Universidad Virtual

Escuela de Graduados en Educación

Impacto de la metodología de Proyectos Didácticos de la Asignatura de

Español en la Calidad de la Redacción de los Alumnos de Secundaria

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

presenta:

Juan Javier Pérez de León Herrera

Asesor tutor:

Claudia Hortencia Aguayo Hernández

Asesor titular:

Rosalía María Garza Guzm~tn

Coacalco, México México Diciembre, 20 tO

Impacto de la metodología de Proyectos Didácticos de

la Asignatura de Español en la Calidad de la

Redacción de los Alumnos de Secundaria

Resumen

El propósito de la presente investigación es dar a conocer el

impacto que se tiene en la calidad de la redacción de los

estudiantes de tercer grado de la Escuela Secundaria Oficial 83 7

--Pablo Latapí Sarre·· turno vespertino, al utilizar el trabajo

colaborativo por medio de la metodología de proyectos didácticos,

en la asignatura de español.

Por los propósitos de la investigación, se decidió delimitar su

alcance como un estudio cuantitativo descriptivo, con la finalidad

de recoger información de manera conjunta sobre las variables a

las que se refiere y especificar sus propiedades, características y

rasgos importantes, para mostrar con precisión las dimensiones del

impacto de la metodología de proyectos didácticos en la calidad de

la redacción de los estudiantes de secundaria.

Los resultados se describen a partir de la triangulación de los datos

obtenidos en forma o~jetiva y neutra a través de cuatro

instrumentos de recolección de datos utilizados en la investigación.

Por último se dan a conocer las conclusiones a las que se llegó y

que describen las principales aportaciones de la investigación.

111

Tabla de contenidos

1. Planteamiento del problema .... . .................. . ... .. ............ . ............ .

Antecedentes . .................. . ..................... .. ................ .. ... . ... ... .

Definición del problema.... . ... . . .............. .. .......................... . ..... 3

Objetivos de la investigación . ... ............... . ..... . ............. .. .. .. .. . ..... 7

.Justificación. . ................. ..................... . ... .. ................ . . . .. ..... 8

Límites del estudio... . . ...... . ... . . ....... . .......... . . . . . . . .... . .. .... .. .. ... .... . 9

2. Marco Teórico.................. .. ... . ............ . . . .. . ............... . .. .. .. . ...... 12

Antecedentes.......................................................... . .. . ... . ...... 13

Metodología de proyectos didácticos .. . . . ... . .. . . . ... .. ,.... . .... . ..... .. ...... 17

Descripción de la metodología de proyectos didácticos

o pedagógicos.. . ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Organización de los contenidos de secundaria en la metodología de

proyectos didácticos..... .. . .. ................ . . ................... . .. .. ... . .... 25

Redacción....................... . ... ..................................... . .. . ..... . . 28

Definición de redacción. .. ..... ... . ... .. .. . ........... .... . .. . . . . ....... . ..... 30

Atributos de la redacción . .................... .. .. . ................ .. . .... ..... 33

Indicadores de calidad en la redacción de los alumnos de secundaria. 34

Estructura sintáctico - semántica . . .. ... . ... . .. . ..... .. ... . . ... . .. ... 34

Recursos gramaticales en los textos.... . . ... .. ............ .. . .. .... . 36

Puntuación.............. . .... . . .............. . .. . ............... .. ..... .. 38

Organización de los textos .. ..... .. .. . . ... . ........ .. ... .. .. . ... . .. ... . 39

Tipos de textos... .. ....... . . ........... . ... . ... .. .............. . .. . .. . .. 41

IV

3. Metodología........ ... .. . ... .. . .. . . ..... . ........... ... ...... . ....... . .............. 43

Enfoque de la investigación. . ................. .. .. . ................... ........... 43

Descripción general de los participantes.... . .... .. ................ . . .. . ....... 45

Selección de la muestra. ........ .. .... .. . . ..... .. .... . . ............ ......... . ...... 49

Recolección de datos....... . .... . . ................ .. .................. . . .......... 53

Análisis e interpretación de los datos.............. . ....... .. .... . ....... . . . .... 56

4. Análisis de resultados. . ...... . ... . ................ . ... .. ............. .. .. . . . .. ... .. 57

Categoría 1.- Proyectos didácticos............... .. ................ . .. .. .. .. ..... 58

Indicador 1.1- Trabajo colaborativo...... . . ... . ...................... . ...... 58

Indicador 1.2.- Ámbitos de los proyectos didácticos......... ... . . .. .. .... 61

Categoría 2.- Calidad de la redacción de los estudiantes de secundaria.... 63

Indicador 2.1.- Estructura sintáctico-semántica.................. ......... 63

Indicador 2.2.- Recursos gramaticales en los textos....... . ... . .. . ........ 72

Indicador 2.3.- Puntuación. . ......................................... . ... . .... 76

Indicador 2.4.- Organización de textos.... . .............. . . ........ .. ....... 81

Indicador 2.5.- Tipos de textos...... .. ...... . .. ...... .. ....... ... ... . ........ 85

5. Conclusiones.................. .. .. .. .............. .. ... . ............... .. ...... . .... 89

Principales aportaciones de la investigación....... . .............. ... . ... . ..... 89

Limitaciones del alcance de los resultados del estudio. .. .. .... . ..... ... . ..... 90

Sugerencias para futuros proyectos................. . ............ . . . . . .. .. . . ..... 91

Apéndices...... . . ................. . ...... . ............ . . ... . ................. ... .. ...... 93

Apéndice A. Cuadro de triangulación de datos........ .. ........ ...... .... .... 93

Apéndice B. Cuestionarios............................. . ............. . .. ... . . . .... 97

V

Apéndice C. Rejilla de análisis de contenido........... .......... .. . ... . ...... 108

Apéndice D. Datos recabados en la investigación............. ... . ... .. . ..... 111

Referencias.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 18

Currículum Vitae........ .. ........ . . ........... ....... . .. .. . ............. . .. ........... 122

V I

l. Planteamiento del problema

En este primer capítulo del documento se establecen las directrices y los

elementos fundamentales de la investigación realizada. que son claves para entender los

resultados obtenidos.

El tema de investigación que se indaga está relacionado con la metodología de

proyectos didácticos como estrategia pedagógica de la reforma curricular del nivel

educativo de secundaría, que establece la Secretaría de Educación Pública (SEP) para la

asignatura de español de primero, segundo y tercer grado de secundaria y su impacto en

la calidad de la redacción de los estudiantes de este nivel.

Antececlentes

La Secretaría de Educación Pública (2006), establece que uno de los rasgos

deseables del egresado de la educación básica, que incluye los niveles de estudio de

preescolar, primaria y secundaria, es que utilice, como resultado de su proceso de

formación, el lenguaje escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en

distintos contextos sociales.

Para cumplir con el propósito de que los estudiantes egresados de educación

básica, manejen adecuadamente el lenguaje escrito, la Secretaría de Educación Pública

(2006), determinó el siguiente propósito para el área curricular de español para los tres

niveles educativos que componen la educación básica en México:

·'La escuela debe garantizar que los estudiantes expresen y defiendan sus

opiniones y creencias de manera razonada, respeten los puntos de vista de otros

desde una perspectiva crítica y reflexiva, utilicen el diálogo como form a

privilegiada para resolver conflictos, y sean capaces de modificar sus opiniones y

creencias ante argumentos razonables:· (pp. 33-34)

Para el caso específico del nivel educativo de secundaria donde se enfocó esta

investigación. la nueva Reforma de la Educación Secundaria (RES) implementada por la

Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública, a partir del

ciclo escolar 2006-2007, en todas las escuelas secundarias públicas y privadas, generales.

técnicas y telesecundarias del Sistema Educativo Mexicano. establece como estrategia

pedagógica para la asignatura de español que se imparte en los tres grados de secundaria,

la metodología de trabajo por proyectos didácticos: que la misma Secretaría de Educación

Pública (2006. p. 28) define de la siguiente manera:

··Los proyectos didácticos se distinguen de los proyectos escolares porque se

realizan con el fin de enseñar algo; son estrategias que integran los contenidos de

manera articulada y dan sentido al aprendizaje; favorecen el intercambio entre

iguales y brindan la oportunidad de encarar ciertas responsabilidades en su

realización. En un proyecto todos participan a partir de lo que saben hacer, pero

también a partir de lo que necesitan aprender.'"

A tres años de implementada la reforma curricular de la Educación Secundaria en

todo el país y con una generación de egresados que cursó sus estudios de este nivel

educativo, con el nuevo enfoque del plan de estudios que incluye el uso de la

metodología de proyectos didácticos como estrategia pedagógica en las asignaturas de

español de los tres grados, se desconoce el efecto que tuvieron los proyectos didácticos en

la calidad ele la redacción de los alumnos de la primera generación, que realizaron sus

2

estudios con el diseíio curricular actualizado y producto de la reforma de la educación

secundaria.

De aquí se desprende el problema de investigación que se abordó en este proyecto

y que se explica con más detalle en el siguiente apartado.

Definición del problema

Como lo mencionan Vázquez y Jakob (2004) la adquisición del sistema de

escritura es necesaria pero no suficiente para la producción de un texto que se ajuste a las

normas convencionales del lenguaje escrito.

Lo anterior implica que para lograr una adecuada práctica social del lenguaje

escrito, que refleje una buena calidad de redacción en particular, es necesario conocer y

dominar los aspectos lingüísticos y estructurales de los textos, la coherencia y cohesión,

así como la concordancia.

Y como lo explican Pelayo y Cabrera (2002) la adquisición de la competencia

comunicativa escrita se ve sometida a un aprendizaje formal, institucionalizado,

establecido. Por lo cual las escuelas la enseíian a los estudiantes

En el caso de México, el viernes 26 de mayo del 2006 se publica en el diario

oficial de la federación, el acuerdo secretaria! 384 por el que se establece el nuevo plan y

programas de estudio para la educación secundaria, por el cual a partir de esta fecha, el

Gobierno Federal a través de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de

Educación Pública, pone en operación el nuevo plan de estudios para la educación

secundaria, producto de la reforma educativa para dicho nivel académico, que forma

parte de la educación básica obligatoria dentro del sistema educativo mexicano.

