos, México, Ediciones Coyoacán, 2008, p.
33.
6 La Neurología es la especialidad médica que estudia la estructura, función y desarrollo de los sistemas
Nervioso-Central y Periférico en estado normal y patológico. Se ocupa de forma integral de la asistencia médica
del enfermo neurológico, de la docencia en las materias que afectan al sistema nervioso y de la investigación
tanto básica como de aplicación clínica dentro del campo de las Neurociencias.
9
cerebro para lograr redes neuronales a base de la experiencia, moldeando los aprendizajes a
través de las experiencias cognitivas. Menciona Roger Bartra en su libro Antropología del
cerebro. Conciencia, cultura y libre albedrío que la neuroplasticidad se puede dar por factores
externos-culturales y factores genómicos de información pues existen estímulos externos que
desencadenan la plasticidad como lo son ciertas experiencias, pero también se necesita el
caudal genético que va conectándose a lo largo del crecimiento y desarrollo de cada uno de
los individuos. Comparte que los genes celulares se apagan y se encienden a lo largo de la
vida de acuerdo a experiencias provenientes de medios externos; estos genes pueden activarse
en el proceso de desarrollo dependiendo de las necesidades que provoquen las experiencias.
No hay una predestinación celular para la plasticidad, sino que es un conjunto quien la
provoca.7
Las neuronas receptivas de la información se comunican con algunas otras a través de
estructuras, permitiendo pasar esta información por medio de señales llamadas sinapsis. Cada
vez que aprendemos algo, reforzamos esta comunicación neuronal, haciendo que la ruptura de
la información sea prácticamente imposible de manera natural.
El cerebro construye sobre lo que aprende adquiriendo grados de complejidad en sus
bases cognitivas. Durante el proceso cognitivo la vista es el sentido más utilizado de los cinco
sentidos que tenemos, sin embargo los sentidos restantes mantienen sus funciones asignadas
nunca en menor grado. Si faltase uno de los sentidos en proporciones de percepción no habría
mayores cambios (si tiene las adecuaciones externas correctas). Cada sentido tiene su función
y en casos como éste pueden cumplir con un papel complementario a partir de su
7 Cfr., Roger Bartra, "III. Plasticidad cerebral", Antropología del cerebro. Conciencia, cultura y libre albedrío,
México, Fondo de Cultura económica, 2014, 32-33.
10
intensificación. La atención visual es una función que parte de nuestra percepción, siendo una
característica particular desarrollada por el hombre a lo largo de su historia evolutiva.
I.IV Aprendiendo a decodificar
La percepción es resultado de una estimulación sensorial que reúne información
organizada para elaborar una serie de ideas sobre el entorno y nuestra función dentro del
mismo. Las personas tienden a decodificar8 el entorno donde se encuentran de una manera
inconsciente y subjetiva. Traducir lo que nos rodea ha sido parte de la naturaleza del hombre;9
el entorno se ha venido simplificando frente a un mundo lleno de signos listos para ser
convertidos en mensajes directos para los receptores, haciendo que el esfuerzo decodificador
sea mínimo y los mensajes directos sean más estimulantes logrando con ello preservarse en el
área emocional de nuestro cerebro.
Cuando logramos hilar esta enorme telaraña de información obtenemos dentro de
nuestra percepción una réplica exacta de lo visto o sentido. La sobrecarga sensorial puede
generar una acumulación en cuanto a la información percibida; casos así refieren a
padecimientos tales como el autismo y la sinestesia. Para extenuar la ejemplificación: el
autismo presenta esta sobrecarga sensorial antes mencionada, conlleva un coeficiente
8 La decodificación consiste en que un receptor pueda convertir los signos que llega a percibir con sus sentidos
en forma de mensaje. De esta manera los signos son asociados a las ideas que el emisor trató de comunicar. 9Cuando refiero a "naturaleza del hombre" y no "humana", incito a que la naturaleza ha dejado de ser humana
para convertirse en parte de un propio ecosistema social: la del hombre. Humanidad es un término que el hombre
contemporáneo insiste en prevalecer y verse reflejado como un adjetivo característico de sí mismo, sin embargo
desde mi particular punto de vista es un término ético y moral que usamos para valorizar de manera categórica
los actos que nos corresponden dentro de una sociedad (la bonanza y la justicia, por ejemplo) hacia otras
personas no al entorno "natural". La cadena evolutiva nos ha mostrado cómo el "ser humano" se ha ido
desprendiendo del "ser natural/animal" para adherirse a la imagen "compasiva de la moralidad" un término:
social.
11
intelectual elevado y su noción del mundo está difuminada por éste cumulo de energía. En el
padecimiento de la sinestesia existe una transposición de los sentidos creando una
entremezcla sensorial (Oído por olfato, ejemplo.), por lo tanto su percepción es muy confusa,
puede complicarse si el estado de autismo o de sinestesia es elevado 10
Estudios psicológicos muestran que la sinestesia menos profunda11 no causa estragos
en el futuro siendo provechoso para el enfermo si es trabajado y encauzado. Por otro lado, los
espectros de autismo como el Asperger, no causa repercusiones intensas si es atendido en
tiempo y forma, puesto que son personas "brillantes" y con gran sentido de la especialización
en ciencias.
Cuando aprendemos a percibir y logramos organizar la información adquirida
inmediatamente buscamos nombrar las cosas: las dotamos de un significado.
I.V Percepción saturada: mujer y bicicleta
La percepción es objetiva y manifiesta un doble proceso tanto interno como externo,
creando una totalidad organizada de nuestros conocimientos. Mantenemos un proceso activo
de interpretación del mundo, una renovación perceptiva que es constante a lo largo de la vida;
10 Alicia Callejas y Juan Lupiañez, Sinestesia, el color de las palabras, el sabor de la música, el lugar del
tiempo, Colección Alianza Ensayo, 2012. Véase también, Simon Baron-Cohen, Autismo y Síndrome de
Asperger, Alianza Editorial, 2010. 11 De manera común las personas manejamos, un tipo de sinestesia lingüística, la cual transgiversamos en cuanto
a la función o a las características de algún objeto frente a la percepción del sujeto. No quiere decir que se dota a
un objeto de la característica que le corresponde sino que se le da correspondencia de acuerdo a la función
sensorial que nosotros experimentamos. Ejemplo: "Cuando percibo el aroma a vainilla me provoca bochorrno,
asfixia y sin siquiera probarlo, la sensación de empalago surge en mi boca", confiriéndolo a experiencias previas
que hacen relacionar el aroma con la sensación de fluidez al respirar, con bochorno y empalago; no quiere decir
que el aroma tenga esas capacidades sensoriales, sin embargo la mayoría de las personas no coinciden
experiencias anteriores con funciones del objeto, no es un reflejo adquirido a esa experiencia sino más bien
cultura y modismo: "pásame el color verde".
12
tal como menciona David Perkins en su obra The Intelligent Eye: Learning to Think by
Looking at Art nos dice la "Inteligencia experimental y reflexiva" como:
El despliegue de nuestros recursos intelectuales hacia
una conducta inteligente [...] Mediante el cultivo de la
conciencia de nuestro propio pensamiento, del planteamiento
de las preguntas adecuadas, la guía de estrategias, dirigimos
nuestra inteligencia empírica en direcciones fructíferas.12
Se piensa entonces que nuestra conciencia trabaja en armonía con las experiencias que
nuestros sentidos hacen llegar a la percepción. Las experiencias pueden ser enriquecedoras
para la percepción, siendo evaluadas y procesadas por nuestro cerebro para obtener una idea,
un conocimiento, pero ¿Que sucede con nuestro centro de percepción ante un padecimiento
mental?
Williem de Kooning fue un excelente pintor nacido en Polonia y nacionalizado
estadounidense, siendo uno de los representantes del expresionismo abstracto en la zona New
Yorkina sobresaliendo entre 1950 y 1970. Dio a conocer sus grandes obras donde su temática
femenina era fuerte. Mujer en bicicleta fue la que mas llamo la atención entonces.
12 David Perkins, The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking at Art, en Evelyn Arizpe, Morag Styles,
Lectura de Imágenes. Los niños interpretan textos visuales, México, Editorial Fondo de Cultura Económica,
espacio para la lectura, 2004, pág. 70-71.
13
Women and Bicycle 1952-1953, museothyssen.org
Durante los años 80´s al ser diagnosticado con Alzheimer fue declarado
incompetente y pese a esta circunstancia, Willem siguió pintando, tratando de prevalecer la
técnica, el ímpetu y la fuerza del comienzo mismo de su obra pero mucho menos abstracta.
En los años 80´s pintó lo último que pudo haber referido la larga vida de un artista y precursor
de expresionismo abstracto, dejando entre ver su base cubista y su abstracción más que su
impresionismo:
Abstracción 1949-1950, museothyssen.org
14
El Alzheimer es una enfermedad neurodegenerativa donde se denota la pérdida de los
factores cognitivos y la mayoría de los trastornos conductuales. Es un tipo de neuropatología
que está asociada a la demencia senil, es incurable y progresiva hasta la muerte; se da la
evidente pérdida de la memoria y otras capacidades mentales a causa de la perdida de
neuronas dando al final zonas atrofiadas cerebrales. Willem de Konning murió en 1997. Se
percibe por las imágenes anteriores (arriba) que en su caso continuó abstrayendo el mundo en
sus últimas obras, siempre de acuerdo a la percepción que contenía de su entorno, no
directamente con la experiencia de los sentidos.
Rider (Untitled VII) 1985, moma.org
¿Pero por qué no ataco tan fuerte su apreciación artística?, ¿costumbre por lo que le
apasionaba? ¿Pudo haber causado la enfermedad, que Willem se aferrara a su apreciación
artística y su sensibilidad hacia ella? no lo sabemos. Su técnica y su trabajo no declinaron
como en otros casos más severos.
Este es un ejemplo de cómo la apreciación puede o no ser diferente por una marcha
equivocada del funcionamiento cerebral. Mantuvo un proceso de interpretación del mundo
activo pero ciertamente modificado; su percepción se defendió a pesar de que sus sentidos no
15
aclaraban el juego de la objetividad que desempeñaban en su entorno y esto en suma, a la
condición neuronal que no era óptima. Quizás una imagen de su mapa cerebral y la
explicación del mismo nos hubiera ayudado a saber que parte de su cerebro estaba siendo
agredida. ¿Qué sucedió con Willem entonces?, eso tal vez nunca lo sabremos, lo que sí
sabemos es que fue un caso excepcional.
Los alcances de la percepción son increíbles. El universo perceptivo del hombre es
ampliado y modificado a favor de una serie de sucesos experimentados toda una vida, y no
sólo por una percepción de los sentidos.
CAPÍTULO II
LOS NIÑOS Y LA IMAGEN DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN
II.I La Percepción de la imagen en los medios
como parte de una construcción social de vida.
La imagen es considerada en la actualidad una parte importante de los medios de
comunicación, los cuales de manera abstracta presentan la mayor parte de nuestro mundo
perceptivo. La percepción de nuestro entorno es fácilmente manipulada por la ola de
comunicación masiva y su contenido visual, saturada de un modo de vida tipo Kafkiano13 que
13 Este adjetivo se utiliza cuando se describen situaciones de vida social tal y como refiere Frank Kafka en sus
obras: espacios pequeños y limitados, absurdas, incluso extrañas, que suelen ser utilizadas como normas
sociales, que si no son llevadas a cabo, las condiciones de vida son prácticamente difíciles. El artista Jordi
Colomer en el año 2009, encontró este modo de vida particularmente en México, en áreas conurbanas donde el
desarrollo poblacional no pretende tener píes ni cabeza, sino simplemente se asienta para hacer el modo de vida
posible entre los limites urbanos y los de vivienda, logrando una desorganización en cuanto a la aglomeración
poblacional y una mejor calidad de vida.
16
al volverse abstracta es consagrada en diversos materiales, adquiriendo con ello una
iconicidad en beneficio de su significación manipulada por distintos medios.
En la temática de los medios Abraham Moles comenta: «la iconicidad es la magnitud
opuesta a la abstracción, es decir, la cantidad de realismo, el aspecto icónico, la cantidad de
imaginería inmediata, contenida o retenida en el esquema [...] el objeto, tal cual es, poseería
una iconicidad total, la palabra que lo designa posee, por el contrario una iconicidad nula:
tales son los extremos de la escala».14 La palabra "Árbol" no es icónica, entonces el ícono de:
(dibujo de un árbol) es la imagen inmediata.
La imagen se comprende de acuerdo a la capacidad de percepción del receptor,
logrando captar la cantidad de información de dicha imagen. Un niño menor de 7 años cede
continuamente al realismo de las imágenes donde un objeto ilustra conforme a sus
características (lingüísticas, neurolingüística, psicológica, social, cultural, religiosa, étnica,
geográfica, etc.) que lo hacen particularmente ese objeto.
El niño entiende lo que dibuja y lo que representa para él, como símbolos contenidos
en vasta información. Comentaba Gardner:
La adquisición simbólica constituye un logro enorme: en cierto sentido, es el
salto imaginativo más grande de todos [...] el niño comienza a apartarse cada vez
mas de la realidad terrenal [...] adquiere la capacidad de descontextualización:
puede imitar una secuencia de acciones en un contexto diferente de aquel en que
habitualmente tiene lugar dicha secuencia [...] la sustitución del objeto. Alrededor
de los dos años y medio o tres años, los chicos adquieren la capacidad de utilizar
una amplia gama de objetos, o bloques de madera, para representar otro objeto que
14 Abraham Moles, Op. Cit., pág., 104-105.
17
esté ausente; por ejemplo, un palo, un lápiz o cualquier otro objeto alargado le
servirán igualmente bien como escoba. [...] a través de las transformaciones de sí
mismos y otros. El niño adquiere en primer término la capacidad de utilizar objetos
realistas (por ejemplo, muñecas) para representar el rol de agente. Pronto puede
usar como agente un objeto no realista: el bloque de madera se puede convertir
tanto en la muñeca que alimenta como en la que es alimentada.15
La experiencia que se obtiene en la cotidianeidad para ejercer la representación
menciona Gardner, no se observa sino hasta las edad de 5 a 6 años. La fantasía es un estado
que maneja un niño de 3 años con suma naturalidad, es su propio mundo lleno de actividades
simbólicas (dependientes e independientes de los objetos); esa forma de representar las cosas
es sustituida con facilidad mediante objetos reales que no fueron hechos para la función de
"uso y deber" y que un niño le apropia caracteres simbólicos que puedan involucrarse dentro
de su realidad; así como el ludismo simbólico.
De acuerdo con la comprensión de Gardner sobre la sustitución pongo a ejemplo el
caso de Calantha de 3 años (entonces) cuando tomaba un plátano y fingía contestar una
llamada de celular, luego a sus 5 años y medio ─correspondiendo a la teoría─ ella sabe que un
celular es un aparato donde puedes hacer llamadas, tomar fotografías y jugar, si le pregunto
por el plátano me dice que es una fruta amarilla, que se come y que no le gusta. Cuando
crecemos trasladamos nuestra capacidad de la fantasía en el hecho de dotar de un significado
relevante a los objetos, quiere decir que nos apegamos mas a la realidad y a la función de los
objetos a medida de que nuestra educación hace inca pié en la cotidianeidad.
15 Howard Gardner, Arte, mente y cerebro. una aproximación cognitiva a la creatividad, Buenos Aires,
Ediciones Paidós Ibérica, 2005. Pág. 226, 227.
18
En cambio encuentro una excepción en la propuesta de Gardner sobre la sustitución de
los objetos que parten o inician de las experiencias conforme a su edad, refiere que esta
transición de apegarse a los objetos de acuerdo a su función real es entre los 5 a 6 años,
considero que cuando un niño puede concebirse a sí mismo de manera fragmentada (como
manos, cabeza, piernas etc.) puede hacer la sustitución real de los objetos.
Iker de 1 año y tres meses mientras veía frente a una pantalla un video musical
infantil, reconoce a un gato con todas las características comunes y cotidianas de éste animal.
Su reacción inmediata fue la de "llamarlo" para que el gato de la pantalla viniera, como lo
hace frente a un gato real, llamándolo con el balbuceo que apenas puede pronunciar al ver
emocionado un minino: "¡Itsch!", "¡Itsch!". Mientras se le aplaude y festeja, su madre y su tío
que lo veían confundir al gato animado de la pantalla con el real, se burlaron de él.