3

Es importante aclarar que con el propósito de evitar que salieran afectados los

alumnos que se encontraban cursando sus estudios de secundaria en la fecha de la

publicación del acuerdo secretaria! 384. la implementación del nuevo diseño curricular

fue de manera escalonada en todas las escuelas secundarias del país. realizándose de la

siguiente forma:

En el ciclo escolar 2006-2007 se comenzó con la implantación de las

modificaciones curriculares, en las materias del primer grado de secundaria.

Para el ciclo escolar 2007-2008 se pusieron en marcha los nuevos programas de

estudio de las asignaturas del segundo grado.

Hasta el ciclo escolar 2008-2009 se implantó la reforma educativa en los cursos

impartidos en el tercer grado de estudios secundarios, con lo cual se concluyó al 100%

con la implementación total del nuevo plan de estudios de la educación secundaria.

La siguiente etapa de la recién implantada Reforma educativa de secundaria

(Secretaría de Educación Pública. 2006). que implemento el Gobierno de México a través

de la Secretaría de Educación Pública, fue la comparación periódica, de los

conocimientos y habilidades adquiridos por los egresados de cada grado que cursan

estudios bajo el nuevo diseño curricular, con respecto a los conocimientos y las

habilidades establecidas en el perfil de egreso, estipulado en el nuevo plan de estudios.

Para realizar la medición comparativa de los resultados obtenidos por los

estudiantes en materia educativa del nivel académico de secundaria. se aplican a lo largo

del territorio nacional, tres diferentes evaluaciones en todas las entidades federativas del

país, las cuales son:

4

Examen Nacional de Logros Académicos de Centros Escolares (ENLACE) que

es anual y permite un diagnóstico del trabajo escolar por cada alumno evaluado. en las

materias instrumentales básicas de primero a sexto grado de primaria y de primero a

tercer grado de secundaria .

Examen de la calidad y el logro educativos (EXCALE) el cual se aplica cada

cuatro años. rotando cada año los grados de 3º a 6º de primaria y 1 º a 3º de secundaria.

así como las asignaturas de español, matemáticas y ciencias y valora el logro académico a

nivel sistémico.

Programa para la evaluación internacional de los estudiantes (PISA) que se aplica

cada tres años en los alumnos de 15 años que se encuentra cursando el tercer grado de

secundaria o el primero de bachillerato y mide las habilidades para la vida en

matemáticas, lectura y ciencias.

Al revisar el fonnato de los tres exámenes. así como el banco de reactivos

utilizado en cada uno de los procesos de evaluación que se han aplicado a los estudiantes

de educación básica. se logra identificar que las pruebas no contienen reactivos para

medir la calidad de la redacción de los alumnos por lo que se genera un vacío con

respecto a un proceso de evaluación que retroalimente a la comunidad escolar (alumnos.

padres de familia, profesores, directivos y autoridades educativas) sobre el efecto de la

metodología de proyectos didácticos en la calidad de la redacción de los estudiantes que

cursaron la asignatura de espaiiol, en la educación secundaria.

Esta situación. despertó la curiosidad en el investigador del proyecto, por querer

indagar y generar conocimiento útil para la comunidad educativa. la comunidad científica

5

y el público en general, sobre el problema de investigación planteado en la siguiente

pregunta:

¿Qué efecto tiene la metodología de proyectos didácticos en la calidad de la

redacción de los alumnos de la Escuela Secundaria 83 7 .. Pablo Latapí Sarre .. Turno

vespertino. al cursar la asignatura de español?

Las preguntas secundarias que contribuyeron a indagar con más detalle. sobre el

problema investigado fueron :

¿Cómo favoreció la metodología de proyectos didácticos el intercambio entre

alumnos iguales para el aprendizaje de una redacción con calidad?

¿Qué aspectos de la redacción con calidad articularon los proyectos didácticos de

la materia de español y le dieron sentido al aprendizaje de los alumnos de secundaria?

¿Cuáles elementos de la redacción con calidad aprendieron los estudiantes de

tercer grado de secundaria con la metodología de proyectos didácticos de la asignatura

de español?

Con base en la pregunta de investigación del proyecto se tuvo la siguiente

hipótesis:

La metodología de proyectos didácticos de la asignatura de español de

Secundaria, tienen un impacto positivo en la calidad de la redacción de los alumnos de

tercer grado.

Las categorías de análisis que se definieron a lo largo de la presente investigación

fueron:

1.- La metodología de proyectos didácticos como variable de estudio

independiente, con los siguientes indicadores:

6

a) Trabajo colaborativo.

b) Ámbitos de los proyectos didácticos.

2.- La calidad de la redacción de los estudiantes de secundaria, como variable de

estudio dependiente, con los indicadores siguientes:

a) Estructura sintáctico - semántica.

b) Recursos gramaticales en los textos.

c) Puntuación.

d) Organización de los textos.

e) Tipos de textos.

Objetivos de la im>estigación

Al considerar el alcance definido en el apartado de límites del estudio. el objetivo

general del trabajo de investigación efectuado fue:

Conocer el impacto que se tiene en la calidad de la redacción de los estudiantes de

tercer grado de la Escuela Secundaria Oficial 83 7 ··Pablo Latapí Sarre'· turno vespertino.

al utilizar el trabajo colaborativo con la metodología de proyectos didácticos, en la

asignatura de español.

Los objetivos particulares del trabajo de investigación fueron :

Identificar los aspectos de la redacción con calidad que articularon los proyectos

didácticos de la materia de español, orientados a darle sentido al aprendizaje de los

estudiantes que cursan la asignatura , en el tumo vespertino en la Escuela Secundaria

Oficial 837 "Pablo Latapí Sarre·· .

7

Conocer cuáles elementos de la redacción con calidad aprenden los estudiantes de

primero, segundo y tercer grado de secundaria en el turno vespertino de la Escuela

Secundaria Oficial 837 ··rabio Latapí Sarre ... al utilizar como estrategia pedagógica el

trabajo colaborativo por proyectos didácticos en la asignatura de Espafiol.

Establecer la manera en que la metodología de proyectos didácticos de la

asignatura de Espafiol en la Escuela Secundaria --rabio Latapí Sarre .. turno vespertino.

favoreció el intercambio entre alumnos iguales para el aprendizaje de una redacción con

calidad.

Jusi [ficación

En los programas de estudios de las asignaturas de espafiol 1, lI y III ele la refonna

de la educación secundaria, se propone un trabajo basado en el desarrollo de la

metodología de proyectos didácticos. con el propósito principal de que los estudiantes

amplíen su capacidad de expresión y comprensión del lenguaje escrito.

La conveniencia del tema principal dei presente trabajo de investigación. radica

en ofrecer información que retroalimente a la comunidad escolar (alumnos, padres de

familia, profesores, directivos y autoridades educativas) sobre el impacto que tiene la

metodología de proyectos didácticos de la asignatura de español, en la calidad de la

redacción de los alumnos de la secundaria 83 7 "Pablo Latapí Sarre'· Turno vespertino.

Debido a que existe la creencia popular de que las habilidades de la escritura no se

desarrollan en forma adecuada en el contexto educativo mexicano ni se promueven lo

suficiente en la mayoría de las instituciones y niveles educativos como lo menciona

González (2005), esta investigació n tiene la relevancia social de beneficiar a la

comunidad educativa de la escuela Secundaria 83 7 --rabio Latapí Sarre" Turno

8

Vespertino, al ofrecer datos que le permiten identificar el impacto que tiene la

metodología de proyectos didácticos de la materia de espaí'íol, en la calidad de la

redacción de la población estudiantil del turno vespertino y conocer el nivel en el que se

están desarrollando las habilidades de la comunicación escrita principalmente la

redacción en los jóvenes que asisten a esta institución de educación básica .

Con respecto a las implicaciones prácticas, el estudio contribuye a detectar

posibles áreas de oportunidad en la calidad de la redacción de los estudiantes de la

Secundaria 83 7 "Pablo Latapí Sarre" Turno vespertino, que no son cubiertas en forma

óptima por la metodología de proyectos didácticos de la asignatura de español,

impulsada por la reforma curricular de la educación secundaria.

Como valor teórico, la investigación proporciona el comportamiento de la

metodología de proyectos didácticos de la asignatura de español de secundaria y su

impacto en la calidad de la redacción de los estudiantes de la Escuela Pablo Latapí Sarre··

Turno Vespertino.

Por último, como utilidad metodológica el estudio proporciona un instrumento

para la recolección y análisis de los datos del impacto que tienen la metodología de

proyectos didácticos implementada en la nueva reforma de la educación secundaria.

Límites del estudio

Las posibilidades de estudio relativas al tema de la comunicación escrita son

variadas y muy amplias, por lo que en esta investigación fue necesario acotar que la

redacción. entendida como la expresión de nuestros sentimientos, conocimientos y

9

pensamientos sobre un terna específico en forma clara y concisa a través de la lengua

escrita ( González, 2005 ). fue la que se abordó a lo largo de todo el trabajo.

Con base en el apartado de la justificación del proyecto. el investigador decidió

delimitar el tema de estudio sobre la rama de la comunicación escrita y en especial la

redacción, debido a la importancia que le otorga el nuevo plan de estudios del área de

espafiol de la educación secundaria.

La factibilidad de desarrollo del proyecto, estuvo detenninada por la

disponibilidad de los siguientes recursos:

Financieros: Se contó con un presupuesto económico limitado y suficiente, para

realizar las diferentes actividades necesarias para la culminación de la investigación en el

tiempo requerido.

Humanos: Además del investigador. se tuvo el apoyo de tres alumnos del nivel

medio superior, que estuvieron realizando su servicio social, integrados cuatro horas

diarias durante seis meses, al equipo de trabajo del estudio.

Materiales: Se contó con todas las facilidades por parte de las autoridades

educativas para hacer uso de las instalaciones escolares, así como de los recursos

materiales con que cuenta la escuela, con el propósito de que se concluyera

satisfactoriamente el trabajo de investigación.

Con respecto a las consecuencias de la invest igación, se observa que los actores

de la comunidad escolar, más afectados por el desarrollo del estudio, fueron los

profesores de la asignatura de espafiol de los tres grados de la Escuela Secundaria 837

·'Pablo Latapí Sarre .. del turno vespertino ya que los resultados de la invest igación sirven

de fundamento para los comentarios que realizan los demás actores del proceso

10

educativo, sobre la calidad de su ensefianza, con respecto al nivel de redacción que tiene

sus estudiantes.

11

2. Marco Teórico

El propósito de este segundo capítulo es sustentar teóricamente el estudio acerca

del impacto que tiene la metodología de proyectos didácticos de la asignatura de Español

en la calidad de la redacción de los estudiantes de la Escuela Secundaria 83 7 ··Pablo

Latapí Sarre·' turno vespertino.

Para la fundamentación teórica de la investigación se elaboró un apartado de

antecedentes como lo recomiendan Sampieri. Fernández y Baptista (2008). donde se

identifica la forma en que ha sido tratado el problema específico de investigación en otros

estudios, con el propósito de lograr el correcto encuadre del tema investigado.

Posteriormente se analizaron y expusieron las teorías, los enfoques teóricos. las

investigaciones y antecedentes del problema de investigación, con la finalidad de

entenderlo claramente y fundamentar su planteamiento, así como el análisis y la

interpretación de los resultados encontrados en la investigación.

En el desarrollo de todo el capítulo se hizo una revisión de la literatura a través de

diversas fuentes de información como libros, artículos de revistas científicas arbitradas y

documentos digitales consultados en Internet; para identificar y obtener escritos útiles, así

como el análisis de autores que proporcionan un argumento adecuado al problema y

propósitos de la investigación, posteriormente, de estos materiales se obtuvo y recopiló la

inlormación relevante y necesaria que atañe a la metodología de proyectos didácticos y a

la redacción en el nivel de educación básica, específicamente en el de secundaria.

12

A ntecede11 tes

En los últimos años se han realizado algunas investigaciones con respecto a la

utilización de la metodología de proyectos didácticos. así como del tema de redacción en

diferentes contextos educativos. estos resultados que a continuación se describen.

sirvieron de base para encuadrar adecuadamente este estudio.

El diseño pedagógico de una metodología de enseñanza y aprendizaje que

realizaron Rodríguez y Escofet (2006) basada en un proceso didáctico fundamentado en

proyectos y orientado a los estudiantes con la voluntad de desarrollar competencias.

En la primera conclusión de su estudio, los autores afirman que el trabajo de los

estudiantes en un proyecto integrado es una concepción pedagógica que se considera

interesante, por el cambio de metodología de aprendizaje que supone y es relativamente

poco habitual en estudios de ciencias sociales y humanidades.

En los cursos de español de los tres grados en la Escuela Secundaria 837 ··rabio

Latapí Sarre" se ha cambiado a una metodología de trabajo en clase cimentada en

proyectos didácticos (también llamados proyectos pedagógicos). con la finalidad de hacer

interesante el proceso de enseñanza aprendizaje, entre otras cosas. con respecto a la

redacción de documentos por parte de los alumnos.

En su segunda conclusión, los investigadores critican las aproximaciones basadas

en simulaciones de la vida real pero no la vida misma, como una limitación de esta nueva

forma de enseñanza y aprendizaje.

La metodología de proyectos didácticos de los programas de estudio de las

asignaturas de español en los tres grados de secundaria trabaja los contenidos con

13

aspectos íntimamente relacionados con la vida cotidiana del alumno. sin embargo no

dejan de ser simulaciones dentro del aula de clase.

Otro estudio descriptivo realizado por Guerrero y Borjas (2006) orientado a

determinar la acción entre la gestión del docente y la ejecución de los proyectos

pedagógicos de aula en la educación básica, arrojó como resultado que los maestros

tienen dificultades en la ejecución de los proyectos pedagógicos de aula y por lo tanto los

autores recomiendan real izar cursos de actualización, para que los docentes manejen con

efectividad esta estrategia de enseñanza aprendizaje.

Como parte fundamental de la implementación de los nuevos programas

educativos de la asignatura de español de la educación secundaria en la Escuela 83 7

··Pablo Latapí Sarre·· turno vespertino, la supervisión escolar impartió diversos talleres

con el propósito de capacitar a los docentes sobre la metodología de proyectos didácticos

y la forma de aplicarla en las clases.

Otra investigación de corte cualitativo que es relevante para este estudio. es la

realizada por Rivas (2004) referente a las deficiencias, carencias y logros obtenidos por

docentes que aplican la metodología de proyectos pedagógicos de aula, en la educación

básica.

La conclusión de Rivas (2004) es que buena parte del fracaso académico de los

proyectos pedagógicos de aula, proviene de diversas causas y de naturaleza variada en las

que predomina una ausencia de una base teórica conceptual que de sustrato al currículo y

al andamiaje metodológico con que se aborda el proceso enseñanza aprendizaje.

El propósito principal de este estudio es identificar el impacto que tiene la

estrategia de trabajo colaborativo por medio de la metodología de proyectos didácticos en

14

la calidad de la redacción de los estudiantes de la Escuela Secundaria 837 ··rabio Latapí

Sarre .. turno vespertino y contrastarlo entre otras cosas con la conclusión de Rivas. que

indica que el trabajo por proyectos fracasa por diversas causas.

Por otro lado. el dominio de la escritura como lo apunta Díaz (2005). es un factor

decisivo para el desenvolvimiento académico. por lo cual es prioritario su desarrollo en la

educación. para contribuir al éxito de los alumnos a lo largo de su vida escolar, personal y

profesional. Por tal motivo resulta relevante para e l estudio, describir las investigaciones

que tratan el tema de la redacción en los estudiantes de diversos niveles educativos.

Fregoso (2008) realizó un proyecto de investigación con el propósito de precisar

los problemas más frecuentes en la redacción de estudiantes universitarios. Los hallazgos

del estudio revelan limitaciones serias en materia de expresión escrita.

Los resultados del análisis de los datos sobre la calidad de la redacción de los

educandos, se presentó en los siguientes seis apartados:

1.- Valoración del nivel grafemático, en donde se detectaron cuatro asuntos

característicos: Incremento del número de letras en la construcción de palabras.

decremento de letras, cambio de orden de las letras en las palabras y desfiguración de las

grafías.

2.- Valoración del nivel de utilización de los verbos, donde se encontraron las

siguientes cinco limitaciones al respecto: Verbos que no especificaban la acción a

comunicar, pobreza en la variedad de uso de los tiempos verbales circunscritos a presente

y pretérito simples en modo indicativo. incongruencia de los tiempos verbales dentro de

un mismo contexto explicativo, uso reiterado o abusivo del genmdio y nexo indebido

entre verbo y preposición.

15

3.- Valoración del nivel lexical, identificándose cinco dificultades representativas

en los grupos analizados: Repetición innecesaria de términos o redundancia de

vocabulario por acervo estrecho, expresiones vulgares o no pertinentes al tema, muletillas

o pre construidos. fusión de dos palabras en una sola y por último uso caótico y confuso

de los pronombres y adjetivos demostrativos junto con la conjugación del verbo estar en

tercera persona de indicativo singular.

4.- Valoración del nivel sintáctico donde se registraron cinco dificultades dentro

del plano de la cadena escrita: Encadenamiento no idóneo de los signos en el enunciado,

secuencia no adecuada de enunciados en la cláusula, discordancia gramatical de género

y/o de número. empleo excesivo e indebido de la conjunción ·y· como conector y

finalmente el abuso del pronombre relativo o conjunción "que'".

5.- Valoración del nivel semántico donde los puntos susceptibles de valoración

fueron seis: Significado no idóneo de signos lingüísticos dentro de enunciados.

significado no pertinente de oraciones dentro de cláusulas, sentido no congruente de

cláusulas en el conjunto de los textos revisados, unidad de significado en la ficha, unidad

de significado en la reseña y coherencia semántica para el ensayo.

6.- Valoración del nivel ortográfico donde se pasó revista a diez cuestiones:

Utilización inadecuada de la "coma", uso incorrecto del "punto y seguido", aplicación

indebida del "punto y aparte'", manejo no pertinente del .. punto y coma··. acentuación,

aprietos con la selección c, s, z. empleo de b/v, confusión entre y/11, problemas con la h.

limitaciones con el uso de las letras mayúsculas y finalmente dificultades con la

separación silábica.

16

Lo descrito por Fregoso (2008) en los seis apartados de su estudio, incluye

algunos de los indicadores que se analizaron en la redacción de los estudiantes de la

Escuela Secundaria 837 .. Pablo Latapí Sarre .. Turno vespertino para identificar el nivel de

calidad que alcanzaron a partir de la metodología de proyectos didácticos, utilizada en las

asignaturas de Espafiol del nuevo Plan de Estudio de la Educación Secundaria.

En seguida se describen cada uno de los ejes temáticos que sustentan teóricamente

la presente investigación.

Metodología de proyec/os didácticos

Son muchas las investigaciones y los académicos que hablan de la falta de interés

de los alumnos por la escuela y por todo lo que allí ocurre (Spiegel, A. 2003). Por lo que

se hace necesario implementar acciones al interior del aula de clase, que permitan a los

centros educativos, retomar el interés de sus alumnos por aprender. Consciente de lo

anterior, la Secretaría de Educación Pública modificó en el afio 2006 los programas de

estudio de las materias de secundaria, con el propósito de retomar el interés de los

jóvenes por estudiar las diversas asignaturas que componen el nuevo Plan de estudios. En

este sentido, el docente debe emplear estrategias que ayuden a despe11ar el ··querer decir ..

de los alumnos y que les permitan generar ideas, expresarlas y organizarlas (Domínguez,

M., 2000). El trabajo colaborativo como lo indican Johnson, Johnson y Holubec, ( 1999)

que caracteriza a la metodología de proyectos didácticos, se presenta como una de las

posibles estrategias de ensefianza que tienen los maestros para motivar a los alumnos e

incrementar su interés por aprender. ya que los estudiantes construyen de manera más

eficaz sus aprendizajes cuando lo hacen fonnando parte de un equipo que tiene un

objetivo en común.