Conmocionado ante la burla se enfrentó a la vergüenza de un supuesto error. ¿Por qué
supuesto?, Iker no estaba equivocado, el gato animado que posee las cualidades del gato real
(orejas picudas, ojos jalados, bigotes largos, cola juguetona) ejerce la misma disposición
cotidiana del real, Iker de 1 año tres meses, reconoce el imaginario y sustituto del gato
(orejas, cola, "¡Miau!, ¡Miau!", bigotes, etc.), el niño no maneja un lenguaje común, pero
logro hacer un intercambio de lo icónico; de real a imaginario que en comunes casos es usual
que la iconicidad se dé, de la imagen del medio de comunicación a lo real. La confusión más
recurrente es creer más en la imagen icónica del medio que en la imagen del objeto real, pero
Iker logró la inversión de la imagen icónica como un sustrato posible y veraz del objeto real.
Si Iker lo llamó no es por confusión/error sino que relaciona el juego por su edad, pero él sabe
que no es Real, se parece a lo real, usa el juego para la comprensión del mundo que no es su
mundo, es el mundo de sus padres.
19
II.II Representación y cotidianidad.
La cotidianidad se desprende en los niños y es plasmada a través de lo que dibujan,
tanto de objetos como de situaciones que conocen, teniendo una interpretación constante del
contexto donde comúnmente socializan y suelen representar el mundo, el espacio, lo social o
íntimo en donde están situados. Podemos conocer una parte de la situación social y sobre la
educación que gira en torno a un niño de 4 años con las evidencias de sí mismo plasmadas en
un dibujo, donde su "yo" de un pasado, un futuro, un siempre otro que los asume en ellos
mismos constantemente.
En el año del 2012 propuse a un grupo de colegas formar un taller filosófico a través
de SEP. El taller de “Filosofía para niños” que fue aceptado e implementado dentro del
programa escuelas de tiempo completo en el estado de Baja California Sur. Todas fuimos
designadas a un plantel distinto en dos sectores de la ciudad, y a mi me toco el preescolar 5 de
febrero de 1944. Me encontré con diversas experiencias, las cuales me ayudaron a identificar
circunstancias sociales y culturales en que vivían estos pequeños; todo a través de actividades
lúdicas y dibujos. De acuerdo a la experiencia obtenida durante esos meses pude rescatar
ciertos casos específicos que ayudan a simplificar la idea de este estudio tipo memoria sobre
la imagen intertextual en niños de 4 a 6 años.
Durante la actividades de "Diversidad cultural", revisamos imágenes y cuentos referente a los
distintos tipos de cultura que había; para finalizar platicamos sobre ciertas características de
los integrantes de cada una de sus familias y sobre aquello que los hace diferentes y únicos.
Como resultado les pedí un dibujo de su familia para que después expusieran frente al grupo
20
las diferencias que hay entre ellos y de qué manera los hace individuos dentro de esa
diversidad cultural. Emannuel de 4 años16 al dibujar a su familia elaboró personajes separados
entre sí. El padre al otro extremo de la hoja, la madre y padrastro juntos pero también alejados
de él y muy cerca a Emannuel el dibujo de un pequeño niño del cual se refería: «Es mi
hermano, pronto va nacer». La maestra de base al cuestionar a la madre en alguna ocasión,
confesó haber sufrido un aborto meses atrás, sin embargo nadie se había tomado el detalle de
explicarle a Emannuel la situación de su "hermanito". El niño aún concebía la idea de tener a
un igual cerca de él con quien compartiría las emociones de un niño ausente de la realidad;
consumado en las emociones de la separación de una familia y la unión de otra. La separación
de esa familia sería resuelta y completa para Emmanuel por la compañía del pequeño, de
quien asumiría no sólo el rol de "hermano", sino también una única "familia", donde los dos
dentro del mundo resolverían la soledad con la llegada del otro. Su situación social era
sencilla: vivía bien, su familia era de nivel medio alto, pero era subestimado por su corta edad
y por lo tanto no era incorporado por completo al núcleo familiar, se le tenía ocupado con los
programas televisivos para niños, juguetes, salidas, etc. Pero carente de atención familiar.
II. III Medios de aprendizaje.
La importancia de los niños en expresar su situación a través de los dibujos son
actividades primordiales y básicas para su evolución y concientización del entorno que los
secunda o rodea. En general las expresiones en el transcurso del preescolar (4 a 6 años) suelen
utilizar símbolos en diferentes variedades tanto corporales, como artísticas: pintura, plastilina,
16 Los nombres de los niños son cambiados por respeto e integridad de los mismos, lo único que se preserva es la
edad y la situación de los menores. En el caso de mis dos hijas, Calantha e Irene, se conserva intacta y completa
la experiencia desde el nombre.
21
manualidades, dibujo, etc., y con el tiempo se usa la variación de estos signos relacionados
entre sí para apoyar aún mejor su manera de comunicarse.17
La lectura de cuentos entre los niños es una actividad popular, donde se guían más por
la imagen/ilustración, donde se posee señales descriptivas con resultados más eficaces e
interpretativos que una narración del cuento hecha por la maestra o los padres; los niños
advierten que las imágenes e ilustraciones de los libros, cuentos y/o publicidad, etc., muestran
detalles que los textos no pueden indicar o describir. La imagen física es mucho más
importante o sobresaliente en la mente joven durante el proceso de aprendizaje siendo éste, un
importante medio de persuasión utilizado comúnmente medios de comunicación masivos,
plasmándose en las ideas de los niños de una manera concisa y práctica.
Los medios cargan de una enorme influencia sobre los niños, las imágenes ajustadas
al gusto de los pequeños hacen eco en sus sentidos dejando huella en su memoria, una
memoria que es construida por medios de comunicación y la cual contribuye a la idealización
del mundo y su contexto desde la institución primera, la cual es formativa y educativa para un
individuo: la familia. Quienes conciben las cualidades comunicativas son los adultos; los
mismos conducen a los infantes reconocer la realidad "social-absoluta", es decir la
constitución social-familiar-cultural está estructurada bajo normas ya estandarizadas. El fin
último de los medios es persuadirnos para poder permanecer en nuestra memoria de manera
perpetua. Para muestra "la comunicación técnica" que nos dice:
17 Utilizan los objetos o medios para expresar las emociones o sentimientos; y a través de ello, comienzan a
sustituir las condiciones naturales de las cosas. El fin primero es la función de aquellas cosas y las sustituciones
adquieren una capacidad de doble sentido, un doblamiento o desdoblamiento del otro. Más adelante intervengo
con la representación del sujeto a través del objeto.
22
La comunicación técnica es el proceso de la transmisión de
información técnica a través de la escritura, el habla y otros medios de
comunicación a un público específico. La información es útil si el público
a quien va dirigida puede realizar una acción o tomar una decisión basada
en ésta [...] Los comunicadores técnicos suelen trabajar en colaboración
para crear productos para diversos medios de comunicación, incluyendo el
papel, el vídeo y el Internet.18
Evidente es el uso de la comunicación técnica para la publicidad de productos y
servicios en públicos específicos. El público infantil es un tema interesante pero controversial,
las imágenes publicitarias involucradas en la vida diaria de un niño hacen que él mismo
dentro de su cotidianeidad realice el análisis de dichas imágenes para que desemboque en un
juicio general, donde al final retoma las mismas ilustraciones o visualizaciones como
verdaderas o reales; los medios publicitarios logran en su mayoría una empatía19 influyendo
sobre las preferencias de consumo tanto de servicios familiares, productos que van desde lo
básico hasta lo ridículo.
II. IV Consumismo infantil.
Los niños son futuros consumistas y los medios preparan a las generaciones más
pequeñas para influir en sus decisiones dentro del consumo en su núcleo familiar. Los niños
18 La comunicación técnica, http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada 19 Me refiero a esa capacidad cognitiva de comprender el mundo emocional de otra persona; y para ello debemos
desalojarnos de juicios éticos y moralistas que pueden impedir una comprensión óptima del otro sujeto.
Comúnmente la empatía es confundida con la simpatía que solo busca la percepción meramente emocional,
destacando estados de ánimo. La empatía es un término inicialmente utilizado por Howard Gardner, refiriéndola
como una habilidad de nuestro conocimiento. Recordemos que Gardner es fundador de la teoría sobre las
inteligencias múltiples (1983) refiriendo que no existe una sola inteligencia, sino que existe una variedad de
inteligencias vistas como capacidades independientes entre sí notándose en distintos niveles de generalidad.
23
se han convertido en los mayores consumidores de marketing, interponiendo como algo
real y necesario todo aquello que les hará la vida mucho más feliz, contenta y divertida, se
impone un deseo ante una necesidad e invirtiendo las cuestiones básicas éticas de la
sobrevivencia del hombre: esto es posible por la imposición incluida de los padres.20
Sabemos por Abraham Moles que una imagen tarda entre 2 y 3 segundos para ser
captada por un individuo, el contenido de las imágenes utilizadas por los medios publicitarios
son rápidos y directos, siendo captados casi inmediatamente por nuestra percepción. Los
anuncios publicitarios que están dirigidos a los niños muestran, según el Dr. Joaquín Ortiz
Tardío, del Hospital del SAS21 una respuesta cognitiva y sobre todo una influencia en el
aspecto emocional que recae en los niños; este dato es referencial al primer capítulo sobre
percepción y sobre como logramos captar de distinta forma, ahora mencionado desde el punto
de vista de la Neuropediatría.
¿Qué tanto puede influir una imagen del Marketing en un menor?, El marketing trae
una carga social; el niño asume roles conductuales que nos remiten a una publicidad de la cual
han sido enganchados; a su vez, puede justificarse en función de que los medios logran
introducirlos a ciertos círculos sociales y circunstanciales en su vida. Se impone el niño ágil,
listo, sobresaliente y valiente ante la niña dócil, dulce, encantadora y divertida.22
20 Esta característica tan particular que tienen los padres sobre los hijos. Será tomado en cuenta en toda la
memoria, aunque tendrá mucha más inclusión en el último capítulo 21 En la ponencia de jerez en la XCV Reunión Científica de la Sociedad de Pediatría de Andalucía Occidental y
Extremadura (SPAOYEX) y en XVII Congreso de las Sociedades de Pediatría de Andalucía Occidental y
Extremadura (SPAOYEX) y Andalucía Oriental (SPAO).Cáceres, noviembre de 2008, 22 Cf. Evelyn Arizpe y Morag Styles, "En el país de los cuentos de hadas", Lectura de imágenes. Los interpretan
textos visuales, México, Editorial Fondo de Cultura Económica, Espacios para lectura, 2004, p. 159-167.
24
23
Los roles sociales interpuestos incisivamente por los medios publicitarios designan
actitudes y fomentan gustos o deseos para obtener consumidores leales a un producto o un
servicio dentro o fuera de su comunidad. El fomento en el consumo es el ejercicio más
reciente de la publicidad, los padres limitan su cara reflexiva justificando añoranzas en algo
que ellos nunca pudieron tener, quiere decir que alimentan la adquisición de productos para
llenar un vacío o una carencia. A medida que crece este consumo "indiscriminado" a través de
las imágenes publicitarias, va en aumento la sobrevaloración afectiva; una parte del público
infantil obtiene una sustitución emocional que puede calmar la falta indirecta de los padres.
Los padres no enseñan que tener afecto por el consumo de productos es bueno (no-correcto) y
es por eso que la actividad consumista nos conduce a la compra práctica e inmediata, creando
entonces adultos indecisos, impreparados para afrontar retos, cumplir metas personales o
laborales, reforzando una cadena de inseguridad emocional que se transmite de padres a hijos.
El asumir ciertas imágenes en los medios como verdaderas y reales, tanto de hijos
como de los padres, hace que realicen la construcción de distintos ideales de vida como
23 María González Castelao, Vogue y sus Lolitas...,Mayo 2013, https://esnemoda.wordpress.com/2013/05/01/.
25
formas de vida únicas, la adquisición de ciertas mercancías como pequeños jeep donde
pueden ir y venir o muñecas sofisticadas con poca ropa, mucho maquillaje y deformaciones
físicas carecen de utilidad práctica dentro de la sociedad.24 Sin embargo tiene su importancia
cuando dicha mercancía es un medio de comunicación y adaptación de su entorno "social"
¿podemos decir que el fin último de los medios masivos es formar individuos socialmente
aceptables para su uso y conveniencia? La imagen trabaja la mayor parte de la atención y una
vez adquirida la imagen en el producto, ésta cumple el último tramo de convencimiento,
perdiendo entonces la iconicidad para hacerse tangible. Esa imagen vende más que plástico,
vende la llave de entrada a un circulo social y emocional; habría que cuestionarse si "la
compra" o el artefacto obtenido es impuesto por una sociedad consumista en donde la
"necesidad" de tal mercancía surge sólo a partir de "lo más nuevo en el mercado" y del papel
importante de la imagen, de acuerdo a su funcionalidad y necesidad específica de
"aprendizaje", lo cual dudo.
II.V Imagen hipersexual
Existe aquella imagen publicitaria que no va acorde a lo que un niño de tal o cual edad
puede aplicar en su contexto: la imagen hipersexual, utilizada en medios de venta para la
compra de maquillaje, zapatos y ropa (como en la imagen que se aprecia abajo) adelantan la
visión sexual infantil para su uso en marketing. Los niños más pequeños recienten más este
24 Los niños, se adentran al consumismo y se olvidad del acto lúdico, el "juego". Al ser niño, el juego se
convierte en un fundamento esencial para su aprendizaje, sin embargo el "juguete" no sucede en misma
constancia con su contexto. Un niño que juega con juguetes porque un juguete le dicta una dependencia de su
juego y su propio contexto lúdico, y no al revés en donde el niño juega y construye sus propios juguetes
mediante la imaginación (la reflexión en cuanto su entorno) y el reflejo de sus aprendizajes con el mundo; es un
niño materialista que inquirirá desde la infancia en adelante valores prejuiciosos a su entorno a partir de lo que
representa para el mundo y no para él mismo (no hay juicio). Hay una omisión de pensamiento que se diluye en
una sensación colectiva de acciones y consecuencias "dependiente" del "deber ser".
26
tipo de situaciones, lo que no sucede con mucha frecuencia en los adultos, pues el lado
cognitivo o lógico así como la distinción de realidad o ficción es mas utilizado por un niño al
reflexionar ante situaciones de este tipo,25 juegan constantemente en el terreno de lo absurdo
pero anteponiendo su propio juicio.
Se menciona que las imágenes de los medios encasillan los gustos generales e influyen
sobre el comportamiento que los "niños y niñas" deben desempeñar de acuerdo a un rol social
y de género. Un pequeño ejerce ya desde temprana edad un juicio de género interpuesto por la
sociedad y la familia que a su vez es bombardeada por imágenes publicitarias del deber ser y
hacer.
Hemos escuchado infinidad de veces decir a un padre o a una niña "los carritos son de
niños, no juegues con eso". En tal aseveración se interpone un juicio antes que una lógica
social y reflexiva; una niña con carritos no pierde su género ni su sexo, pero es así como los
medios masivos plantean que hay que reafirmarnos con el producto que adquirimos, te
venden un modo de vida bonita e instantánea y puedes tener esa fantasía en casa si la
compras, "yo quiero ser la Barbie veterinaria". Jugamos con "vaginas" y con "penes", las
25 A esta edad los niños logran abstraer el mundo que los rodea y utilizarlo para su propio contexto, tienen la
capacidad de reflexión y comprenden aquello que es real o falso de los medios.
27
representaciones surgen de acuerdo a la oferta conceptual de la imagen social (a partir de una
historia impuesta por el patriarcado occidental) en los objetos; la división de los géneros
consiste al absurdo del empoderamiento.
En el preescolar donde impartí a los niños, el curso "Filosofía para niños, filosofía para
la vida" aborde la temática de la lógica y de los juicios sobre la imagen y su reflexión. Les
cuestioné en una clase sobre la importancia de la imagen física:
─"Si yo me corto el cabello, me pongo saco, me dibujo un bigote, no me pinto los
labios y me pongo camisas grandes ¿me convierto en niño? y ¿dejo de ser una niña?"
A lo que todos respondieron:
─"No, sigues siendo niña porque así naciste y no importa que te pongas ropa de niño o
no te perfumes como niña, tú así naciste y eres niña".
Sigues siendo dijeron ellos. Su juicio dice que la imagen no antepone la función del
sujeto; sin embargo ellos están consientes de la función de ser objeto, es decir, no me
convierto en "otra cosa", sin embargo no dejo de ser "algo", un género interpuesto por la
sociedad desde el nacimiento. Eran niños de 4 años cursando el 2do. Año de preescolar, con
una lógica marcada y distintiva sobre las imágenes y su representación en las personas y los
objetos. Las personas no dejan de ser imágenes así como tampoco dejan de ser
representaciones objetuales de situaciones o sucesos.