17

Díaz Barriga y Hernández (2001) mencionan que colaborar como lo establece la

metodología de proyectos didácticos, es trab,~jarjunlos para logar metas compartidas y

una interdependencia positiva. Estos autores señalan que al realizar actividades

académicas colaborativas. las personas establecen metas que son benéficas para ellas

mismas y para los demás integrantes del grupo. lo cual pretende maximizar su

aprendizaje y el de los otros.

Para Orlich, Harder, Callahan, Kauchak, Pendergrass, Keogh y Gibson, (2001) el

aprendizaje colaborativo que impulsa la metodología de proyectos didácticos, es una de

las estrategias de enseñanza en grupos pequeños que son más populares y los argumentos

que lo avalan consisten en que aumenta los logros cognoscitivos y promueve los logros

afectivos.

Leighton. M. ( 1993) establece que las formas más populares del aprendizaje

colaborativo como el caso de la metodología de proyectos didácticos, tienen los

siguientes cuatro componentes:

a) Presentación del contenido. usualmente en un modo de enseñanza directa: El

maestro presenta el contenido de la clase mediante cualquiera de los métodos

estandarizados. Para el autor el aprendizaje colaborativo operativo no es un modelo de

auto enseñanza, pero si es uno en el cual los estudiantes se ayudan unos a otros para

aprender el contenido que se presentó con claridad y precisión.

b) Práctica de la habilidad o actividades de desarrollo del concepto en equipos de

aprendizaje: Existen dos factores que contribuyen al éxito en los equipos de aprendizaje.

el primero es la heterogeneidad y el segundo factor responsable del éxito es la estructura

de la tarea académica.

18

c) Evaluación del dominio de cada uno de los estudiantes: Sin la ayuda de los

miembros del equipo, cada alumno demuestra un dominio del contenido de la clase y se

le evalúa de manera individual.

d) Reconocimiento o recompensa para el equipo: Todos los equipos que alcanzan

un promedio o estándar pre- establecido individual obtienen un reconocimiento público

como ··súper equipos··. ··grandes equipos·· o '·buenos equipos··. En gran parte el elogio y

el honor sirven como pago a su esfuerzo académico.

Descripción de la metodología de proyectos didácticos o pedagógicos.

Un tipo de metodología pedagógica para el trabajo colaborativo en el aula son los

proyectos didácticos que Sayago (2003) los define como estrategias que llevan a la

articulación de procesos propios del hecho educativo y que tienen como finalidad

permitir a profesores y alumnos acceder al dominio de saberes fundamentales; vinculados

con sus entornos de vida facilitando el aprendizaje mediante múltiples interacciones.

En el caso de la educación secundaria en México, la Secretaría de Educación

Pública (2006) establece en la reforma curricular 2006 como estrategia pedagógica en el

área curricular de español, la metodología de proyectos didácticos que permiten planear

las tareas y sus requerimientos, distribuir las responsabilidades entre los participantes,

anticipar dificultades y soluciones posibles, así como evaluar cada fase y la totalidad del

proceso. Por lo tanto, los maestros de español de secundaria, deben implementar

proyectos didácticos o pedagógicos con el propósito de especificar las actividades y los

recursos necesarios para alcanzar una meta educativa detenninada.

19

Es necesario aclarar que la metodología de proyectos didácticos se diferencia de

la metodología de proyectos escolares, como lo indica el plan de estudios de la

asignatura de español de secundaria de la Secretaría de Educación Pública (2006),

porque la primera se realiza con la finalidad de enseñar algo: son estrategias que integran

los contenidos ele manera articulada y clan sentido al aprendizaje, favorecen el

intercambio entre iguales y brindan la oportunidad de encarar ciertas responsabilidades en

su realización.

La inclusión de "lo cotidiano .. en la metodología de proyectos didácticos permite

que los estudiantes puedan vincular más fácilmente sus vivencias y aprendizajes escolares

con el resto de su propia vida como lo menciona Spiegel (2003), porque en un proyecto

como lo señala la Secretaría de Educación Pública (2006), todos participan a partir de lo

que saben hacer, pero también a partir de lo que necesitan aprender y por eso el maestro

de español debe procurar que la participación constituya un reto para los estudiantes.

Los contenidos de los proyectos didácticos que plantean los nuevos programas de

estudio de la asignatura de Español de la Secretaría de Educación Pública (2006) se

distribuyen de acuerdo con la relevancia que tienen en ciertos momentos de la vida

cotidiana de los estudiantes.

Es importante mencionar que los proyectos didácticos deben partir de situaciones

reales de comunicación para desarrollar el proceso de aprendizaje de redacción de los

alumnos de secundaria. Las estrategias deben girar en torno a que los estudiantes dejen

aflorar sus ideas, opiniones, pensamientos o sentimientos. Por ejemplo, como lo sugiere

la Secretaría de Educación Pública (2006) organizar un debate sobre un tema de interés

general, grabar un programa de radio, producir una gaceta literaria o científica, siempre y

20

~71/.f!;"..J

cuando se tengan los recursos necesarios, son proyectos que ayudan a los estudiantes a

dar sentido a lo que aprenden, a resolver problemas concretos y a compartir sus

resultados con los compañeros del salón y otros miembros de la comunidad escolar.

Redactar no es copiar como lo dicen Bruzual y Chela (2005). Para cumplir con lo

anterior, uno de los propósitos de la enseñanza del español en la Educación Secundaria

que marca la Secretaría de Educación Pública (2006), es que los alumnos deben utilizar el

lenguaje de manera imaginativa, libre y personal, para reconstruir sus experiencias

propias. El docente es quien define los propósitos didácticos de cada proyecto a partir del

análisis de las prácticas sociales del lenguaje estipuladas en el programa, los propósitos

del grado escolar y los aprendizajes esperados para cada bloque (Secretaría de Educación

Pública, 2006).

Existen contenidos en el nuevo Plan de estudios de la educación secundaria que

deben ser abordados por los proyectos didácticos de fonna sistémica, para lo cual se

sugiere al maestro de español el desarrollo de secuencias didácticas específicas, que

consisten, corno las define la Secretaría de Educación Pública (2006) en una serie de

actividades diseñadas con la finalidad de que los alumnos entiendan y sistematicen los

temas de reflexión que les son particularmente difíciles, con el propósito de contribuir a

que los estudiantes alcancen el conocimiento que requieren para continuar con el

desarrollo adecuado de sus proyectos pedagógicos.

Para la elaboración y el seguimiento de los diferentes proyectos pedagógicos a

realizar en el transcurso del ciclo escolar, la Secretaría de Educación Pública (2006)

recomienda a los docentes de la materia de español los siguientes aspectos:

21

Para la planeación del trabajo a desarrollar en un bimestre. que es la temporalidad

que se utiliza en la educación secundaria. para realizar la evaluación formativa:

a) Leer los propósitos estipulados para el grado escolar:

Que se encuentran en el Plan de estudios de la nueva relorma a la educación

secundaria.

b) Leer los aprendizajes esperados para cada bimestre:

Descritos en el programa académico de la asignatura y que contribuyen al

cumplimiento del propósito de la educación secundaria.

c) Leer las prácticas del lenguaje que integran cada bloque y definir el orden en

que se trabajarán:

Seleccionar que proyectos se abordarán en cada uno de los grupos a lo largo del

bimestre.

d) Hacer un conteo de las semanas del bimestre y definir el número de clases

disponible para desarrollar cada proyecto didáctico:

Considerar la duración de cada proyecto didáctico para determinar cuáles son los

que se pueden realizar en el tiempo que dura cada bimestre de evaluación.

En la preparación del contenido de un proyecto didáctico. la Secretaría de

Educación Pública (2006) pone a consideración de los maestros de español, las siguientes

recomendaciones:

a) Elegir la práctica social del lenguaje sobre la cual se elaborará el proyecto

didáctico:

Identificar y estudiar todas las actividades y temas de reflexión que integran la

práctica social del lenguaje elegida.

b) Buscar textos y materiales necesarios para el desarrollo del proyecto didáctico.

en las bibliotecas ele aula y escolar, bibliotecas públicas. hemerotecas o páginas de

Internet:

Leer y analizar el contenido y estructura de los textos y/o material localizado y

seleccionar los que son adecuados para el mejor desarrollo del proyecto didáctico en

donde se quieren utilizar.

c) Buscar en gramáticas, diccionarios. enciclopedias u otras fuentes, información

relativa a los textos y temas de reflexión señalados en el proyecto didáctico:

Diseñar las secuencias didácticas necesarias para abordar correctamente los temas

de reflexión indicados en cada proyecto didáctico.

d) Decidir cuáles productos de los que se sugieren en el proyecto pedagógico se

realizarán, considerando el tiempo de que se dispone y el interés de los alumnos:

Establecer las evidencias de aprendizaje a entregar por los estudiantes en cada

proyecto didáctico en el que participen.

e) Hacer un listado de lo que se considera que los alumnos deben aprender en

cada proyecto didáctico, tomando en cuenta los conocimientos que poseen y lo que se

especifica en el programa de estudio:

Realizar la planeación didáctica para cada proyecto pedagógico y tomar en cuenta

los conocimientos previos de los estudiantes y los conocimientos a adquirir, con base en

el programa de la asignatura de español.

f) Leer de nuevo la secuencia de actividades que integran el proyecto didáctico y

decidir qué otras son pertinentes para a lcanzar los objetivos de aprendizaje:

23

Proponer creativamente, nuevas actividades que estimulen a los alumnos en la

realización de los proyectos pedagógicos.

Otras recomendaciones que hace la Secretaría de Educación Pública (2006) para

los profesores de la asignatura de espaiiol. están orientadas para preparar los recursos

didácticos de los proyectos pedagógicos:

a) Preparar la lista de textos que se propondr:.í a los alumnos:

Se debe proporcionar a los estudiantes libros y materiales originales para ser

uti I izados a lo largo del proyecto didáctico.

b) Prever y preparar el material extra y los recursos tecnológicos necesarios para

facilitar las actividades o guiar las explicaciones:

Contemplar los recursos adicionales y la tecnología necesaria para el adecuado

desarrollo del proyecto didáctico.

c) Calcular el tiempo que llevará desarrollar cada actividad:

Suponer el tiempo requerido para la apropiada ejecución de las diversas

actividades que integran un proyecto didáctico.

d) Considerar además: Las modalidades de lectura, escritura o intercambio oral

convenientes para el óptimo desarrollo de cada proyecto didáctico. Las actividades que

requieren trabajo individual, trabajo por dunas o en equipos más grandes. Motivar a los

alumnos desde el inicio de cada proyecto pedagógico. Las instrucciones y orientaciones

que se deben proporcionar a los estudiantes para que comprendan y realicen

satisfactoriamente las tareas del proyecto didáctico. Cómo promover la reflexión en los

estudiantes sobre el uso del lenguaje.

24

Las últimas recomendaciones de la Secretaría de Educación Pública (2006) para

los profesores de español. son para evaluar los proyectos didácticos:

a) Evaluar el desarrollo del proyecto y no únicamente el producto final:

Considerar para la evaluación de cada alumno. todas las actividades que realizó,

su participación, así como la cantidad y calidad de las fuentes consultadas durante el

desarrollo del proyecto didáctico.

b) Evaluar el progreso de los alumnos en la redacción de los productos y

subproductos. así como en su participación oral.

Organización de los contenidos de secundaria en la metodología de proyectos didácticos.

Los nuevos programas de estudio de cada una de las tres asignaturas de español

de secundaria, tienen organizados sus contenidos en diferentes proyectos didácticos y a

continuación se describen a partir de su práctica general, con sus respectivas prácticas

específicas.

Para primer grado los contenidos del programa de la asignatura de Español 1, se

integraron en los proyectos didácticos, descritos en la tabla 1.

Para el segundo grado se tienen listados en la tabla 2, los proyectos didácticos que

cubren los contenidos de la asignatura de Español JI.

Por último, la organización de los contenidos para el tercer grado de secundaria se

integra en los proyectos didácticos mostrados en la tabla 3.

25

Tabla 1 Contenidos del programa de la asigna! 11ra de E.,¡Htñol l.

Proyecto didáctico: Actividades: 1.- Obtener y organizar información. 1.1.- Buscar. seleccionar y registrar informaciún de

distintos textos.

2.- Leer para conocer otros pueblos.

3.- Leer y utilizar distintos documentos administrativos y legales. 4.- Revisar y reescribir textos producidos en distintas úreas de estudio. 5 .- l laccr el seguimiento de alg(1n subgénero. temática o movimiento.

6.- Analizar y valorar críticamente a los medios de comunicación. 7.- Participar en eventos comunicativos formales para compartir in formación. 8.- Escribir textos con propósitos cxpresi\°l)S y estéticos. 9.- Investigar y debatir sobre la diversidad lingüística. 10.- Revisar y reescribir textos producidos en distintas áreas de estudio. 1 1.- Leer y escribir para compartir la interpretación de textos literarios. 12.- Analizar y valorar críticamente los medios de comunicación.

13.- Participar en experiencias teatrales.

14.- Leer y utilizar distintos documentos administrativos y legales.

1.2.- Escribir resúmenes como apoyo al estudio o al trnbajo de imestigaciún. 2.1.- Investigar sobre relatos míticos y leyendas de distintos pueblos. 3.1.- Explorar. leer y participar en la elaboración Je reglamentos. 4.1.- Escribir un Lexto que integre la información Je resúmenes y nolas. 5.1.- 11.tccr el seguimiento Je un subgénero narrativo : cuento de terror. de ciencia licción. policiaco o algún oti-o. 6.1.- Explorar y leer noticias en diferentes periódicos. 7.1.- Exponer los resultados de una investigación.

8. 1- Escribir poemas tomando como referente los movimientos de vanguardia del siglo XX. 9. 1 .- Investigar sobre la diversidad lingüística y cultural de los pueblos indígenas de México. 10.1.- Revisar informes sobre observaciones de procesos. 11 .1.- Compartir poemas de la lírica tradicional.

12.1.- Hacer encuestas sobre el uso de los medios de comunicación. 12.2.- Dar seguimiento y comentar programas televisivos de divulgación de las ciencias, la cultura y las artes. 13.1.- Leer obras dramáticas contemporáneas breves. 13 .2.- Escribir una obra corta para ser representada. 14.1.- Escribir cartas formales para hacer aclaraciones, solicitudes o presentar reclamos.

26

Tabla 2 Contenidos del programa de la asignatura de fa¡wño! JI.

Proyecto didúctico: 1.- Obtener y organizar información.

2.- Leer para conocer otros pueblos.

3.- Leer y utilizar distintos documentos administrativos y legales.

4.- Participar en eventos comunicativos formales.

5.- Escribir textos con propósitos cxrrcsi\Os y estéticos. 6.- Investigar y debatir sobre la diversidad lingüística. 7.- Revisar y reescribir textos producidos en otras úreas de estudio. 8.- Hacer el seguimiento de algún subgénero. temática o movimiento. 9.- Analizar y valorar críticamente los medios de comunicación.

10.- Obtener y organizar información.

11 .- Leer y escribir para compartir la interpretación de textos literarios. 12.- /\nalizar y valorar críticamente a los medios de comunicación. 13.- Participar en experiencias teatrales.

14.- Leer y utilizar distintos documentos administrativos y legales.

15.- Analizar y valorar críticamente los medios de comunicación.

Actividades: 1.1.- Seleccionar, comparar y registrar informaciún de distintos textos. 2.1.- Leer cuentos de la narrativa latinoamericana de los siglos XIX y XX. 3. 1.- Analizar el papel que dcscmpciian di,crsos documentos nacionales e internacionales para garantizar los derechos y las obligaciones de los ciudadanos. 4.1.- Organizar mesas redondas sobre temas investigados previamente. 5.1.- Escribir cuentos.

6 .1.- Investigar sobre la diversidad lingüística y cultural de los pueblos hispanohablantes. 7.1.- Escribir la biogralia de un personaje.

8.1- Hacer el seguimiento de una temática en textos I iterarios. 9 . 1.- Realizar el seguimiento de noticias en los medios de comunicación y hacer un análisis comparativo. 10.1.- Utilizar la entrevista como medio para obtener información. 11.1.- Rcseiiar una novela.

12.1.- Leer y escribir reportajes.

13. 1.- Escribir un guión de teatro a partir de un texto narrativo. 14.1.- Explorar los documentos que acreditan la propiedad de bienes o la validez de transacciones comerciales. 15.1.- Grabar un programa en audio o video.

27

Tabla 3 Contenidos del programa de la asignatura de E.\pa,101111.

Proyecto didáctico: 1.- Obtener y organizar información.

2.- ) Jacer el seguimiento de algún subgénero. tcrnút i ca o mm i 111 icnto. 3.- /\nali;,ar y , :dorar criticamcntc los medios Je comunicación.

4.- Participar en eventos comunicativos formales.

5.- Leer y escribir para compartir la interpretación de textos literarios. 6.- Leer y utilizar distintos documentos administrativos y legales. 7.- Revisar y reescribir textos producidos en distintas áreas de estudio. 8.- Leer para conocer otros pueblos.

9.- Investigar y debatir sobre la diversidad lingüística. 10.- Obtener y organizar información.

11.- Participar en experiencias teatrales.

12.- Leer y utilizar distintos documentos administrativos y legales. 13.- Escribir textos con propósitos expresivos y estéticos. 14.- Analizar y valorar críticamente los medios de comunicación.

Actividades: 1.1.- Leer y comparar diferentes tratamientos de un mismo tema. 2.1.- Hacer el seguimiento de un periodo o nH1,·irnicnlo poétil"ll. 3.1 Realizar encuestas sobre la influencia de la pul11icidml. 3.2.- Analizar los mensajes publicitarios de diversos medios de comunicación. 4.1.- Participar en debates sobre temas investigados previamente. 5.1.- Elaborar y prologar antologías.

6.1. - Utilizar documentos con el fin de presentar solicitudes. 7.1.- Revisar y reescribir informes sobre experimentos. 8.1- l .ccr una obra del cspaiiol medieval n del cspaiiol renacentista. 9.1.- Investigar sobre la diversidad lingüística y cultural de los pueblos del mundo. 10.1.- Comunicar informaciún obtenida mediante entrevistas. 11. l.- Leer en atril una obra de teatro del Siglo de Oro. 12. l .- Participar en la solución de problemas de la escuela o la comunidad. 13. l Escribir su autobiogralia.

14.1 l.ct:r y escribir artículos de opinión.

Estas prácticas generales y específicas de los contenidos del nuevo plan de

estudios de la materia de español de secundaria, son de gran relevancia para el encuadre y

conocimiento del efecto que tiene la metodología de proyectos didácticos en la calidad

de la redacción de los alumnos de la Escuela Secundaria 837 .. Pablo Latapí Sarre" Turno

vespertino de la asignatura de español.

Redacción

La palabra escrita como lo menciona Díaz (2005) forma parte de nuestra

cotidianidad. Aun cuando parece estar reservada al ámbito académico. trasciende este

28

cerco. De aquí la importancia de lograr un buen nivel de desarrollo en las habilidades de

redacción de los estudiantes que cursan el nivel educativo de secundaria.

Las investigaciones sobre lectura y redacción como lo describen López. Tinajero

y Pérez (2006) han hecho evidente que, en la escuela. el éxito en la formación lectora y

escritora no radica en el aprendizaje de un conjunto de habilidades, sino en el aprendizaje

del uso adecuado del lenguaje tanto oral como escrito, en comunidades particulares, de

las cuales la escuela es sólo una de ellas.