Los medios publicitarios pueden confundir la perspectiva de un niño en cuanto a
cómo debe y puede ser, interponiendo el deseo real de llevar a cabo la acción con total
libertad, pero que al final sea interpuesta para lograr tener una aceptación, es decir todas las
28
niñas pueden usar ese vestido con tutu de la ya conocida "Barbie", pero la publicidad se
impone con su imagen y nos dice, que ese vestido luce mejor en una niña de tez blanca,
cabello claro y delgada que en una niña promedio de tez morena clara, cabello castaño y
complexión robusta. La sociedad es prejuiciosa en cuanto a la imagen de los individuos
porque la publicidad así ha intervenido en sus criterios.
II.VI Daños colaterales o prejuicios infantiles.
En el 2011 una organización llamada "11.11 Cambio social", dio a conocer un video
sobre un trabajo de investigación para la campaña "Racismo en México", de la cual se
desprendió un taller de racismo que trabajo tanto con los niños que intervinieron en las
entrevistas así como los padres de los mismos. Esta investigación se elaboro a partir de un
experimento creado en EUA en los años 40´s por Kenneth y Mammie Clark, del cual hace
entre ver el grado de racismo en que se encuentra la sociedad.26 Este experimento elaborado
en sus inicios por este matrimonio de psicólogos muestra los mismos resultados en la
actualidad que hace 40 años atrás.
El video que se exhibió en los medios y redes sociales fue sólo una parte de toda la
investigación. Un niño(a) y dos muñecos sobre una mesa, un muñeco de aparente tez blanca y
el otro muñeco es de tez oscura; a continuación se les hacen preguntas sencillas, pero van
encauzadas con respecto a su juicio sobre bondad, belleza, ética y moralidad ¿qué muñeco es
malo? ¿Qué muñeco es feo?, a lo que todos los niños señalaron al de tez negra. ¿Por qué? fue
la siguiente pregunta y las respuestas fueron alarmantes: los niños interponen la belleza como
26 http://www.youtube.com/watch?v=Z341bBS7oj0, canal de youtube.com, Buscador Racismo en México.
29
generador de confianza y de bondad, haciendo un juicio de valor sobre las características
superficiales que se interponen sobre las verdaderas acciones o en el mayor de los casos de las
intenciones.
La última pregunta de la investigación fue ¿cuál de los dos se parece a ti?, de todos los
niños solo uno era de tez blanca y cabello claro, los demás eran morenos, cabello castaño
oscuro y en general características de un mexicano promedio; todos los niños señalaron al
muñeco de raza blanca como un objeto que los representaba. Los medios masivos de
publicidad en conjunto con una sociedad mal fundamentada, puede distorsionar la realidad de
nuestros niños. Así mismo no existe, como la investigación de 11.11 cambio social muestra,
una aceptación de lo que el hombre, los individuos, el niño, son en realidad.
Coexiste una suplantación, una idea vendida que adoptamos sin siquiera chistar.
¿Somos lo que somos? "Sí, pero si me muestro como el otro no dejo de ser". Ese pareciera ser
un lema inconsciente manejado en las sociedades con suma naturalidad. Los niños
actualmente muestran una baja autoestima y un tipo de racismo que proviene desde su
interior; estos son los efectos prolongados a una vida posterior de problemas interiorizados en
una futura adultez a causa de pertenecer a contextos juiciosos y falto de valores.
El ejemplo anterior es solo una pizca del poder que tiene el cerebro publicitario y su
bombardeo de imágenes sobre los niños y sus capacidades cognitivas que maduran
rápidamente. Las personas tienden a descodificar las imágenes que se les presentan en su
cotidianeidad,27 sin embargo la apreciación infantil hacia su contexto deja mucho que desear,
27 Con esto me refiero a que si bien las imágenes masivas dentro de nuestro entorno ya no son sorprendentes y
pertenecen a nuestra vida común, el arte mismo ha sido desbancado desde su apreciación. El arte desde su
descodificación ha perdido su valor, esto a partir de la copia masiva que la hace objetiva y convencional, la
reproducción, como menciona Walter Benjamín, (La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica.
30
puesto que su entorno está modificado, es decir su realidad, maquinado por un plano de lo
absurdo las abstracciones del mundo a través de la mente infantil están siendo irreales,
ilógicas y deshumanizadas. La educación en México necesita aplicar disciplinas humanísticas
desde edades tempranas para evocar prudentemente sus perspectivas de juicio.
II.VII El Poder de la imagen sobre el juicio en los niños
y el uso de los niños como imagen en los medios de comunicación.
El poder de la mente humana es increíble y fascinante, la evolución genética de nuestros
ancestros nos han postrado sobre una gama de posibilidades para el juego de la percepción.
Los sentidos reciben la información y es procesada en nuestro cerebro, conduciéndola a los
lugares indicados para su traducción. Los símbolos de todas las imágenes que forman parte
del entorno son analizados a través del gran almacenaje de información adquirida en cada uno
de los individuos. La teoría de la información nos dice que la cantidad de información
proporcionada no es muy grande para nuestra percepción, puede lograrse percibir la imagen
como una totalidad, priorizando una Gestalt, llevando al ojo receptor el análisis de los
detalles,28 es decir la información adquirida en una totalidad panorámica, percibe los detalles
con el sentido visual, no fragmentamos los detalles para su comprensión.
Discursos interrumpidos I, traducción de Jesús Aguirre, Madrid, Taurus, 1973). De las obras de arte modifica
profundamente la relación que tienen las masas sociales con las artes mismas; si el arte mismo ha perdido un
gran valor codificado y de significación, la publicidad de los medios es mucho más objetiva logrando empujar
rápidamente a que este defecto de apreciación del arte sea constante en nuestras nuevas generaciones. los niños
educados en la apreciación artística pueden lograr grandes avances en la descodificación de los mismos, sin
embargo la publicidad hoy en día a resuelto ese aspecto negativo, deteniendo esa capacidad de apreciación del
niño, abordándolo con imágenes objetivas y fáciles de descifrar; ahorrándole el esfuerzo cognitivo que amerita
una apreciación de este tipo. 28 Cf. Abraham A. Moles, Op. Cit., Pag.68.
31
Ahora mismo nos encontramos en el nuevo siglo de las modernidades, donde la red de
internet se torna como un campo multidisciplinario (cultural, económico, social, lingüístico,
etc.) en donde sugieren los nuevos estudiosos la necesidad de implementar nuevas teorías que
refuercen el uso de la imagen digitalizada. Los distintos medios de comunicación sugieren del
mismo modo al sentido visual como una apreciación múltiple no establecida a su unidad, sino
que corresponde a distintas informaciones que la complementan.
La iconicidad social implementa en el uso de la imagen digital. En los 80´s Abraham
Moles muestra una representación real sobre el objeto al realismo social29 que se hace a partir
de la imagen misma y no del acto real en sí. La imagen icónica de los diversos objetos está
vertida en un gran mensaje y consagrada en diversos materiales como esquemas, fotografías,
dibujos, escalas, modelos tridimensionales, esquemas de formulación, de espacios, de bloque,
descripción de palabras, etc. Entre más se alteran las imágenes icónicas los medios (cuales
sean) más se altera el mensaje y por lo tanto su recepción.30
Ante la complicación de la imagen misma y receptora, se replantean nuevas formas,
puesto que la imagen es considerada un soporte de la comunicación, donde representa de
manera abstracta una pequeña parte de nuestro mundo perceptivo visual.31 La importancia de
la iconicidad por preservar la fidelidad de la imagen real en torno al objeto, hace reconsiderar
a los expertos nuevas formas de replantear estas representaciones, partiendo del estudio del
objeto hasta la idea misma del pensamiento de ese objeto que brota de su concepto ideal.
29 Ibíd., "La teoría de los Medios". 30 Umberto Eco, "El campo semiótico", Estructura Ausente, España, traducción Francisco Serra Cantarell, 1986,
Pág. 17. 31 No dejemos de recordar que la imagen abstracta pierde iconicidad en beneficio de su significación (códigos
directos, significantes objetivos)
32
II.VIII La imagen en sus diversas categorías.
Una de las propuestas diversidad en perspectiva de imagen, es creada por el polémico
estudio de las imágenes con un carácter científico y antropológico; Hans Belting antropólogo
alemán, donde propone que las imágenes toman un valor importante en el arte, así como
también en los medios de comunicación. Sugiere un estudio de la obra de arte mediante una
metodología: 1) El análisis desde la perspectiva de una disciplina académica; 2) Una
antropología de la imagen utilizando como base, una dialéctica entre la imagen en cuestión y
el cuerpo así como el medio para presentarse y re-presentarse a sí misma. En diferentes
medios de comunicación relacionados entres sí, ponen atención a la variedad cultural e
histórica que rodea a la imagen y las posibilidades de reinterpretar tanto su forma, concepto e
imageniería.
II. IX. Imagen como signo.
En la búsqueda de las distintas posibilidades de reinterpretación de la forma en la
imagen, se implementa el estudio de la semiótica (ciencia de los signos) sugiriendo que las
imagenes, tengan tanto un contenido textual como una idea más objetiva en el momento de
realizar su interpretación.
Saussure propone la semiótica como una ciencia que estudia a los signos en el centro de la
vida social, en cambio Buyssens la refería como el estudio de todos los procesos de
comunicación de aquellos medios utilizados para influir a los otros y así ser reconocidos
como tales por ese aquél a quien se quiere influir. Humberto Eco comenta que es una tecina
de investigación que explica de una manera muy precisa las funciones tanto de la
33
significación así como de la comunicación. Recordemos que la semiótica y la semiología es lo
mismo, lo que existe aquí es una división hecha por un contexto.
Fernandin de Saussure fue el primer teórico de lo que se conoce como "signo
lingüístico" y define a la semiótica como una asociación de la comunicación humana: el
significante (la imagen acústica) y el significado (la idea en mente con respecto a cualquiera
que sea la palabra). Esta idea fue utilizada de manera recurrente en Europa. Por otro lado en
Estados Unidos Charles Pierce nos da tres perspectivas: el significante (el soporte material),
un significado (la imagen mental) y un referente (en este caso es el objeto imaginario o real al
que hace la alusión el signo).
El significado del significante aumenta en todo momento frente a una cultura
ultramoderna que busca renovarse continuamente ante la búsqueda de nuevas interpretaciones
sobre las imágenes, imágenes ciertamente sobre valorizadas por el receptor.
II.IX.I Imagen comunicativa.
Hoy en día existen imágenes de contenido intertextual que logran preservarse en la
memoria perpetua a causa de una colectividad; para ello los grupos sociales a los que
pertenece un niño soportan en primera instancia una memoria colectiva donde se guardan,
transmiten, construyen recuerdos y memorias a partir de una imagen que contenga un mensaje
para estos círculos sociales.
Jan Assmann, historiador y egiptólogo Alemán, propone dos tipos de memoria: la
cultural, que es únicamente para el almacenamiento de información perpetua y la memoria
34
comunicativa, donde persiste una memoria de todos los días situada en el instante mismo, la
actualidad.32
Por lo tanto la imagen social y cultural, es donde el individuo se verá representado y a
su vez sobre valorado de acuerdo a esta memoria colectiva e ideológica; se convierte en un
objeto social. La individualidad será una abstracción del ideal único del individuo "perfecto",
anteponiéndolo como una imagen generalizada del sujeto social. El hombre como un ser
social suele caracterizarse por actos distintivos para lograr pertenecer a un circulo o secta33.
La imagen social que hemos adquirido ha sido a través de roles, adhiriéndose en puntos claves
para la vida cotidiana en el comportamiento humano. De esa manera nos reintegra a un
círculo o secta, sirviéndose de ellos como un filtro social entre los medios y el individuo
receptor. La imagen social que utilizamos en nuestra cotidianeidad, es el reflejo inmediato de
un ideal de individuo que poco llega a pertenecer a nuestro contexto social, económico o
cultural.
II.IX.II Imagen del deber ser.
Los medios refuerzan de manera efectiva la imagen del cómo deber ser,
interponiéndola como una necesidad para la socialización. Los individuos no están dispuestos
32 Jan Assmann, Egipto a la luz de una teoría pluralista de la cultura, ediciones Akal, S.A. 1995, Madrid
España, Pág. 31. 33 En esta ocasión no me refiero a una secta con fines religiosos sino más bien provenientes de una actitud
social, cultural y/o política. Phd en filosofía pura Enid Miranda Matos, advierte que es más rápido pertenecer a
una secta (grupo de culto hacia una acción, persona u objeto, teniendo un líder que dicte la ideología precisa
acorde a sus intereses) cuando nuestro nivel de critica racional disminuye considerablemente aumentando la
irracional, tratando de obtener consentimientos o aceptación, quiere decir que "ante cualquier situación humana
límite estamos al borde de las sectas que nos invaden".
35
a destruir una imagen de medios creada para la idealización de la perfección en si mismos, se
hace más efectiva la "memoria cultural.
Entonces, la iconicidad de la imagen es una representación autentica pero variable del
objeto real en sí, se enaltece tanto el exterior como el interior de la imagen en cuanto a su
deber ser en la cotidianeidad, todo esto exalta un ambiente superfluo en los distintos
contextos, es decir; las ideas o practicas realizadas por los individuos en determinados grupos.
Es el ideal de acción de vida como una actividad interpuesta por la colectividad pero que a su
vez deviene de otras situaciones y perspectivas provenientes de una réplica exacta de un ícono
de vida como sobrecarga emocional ¿Por qué la imagen de una niña maquillada como una
mujer adulta, actuando un rol que no le corresponde, es aceptada por la sociedad? Por los
extremos en cuanto a la idealización de la imagen de poder (la imagen por ser imagen aunque
no tenga lógica) esto es al fin y al cabo, el poder de la imagen.
Existe un proceso interior y exterior en cuanto al uso de las imágenes donde la
comprensión exterior es mostrada de manera objetiva y directa; por otro lado las imágenes
interiores dependen del receptor y su propia perspectiva, su formación y sus bases cognitivas.
II.IX.III Imagen del gusto.
Todo fenómeno cultural es un acto de comunicación, según Umberto Eco en La
estructura ausente, puede ser explicado únicamente mediante esquemas propios de cualquier
36
acto de comunicación34 es decir, la imagen interior es receptora de la exteriorización de otra
imagen, una que surge entorno de quien se comunica con ella.
Los medios de comunicación no contextualizan completamente las imágenes, sino que
las introducen directamente sobre el gusto del individuo sin el proceso real de la percepción;
esto nos lleva al estado pleno de juicio absoluto donde los medios se encargan de dar la forma
propicia a la imagen, de modo que se adapta al entorno independientemente del contexto y de
a quién pueda ir dirigido, se impone el poder visual sobre el pensamiento perceptivo del
individuo.
Las imágenes utilizadas en los medios de comunicación y publicidad, dirigidas
tanto a niños como adultos, comprenden una función más allá de lo que posiblemente
fueron creados:
El poder institucional opera sólo con imágenes externas por
medio de la fascinación de los medios tecnológicos que en
algunos casos seducen (o lo intentan) al espectador; empero en
otros consiguen el efecto inverso [...] La imagen digital, como
un espejo, se constituye en la utopía del hombre, al proveerle
(al cuerpo) aquello que no es pero que de alguna manera
anhela ser. El espejo, como medio captura la imagen y la
devuelve según nosotros la percibimos.35
34 Umberto Eco, "El universo de las señales", Op. Cit., pág. 37. 35 Maximiliano Korstanje, La antropología de la imagen en Hans Belting, Revista Universitaria UNAM, 10 de
julio 2008, volumen 9 número 7, http://www.revista.unam.mx/vol.9/num7/art50/art50.pdf.
37
¿Y no es acaso que las personas perciben y adoptan la imagen que "convence" y
"seduce" sin devolverla con una descodificación eficaz y autentica? Los individuos adoptan
no por necesidad sino por un bienestar emocional; capturan, más que devolver una nueva
versión de sí mismos. La utopía del hombre, mencionado en la cita anterior por Korstanje del
libro de Antropología de la imagen, se encuentra estandarizada en la imagen digital, "no eres,
pero te vendo quién puedas ser". Pretendo quizás, satanizar a los medios y a sus imágenes,
pero es real el uso indiscriminado de modelos sociales en cuanto a una idealización de vida,
remarcando la enajenación y logrando de este modo la efectividad del estándar de
generaciones para pretender una óptima socialización que no avanza sino que retrocede. Se
reduce el juicio, la crítica y la reflexión; la cultura, las prioridades de vida, la ética y el amor.