Al considerar lo anterior, para el caso de la Educación Básica en México que

incluye los niveles educativos de preescolar, primaria y secundaria, la Secretaría de

Educación Pública inicia en el año 2006 la implantación de la Reforma Integral de la

Educación Básica, modificando sustancialmente el plan de estudio de la educación

secundaria y los programas de las asignaturas que se imparten en los tres grados.

En el caso particular del área curricular de Español. que se dividió en las

asignaturas de Espafiol I para primer grado. Español 11 para segundo año y Español III

para tercer grado, uno de los cambios importantes fue impulsar el uso de la metodología

de proyectos didácticos como estrategia pedagógica con la finalidad de desarrollar en el

alumno entre otras habilidades, el correcto uso del lenguaje escrito utilizado en la

redacción de diversos textos, por los estudiantes de secundaria.

Es necesario considerar que la redacción académica sólo existe si hay previamente

una comprensión lectora (Arrieta, B., Batista, J. T., Meza, R. D. y Meza, D. Y., 2006) por

lo tanto, los planes y programas de estudio encaminados al desarrollo del lenguaje escrito

en los jóvenes de secundaria, deben considerar puntualmente que hay una relación

estrecha entre lectura y escritura como lo explica la siguiente afirmación de Díaz (2005):

29

Previo a la redacción se requiere la comprensión del contenido de las referencias que han

de fundamentar la producción.

La realidad que se presenta en algunos centros educativos referente a que la

capacidad para producir textos de todo tipo es garante del éxito académico y profesional.

Resulta preocupante que las investigaciones reporten el rendimiento deficiente de

nuestros alumnos en esta materia tan esencial (Díaz. L. 2005)

Por lo anterior resulta primordial definir las características que debe cumplir una

redacción, para considerarla de alta calidad y que en buena medida deben ser fomentadas

por las asignaturas de español, en los estudiantes que cursan estudios de educación

secundaria .

Definición de redacción.

Iniciaremos por establecer el concepto de redacción que se utiliza a lo largo de

este estudio, a partir de los siguientes autores:

Para (Maqueo, A. M., 2005) la redacción es la expresión escrita de nuestras ideas,

pensamientos, y sentimientos.

Onieva (2006) define la redacción como un proceso que consiste de las siguientes

seis etapas:

a) La pre- redacción: donde se determina el propósito de la redacción incluyendo

el destinatario y la actitud representada por el tono que se ha de adoptar en el escrito.

b) Redacción del borrador: donde se expresan las ideas en oraciones y párrafos.

c) Evaluación: que consiste en juzgar el contenido. la organización y el estilo del

borrador.

30

d) Revisión: mejorar el contenido. la organización y t:I estilo del escrito.

e) Corrección: comprobar la versión resu ltanlc de la etapa previa de revisión y

corregir en caso de existir. los errores gramaticales. ortográficos y léxicos.

t) Versión definitiva: escribir la versión final del escrito.

Para Pineda y Lemus (2004) la redacción, es una actividad comunicativa que trata

de resolver un problema de expresión escrita, mediante un proceso denominado

composición escrita que consiste en la planificación del escrito. la generación del texto y

por último su revisión para obtener el documento final.

Zarzar ( 1999) define la redacción como la habilidad general saber escribir y dice

que una persona sabe escribir cuando, ha adquirido las siguientes aptitudes:

1.- Escribe correctamente cada palabra que utiliza: buena ortografía y uso

adecuado de los acentos y las letras mayúsculas.

2.- Sabe utilizar correctamente las palabras: usa correctamente los sustantivos y

los verbos; aprovecha los gerundios y los adjetivos, sin abusar de ellos; emplea

adecuadamente las preposiciones, los adverbios y las conjunciones.

3.- Sabe utilizar correctamente la puntuación: aplica adecuadamente la coma, el

punto y coma, el punto y seguido y el punto y aparte.

4.- Sabe utilizar correctamente los signos: maneja correctamente los signos de

interrogación, admiración, comillas, paréntesis y guiones.

5.- Sabe expresar sus ideas con claridad y precisión: piensa en fonna consciente y

puntual.

31

6.- Sabe estrncturar correctamente las frases que escribe: utiliza correctamente las

ornciones complementarins; nplicn ndecundmnente la concordancia entre el sujeto y el

verbo y concluye satisfactoriamente cada frase que escribe.

7.- Sabe escribir textos de diferentes tipos: describe fielmente personas y objetos,

hechos y sucesos. textos de tipo periodístico o noticioso. científicos o de investigación, de

tipo literario y ensayos de tipo personal.

Para De la Torre (2002) redactar es expresar, mediante la palabra escrita y con

orden lógico, nuestro pensamiento, con el fin de comunicar un contenido con

significación.

Del Río (2000) establece que la redacción es expresar por escrito y con

naturalidad lo que se piensa y siente acerca de un tema específico: integrar las ideas en

enunciados lógicos y uti I izar correctamente los signos de puntuación.

Para Salmes y González (2007) la redacción como forma de comunicación,

constituye una herramienta adecuada e indispensable para transmitir mensajes escritos de

cualquier tipo en determinado contexto social.

Por último y no por eso menos importante Martín (2000) menciona que redactar

bien es expresarse por escrito con exactitud, originalidad, concisión y claridad.

Como puede observarse en las definiciones anteriores que dan los diferentes

autores consultados, se tienen varias aristas por donde se puede abordar el tema de la

redacción, por lo que fue necesario escoger cuál de ellas sirvió para establecer el

contexto teórico que enmarcó los trabajos de esta investigación.

Por sus características y ajuste a los propósitos de la asignatura de español de la

educación secundaria, para fines de este estudio, se entiende por redacción como la

32

establece Del Río (2002), la expresión por escrito y con naturalidad de lo que piensa y

siente el alumno de secundaria acerca de un tema específico; la forma de integrar sus

ideas en enunciados lógicos y el utilizar correctamente los signos de puntuación.

Atrihutos ele la redacción.

Hablar y escribir son actos diferentes como lo definen Pinales y Lagunas (2002) y

los atributos de la redacción que hacen la diferencia son:

1.- La comunicación escrita es diferida: el lector tarda bastante hasta que lee el

escrito que ha redactado el autor.

2.- Canal visual: el receptor lee el texto con la vista. El canal visual tiene una

capacidad de transmisión de información superior al auditivo.

3.- El receptor percibe los signos del texto simultáneamente: esto implica

diferencias en las estrategias de comprensión de los canales visuales y auditivos.

4.- Comunicación elaborada: el emisor puede corregir y rehacer el texto, sin dejar

rastros.

5.- Comunicación duradera: las letras se graban en un soporte estable y perduran.

La redacción de un escrito adquiere valor social de testigo y registro de hechos.

6.- Utiliza pocos códigos no verbales: se tiene una distribución espacial del texto

y otros signos visuales.

Estas características son algunas de las ventajas y/o desventajas más inmediatas

del texto escrito y se consideran dentro de la investigación como parte de los parámetros

para medir la calidad de la redacción de los alumnos de la Escuela Secundaria 837 ·'Pablo

Latapí Sarre··.

33

Indicadores de calidad en la redacción de los a/11111nos de sernndaria.

Los indicadores para medir la calidad de la redacción de los alumnos de la

Escuela Secundaria 83 7 "Pablo Latapí Sarre'' turno vespe1tino dentro de esta

investigación. se tomaron de algunos contenidos temáticos sobre redacción que

contemplan los programas de estudio de las asignaturas de Español 1, Español 11 y

Español III de la Secretaría de Educación Pública (2006) para los tres grados de

secundaria respectivamente y se describen en las siguientes categorías:

Estructura sintáctico - semántica

a) Organizar la información en el texto:

Para los escritores principiantes dice Onieva (2003), es importante confeccionar

un esquema que les permita organizar sus ideas de una manera fo1mal y ordenada.

Es necesario que el estudiante de secundaria redacte con calidad al colocar en

relieve sus ideas principales, las ideas secundarias y las relaciones que mantienen unas y

otras entre sí.

b) Presentar las ideas en los párrafos:

Un esquema bien logrado como lo comentan Marthe, Moreno, Estrada, y

Rebolledo (2004), facilita la escritura, pues cada subdivisión se convertirá en uno o varios

párrafos, dependiendo de su complejidad o varias ideas se transformarán en un solo

párrafo.

A partir de su bosquejo el alumno de secundaria deberá redactar sus ideas en

párrafos.

c) Parafrasear como recurso para condensar o expandir información:

34

La paráfrasis es la redacción de un texto con otras palabras de forma que

signifique lo mismo (Sánchez. 2004).

En el nivel educativo de secundaria los jóvenes deben saber redactar un texto que

exrrese la misma idea que otro. utilizando palabras sinónimas.

d) Redactar obligaciones y derechos en los reglamentos en imperativo e infinitivo:

El modo imperativo se utiliza para mandar, pedir o prohibir algo, el infinitivo es

una fonna verbal no personal que se usa unas veces como verbo y otras como sustantivo,

(Martín, 2000).

Los alumnos de secundaria deben escribir reglamentos que regulen su

convivencia en la escuela utilizando correctamente el modo imperativo e infinitivo.

e) Utilizar nexos:

Al redactar, un nexo sirve de enlace, subordina un pensamiento a otro como lo

define Maqueo (2004).

Los estudiantes de secundaria deben manejar adecuadamente los nexos que

introducen ideas (además, por ejemplo, en primer lugar, finalmente), los que se utilizan

para relacionar temporalmente los enunciados (luego, después, primero, antes) y los que

encadenan argumentos (pero, aunque. sin embargo, aún. a pesar de ... ).

f) Organizar la información en los párrafos de una carta oficial:

Cómo lo establece Martín (2000), una carta privada oficial debe ser convincente e

inductiva.

El alumno de secundaria debe establecer correctamente en el cuerpo de una carta

oficial, los antecedentes, el planteamiento del problema. la exposición de motivos o

explicaciones y su petición.

35

g) Utilizar la perífrasis de infinitivo:

Las perífrasis verbales como lo describe San Martín (2005), consisten en la unión

de un verbo auxiliar con una de las tres formas no personales del verbo (infinitivo,

gerundio y participio).

Los adolescentes de secundaria deben manejar correctamente los verbos deber,

poder, tener que y haber que.

h) Redactar oraciones causales, concesivas y condicionales:

Maqueo (2005) explica que las oraciones causales son las que incluyen las

palabras porque, puesto que, ya que; las oraciones concesivas tiene las palabras aunque y

por más que: y las oraciones condicionales se identifican porque contienen las palabras sí,

siempre que, con tal que.

Los educandos de secundaria deben redactar adecuadamente estos tres tipos de

oraciones causativas, en sus escritos.

i) Tiempos verbales de las oraciones compuestas:

A diferencia de los verbos en una oración simple, los cuales siempre deben

aparecer con un verbo témpico, los verbos de una oración compuesta pueden aparecer en

una forma atémpica (Campos, 1993).

El estudiante de educación media básica (Secundaria) debe manejar

adecuadamente los tiempos verbales al redactar oraciones compuestas.

Recursos gramaticales en los textos.

a) Presente atemporal:

36

Se emplea como lo dice Pilar ( 1997) para hacer referencia a hechos de alcance

general desligados de cualquier temporalidad.

Los aprendices de secundaria deben aplicar correctamente el presente atemporal

en las definiciones de objetos cuando redactan.

b) El verbo ser:

González (2006) menciona que el verbo ser expresa la afirmación entre el sujeto y

el atributo; entra como auxiliar en las locuciones verbales de la voz pasiva; significa la

existencia y a veces la situación de las cosas; expresa propiedad con la preposición de y

un sustantivo y se utiliza en sentido impersonal.

Los alumnos de secundaria deben utilizar adecuadamente el verbo ser, en la

construcción de definiciones, cuando redactan algún documento.

c) Tercera persona y la voz pasiva:

La tercera persona como lo comenta Benito (2005) en muchos usos, ni siquiera es

persona, sino un mero elemento de referencia. También define el autor, que la voz pasiva

indica que el sujeto de una oración no realiza la acción, sino que la recibe o padece.

Los trabajos escritos por estudiantes de secundaria deben mostrar un buen manejo

de la tercera persona y la voz pasiva en la descripción de los objetos o fenómenos y en los

reportes de procesos experimentales.

d) Los adjetivos:

Los adjetivos modifican a los sustantivos, añadiendo información descriptiva

(Stanley y González, 2000).

Las descripciones de los textos infonnativos redactados por alumnos de

secundaria deben mostrar un manejo adecuado de los adjetivos.

37

Puntuación.

A pesar de que la puntuación sea materia un tanto elásti~a. conviene a cualquier

escritor tener en cuenta sus reglas y adaptarlas luego a su temperamento (Martín. 2000):

al considerar lo anterior, los estudiantes de secundaria deben aplicar las siguientes reglas

gramaticales básicas, en la resolución de los casos prácticos que les plantea el trabajo por

proyectos didácticos de la asignatura de español.

a) La coma:

Señala en la lectura corno lo explica Martín (2000), una pausa corta y se emplea

para separar:

El vocativo .

Las palabras o los sintagmas de la misma clase en una enumeración o serie.

Las oraciones independientes que están relacionadas.

Las expresiones.

Una explicación intercalada en una oración.

Un elemento anticipado en el orden lógico de la oración.

b) El punto y coma:

Indica en la lectura una pausa intermedia (Martín, 2000) y separa:

Las oraciones de un período cuando ya se han utilizado comas.

Las oraciones que tratan aspectos distintos de un mismo asunto.

Las oraciones que expresan un hecho y su consecuencia.

c) El punto:

Señala una pausa mayor como lo dice Martín (2000). indica el fina l de una

oración y puede ser:

38

Punto y seguido, que se emplea al final de una oración cuando el texto continua

en el mismo párrafo.

Punto y aparte, que se utiliza cuando termina el párrafo.

Punto final, que se pone cuando acaba el escrito.

d) Los puntos suspensivos:

Indican una pausa de duración ajuicio del lector (Martín, 2000) y se utilizan para:

Dejar una oración incompleta y su significación en suspenso.

Para expresar temor, duda o sorprender al lector.

Para dejar incompleta una frase que se sobreentiende o que no se quiere expresar

por completo.

Para sustituir a la palabra etcétera en las enumeraciones.

e) Los signos de interrogación y admiración:

Se ponen en español al principio y al final de los enunciados interrogativos y

admirativos, respectivamente (Martín 2000).

Organización de los textos.

a) Títulos y subtítulos:

Se deben adecuar perfectamente al contenido del texto y constituyen la mejor guía

para apreciar la división interna del escrito (Zavala, 2006).

Los jóvenes de secundaria deben organizar internamente sus textos redactados por

medio de títulos y subtítulos.

b) Índices:

39

Son una guía por demás útil como lo explica Zavala (2006) durante la consulta y

la lectura de un texto.

Los adolescentes de secundaria deben elaborar adecuadamente los índices de sus

textos redactados.

c) Cuadro sinóptico:

Es un procedimiento de lectoescritura que representa información ordenada por

categorías y subcategorías. Su característica principal es que enuncia las ideas, no las

desarrolla por completo (Espinosa y Herrera, 2006 ).

La comunidad educativa de secundaria debe diseñar correctamente los cuadros

sinópticos en sus redacciones para mostrar las ideas más importantes de un tema.

d) Letras cursivas:

Las cursivas, llamadas también bastardillas o itálicas, son el equivalente

tipográfico del subrayado (Muiños, 1999).

Los jóvenes de educación secundaria deben aplicar adecuadamente las letras

cursivas en el cuerpo de sus redacciones.

e) Letras negritas:

Las negritas como lo dice Muiños ( 1999) son los caracteres gruesos que se

obtienen mediante una doble impresión o un doble pase dela prensa.

Los alumnos de secundaria deben aplicar correctamente las letras negritas en sus

redacciones, con la finalidad de sustituir al subrayado o cursiva en el resaltado

intencional .

40

Tipos de textos.

a) Texto informativo:

Es un tipo de texto genérico de un periódico como lo explica G irón ( 1993) donde

predomina el objetivo de infomrnr.

Los estudiantes de secundaria deben saber redactar textos informativos para

comunicar noticias relevantes que suceden en su entorno.

b) Ficha bibliográfica:

Es la cédula de identificación de un libro y en ella se encuentran todos los

elementos que lo caracterizan y lo distinguen de los otros millones de libros existentes

Gaos y Lejavitzer (2002).

Los jóvenes de secundaria tienen que aprender a redactar fichas bibliográficas,

para identificar los libros o artículos que consultan cuando elaboran sus trabajos escolares

y personales.

c) Resumen:

Para realizar un resumen como lo plantea Scardaccione (2007) se debe

transfonnar un texto base en otro texto que reproduzca el cuerpo de ideas principales del

primero en forma global y breve, sin contar con las ideas suplementarias.

La educación secundaria debe preparar a los estudiantes para que puedan elaborar

resúmenes a lo largo de su vida académica, personal y laboral.

Por último es necesario sefialar como lo explican Sampieri, Fernández y Baptista

(2008), que el marco teórico sirvió de base para:

Identificar y prevenir posibles errores que se han cometido en otras

investigaciones, similares a la presentada en este proyecto.

41

Orientar la manera en la que se realizó el estudio, aceptando lo que se quiso y

rechazando lo que no se quiso parn la investigación.

Guiar el enfoque del estudio y evitar desviaciones sobre la pregunta original de la

investigación: ¿Qué efecto tiene la metodología de proyectos didácticos en la calidad de

la redacción de los alumnos de la Escuela Secundaria 83 7 .. Pablo Latapí Sarre .. Turno

vespertino, al cursar la asignatura de espaiiol'?

Fundamentar la necesidad de realizar el proyecto de investigación.

Establecer la hipótesis de la investigación: La metodología de proyectos

didácticos de la asignatura de español de Secundaria, tienen un impacto positivo en la

calidad de la redacción de los alumnos de tercer grado. Que se sometió a prueba en el

contexto educativo real de la de la Escuela Secundaria 837 .. Pablo Latapí Sarre" Turno

vespertino.

Constituir el marco de referencia teórico para interpretar los resultados del

proyecto de investigación.

42

3. Metodología

En este tercer capítulo se describe el enfoque de investigación utilizado en el

proyecto y se comienza con la justificación del tipo de investigación realizada, la

descripción general de los participantes que integraron la muestra y la forma de elegirlos.

así como los instrumentos utilizados en la recolección de los datos, para terminar con la

explicación de los procedimientos realizados para la recopilación. organización y

presentac ión de la información obtenida.

Enfóque de la investigación

Es importante establecer en primer lugar el concepto general de investigación y

para esto se toman en cuenta las definiciones de los siguientes autores:

Para Eyssautier ( 1999) la investigación es un proceso de obtención sistemático de

respuestas exactas a las preguntas significativas y pertinentes, utilizando para ello el

método científico de acumulación e interpretación de información.

Castañeda, De la Torre, Morán y Lara (2002) definen la investigación científica

como el proceso mediante el cual se obtienen conocimientos.

Para Hernández, Fernández y Baptista (2006) la investigación científica se

concibe como un conjunto de procesos sistemáticos y empíricos que se aplican al estudio

de un fenómeno; es dinámica, cambiante, evolutiva y se puede presentar de tres formas:

cuantitativa, cualitativa y la combinación de ambas denominada mixta.

Para este proyecto se decidió utilizar el enfoque cuantitativo porque como lo

mencionan 1-lernández, f'crnández y Baptista (2006) ofreció la posibilidad de generalizar

43

los datos más ampliamente, otorgó control sobre los fenómenos y un punto de vista de

conteo con sus respectivas magnitudes.