Los hombres han ido perdiendo paulatinamente la capacidad de ejercen un juicio de valor
auténtico para ejercer uno más errante, incluso sobre la imagen social que ellos mismos
ejercen, dando por hecho que tanto la imagen como el mensaje son ciertos y reales.
Acentuemos un aspecto importante; los medios de comunicación no consisten
plenamente en la objetivación de sus contenidos sino mas bien en la persuasión, lo que es un
hecho es que los medios logran influir directamente con sus contenidos sobre el gusto de los
distintos grupos sociales y estos a su vez, en cada uno de los individuos que lo integran. La
efectividad de la publicidad recae más fácil sobre las masas o grupos que de manera
individual, podemos suponer que el fin de los medios no es sólo manipulación sino también la
de persuadir un consumo u otras intenciones mediadas. La responsabilidad más inmediata y
directa es recibida por el individuo que pertenece a sectores sociales; la manipulación es
mediada también por los individuos, como unidad receptora de los medios, creando en sí
38
mismo conceptos e ideas, que refuerzan como verdaderos, practicándolo en su cotidianeidad
(sexismo, machismo, racismo, fobias, modas, etc.).
Los adultos tienen cierta responsabilidad en cuanto a su percepción y relación con los
medios de comunicación, porque es a partir de su educación y formación como adultos, que se
convierte en un medio por la cual los niños reciben la mayor parte de información acerca del
mundo real. Por otro lado, el medio de comunicación logra en el menor, un efecto
distorsionador, es decir, los medios de comunicación logran utilizar una imagen directa que en
conjunto con la información y las experiencias adquiridas por los individuos, recrean un juicio
de valor mayormente envuelto en absurdos y conceptos de verdad. Los medios son un clásico
de la ciencia ficción.
II.X. Estereotipos.
Los estereotipos llevan la carga del prejuicio a través de la imagen.36 La ética social y
la publicidad no van siempre de la mano, pero existen sus intentos solo debemos recordar que
somos seres de pulsiones y nos dejamos guiar comúnmente por ésta, tal es el caso de la
opinión y razón social. Nuestra razón, juicio y pensamiento se enganchan en el análisis de las
imágenes tanto sociales como publicitarias, tal despliegue genera una variante de opciones
36 En este caso me remito en cierto tono a lo que comúnmente se conoce como "tribus urbanas" que si bien están
muy bien establecidas (hippies, metaleros, rastafari, emos, raperos, indis, gotikos, frikis, fresas, etc.) contienen
una imagen que refiere directamente sus ideales, pasatiempos y modo de relacionarse. existe pues el prejuicio en
la imagen y es ahí donde nos tornamos en asegurar como llega a ser clara y objetiva la imagen y su información.
damos por hecho y cierto lo que observamos anteponiendo un juicio de valor. Puedo decir que en mi experiencia,
las personas, anteponemos el juicio generalizado de la sociedad antes que el uso de nuestra propia razón. Alguna
vez conocí a un metalero con una imagen característica de su género social (ropa oscura, cabello largo, botas,
chamarras, etc. ) y mi sorpresa fue que leía bastante, gustaba de música clásica, cine de arte y tenía un carácter
tranquilo y moderado, sin contar que no ingería bebidas alcohólicas y no fumaba. Un hombre singular sin duda.
39
para pertenecer a una sociedad plagada de movimientos e ideales excusados en una sola cosa:
buscar un bienestar perteneciendo a algo o a alguien bajo el instinto de supervivencia.
La intención de analizar al individuo y teorizar sus actos me remiten a la búsqueda por
comprender al hombre en el intento de perfeccionar el sistema comunicativo. El universo
interior del hombre es completamente perceptivo, esto por sus posibilidades cognitivas. Puedo
asegurar una cosa; los medios de comunicación manipulan el juicio individual a través de su
propio lenguaje publicitario que una vez en adquisición es manejado con facilidad en
imágenes públicas esto es, desplazar la formación educativa y cultural real, por imágenes
descritas, manipuladas y descodificadas para minimizar las facultades cognitivas del
individuo y aumentar las percepciones innatas en un mínimo de frases e imágenes
contextualizadas.
37
Por ello, en el siguiente capítulo se reconocerá el valor de la imaginación infantil
innata, que los adultos en su medida, reprimimos hasta su socialización.
37 Patricia Giménez, Lo quiero y lo quiero YA!, aprender para educar,
http://www.aprenderparaeducar.com/%C2%A1lo-quiero-y-lo-quiero-ya/
40
CAPÍTULO III
LAS PALABRAS; UN JUEGO INFINITO PARA LOS NIÑOS.
III. I Lo literal y lo literario.
Una mañana de lunes, lleve a Calantha al preescolar y antes de llegar a la puerta le
dije: "primero vamos a caminar por agua". La reacción de la niña (5 años y 8 meses) más
inmediata fue la sorpresa y rápidamente se miró los zapatos, comenzó a caminar en puntillas,
levantó lentamente las piernas para caminar como por encima del agua. Sonreí y repuse:
"quiero decir, que vamos a caminar hasta la tienda para comprar agua", fue entonces que
soltó una exhalación profunda y contesto "ah bueno".
Esta situación tan curiosa es un ejemplo de cómo se maneja comúnmente "lo literal" y
"literario" desde muy temprana edad. Lo literal es el sentido exacto de las palabras que son
utilizadas en una oración, por ejemplo la frase: "Hoy por la mañana se me alborotaron los
chinos"; en el sentido literal moral se comprende que me encuentro con extranjeros asiáticos
los cuales están inquietos; pero la frase literaria refiere que esa mañana "mi cabello de corte
rizado se encrespó, quizá por la almohada o el clima". Por otra parte, "lo literario" es un
término que se relaciona o se mantiene en vinculo directo con la estructura literaria para
expresa un sentimiento, una anécdota o una metáfora, que involucre una imagen alterna o
despegada de la realidad, sea imposible o imaginativa.
Para identificar lo literal o literario en el texto dependerá del uso gramatical o
semántico utilizado. En la interpretación de lo literal o lo literario se necesita observar el
41
contexto o la circunstancia en dónde o cómo se encuentren las situaciones envolventes de los
intermediarios (el emisor, el canal y receptor) así como las referencias contextuales. Las
oraciones literales o literarias (en texto o no) siempre utilizaran herramientas gramaticales que
se distingue de ser la base del lenguaje y de la literatura. No es sorpresa encontrar expresiones
o enunciaciones gramaticales de los niños que, apegados a lo literario podrían asimilarse en la
literatura como una obra plena. Sin embargo, podemos constatar que el habla del niño es
una expresión gramatical compuesta y expresada como un lenguaje literario. Esto se
debe a que mediante vamos adquiriendo información nuestro cerebro cambia. Ethel Krauze
expone un ejemplo sobre esto en su libro Desnudando a la musa: ¿qué hay detrás del talento
literario?, donde unos famosos científicos resuelven a investigar la opinión de que el habla es
un evento accidental; le enseñaron el lenguaje por señas a Lucy, una chimpancé:
«Lucy, al probar una rebanada de sandía, crea la expresión "bebida con
azúcar" y describió un rábano como "comida que duele y hace llorar". (La
interacción recurrente produjo una suerte de metaforización infantil)».38
El conocimiento adquirido resulta del "aprendizaje" lingüístico y gramatical; permite
el uso de herramientas literarias en el niño logrando expresar de manera natural las imágenes
literarias o en su debido caso "los juegos de palabras". La literatura y la pedagogía los utiliza
en todo momento dado que sirven para establecer ritmos constantes de la realidad39 llegando
38 Ethel Krauze, Desnudando a la musa: ¿qué hay de atrás del talento literario?, México, Editorial Centauro,
2011, p. 30-31. 39 Quiero decir que, los objetos "reales" suelen adquirir un inmenso catálogo de subjetividades al intentar
explicar con palabras lo que es real. El lenguaje es imposible, como dijo Saussure; la única manera de acercarse
al objeto del lenguaje o "real" es a través de la lengua y ésta depende de su condición espacial y temporal, es
decir de su contexto. Por lo tanto las imágenes literarias o juegos de palabras son de uso común desde que la
palabra sustituye a los objetos para nombrarlos y no porque puedan referirse a los textos literarios sino que textos
literarios están escritos por la misma lengua que se habla para nombrar situaciones (los objetos dejan de ser
objetos para convertirse en palabras). Puede consultarse La gramática general de Saussure, así como textos del
tema lingüístico, o bien El Arco y la lira de Octavio Paz: en este trabajo "la imagen literaria" funciona para la
convivencia estructural del "juego de palabras en niños".
42
al punto donde los estribos de la imaginación o suspensión de la realidad, nos ayudan a
expresar los conocimientos básicos de la contemplación por medio del uso de herramientas
lingüísticas. Podemos apreciar lo dicho en el siguiente ejemplo sustraído del cuento Mika en
el Egipto de los Faraones por Franceses Miralles: (lo que en cursiva se destaca es lo literario
y lo que en negrita es literal porque es posible y "real")
Todo era muy chocante. Pero más chocante aún le pareció la gente que
empezó a rodearle, como si hubieran surgido de los cuatro puntos
cardinales.
Una docena de hombres jóvenes, vestidos como los que había
encontrado en el oasis- con un paño blanco y el pecho descubierto-,
arrastraba, con ayuda de unas cuerdas, un enorme bloque de piedra.
Delante de ellos, una avanzadilla de obreros se dedicaba a poner troncos
de árbol bajo la mole para que pudiera rodar. El olor a sudor era casi
insoportable bajo aquel sol de justicia. 40
El anterior ejemplo muestra como lo literal y literario se da comúnmente en textos
infantiles para niños que saben leer. Como puede verse también en ¡Tortuga a la vista! de
Rocío Manceda:
El mar baña suavemente la cálida arena, mientras una pequeña
figura sale del agua y se desplaza con dificultad. Su cuerpo no está
diseñado para la vida con la tierra, por lo que su avance es lento. Como
40 Francesc Miralles, Mika en el Egipto de los faraones, Barcelona, publicaciones Hernández, Ediciones Oniro,
2009, pág. 21.
43
siempre vive en el mar no tiene patitas sino aletas, con las que nada
ágilmente: se trata de una tortuga marina. 41
En este otro ejemplo se forma una imagen literaria a partir de una concepción que
conllevan a estructurar una idea narrativa a partir de los detalles literarios del texto, "el mar
baña suavemente la cálida arena" es literario: porque la expresión resulta imaginaria dotando
al mar de cualidades de acción diciendo que baña a la arena; bañar es un verbo "propuesto por
un arte de acción" humano. Adriana de 6 años 3 semanas que cursa el primer año de primaria
y tiene poco tiempo familiarizándose con palabras y deletreos, leyó conmigo un fragmento de
Mika en el Egipto de los faraones, sin ver las imágenes que se incluían en la página de la
narración le pedí que imaginara lo que acabábamos de leer juntas para que pudiera darme una
imagen que correspondiera al texto, pero Adriana me explicó una imagen completamente
distinta de lo que leímos en el libro y la cual no embonaba tampoco con las ilustraciones de la
página que referían a la narración. Se le vio un poco alterada o preocupada mientras veía el
texto y no encontraba relación con las imágenes que ella describió. Se leyó por segunda
ocasión el mismo fragmento y pedí que comentara nuevamente lo que imaginó; esta vez dio
detalles que integraban toda una imagen, pero no describió la acción en sí de lo que se supone
hacían los personajes dentro del cuento que estábamos leyendo, sino que empezó a describir
únicamente a los personajes.
Los niños menores de 8 años analizan frecuentemente las imágenes, las cuáles son
realmente descriptivas para ellos aun más que las palabras. Adriana recurrió más tarde a las
ilustraciones que se encontraban impresas en las siguientes página para tener una idea más
41 Rocío Maceda Díaz, ¡Tortuga a la vista!, México, ISC, 2012, pág. 9.
44
clara sobre lo que refería la historia del texto, aun a pesar de que se leyó junto a ella el texto,
el punto principal que utilizó para conocer bien el cuento fueron las ilustraciones.
III.II Imagen literal-literaria
Evelyn Arizpe y Morag Styles comentan en Lectura de los niños interpretan textos
visuales,42 los niños menores de 10 años conviven la idea de que las palabras y las imágenes
narran historias desde perspectivas diferentes. El dibujo dice más que el mismo texto para los
pequeños, explican Arizpe y Styles, dado que en las actividades lectoras realizadas con niños
entre 6 y 8 años, las investigadoras registran que los niños manifiestan un grado de
importancia sobre las imágenes en los libros infantiles; exponiendo enseguida que, la
narración de la historia no se entendería sin la singularidad que describen las ilustraciones por
encima del texto. Los extremos no suelen disolverse en la apreciación y en los elementos del
conocimiento, sin embargo la distancia entre cada esquina extremista se dispersa en apertura
por su oposición (es el no-es: la negación). Por ello en distintas ocasiones los extremos son el
complemento entre imagen y texto.
Mi experiencia acierta mucho lo expresado: a mediados del ciclo escolar el grupo de
tercer año de preescolar escuchó la historia que inventé, para el fragmento de teatro del
Bloque "Estética". Para esta actividad se establecieron los parámetros relativos de las
"imágenes auditivas", tales como la representación de la "imagen literal" expresada con
palabras y "las imágenes literarias" conmovidas por la imaginación; la acción de una imagen
literal, por ejemplo: ¡Se escuchó chillar la puerta cuando se abrió y al entrar la madera del
42 Evelyn Arizpe, Morag Styles op.cit.
45
piso crujió!, confería en los niños ejecutar la respuesta a dicha acción, entonces ellos ejercían
los sonidos posibles de la palabra "puesta en acción": (si la puerta chilla) «¡ñññíiiiii!»; (y la
madera crujía) «¡Crunch! ¡Crunch!» expresaban los niños.
La reflexión conclusa podría convidarse en cuanto a que Arizpe y Style obtuvieron
resultados distintos en sus prácticas lectoras, pues fueron realizados en niños mayores a
comparación que los de Gardner; ya no relatan con las cualidades artísticas y creativas de un
niño pequeño. Las investigadoras cuentan que los niños, en las prácticas lectoras, resumen la
mayor parte del libro ilustrado: "las palabras necesitan los dibujos más que los dibujos
necesitan las palabras",43 sin embargo, lo que esto quiere decir es que hay una predisposición
visual que limita la imaginación del niño (la imagen suele ser limitante). Gardner comenta que
entre niños de seis y siete años se comienza el desplazamiento de la creatividad artística,
sustituyéndola por una realidad explicita y objetiva;44 los niños empiezan a enriquecer su
vocabulario, haciendo que su conocimiento comprenda, digiera y trabaje de un modo distinto.
Durante el curso de preescolar su lenguaje verbal y no verbal estaba lleno de símbolos pero
una vez adentrados en los grados posteriores de primaria, el pequeño adquiere nuevos
conocimientos logrando una transgresión perceptiva del mundo en modo directo:
Nelson Goodman destaca dos criterios. El primero es la expresividad
de los símbolos en un dibujo. Si el niño emplea, los materiales de un medio
de manera de hacer un dibujo vivaz, triste, iracundo o potente, esto es una
señal de que puede elaborar una obra de arte. El segundo criterio es la
plenitud, o el uso total de las potencialidades del medio. Si el chico puede
43 Ibíd., pág. 111-112. 44 Los años preescolares se suelen describir como la era de oro de la creatividad, como la época en que todo niño
irradia habilidad artística. Pero pasados esos años parece imponerse una especie de corrupción, que hace que la
mayoría de nosotros terminemos convirtiéndonos en adultos artísticamente atrofiados., Howard Gardner, Óp.
Cit., pág. 127.
46
utilizar el material de modo de explotar varias de sus características en
forma significativa, nuevamente estará probando su capacidad de utilizar
símbolos de una manera artística.45
Gardner percibe de Goodman, que la consecuencia de los niveles continuos del
preescolar (primaria) se práctica el desuso de las mismas herramientas de trabajo y/o
expresión, perdiendo el conocimiento de los símbolos (gestos, manipulación de materiales
como arcilla, madera, pintura, etc.) ya antes manipulados y creados por ellos mismos.
III.III Manipulación de la imagen en los niños
Arizpe y Style desarrollaron su investigación enfocada en niños de grado primaria,
donde el lenguaje impuesto, propuesto y adaptado por símbolos al infante, es muy recurrente
para el proceso de adaptación social, creando una delgada línea entre una comunicación
accesible que llega a transformarse en algo limitante.
Si bien el lenguaje del menor de preescolar es hábil y ligeramente limitante, al llegar a
niveles de primaria, se enfrenta a símbolos más precisos y directos (los sistemas de
aprendizaje) elaborando la idea de que fuese una educación más dura, sin embargo el niño ya
viene con ciertas limitaciones simbólicas. Gardner realmente no acierta en el sentido de que el
sistema escolarizado limite la reflexión pura e innata creadora de un niño pequeño, sino que el
sistema impuesto modifica las habilidades perceptivas-cognitivas del aprendizaje. No es que
el niño pierda la motivación creadora, sólo modifica su capacidad de comprensión. El sistema
45 H. Gardner, ´Op. Cit, pág. 191.
47
que educa no ha forjado una liberación del pensamiento, una opción creadora; se
interpone en la tangente del saber y sobre la realidad que les confiere.
III. IV. La metáfora y la poesía.
La realidad es un juego de símbolos disueltos en recursos literarios, herramientas
metafóricas en el ejercicio eficaz para la mayoría de sus estructuras.
DEVUELTO
A la cara de mi hijo46
que duerme, bajan
arenas de las dunas,
flor de la caña
y la espuma que vuela
de la cascada...
Y es sueño nada más
cuanto le baja;
sueño cae a su boca,
sueño a su espalda,
y me roban su cuerpo
junto con su alma.
46 Las palabras en cursivas fueron seleccionadas para indicar ciertos enunciados o vocablos que podrían filtrarse
de una manera más sencilla en la experiencia del niño. La sustancia del poema se recibe de acuerdo a la
comprensión del mismo.
48
Y así lo van cubriendo
con tanta maña,
que en la noche no tengo
hijo ni nada,
madre ciega de sombra,
madre robada.
Hasta que el sol bendito
al fin lo baña:
me lo devuelve en linda
fruta mondada
¡y me lo pone entero
sobre la falda!47
El anterior poema de Gabriela Mistral (1889-1957) entrelaza las palabras logrando un
juego de posibilidades: "Hasta el sol bendito al fin lo baña". Haciendo que las metáforas
recreen la imagen interpuesta por la poesía; detalles que relacionan directamente la imagen y
la palabra para entrar al ludismo de su experiencia e imaginación.
La interpretación del poema "Devuelto" es uno de los extractos emocionales que
expresan la ausencia de un hijo en la autora, sin embargo, en este trabajo se rescata otra
interpretación en el poema sin prejuicios de autoría, es decir, se logra percibir en el poema la
descripción de una montaña; la primera voz narrativa es la madre tierra, la imagen de una
duna es como un niño dormido soñando a su vez que es una cascada en donde la noche lo
47 Gabriela Mistral, "Devuelto", http://www.poemas-del-alma.com/devuelto.htm
49
esconde y el día lo descubre como una fruta pelada, descubriendo así el verdor y los colores
en la falda de la montaña.
La poesía es una abstracción de la realidad, siendo al mismo tiempo un ingenioso
constructor de imágenes que logra poetizar nuestro entorno, explicarla es meramente banal,
decía Neruda, sin embargo reflexionar la poesía nos permite la introspección del texto y aunar
la poesía con la realidad percatándonos de la autenticidad de nuestra voz poética.
En mayo del 2013 el grupo mixto del preescolar 5 de Febrero de 1944 (donde impartí
el taller de filosofía con niños) salió conmigo al patio de la escuela para hacer una
observación de la naturaleza, donde abordamos el tema de la ciencia la cual les explicaba
entre imágenes fue descubierta a través de la naturaleza. Para entonces ya habíamos abordado
los mitos creacionistas desde los puntos de vista mitológicos48 y por consecuente venía la
explicación científica del mundo como nos rodea. La observación es muy importante y en este
caso nos detuvimos a prestar atención a los arboles a media luz de la mañana; pregunté a
todos ellos qué era lo que veían en esos árboles y Axel (4 años) contestó: «Son como ojos que
se cierran y se abren con el aire».
Imaginé entonces la escena poética que utilizó para describir lo que observaba en ese
instante. Lo que sucedió fue que el sol de media mañana daba directamente en uno de los
lados del almendro que se encuentra justo frente a la cancha de actividades, sus grandes hojas
se tornaban en un verde clarísimo al mismo tiempo en que el aire las movía, dando un efecto
de luz y sombra como ojos que se abrían y cerraban.
48 El mito del maíz (Mexicano), El mito de la creación (Griego), Mito de Perséfone (las estaciones climáticas del
año).
50
La imagen: «como ojos que se abren y se cierran», invita al "adulto" a reflexionar
sobre aquélla imagen como parte de una metáfora; sin embargo, la postura del niño no aspira
en su juego metafórico a la búsqueda de una verdad. En otras palabras la apertura de la
perspectiva del niño no muestra necesariamente la interpretación de una imagen del mismo
modo en que la percibe un adulto experimentado; el punto de vista de un pequeño en
usanza de imágenes poéticas, posee la capacidad de manejar la trasfiguración
espontánea sobre la idea del mundo, esto desde la experiencia y observación, donde a
veces el lenguaje de los adultos no logra describir esos puntos de vista particulares del
niño. La observación del adulto es percepción inmediata (práctica), comparándola con la
experiencia infantil que por primera vez explora el mundo desde un lenguaje recién
aprendido. La practicidad significa un conocimiento interior sistemático. Se entiende que un
niño puede llegar a realizar una auténtica metáfora cuando sustituye el objeto o suceso por
otro, esto no significa que atribuya nuevos nombres a los objetos que ya existen sino sustituir
mediante la comparación: "Una noche Calantha vio la luna llena saliendo de entre las nubes
oscuras y me dijo: «Parece que la luna está saliendo del mar»", aquí se presenta la metáfora.
Tal como lo percata Howard Gardner en el capítulo 14 "El niño es el padre de la metáfora" en
Arte y mente, los niños crean la metáfora únicamente sustituyendo la atribución física del
objeto por otro,49 acción que no puede compararse con la genialidad metafórica de un adulto,
porque el adulto cuenta con la normatividad lingüística y el niño las desconoce; por lo tanto la
actividad metafórica del niño es original y espontánea, en cambio la del adulto es razonable y
genuina.
49 H. Gardner, Óp. Cit., p. 215-216.
51
La perspectiva que tienen de la realidad los niños y de la cual entornan su lenguaje
limitado, comienza a expresarse a través de la metáfora poética50 (de literatura, filosofía,
lógica, etc.). Borges comentó en una de sus conferencias que la poesía es "esa cosa liviana
alada y sagrada", teniendo la certeza que el hecho estético no necesita ser definido. Como
bien vemos las expresiones "infantiles" de los niños se consideran poéticas por ese manejo
absoluto del lenguaje al que recurren, la expresión infantil concurre al uso de la poesía,
anteponiendo las ventajas de sus parámetros poéticos son ilimitados y abstraídos del lenguaje.
Los dibujos son imágenes codificadas para los adultos; el lenguaje es de "los hombres"
se encuentran en una total ventaja ante un mundo hecho y descrito con sus palabras. A los
niños más pequeños (de 4 a 8 años) les competen ese grado de lenguaje al que nosotros
estamos habituados, sin embargo tienen su propia concepción del entorno al igual que un
lenguaje especifico que ayuda a descifrarlo; si el lenguaje ya está hecho simplemente los
pequeños no cuentan con la preparación ni el amplio conocimiento como para utilizar el
lenguaje de sus mayores.51 Su "amplitud de lenguaje" es la reducción del sistema y la
objetivización de una idea, finalmente un ideal. La metáfora es una segmentación de la
unidad en este caso de la unidad literaria, del conjunto que muestra o da la idea.
50 El autor revela: "La poesía es una segunda potencia del lenguaje, un poder de magia y de encantamiento", Jean
Cohen, Lenguaje en la Poesía, Madrid, Editorial Gredos, 1982, pág. 11. Jakobson correspondía a la misma idea
que maneja Platón para expresar la belleza poética: "La poesía es lenguaje en su función estética" es decir la
poesía es el principio activo del lenguaje., en nota pié de página del mismo libro. 51 Quiero decir que si los niños no cuentan con el conocimiento o uso del lenguaje adulto, no puedan describir y
hablar sobre el mundo que los rodea, o sus experiencias con un lenguaje común, pues cada individuo, tanto niño
como adulto somos diferentes y el mundo está ahí dado para nosotros, sin embargo los niños ante el
desconocimiento del lenguaje común tienen a utilizar otro lenguaje que ayude a acercarse y a familiarizarse con
la lengua definitiva para ellos el mundo es el mismo para todos, las perspectivas y el lenguaje para describir es lo
que varía.
52
Los adultos anuncian su sorpresa frente a la estructura metafórica del lenguaje y los
dibujos, emergido de la pura habitualidad infantil. "Lo que el niño ve está determinado por
cómo piensa" dice David Wood en su libro Como piensan y aprenden los niños:
Si los niños están más limitados que sus mayores en cuanto a su
capacidad para prestar atención, memorizar y regular en general su propio
aprendizaje, su resolución de problemas y su pensamiento, entonces puede
muy bien suceder que con frecuencia fallen donde personas mayores
aciertan, no porque les falte "lógica" o porque tengan capacidades de
procesamiento más limitadas, sino porque no poseen la experiencia y la
pericia apropiadas.52
Es entonces que no es previo al aprendizaje el hecho de si pueden o no pueden ejercer
ciertas actividades que la gente adulta realiza, sino más bien parece que es por medio de la
experiencia donde los niños adquieren conocimientos que ayudan en niveles posteriores para
la compresión de sucesos que explican el entorno o contexto que les rodea, remarco con esto
que, la imagen (dibujo) es el filtro que nos hace comprender como perciben su mundo desde
la concepción primera del suyo.
Toda imagen es lenguaje de su alrededor, el mundo. ¿Cuál es la intención del niño al
elaborar un dibujo?, hasta este momento del estudio, se alcanza a percibir que la expresión
artística (pintura, dibujo, escultura, poesía, etc.) del niño es el mundo no como lo ve, sino
como lo percibe a través de la experiencia, con el argumento de la circunstancia (los limites
de un niño son las experiencia) y es ésta la delimitación más relevante para el sistema
individual.
52 Wood David, Cómo piensan y aprenden los niños, México, Siglo XXI Editores, 2000, Pág. 109.
53
Los individuos damos un mundo estructurado al niño, quién utiliza códigos primitivos
de la inexperiencia propia de su edad, introduciéndolos a nuestra estructura lingüística; el
individuo no comprende del todo lo que un niño describe con sus propios códigos, sino mas
bien interpretamos desde nuestro entorno estructurado lo que el niño quiere hacer, decir o
pensar. Existe una experiencia propia de la humanidad ante distintos sucesos de la infancia y
es previo a esta experiencia que los adultos intuimos o pretendemos descodificar lo que un
niño intenta expresar.
Ante la poca o nula experiencia que los adultos tenemos en cuanto a las vivencias de
cada uno de los niños (puede existir misma experiencia pero diferentes percepciones) dotamos
de una imagen al significado; creamos un significado del objeto, "son como ojos que se
cierran y se abren con el viento", siendo que como su maestra entonces y filósofa, mi
interpretación de este suceso incluso sin haber tenido una experiencia parecida durante la
infancia, es que la naturaleza nos observa, está atenta, viva y prevalece dentro de ella la
serenidad misma con la que el hombre nació y pierde justo cuando empieza a crecer;
para Axel quizás sólo signifique la función sencilla del ojo ante las inclemencias climáticas:
cuándo el viento y el sol dan de frente sobre los ojos, estos se cierran y se abren para
protegerse.
Existe una iniciación del niño a la estructura lingüística del hombre a través de la
metáfora y la poesía. El hombre tendría que aniñarse para comprender "los ojos que se abren
y se cierran", como una no-civilización de las frases inventadas por los niños, pero el hombre
no está dispuesto a bajar su intelectualidad para comprenderlos, los niños tampoco darían
saltos para comprender este mundo de adultos; ambos adaptan las palabras en sus mundos, el
hombre adulto maneja las metáforas del niño desde su perspectiva estructurada y el niño
54
adopta las palabras ya existentes para explicar su mundo que no tiene sus propias palabras, un
único lenguaje que dé a entender los ojos de la naturaleza, la luz de media mañana, los árboles
de colores.
55
CAPÍTULO IV
COLOR Y FORMA
IV. I El color como código.
El color se considera un detonante en la actitud y la personalidad. El hombre intenta reafirmar
sus emociones a través colores que se añaden a la cotidianidad, siendo así mismos incluyentes
o excluyentes socialmente. Millones de años han pasado y el color sigue decretando acciones,
emociones e ideas.
Desde que somos pequeños hasta ya entrada la adolescencia nos predisponen a la
carga conceptual (por medio de lo visual) de una existente provocación emocional que tienen
los colores, así como la influencia sobre nuestros estados anímicos o psicológicos y las
reacciones derivadas de la exposición prolongada a los mismos.
Pero más que una reacción, los colores son asignados con un código para provocar y
entiéndase por ello todo aquello que involucre la acción consciente del objeto en cuanto a su
advenimiento, no porque el código provoque como un acto plenamente natural, sino que el
mismo acto de codificar es inseparable al contexto previo del propio color; el color en sí
mismo carece de cierto significado, el color es lenguaje, por esto sus expresiones son infinitas
y por lo tanto sus nociones suelen ser equivocadas e ilegibles, sin embargo, es posible
encontrar o descubrir una sensación que por mero atisbo puede interpretarse. El color
significa pero no es significado, es un signo, sí, en toda su extensión, sin embargo sería
56
absurdo categorizar de acuerdo a su influencia porque esto implicaría descartar un contexto
basto de la propia historicidad del objeto que lo contenga.
La socióloga, psicóloga y profesora de teoría de la comunicación y psicología de los colores
Eva Heller, realizo una encuesta a 2.000 Alemanes de todas las profesiones y pudo concluir
que el color se combina con los sentimientos, pero no por pura intuición sino por influencia:
Los resultados del estudio muestran que los colores y los
sentimientos no se combinan de manera accidental, que sus
asociaciones no son cuestión de gusto, sino experiencias universales
profundamente enraizadas desde la infancia en nuestro lenguaje y
nuestro pensamiento. El simbolismo psicológico y la tradición
histórica permiten explicar por qué esto es así.
La creatividad se compone de un tercio de talento, otro tercio de
influencias exteriores que fomentan ciertos dotes y otro tercio de
conocimientos adquiridos sobre el dominio en el que se desarrolla
la creatividad. Quien nada sabe de los efectos universales y el
simbolismo de los colores y se fía solo de su intuición, siempre será
aventajado por aquellos que han adquirido conocimientos
adicionales.53
Los colores pastel que se usan comúnmente en recién nacidos por la delicadeza de sus
tonos ante la frágil imagen de un bebé, son tonos que provocan la sensación de frío al igual
que el morado, el azul índigo o tonos púrpuras que al contrario de los pastel se les relaciona
con el misticismo y lo mágico; el azul refleja a la realeza, la feminidad, lealtad, divinidad y es
53 Heller Eva, Psicología del color, como actúan los colores sobre los sentimientos y la razón, editorial Gustavo
Gili, Barcelona 2004.
57
el más popular de los colores; el color anaranjado provoca la sensación de hambre pero
también de energía y esto es una contradicción para la gente que sufre de ansiedad y trata de
frecuentar los lugares deportivos con ese tono; el verde se relaciona con la naturaleza, la
tranquilidad lo saludable, pero es el favorito en los uniformes militares y los plásticos que
contienen aceite de auto; el rojo de la ira, la violencia y la sangre, se pinta en los corazones
del amor pero también está en la fuerza y la solemnidad de las dinastías chinas. La psicología
fue utilizada como herramienta significativa para proveer ideas a objetos dados para su
momento histórico; si bien el verde es naturaleza y esperanza, los uniformes fueron tratados
bajo esa misma psicología para influenciar un estado natural de guerra (como si la guerra
fuera un estado natural propio de la "naturaleza humana"). No es que exista una contradicción
psicológica del color, es que la misma psicología del color ha sido reusada para expresar
sentimientos a una conveniencia mercadotécnica, política, educativa, cultural, religiosa, etc.,
lo que vemos en la sociedad no es el mal tratamiento de los colores, es una involución del
color dentro del objeto, existe un tratamiento interno del color, que si tiene referencias
históricas y psicológicas pero más allá de eso el color se convierte en una herramienta de
utilidad inconsciente.
IV. II El color a través del ojo.
Pero ante todo esto ¿Qué es el color? El color no es, porque no existe. A lo que
llamamos color es la variación de luz que refleja dentro de nuestro ojo y que "percibe" la
tonalidad, la luz provoca un tipo de espectro lumínico del cual se desprenden sus tonalidades.
Todo lo que vemos o percibimos con la vista es un simple efecto de luz dentro de nuestros
58
ojos y por lo tanto, ante las diversas tonalidades que se presentan, el individuo tiende a
nombrarlas por la incapacidad de diferenciar un tono con más luz que otro:
Azul acero • Azul aciano • Azul acuático • Azul aguamarina • Azul
arándano • Azul bebé • Azul campánula • Azul Caribe • Azul
celeste • Azul Chagall • Azul chillón • Azul ciruela • Azul ciruelo •
Azul clemátide • Azul cobalto • Azul coeli • Azul cosmos •
Azul curaçao • Azul de China • Azul de Copenhague • Azul de
Delft • Azul de indantreno • Azul de medianoche • Azul de niño •
Azul de París • Azul de Prusia • Azul de Sèvres • Azul de ultramar
• Azul Disney • Azul egipcio • Azul eléctrico • Azul e-mail • Azul
escarcha • Azul esmeralda • Azul espuela • Azul éter • Azul Europa
• Azul frita • Azul genciana • Azul glaciar • Azul grisáceo • Azul
heliógeno • Azul hielo • Azul hierro • Azul humo • Azul iris • Azul
jacinto • Azul laguna • Azul lapislázuli • Azul lavanda • Azul lila •
Azul loza • Azul Lufthansa • Azul manganeso • Azul marina • Azul
marino • Azul mate • Azul medio • Azul metálico • Azul montaña •
Azul morado • Azul neón • Azul negro • Azul niebla • Azul
nocturno • Azul nomeolvides • Azul nuboso • Azul océano • Azul
ocular • Azul ópalo • Azul Oriente • Azul original •Azul pálido •
Azul pastel • Azul pavo • Azul permanente • Azulphthalo • Azul
piloto • Azul porcelana • Azul primario • Azul profundo • Azul real
• Azul tejano • Azul tinta • Azul tormenta • Azul tráfico • Azul
turquí • Azul uniforme • Azul universal • Azul uva • Azul verdoso •
59
Azul Vermeer • Azul violáceo • Azul Virgen • Azul Weggewood •
Azul xenón • Azul Yves Klein • Azul zafiro • Azulete • Azur
• Bleu • Color de la zarzamora • Cian • Índigo • Turquesa •
Turquesa cobalto • Verde azulado • Violeta azulado.54
Y puedo continuar con los tonos naranjas, blancos, verdes, amarillos, rojos, rosas,
cafés, negros, etc. Podemos dejar en claro que desde niños existe la tendencia de nombrar y
dar un simbolismo; "azul claro, azul fuerte, rosa bajito, verde con sol, gris rata, rojo sangre..."
(Alondra 5 años). Percibimos que hay normas que exigen conceptos y simbolismos para poder
"apreciar más la obra de arte".
IV. III El simbolismo del color dentro del objeto.
Sin embargo, el niño de 5 años no presta importancia al hecho de que otra persona
pueda o no entender y percibir su creación artística como los dibujos, la construcción con
bloques, modelado con plastilina, etc. La creación o construcción del niño sólo es relevante
para el propio niño, a medida que crecen (adolescencia) buscan que su obra y el color con el
que vaya envuelto sea apreciado y comprendido desde vastas definiciones no solo simbólicas
o lingüísticas sino también emocionales. Un pequeño de preescolar no busca aceptación, sino
gusto propio por lo que está creando.
Ejemplificando, abajo se muestran un par de fotografías de las experiencias realizadas
durante el segmento de "ciencia" dentro del proyecto de filosofía para niños. En esta actividad
54 Sara Lasso, Experta en arte, Fuente de Psicología del color por Eva Heller, en http://arte.about.com/od/Que-
es-el-arte/ss/Todos-Los-Colores_2.htm
60
salimos afuera de las aulas para observar el entorno natural, tanto de plantas como animales y
conforme a esto realizamos actividades impresas donde plasmaran lumínicamente, su
percepción de este entorno.
55
56
Vemos en las fotografías que conceptualmente el color no es aplicable a una realidad
directa sino a una percepción individual que destaca su sensibilidad; por encima de
55 Samantha de 5 años estaba en un grupo mixto con edades de 3 a 5 años. Tenía problemas de atención,
lenguaje y cognitivos que fueron tratados por especialistas dentro del preescolar. Samantha mostraba delicadeza
en cuanto al uso de colores y dibujos, se tomaba más tiempo que los demás, lograba controlar un tipo de
ansiedad que mostraba a través del dibujo, la pintura y modelado. 56 Saori de 5 años, pertenecía al grupo de tercero con niños de 5 a 6 años; Saori tenía un problema del lenguaje
muy marcado (desconozco el diagnóstico final), mostraba una agudeza sensible en todas las actividades
realizadas como danza, pintura, modelado, manualidades, etc. Era muy paciente pero le costaba formular
oraciones completas.
61
habilidades cognoscitivas, lógica-matemáticas y lingüísticas, es decir; en el caso de ambas
niñas su expresión artística era "notablemente bella", contrariando esta noción de su
desempeño en otros campos formativos.
IV. IV Uso del color
Para los niños de 4 y 5 años el color no es "utilidad" en su sentido adulto. Para el niño
el color es invariable dentro, sobre o para cualquier objeto; para un adulto un objeto no podría
tener otro color más que el designado social, histórica y culturalmente.
La educación provee de "herramientas del saber" (Vygotsky) al niño, sin las cuales no
podría identificarse con la parte social que los adultos designan. Una herramienta es el
lenguaje, el cual nos permite que el niño se introduzca en el medio social de la comunicación
para poder hablar, demandar y exigir su posición en el mundo. El color es una parte
fundamental, pues es también una herramienta del saber; porque el color identifica, designa,
nombra, etiqueta, asigna y determina funciones o acciones de comunicación con el entorno.
Comenta Adelaida Aizpuru González en su artículo de la Universidad Gestalt:57
Desde el punto de vista emocional los colores nos provocan diversas
impresiones y colaboran en nuestra percepción al despertar e incrementar
nuestras sensaciones; todo color posee un significado propio capaz de
comunicar y no solo tiene un significado universalmente compartido a
través de la experiencia, sino que también tiene un valor independiente
informativo a través de los significados que les atribuimos simbólicamente.
57 Adelaida Aizpuru González, http://mundogestalt.com/el-lenguaje-del-color/
62
El color es una fuente de información que designa mucho más que objetos, nombra
emociones, estados anímicos y sucesos importantes a lo largo de nuestra vida atribuyéndole
toda una gama de posibilidades emocionales y culturales. Eva Heller menciona en su libro
sobre la cromoterapia como un método al que se recurre, esto en cuestión del poder curativo
de los colores para sanar padecimientos emocionales, psicológicos o no crónicos, pues no está
comprobado por la ciencia el hecho de que exista un color capaz de curar ciertos
padecimientos pues asegura, no hay colores que sanen heridas, huesos rotos o el cáncer. Todo
parece ser un efecto placebo o un mejoramiento de la sintomatología de algunas personas, sin
embargo los colores traen antecedentes y contextos basados en sucesos y experiencias que le
dan brillo a nuestras vidas.
Cuando cursaba el cuarto semestre de la carrera de filosofía, el maestro de la clase de
estética nos mostró una enorme fotografía de un cuadro de Pablo Picasso llamado "Gato
capturando un pájaro", un gato de tonos verdes cafés con un pájaro negro colgando de un ala
en el hocico de aquel gato de trazo característico cubista. Al mostrarlo en clase nos
preguntaron sobre la provocación que tenía en nosotros, todo el grupo dijo que no les gustaba
pues les transmitía un sentimiento oscuro, aterrador y feo, sin embargo a mí me provoco
nostalgia, alegría, cariño, pues los tonos verdes y cafés del felino Picasso eran los mismos
tonos que había en un libro que amé mucho en mi infancia; el color me remontó a un recuerdo
y a una sensación que aún me provoca calidez.
63
58
IV. V La edad de la brillantez y la apreciación estética.
Los colores y los trazos dejan una huella inmensurable en las distintas etapas
cognitivas de los niños de entre 3 a 5 años, donde el despertar de los más perceptibles se hace
evidente para después, ampliar su visión del mundo y de su mundo dentro de este. Conforme
van creciendo, dice Gardner, su sensibilidad y apreciación estética se estiliza, al contrario de
los primero años en lo que no les interesa ni la crítica, ni la apreciación profunda de la obra
en cuestión o incluso de sus propios trabajos artísticos, la percepción estética en este caso,
aumenta con la edad de cada niño que ya vine mencionando.
Gardner escribe sobre la evaluación que realizó en una niña de nombre Cati,
evaluando a la pequeña recién cumplidos los 7 años de edad, explica "cierta brillantes" a
través de dibujos que narraban su vida diaria y su gusto por los caballos. Al cumplir Cati los 8
años algo sucedió:
58 Pablo Picasso, Gato capturando pájaro (1939).
64
Pero así como se puede advertir un incremento en la precisión y,
si se quiere, en el realismo figurativo, también se nota una menor
originalidad creativa. Las escenas dramatizadas dan paso a
composiciones bucólicas; el espíritu aventurero de los retratos cede su
lugar a una composición elegante pero esencialmente estática, que se
vuelve del todo previsible. La misma Cati se quejaba de que sus dibujos
no eran tan buenos como dos años antes y, al menos en ciertos aspectos,
yo estaba de acuerdo con ella. Como lo expresó una vez: "Antes yo
dibujaba mucho mejor. Mis dibujos eran más interesantes, aunque la
perspectiva ahora me sale tres mil veces mejor". La edad de la
expresividad artística, o por lo menos su florecimiento original, parecía
haber llegado a su fin.59
La edad de Gardner donde se asoma la brillantez estética en uso y forma del color es a
los 7 años; la edad que yo considero latente la creatividad estética es a los 5 años aunque
infiero, en el hecho de que esta etapa termine a la edad de 8 años, sino más bien se transforma
en otra etapa creativa pasando a otra y otra. Pablo Picasso decía que había tardado toda una
vida en aprender a dibujar como un niño, quizás solo alargó el tiempo de los 7 años hasta que
murió; aunque debo decir que esta creatividad o genialidad no es única ni exclusiva de los
artistas pues la creatividad podemos encontrarla en diferentes aspectos espirituales,
organizacionales u otros.
Conforme van experimentándose las distintas etapas creativas, se entiende que el color
va de la mano con el dibujo; pues el dibujo es un símbolo que se enseña al niño para que
pueda comprender las generalidades de mundo adulto; ya alcanzada la adolescencia los
59 Gardner Howard. Op. Cit. Pág. 189.
65
símbolos van adquiriendo un grado de entendimiento y al mismo tiempo de complejidad. Se
elabora en el adolescente una perspicaz crítica y apreciación artística.
IV. VI ¿Quién realmente dibuja?
Los niños de preescolar son aficionados al dibujo y a la creación artística bajo la
manipulación de los objetos: esquematizan su mundo y lo transfieren a modo croquis en sus
ilustraciones (Herbert Read, Imagen e idea), sometiendo toda su concentración para plasmar
de forma y color lo que a ellos les parece correcto de sí mismo y de lo que les rodea. Pero en
ocasiones los adultos insistimos en que plasmen lo que requerimos, esto es: someterse a las
normas, cito a Philippe Wallon, Anne Cambier y Dominique Engelhart de su libro El dibujo
del niño:
...el dibujo está aparentemente determinado por factores externos:
alguien ha propuesto al niño a dibujar y eventualmente le ha sugerido o
hasta impuesto un tema, incluso cierta cantidad de coerciones. El padre o el
educador han incitado al niño, le ha proporcionado cierto tipo de material
(papel blanco grande o pequeño, papel de color, marcadores, pinceles,
regla, goma, etcétera). Ahora el acto se aparenta con acto de tipo
instrumental, y la actividad gráfica se convierte en un medio orientado
hacia la obtención de un resultado: darle gusto al adulto, ajustarse a una
petición, participar en un concurso de dibujo sobre un tema dado. [...] La
66
producción del niño se realiza en un contexto determinado, más o menos
limitante en algunas circunstancias.60
Estos tres autores mencionan también que el dibujante, en este caso el niño, siempre
plasmará información interior que exponga en primer punto elementos de cultura y
socialización; en segundo punto son situaciones del tipo egocéntricas y conocimientos
unipersonales aprendidos acorde a su edad, los niños en edad preescolar utilizan el dibujo y
en ocasiones los colores para exteriorizar sus conocimientos internos, emociones y
pensamientos, haciendo de estas herramientas un lenguaje básico para mostrar al sujeto que
vive dentro de ellos. Sin embargo, el adulto insiste en interponerse entre el dibujo y el color
(lenguaje del niño), así como en el sujeto que intenta mostrarse en el trazo. El adulto insiste
que el niño utilice colores correctos para mostrar una realidad que en ocasiones es subjetiva.
Ahora bien, los factores externos que influyen en la usanza del color no provienen de
sentimientos, es poco probable estas expresiones en niños tan pequeños. En los primeros años
el niño propone a través del color exponer un conjunto de experiencias propias, culturales y
sociales, una asociación de ideas que quedan en el hemisferio izquierdo del cerebro, no quiere
decir que plasmen el color en el objeto o la forma porque les provoca la reflexión o emoción
de asociada a experiencias con tal tono. Simplemente un niño gusta del color por influencia
directa parental, social y cultural. Al experimentar sucesos subjetivos con varios colores
comienza la provocación perceptiva que permiten las asociaciones emocionales y cognitivas.
A continuación mostraré un cuento donde se refleja lo que he venido comentando
sobre los factores externos que provocan el uso distintivo de los colores en la edad preescolar
60 Phulippe Wallon, Anne Cambier, Dominique Engelhart, El dibujo del niño, Siglo Veintiuno editores S. A de
C.V. México 1999, pág. 27
67
de 4 a 6 años, lo cual me parece interesante, pues se debe reconocer cuándo nace del niño y
cuándo proviene del individuo adulto.
Un Niño
De Helen Berckley.
Una vez un niño fue a la escuela. Él era bien pequeño. Y la escuela
era bien grande. Pero cuando el niño vio que podía ir a su clase
caminando directamente desde la puerta de afuera, él se sintió feliz, y
la escuela no le parecía tan grande así:
Una mañana, cuando hacía poco que él estaba en la escuela, la
maestra dijo:
¨ Hoy vamos a hacer un dibujo.
¨ Bien –pensó él.
A él le gustaba dibujar. El podía hacer todas las cosas: leones y
tigres, gallinas y vacas, trenes y barcos..., y tomó su caja de lápices y
comenzó a dibujar. Pero la maestra dijo:
¨ ¡Esperen! ¡No es hora de comenzar!
Y él espero hasta que todos estuviesen prontos.
¨ ¡Ahora! –Dijo la maestra- Vamos a dibujar flores.
¨ ¡Bueno! –Pensó el niño.
A él le gustaba dibujar flores con lápiz rosa, naranja, azul. Pero la
maestra dijo:
68
¨ ¡Esperen! Yo les mostraré cómo se hacen. ¡Así! –Dijo la maestra, y
era una flor roja con tallo verde.
¨ ¡Ahora sí! – Dijo la maestra -. Ahora pueden comenzar.
El niño miró la flor de la maestra y luego miró la suya. A él le
gustaba más su flor que la de la maestra. Pero él no reveló eso.
Simplemente guardó su papel e hizo una flor como la de la maestra.
Era roja, con el tallo verde.
Otro día, cuando el niño abrió la puerta de afuera, la maestra dijo:
¨ Hoy vamos a trabajar con plastilina.
¨ ¡Bien! –Pensó el niño.
El podía hacer todo tipo de cosas con plastilina: víboras y muñecos
de nieve, elefantes y rabitos; autos y camiones... Y comenzó a apretar y
amasar la bola de plastilina, pero la maestra dijo:
¨ ¡Esperen! No es hora de comenzar. Y él esperó hasta que todos
estuviesen prontos.
¨ ¡Ahora! –Dijo la maestra- nosotros vamos a hacer una víbora.
¨ Bien, pensó el niño. A él le gustaba hacer víboras. Y comenzó a hacer
unas de diferentes tamaños y formas. Pero la maestra dijo:
¨ -¡Esperen! Yo les mostraré cómo hacer una víbora larga.
¨ ¡Así! –Dijo la maestra.
¨ Ahora pueden comenzar
El niño miró la viborita de la maestra. Entonces, miró las suyas. A
él le gustaban más las suyas que las de la maestra. Pero no reveló eso.
69
Simplemente amasó la plastilina, en una gran bola e hizo una viborita
como la de la maestra. Que era una viborita larga.
Así luego el niño aprendió a esperar y a observar; y a hacer cosas
como la maestra, y luego él no hacía las cosas por sí mismo.
Entonces sucedió que el niño y su familia se mudaron para otra
casa, en otra ciudad y el niño tuvo que ir a otra escuela.
Esa escuela era mucho mayor que la primera, entonces había
puertas afuera. Para llegar a su salón, él tenía que subir algunos
escalones y seguir por un corredor largo para finalmente llegar a su
clase.
Y justamente en el primer día, que él estaba allí, la maestra dijo:
¨ Hoy vamos a hacer un dibujo.
¨ Bien –Pensó el niño. Y esperó a la maestra para que le dijera cómo
hacer. Pero ella no dijo nada, apenas andaba por el salón. Cuando se
acercó al niño, ella dijo:
¨ ¿Tú no quieres dibujar?
¨ Sí –Dijo el niño-. Pero ¿qué vamos a hacer?
¨ Yo no sé, hasta que tú lo hagas –Dijo la maestra.
¨ ¿Cómo lo haré? –Preguntó el niño.
¨ ¿Por qué?- dijo la maestra- De la manera que tú quieras.
¨ ¿Y de cualquier color? –Preguntó él.
¨ De cualquier color –Dijo la maestra-. Si todos hiciesen el mismo
dibujo y usasen los mismos colores, ¿cómo yo podría saber quién hizo
qué, ¿y cuál sería de quién?
70
¨ Yo no sé -Dijo el niño. Y comenzó a hacer una flor roja, con el tallo
verde.61
Cuando Ángela terminó su dibujo recibió una respuesta que no esperaba. En una de
mis experiencias como especialista en arte y cultura, corroboré que la anécdota de Helen E.
Buckley que acabamos de leer es una práctica común en las aulas educativas del nivel
preescolar, es un juicio al que recurren muchas educadoras, en este caso, normalistas en
México.
Propongo otra anécdota, mi propia versión de la historia de Buckley pero con un final
más agradable:
El Árbol de Ángela.
En la clase del segmento que aborda el conocimiento científico; les di una hoja en blanco,
donde venía impresa la figura de un tronco de árbol con sus ramas y raíces para colorear el
follaje o la copa del árbol que más les haya gustado durante nuestro recorrido en el preescolar.
Mi instrucción en ésta ocasión fue la siguiente: "Todos observamos los árboles dentro de la
escuela, observamos sus colores, las forma de sus hojas y su movimiento, cada uno de
nosotros los observamos de diferente manera, porque así como los árboles son diferentes
entre sí, las personas también somos diferentes unos de otros: pensamos diferentes,
brincamos diferente, reímos diferente y entendemos lo que nos explican...diferente. Quiero
que dibujen la copa del árbol que más les haya gustado, como ustedes lo hayan visto."
61 Manuel Arroyo, Ricardo León, Luis Carlos Salazar, Cultura y creatividad infantil, Colección Dinnova de la
Universidad Autonoma de Ciudad Juarez, México 2007, pág. 11.
71
Se dispusieron rápidamente a colorear. Entre tanto grito, salto y carcajadas, de entre
los niños de ese grupo (4-6 años mixto) una mano se levanta con un dibujo coloreado y grita a
la maestra de grupo que vea su dibujo, cuando la maestra de grupo lo vio gritó (sí, gritó,
literalmente): «¡Así no es un árbol, un árbol tiene las hojas verdes, no de colores eso no
existe niña, te están pidiendo que dibujes un árbol como es, verde con el tronco café, como lo
que es!»
Ángela se entristeció completamente, fui a su lado en un instante y le dije: «Hay
muchas maneras de ver las cosas, las personas somos diferentes, seguramente cuando tú y yo
veamos una mariposa y tú hagas un dibujo y yo otro de esa mariposa, te darás cuenta que
nuestros dibujos son diferentes, pero sigue siendo la misma mariposa; ese árbol, es
importante para ti y nadie más».
Le pregunté que si veía la forma, que si veía el árbol que tanto le gusto, sonrió y
asentó con la cabeza.
Los casi 30 años de experiencia educativa de una maestra normalista, se fueron a la
deriva, cuándo le gritó a esa niña que dibujará cosas reales. Los niños van comprendiendo y
sustituyendo objetos y colores variados hasta llegar a una visión clara de la realidad, los
adultos persistimos en apegarnos a ideales confusos y extraños. Vamos insistiendo en la
educación de los niños a pesar de no pertenecer a nuestro propio entorno.
72
IV.VII La hipótesis del color.
Si la forma es importante, el color también lleva una carga emocional interesante en el
juego el cual puede exteriorizar ciertos aspectos de los niños; he venido exponiendo como el
color cuenta con propiedades "psíquicas" que llevan al espectador a sentir o inducir un estado
de ánimo que no es propio del individuo, sino que es antepuesto por la sociedad en sus
distintas secciones (publicidad, política, sociedad, cultura, educación, etc.), es decir, el color
no provoca, pero el individuo sistematizado cree que sí. En mi experiencia como estudiante,
maestra y madre he podido apreciar que el color es el lenguaje más importante del niño, un
signo con un significado inmenso y casi indescifrable en el contexto en que se utilice.
62
Los dibujos de los niños son por demás interesantes, cuanto más pequeño es, sus
dibujos son de trazos sencillos, básicos o garabatos y a medida en que crecen, las ilustraciones
se vuelven ricas en detalles que llegan en muchas ocasiones a mostrar su cotidianeidad. La
62 Niños del preescolar 5 de febrero de 1944 del grupo de 3ro. (5-6 años) coloreando unas plantillas, en la clase
de Arte y cultura (Filosofía con niños) sobre diversidad cultural.
73
psicología razona el uso del color en los dibujos, atribuyéndole características
temperamentales expuestas por el menor. Es un modo al que se recurre para poder contemplar
si existe algún tipo de problema conductual o emocional en los niños, aunque no es método
100% acertado, se le dan vastas interpretaciones pues como le dije a Angela, todos somos
diferentes y vemos el mundo diferente, las interpretaciones del color en dibujos infantiles
parten de perspectivas desiguales. Se intensifican las "Hipótesis del color".
Soy de la opinión de que los colores influyen más de lo que realmente provocan de
manera pura y sencilla; aun los niños inexpertos en el mundo enaltecen el rosa o el azul de su
sexo ante la presión de una familia y de una sociedad que impone el género por el color; esto
será desconocido para el individuo hasta que haga uso pleno de razón, pero hasta entonces las
niñas no desean el rosa, sino que se les hace desearlo para sí mismas. Pero ¿qué porcentaje
infantil realmente utiliza el color como un modo real de reflejo interior?
No pretendo recordar su nombre, era un niño de 6 años, con muchos problemas en
casa. Su madre sola y cansada, trabajaba mucho y a veces dejaba al cargo del niño a su
hermano mayor de 12 años el cual tiene una condición mental que requería más atenciones
que un niño de 6 años era capaz de darle. No salía a ninguna parte, no visitaba lugares de
entretenimiento ni tenía experiencias propias de su edad. Todo lo coloreaba en negro, era
listo, astuto, bueno, pero callado y serio. Todo era negro para él. Es la única ocasión que he
visto un color exteriorizado con plena conciencia en un niño pequeño. Mis hijas utilizan el
negro para dibujar estrellas o la aurora boreal, pero no hay en ellas un trasfondo subversivo ni
oculto. Aquí la psicología razonaría bien el comportamiento con el color, pero corresponde a
un porcentaje mínimo en una sociedad visual atestada de colores por doquier.
74
Cuando nos damos cuenta estamos creando Hipótesis del color, pero estas hipótesis no
son más que la repetición de las mismas interpretaciones que tenemos de los colores desde
pequeños; no la llamaría una creación prometedora, sino una pregunta pronunciada
cíclicamente con la misma variedad de respuestas: ¿Qué significado tiene el rojo? ¿Qué
significado tiene el verde?; contestamos una y otra vez que son sangre y amor, naturaleza y
militancia. El color en los niños a veces puede o no puede reflejar estado de ánimos y
emociones, se pueden comprender pero quizás no siempre seamos acertados; porque en el
lenguaje del niño el significado es tan distinto como distintas son las percepciones del árbol
bañado en sol por todas direcciones.
75
ILUSTRACIONES
63 64
65 66
63 Calantha y la fiesta en casa. 64 Cristo 2do. Año preescolar Árboles y pájaros. 65 Jugando con el arte del tachismo. 66 Crayones derretidos.
76
67
68
69
67 Tachismo, curso de verano. 68 Mitología griega y el origen del universo 69 Aprendiendo a dibujar la música ¿qué es la música?, preescolar 3er grado
77
CONCLUSIÓN
Cuando el niño no logra una eficaz comprensión de elementos constructivos, pende en la
cúspide donde reside el origen de esterilidad cognitiva. Se formula la creencia de que la buena
educación y las mejores enseñanzas, favorecen formidablemente al encuentro del niño con
elementos suficientes para hacerlo parte del porcentaje de niños brillantes; por otro lado, si no
es el vigor institucional o docente quien logre acrecentar dichas habilidades, se adjudican las
ventajas de brillantez a la genética o ejercicios psicomáticos desde el nacimiento.
Un maestro íntegramente preparado hace que un niño proveniente de un hogar
desinteresado por la educación, adquiera y desarrolle de manera habitual las prácticas
cognitivas que en tiempos posteriores, pueden otorgarle autonomía en la búsqueda de nuevos
conocimientos. El maestro y los padres comparten el camino donde ambos siembran aptitudes
y costumbres para un aprendizaje y comprensión del mundo que circunda al niño. ¿Educación
o enseñanza? ¿Cuál es el curso que debe tomar una reestructuración ante el desequilibrio
cognitivo?
La reequilibración del pensamiento es necesaria para desarrollar paulatinamente el
desarrollo cognitivo, a manera de que se logra esta reequilibración progresiva dando como
resultados visibles, tanto en las construcciones del pensamiento así como en la aplicación del
mismo. Para percibir, asimilar y reflexionar con éxito las imágenes intertextuales, es
importante equilibrar lo que se pierde, no por una construcción interior propia del niño, sino
por influencias externas al mismo. Existen pues lagunas provenientes de los desequilibrios
desencadenados por necesidades no cubiertas, esto es la ausencia, entre otras cosas, de
78
conocimientos específicos para resolver o asimilar ciertas problemáticas cotidianas o
escolares. Al no darnos cuenta del conjunto de notorias pasadas por alto, es decir, sin tomarse
en cuenta para la reequilibración, es posible que existan alteraciones futuras o lagunas
carentes de los conocimientos necesarios para la apercepción y asimilación de distintas
imágenes.
Las imágenes intertextuales que logran perturbar al punto del desequilibrio cognitivo
en el niño, consiguen en un nuevo planteamiento modificador, descartar las razones que
dieron pié a dicho desequilibrio desde el comienzo. Se logra entonces una fuerza que termina
por lograr lo anterior, desplazando al mismo tiempo, el equilibrio cognitivo inicial el cual
pierde resistencia, obteniendo en medio de la búsqueda una mejor asimilación del
pensamiento frente a la imagen; se consideran nuevos puntos dando así nuevas estrategias
cognitivas equilibrando el sistema interno infantil.
La filosofía práctica contribuye en los niños a una deliberación en cuanto a las partes
del todo, unificando en una idea que les suministre la perspectiva llena de matices,
contribuyendo a encauzar la calidad de vida superior, contrario al promedio que no logre
nuevas estrategias frente a un sistema perceptivo interior levemente deteriorado. El
desempeño progresivo encarado a la calidad de vida, proviene de la funcionalidad optima que
se obtengan de las lecciones filosóficas, sin embargo, la filosofía en su práctica, puede
emplazar éste cometido cuando se logra comprender su función y su utilidad; no es posible
obtener mejoras en una totalidad sino se intenta restablecer frente a las variantes textuales, un
mejor sistema individual interno.
79
La Pedagogía utiliza herramientas que se han transformado con el tiempo para lograr
mejoras frente a los procesos cognitivos. Sirviéndose de disciplinas como Psicología,
sociología, filosofía, etc. atiende su eficacia como ciencia aplicada desde el punto de vista
psicosocial, mostrando intereses específicos en sus métodos para explayar el aprendizaje en
niños y experimentar superlativamente la calidad de dichos aprendizajes.
Matthew Lipman creó Filosofía para niños (FpN) y adapto las bases fundamentales de
la filosofía como es la reflexión del mundo circundante, el asombro y la duda; cuentos
sencillos de leer y actividades dinámicas, aptas para niños pequeños de entre 9 hasta 18 años
instruyendo el diálogo y sobre todo la reflexión. Matthew Lipman era un filosofó educador
que implementó bajo la metodología pedagógica el recurso del conocimiento filosófico,
buscando implementar mejoras en el ejercicio del pensamiento, estimulando una percepción
puramente antropológica e individualista. Tanto la pedagogía como la filosofía pueden
mejorar la calidad educativa y las prácticas en el uso del pensamiento, es decir encumbrar el
proceso perceptivo de la imagen visual y lingüística en el niño, llevándolo a la tentativa de un
adulto ciertamente razonable.
No hay maneras de escapar a la filosofía. El filosofar innato se da en los niños
indiscutiblemente; este hecho lo menciona Gardner en sus estudios y lo confirma Jasper en su
libro La Filosofía:
La objeción de que estos niños no han seguido filosofando y
que por tanto sus declaraciones sólo pueden haber sido
casuales, pasa por alto un hecho: que los niños poseen con
frecuencia una genialidad que pierden cuando crecen. Es
80
como si con los años cayésemos en la prisión de las
convenciones y las opiniones corrientes, de las ocultaciones
y de las cosas que no son en cuestión, perdiendo la
ingenuidad del niño. Éste se halla aún francamente en ese
estado de la vida en que ésta brota, sintiendo, riendo y
preguntando cosas que pronto se le escapan para siempre. El
niño olvida lo que se le reveló por un momento y se queda
sorprendido cuando los adultos que apuntan lo que ha dicho
y preguntado se lo refieren más tarde. 70
Han existido puntos de incruste donde acaecen las fusiones sobre los ideales natos del
pensamiento con la presteza ágil del mismo. En este juicio los métodos llegan a ser factibles a
medida en que los contextos permitan restablecer el equilibrio que cada individuo pierde con
el tiempo. La sociedad, las interrelaciones culturales, las políticas y economías; cuestionan de
manera exorbitante a lo largo de la historia, los mismos conceptos idealizados. Los que han
dado un gran paso de fusionar la teoría filosófica en una reflexión viable para una práctica del
pensamiento, marcaron las historia del hombre en escritos y sucesos extraordinarios: Enrique
Dussel, Michell Foucault, Howard Gardner, Karl Marx, Marcel Duchamp, Giani Vattimo,
George Hans Gadamer, Bertrand Russell, Tina Modotti, Rene Descartes, Theodor Adorno,
Walther Benjamin, Simone de Beauvoir, Paulo Freire, Martha Lamas, Judith Butler, Beatríz
Preciado, Helen Cixous, André Bretón, Rosario Castellanos, Luis Buñuel, Federico Fellini,
Susan Sontang, Esther Ferrer, Rousseau, Dalai Lama, Pablo Picasso, Alejandra Pizarnic,
Juan rulfo, Charles Baudelaire, Galileo, Arthur Rimbaud, Klimt, Elizabeth "la virgen", Marie
70 Jasper Karl, La filosofía, Fondo de Cultura Económica, Cuarta reimpresión, México D.F. 2013, pág.10-11.
81
Curie, Hipátia de Alejandría, Octavio Paz, Martín Lútero, Ludwin Witgeinstein, Pina
Bauchm, Zygmunt Bauman, Voltaire, Ricardo Flores Magón, Pierre Bourdieu, Nelson
Manadela, Maximilien Robespierre, Virginia Wolf, Ema Goldman, Melanie Klein, etc.
La imagen es la segunda plataforma educativa del siglo XXI. Información cultural, de
género, sexualidad, ideales de vida, empleo, educación o modos de interrelación social, se
perciben en segundos frente a una imagen procedente de un medio de comunicación masivo.
Los niños se han convertido casi en su totalidad en seres visuales.
Previamente mis hijas y yo realizamos una visita al planetario de esta ciudad; decenas
de imágenes extraordinarias del cosmos, estrellas que mueren y galaxias que nacen con miles
de planetas y estrellas en su interior. Explicaciones astronómicas, físicas y químicas
provenientes de una explicación decisiva sobre nuestro papel en este mundo, filosofía pura. Al
llegar a casa, Irene de 10 años ahora, saco un enorme libro sobre el universo y expreso con
sorpresa que ahora comprendía todo. Cuando vemos la película y atendemos el libro en
cuestión, brota un evidente desinterés en las lecturas y se sucumbe ante la extraordinaria
imagen fílmica; así bien la caricatura se enaltece y el libro muere en la penumbra de la
modernidad. La imagen es eficaz y por lo tanto, inferior y poderosa ante elementos que
buscan maquinar de maneras más complejas o reflexivas los procesos de perceptivos.
El niño pierde menciona Jasper y Gardner, su agudeza y carácter filosófico, esto frente
a la propuesta educativa que mantiene integro un estado monótono, fallido e institucional
acorde a la memorización del sistema.
Introducir paulatinamente la filosofía en las enseñanzas es símbolo indiscutible de
mejoras a la calidad educativa. Reducir los niveles de complejidad asiste en la obtención de
82
novedosos elementos cognitivos que permitan a lo largo de su vida, intercalar propiciamente,
las percepciones de imágenes intertextuales y su influencia dentro de criterios y juicios
personales. Los niños son filósofos natos, y el entorno familiar es el que predomina por
encima del sistema escolarizado. El sistema escolarizado es incesante al interponer una
barrera a la individualidad como toda institución gubernamental. Existe un método
pedagógico que contempla los avances tecnológicos, imágenes e información a través de
redes y computadoras, el método SOLE del Indú Sugata Mitra, un profesor de Tecnología
Educativa en la Newcastle University de Inglaterra. SOLE (El Self Organized Learning
Environment) se maneja como Entornos de Aprendizaje Auto- Organizados el cual contiene
una metodología específica donde la función del maestro es únicamente la de instrumento o
guía para que los niños puedan realizar la búsqueda y obtención de elementos que
enriquezcan su conocimiento de manera autodidacta.
Se comienza con una pregunta correctamente estructurada, generando "curiosidad" (he
aquí un aporte filosófico desde la mayéutica Socrática) incitando una búsqueda cibernética en
cuanto a las posibles respuestas que ayuden a resolver la interrogante. La base de éste método
es que frente a la búsqueda y obtención de información, ya sea escrita o visual, de manera
autónoma puede conservarse más tiempo en la memoria a causa de que fue adquirido por sí
mismo. Por otro lado pueden mejorarse las relaciones interpersonales de trabajo en equipo
creando una ventaja competitiva; busca la obtención del conocimiento a través de la
curiosidad y la investigación. ¿Puede este método lograr digerir imágenes intertextuales,
provocando mejores resultados perceptivos-cognitivos? Sí, puede llegar incluso a dejar
residuos superfluos filosóficos; pero la metodología SOLE no busca este fin especifico.
83
Mi amiga y compañera, la escritora Mara Beltran, me cuenta que desde muy pequeña
estaba llena de dudas, su madre, maestra de preescolar la incitaba mucho para que a través de
su curiosidad, pudiera obtener el conocimiento deseado, la llevaba a la biblioteca para
encontrar respuestas y mucho más. Es una práctica que no ha sucumbido en ella. Irene me
pregunta sobre las galaxias, el mar azul, los huevos de las tortugas y otros continentes: Bien,
que te parece si tomas mi computadora y buscas alguna información. Lo hace sola y obtiene
más que una respuesta.
El método SOLE se presenta desde hace algunos años; puede suministrar miles de
datos independientes tanto en libros cibernéticos, cuentos o imágenes: fotografías,
documentales, videos, dibujos, etc. facilitando nuestras habilidades cognitivas, pero no más.
Se defiende la misma línea: ¿Existe alguna diferencia con el resultado final del método
tradicional y vacio de las instituciones gubernamentales? No, solo varía la estructura del
método y la prolongación del conocimiento.
Es necesario y urgente una Pedagogía Filosófica que desarrolle y fortalezca las
competencias concernientes a la reflexión, el asombro y la duda, en función de mantener el
espíritu humanista en esta sociedad inerte de ella. En varios métodos de enseñanza se utilizan
las imágenes como referencias importantes, más recurrentemente en educación preescolar;
¿Pueden las imágenes ser herramientas factibles para sustituir los métodos tradicionales de
enseñanza y para la obtención de resultados óptimos en materia educativa? La imagen puede
funcionar para educar, para saber, para obtener información útil siempre y cuando se utilice
desde una base metodológica-reflexiva como es la filosofía y la pedagogía en conjunto;
coexiste indiferencia por parte de los individuos subsidiarios de la educación, exaltando en
84
parámetros distintos, el interés supremo en el aprendizaje cognitivo y las relevancia puntual
sustituyente de las imágenes generales.
Por otra parte, la imagen publicitaria no siempre pretende realizar una función
educativa, sino la de programar la función social; siendo la evidencia fidedigna de como los
adultos viven está incongruencia profunda e inquietante (porque no es sólo vender, ni
deshumanizar, es una escalofriante falta de sentido común), la publicidad dice: "si no tienes
tu paleta, entonces nada importa" seguida de una niña a punto de tirarse de su casa de
muñecas; realmente un niño pensaría en lo absurdo de la imagen puesto que existen muchos
dulces y mejores; esto es lógica filosófica en contra posición del juicio disfrazado de verdad
que tanto utilizamos los mayores, es decir un tanto sofista.
Existe una idea oculta y compleja en las imágenes publicitarias. Las imágenes
literarias infantiles juegan un papel sustancial dentro del ensueño de los niños en tiempos
donde lo visual es mucho más importante que leer. La imagen textual facilita y encamina en
85
obres, lecturas complejas abasteciendo de detalles minúsculos y preciosos al vocabulario de
los más pequeños; sin embargo las imágenes que acompañan a los textos se imponen en
muchas ocasiones, no permitiendo la estructuración textual-mental que haga coincidir el texto
con la imagen percibida (la semiótica del significado y el significante).
Una prueba que logré realizar con dos niños de entre 6 y 9 años, donde leyeron Alicia
a través del espejo pude percatarme de que los fragmentos donde sólo existe el texto, lograron
emitir una gama de de detalles circundantes a su imagen de fantasía; por el contrario los
fragmentos donde contenían imágenes implícitas a lado del texto, los niños manifestaban que
con el hecho de ver la imagen no necesitaban imaginar nada, puesto que el trabajo mental ya
estaba hecho. La imagen sobre pasa los límites del pensamiento, otorgándonos la facilidad de
proyectar miles de palabras en una sola, ¿es esto posible? Se dan los desequilibrios cognitivos
a través del conflicto que genera la sobre carga y la estimulación de miles de imágenes todos
los días, la reequilibración supera el conflicto dado por la saturación informativa del ícono,
maximizando nuestras habilidades perceptivas obteniendo una mejora; todo esto a partir de
superar el conflicto visual-lógico-cognitivo desencadenado.
Se da el desequilibrio cognitivo por el bombardeo visual: publicidad, internet, cine,
libros infantiles errados, dibujos, métodos educativos que parten más de lo visual y no de las
letras mismas, modos de vida, mamá y papá, cultura alrededor, etc. Es entonces que la
renovación de la reequilibración del proceso cognitivo modifica lo que pudiera conservarse
inmóvil; permanecer profundamente ante una idea, percepción u pensamiento, no quiere decir
que el aprendizaje de los niños y en general sea realmente profundo y certero; esto me lleva a
pensar que ante la falta de renovación nuestros niños se alejan considerablemente de la
realidad por periodos de tiempo largos: algunas imágenes se muestran ante a las personas
86
como realidades que pretenden mostrarse verdaderas dentro de una realidad ciertamente
dislocada.
El desequilibrio cognitivo que nos proporcionan el uso incorrecto o la imagen por si
misma incongruente, nos prepara, de cierta manera, para reivindicar algunos ideales que
tenemos con respecto a nosotros mismos y nuestro entorno, un encausamiento lógico que hace
que podamos reestructurar el ejercicio lógico del pensamiento. Los niños comenta, Jean
Piaget71, mantienen una negación que es predominante en el desequilibrio, ésta se presenta en
edades tempranas, sin embargo la negación no la constituye por si mismo el niño, sino que es
siempre impuesta desde el exterior. El niño persiste negado frente al objeto, cuando la imagen
predomina con una certeza donde el objeto pierde veracidad y es diluido a segundo plano por
la emblemática representación de del mismo, que no muestra en la mayoría de los casos al
verdadero objeto en cuestión. El equilibrio en sí, no es un factor fundamental para el
desarrollo cognitivo del pensamiento, el equilibrio por tiempos prolongados, es permanencia y
estancamiento, la constante práctica de equilibrio restablece nuevos canales perceptivos sin
permanencia en plazos largos. La educación estandariza y persiste en utilizar la permanencia
para los procesos de comprensión, siendo que no todos los niños manejan y perciben las
imágenes visuales y literarias del mismo modo:
Una escuela centrada en el individuo tendría que ser rica en la
evaluación de las capacidades y de las tendencias individuales.
Intentaría asociar individuos, no sólo con áreas curriculares,
sino también con formas particulares de impartir esas materias.
71 Piaget Jean, La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo, Siglo veintiuno editores, 1995, pág. 14, 15, 16.
87
Y después de los primeros cursos, la escuela intentaría también
emparejar individuos con los diversos modelos de vida y
opciones de trabajo que estén disponibles en su medio
cultural.72
Las funciones del lenguaje son un buen ejercicio en las etapas del aprendizaje, pero si
empeña en una educación incorrecta a través de imágenes permanentes y canalizadas para un
mismo fin en todos los niños, no habrá reestructuración pertinente lógica de los canales
perceptivos del pensamiento y persiste, por lo tanto, una percepción visual raquítica y
conformista.
La manera en que perciben y asimilan los niños las imágenes literarias y visuales, son
en porción por la falta de un sistema eficiente y congruente que sobre estimule dicha acción en
cuanto a las representaciones del objeto. Sugiero nuevamente la Pedagogía Filosófica.
Necesitamos padres inducidos a este nuevo sistema, que faciliten la eficacia de nuevas
prácticas para que permitan una renovación tanto conceptual como reflexiva de la imagen o
situación representativa. Porque no existe, de modo palpable, la escuela que permita el
desarrollo de las inteligencias múltiples como lo idealiza Gardner; está muy lejos de ser creada
puesto que existen prioridades distintas en un mundo severamente tecnocratizado y
deshumanizado. "Una imagen dice más que mil palabras" ¿puede una imagen decir más que
mil palabras? O ¿puede una palabra darnos mil imágenes? En la respuesta sabremos la
eficiencia cognitiva y el abuso del ícono representativo: la imagen.
72 Gardner Howard, Inteligencias múltiples, la teoría en la práctica, editorial Paidós Ibérica, S.A. Barcelona, 2005, Pág. 31.
88
BIBLIOGRAFÍA
ASSMANN, JAN., Egipto a la luz de una teoría pluralista de la cultura, ediciones Akal, S.A.
1995, Madrid España.
ARANDA, JOSÉ J. SÁNCHEZ., "La publicidad y el enfoque de la imagen femenina",
Comunicación y Sociedad. Vol. XVI, n. 2, 2003,
http://www.unav.es/fcom/comunicacionysociedad/es/forma_de_citar.php?art_id=100.
ARIZPE, EVELYN Y STYLES, MORAG., Lectura de Imágenes. Los niños interpretan
textos visuales, México, Editorial Fondo de Cultura Económica, espacio para la lectura, 2004.
ARROYO, MANUEL RICARDO LEÓN., SALAZAR, LUIS CARLOS., Cultura y
creatividad infantil, Colección Dinnova de la Universidad Autonoma de Ciudad Juarez,
México 2007.
BALL, Philip. La invención del color, España, Publicaciones Turner, Fondo de cultura
económica, 2003.
BARON-COHEN, SIMON., Autismo y Síndrome de Asperger, Alianza Editorial, 2010.
BARTRA, ROGER., Antropología del cerebro. Conciencia, cultura y libre albedrío, México,
Fondo de Cultura económica, 2014.
BENJAMÍN, WALTER., Ensayo escogidos, México, Ediciones Coyoacán, 2008.
BENJAMÍN, WALTER., (La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica.
Discursos interrumpidos I, traducción de Jesús Aguirre, Madrid, Taurus, 1973
CALLEJAS, ALICIA., y LUPIAÑEZ, JUAN., Sinestesia, el color de las palabras, el sabor
de la música, el lugar del tiempo, Colección Alianza Ensayo, 2012.
CASTELAO, MARÍA GONZÁLEZ., Vogue y sus Lolitas...,Mayo 2013.
https://esnemoda.wordpress.com/2013/05/01/.
COHEN, JEAN., Lenguaje en la Poesía, Madrid, Editorial Gredos, 1982.
DÍAZ, ROCÍO MACEDA., ¡Tortuga a la vista!, México, ISC, 2012.
ECO, UMBERTO., Estructura Ausente, España, traducción Francisco Serra Cantarell, 1986.
GARDNER, HOWARD., Arte, mente y cerebro. una aproximación cognitiva a la
creatividad, Buenos Aires, Ediciones Paidós Ibérica, 2005.
GIMÉNEZ, PATRICIA., Lo quiero y lo quiero YA!, aprender para educar,
http://www.aprenderparaeducar.com/%C2%A1lo-quiero-y-lo-quiero-ya/
89
GONZÁLEZ, ADELAIDA AIZPURU., http://mundogestalt.com/el-lenguaje-del-color/
HELLER, EVA., Psicología del color, como actúan los colores sobre los sentimientos y la
razón, editorial Gustavo Gili, Barcelona 2004.
KORSTANJE, MAXIMILIANO., La antropología de la imagen en Hans Belting, Revista
Universitaria UNAM, 10 de julio 2008, volumen 9 número 7,
http://www.revista.unam.mx/vol.9/num7/art50/art50.pdf.
KRAUZE, ETHEL., Desnudando a la musa: ¿qué hay de atrás del talento literario?, México,
Editorial Centauro, 2011.
LASSO, SARA., Experta en arte, Fuente de Psicología del color por Eva Heller, en
http://arte.about.com/od/Que-es-el-arte/ss/Todos-Los-Colores_2.htm
MISTRAL, GABRIELA., "Devuelto", http://www.poemas-del-alma.com/devuelto.htm
MIRALLES, FRANCESC., Mika en el Egipto de los faraones, Barcelona, publicaciones
Hernández, Ediciones Oniro, 2009.
MOLES, ABRAHAM A. LA imagen comunicación social, México, Editorial Trillas, octubre
de 1999.
READ, HERBERT., Imagen e idea, México, Fondo de cultura económica, 1998
RIGAT, MONTSERRAT VEYRAT., "La categoría verbo: un enfoque perceptivo”, la revista
electrónica
http://www.um.es/tonosdigital/znum3/estudios/La%20categoriaMontseVeyrat.htm
VIGOTSKI, Lev. S. Pensamiento y lenguaje, México, Ediciones quinto sol, 2005.
WALLON, PHULIPPE., CAMBIER, ANNE., ENGELHART, DOMINIQUE., El dibujo del
niño, Siglo Veintiuno editores S. A de C.V. México 1999.
WOOD, DAVID., Cómo piensan y aprenden los niños, México, Siglo XXI Editores, 2000.
90
CONSULTAS
FREUD, SIGMUND., Tres ensayos sobre teoría sexual, Madrid, Alianza editorial, 1980.
GARDNER, Howard. Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, España, Editorial
Paidós, 1999.
GALEANO, EDUARDO., Espejos, Una historia casi universal, México, Siglo XXI, 2008
HEIDEGGER, MARTIN., Arte y poesía, Traducción a cargo de Samuel Ramos, México,
Fondo de cultura económica, 2001.
PAZ, OCTAVIO., El laberinto de la soledad, Madrid, Fondo de cultura económica, 1998.
PAZ, OCTAVIO., “Revelación poética”, El Arco y la lira, de Obras completas, la casa de las
presencias, Edición Virtual.
VATTIMO, Gianni. El fin de la modernidad, Nihilismo y hermenéutica en la cultura
posmoderna, México, Gedisa editorial.
La comunicación técnica, http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada
Ponencia de jerez en la XCV Reunión Científica de la Sociedad de Pediatría de Andalucía
Occidental y Extremadura (SPAOYEX) y en XVII Congreso de las Sociedades de Pediatría
de Andalucía Occidental y Extremadura (SPAOYEX) y Andalucía Oriental (SPAO).Cáceres,
noviembre de 2008.
91