La razón de la elección de este enfoque para la presente investigación fue porque

sus características se ajustaron completamente a las de un estudio cuantitativo. como las

describen l-lernández. Fernández y Baptista (2006 ):

a) Hubo una realidad que conocer la cual fue objetiva. única y no cambió por las

mediciones realizadas.

b) La meta de la investigación fue describir el impacto de la metodología de

proyectos didácticos de la asignatura de español en la calidad de la redacción de los

alumnos de secundaria.

c) La posición del investigador fue imparcial e intentó asegurar procedimientos

rigurosos de recolección y análisis de los datos.

d) La interacción física y psicológica del investigador y el fenómeno de estudio

fue distanciada, lejana, neutral y sin involucramiento.

e) El planteamiento del problema fue delimitado, acotado, específico y poco

flexible.

f) El diseño de la investigación fue estructurado y predeterminado.

g) El objetivo de la dimensión población-muestra fue el generalizar los datos de la

muestra a la población estudiada.

h) Se involucró a muchos sujetos en la muestra porque se pretendió generalizar

los resultados del estudio .

i) La muestra estuvo compuesta por varios alumnos y profesores que fueron

estadísticamente representativos.

44

j) Los datos fueron confiables y numéricos.

k) La recolección de los datos fue con instrumentos estandarizados.

1) Se conceptualizó a los participantes en la recolección de datos como fuentes

externas.

Un vez que se decidió el enfoque cuantitativo para el estudio realizado, se

procedió a establecer el alcance del proyecto. para definir la estrategia de investigación

realizada como lo explican Hernández, Fernández y Baptista (2006).

En el enfoque cuantitativo se tienen tres alcances o tipos de investigación que son

los estudios exploratorios, descriptivos y explicativos como lo detallan Hernández,

Fernández y Baptista (2006).

Por los propósitos de la investigación, se decidió como lo explican J-Iernández,

Fernández y Baptista (2006) delimitar su alcance como un estudio descriptivo con la

finalidad de recoger información de manera conjunta sobre las variables a las que se

refiere y especificar sus propiedades, características y rasgos importantes, para mostrar

con precisión las dimensiones del impacto de la metodología de proyectos didácticos en

la calidad de la redacción de los estudiantes de secundaria y describir su tendencia.

En el proyecto de investigación realizado, el investigador fue capaz de definir y

visualizar como lo dicen Hernández, Fernández y Baptista (2006) las variables que se

midieron y sobre quiénes se recolectaron los datos como se explica a continuación.

Descripción [;eneral de los participantes.

La investigación se realizó en la Escuela Secundaria Oficial No. 837 "Pablo

Latapí Sarre·' Turno Vespertino del municipio de Tultepec, ubicado al norte de la zona

metropolitana de la ciudad de México.

45

La mayoría de los estudiantes provienen de familias de la clase media trabajadora.

donde laboran ambos padres para el sostenimiento del hogar.

En el aspecto cultural, Tultepec es una comunidad dedicada a la elaboración de

cohetes con pólvora y se autonombra como la ··Capital mundial de la pirotecnia ... sin

embargo; pocas son las familias de los estudiantes que se dedican a este oficio ya que una

buena parte de los padres de familia son empleados de oficina en el Distrito Federal, lo

que convierte al municipio como una ··ciudad dormitorio'· donde sus habitantes llegan

únicamente a descansar después de su jornada laboral.

Una de las características sociales más relevantes de los adolescentes que acuden

a cursar sus estudios en la secundaria 837 ·'Pablo Latapí Sarre .. en el turno vespertino, es

que casi en su totalidad provienen de escuelas primarias públicas y solo una mínima

parte, proviene de escuelas primarias particulares.

La institución ofrece desde el afio 2004. el turno vespertino en la modalidad de

servicio educativo de secundaria general pública, dependiente de la Secretaría de

Educación del Gobierno del Estado de México. Se ubica en Circuito Gladiolas sin en la

localidad Hacienda Real de Tultepec del municipio de Tultepec, Estado de México.

El horario vespertino de labores es de 13:30 hrs a 19:40 hrs con un descanso de

veinte minutos de las 16:50 hrs a las 17: 1 O hrs de lunes a viernes.

La jornada diaria de trabajo se divide en 7 horas-clase de cincuenta minutos cada

una, por lo cual el total de sesiones de trabajo académico a la semana para cada grupo es

de 3 5 horas clase.

Para el ciclo escolar 2009-201 O la distribución de la población estudiantil fue de

la siguiente manera:

46

Tabla 4 Distrihución de la pohlación estudiantil en la Escuela Secundaria Oficial número 837 "I'ahlo Latapí Sarre" turno vespertino ciclo esc:olar 2009-20 l O

Grado Grupo Alumno, Alumna, Total de alumno,

Por grupo Por grado A 19 18 37

Primero B 20 16 36 1 1 O e 20 17 37 A 18 21 39

Segundo B 17 21 38 117 e 21 19 40 A 18 19 37

Tercero B 20 19 39 113 e 19 18 37

Para la atención de esta población estudiantil. se tiene una plantilla de personal

docente integrada por 18 profesores de asignatura de los cuales 8 son interinos es decir,

su contrato es por un ciclo escolar y los 1 O restantes son de base, lo que significa que

tienen un contrato laboral permanente. Para el caso de la asignatura de Español, que

interesa a este proyecto de investigación, el profesor de los grupos 3º A y B es de base y

la profesora del 3° C es interina.

El personal administrativo lo integran dos maestros orientadores que se encargan

de dar seguimiento académico y personalizado a cada alumno y la Directora del plantel,

como personal de apoyo colaboran dos secretarias y un conserje.

La infraestructura que tiene el centro escolar consta de:

5 edificios de un piso cada uno que albergan un total de 9 salones de clase con

capacidad para 45 alumnos cada uno, con buena iluminación y ventilación natural,

equipados con bancas, escritorio, pintarrón, contactos de corriente eléctrica. lámparas de

luz artificial. ventilador y televisión de 42".

47

Un salón de Tecnología con 60 computadoras conectadas en red con acceso a

Internet financiado por las autoridades municipales. pintarrón. escritorio, sillas. televisión

de 42" y antena de red Edusat.

Una sala de maestros con capacidad para siete personas, compartida con oficinas

de orientación.

Una Olicína de Dirección escolar compartida con dos secretarías.

Un patio con capacidad de albergar a 150 personas

Una cancha de basquetbol.

Estacionamiento para 6 vehículos

Un laboratorio de ciencias con 8 mesas de trabajo y un pequeño almacén para el

resguardo de materiales y equipo.

La escuela desarrolla su trabajo educativo con base en una misión orientada a la

educación en valores y una visión con un enfoque centrado en el compromiso con la

educación.

La misión institucional es:

"La Escuela Secundaria Oficial No. 83 7 es la Institución Académica que ofrece

una Educación Integral basada en el desarrollo de Competencias, (saber, conocer,

hacer y ser) y fundamentada en valores hábitos y actitudes éticas para alcanzar la

autorrealizacíón del adolescente y que le permitan formar un proyecto de vida

para contribuir al desarrollo del país .. (Escuela Secundaría Oficial 837 "Pablo

Latapí Sarre", 2005).

La Visión escolar está declarada como:

48

"Ser la Institución Educativa reconocida por la Calidad Educativa que ofrece,

basada en el desarrollo de las competencias (saber, conocer, hacer y ser) de

nuestros alumnos. protesores y padres de familia, para que den su máximo

potencial de aprendizaje competitivo. y tecnológico. en una sociedad

pluricultural" (Escuela Secundaria Oficial 837 ··Pablo Latapí Sarre". 2005).

El proceso para la elección de los elementos de la población estudiantil y docente

que formaron parte de la muestra en la investigación, se explica en el siguiente apartado.

Selección de la muestra

Con base en el propósito de la investigación y la triangulación de los datos, fue

necesario considerar tres tipos de poblaciones de la secundaria 837 "Pablo Latapí Sarre··

del turno vespertino que aportaron datos a la investigación y que fueron : estudiantes del

tercer grado, profesores que impartieron la asignatura de español a los grupos del tercer

grado y los maestros que impartieron las asignaturas del plan de estudio a los grupos de

tercer grado excepto español, a continuación se explica la forma en que se realizó la

selección de la muestra para cada una de las poblaciones definidas.

Estudiantes del tercer grado: la selección de la muestra de esta población se hizo

por medio de la técnica de muestreo probabilístico estratificado, ya que la población

estuvo dividida en tres grupos mutuamente excluyentes y exhaustivos identificados como

A. By C; a los cuales a su vez se les aplicó la técnica de muestreo aleatorio simple para

tomar la muestra de cada uno de el los como lo explica Castañeda ( 1996 ).

49

Al considerar que en las investigaciones sociales, por lo general se busca un 95%

de con fianza como lo dice Castañeda ( 1996), para el cálculo de la muestra estrati ticada de

estudiantes en la presente investigación. se tomó un nivel de confianza del 95%, lo que

significa que solamente se tiene la seguridad de que el 95% de la población total de

alumnos del tercer grado de la Escuela Secundaria "Pablo Latapí Sarre" turno vespertino.

comparte las conclusiones del estudio.

El porcentaje de error que se estuvo dispuesto a aceptar en la generalización de

los resultados fue del 5% lo que significa como lo menciona Castañeda ( 1996), que se

tuvo un 5% de probabilidad de que los estudiantes aceptaron una hipótesis siendo falsa o

a la inversa.

Una vez definidos el intervalo de confianza del 95% y un error de muestreo del

5%, se procedió a realizar el siguiente procedimiento matemático para el cálculo de la

muestra estratificada donde se conoce el número total de los elementos que integran la

población, como lo establece Castañeda ( 1996).

El primer paso fue aplicar la fórmula del muestreo aleatorio simple, para calcular

el tamaño de la muestra:

z:pq,V n. = .. ..

,Ve- - Z-pq

Donde:

n = Tamaño de la muestra

Z = Nivel de confianza

p = Variabilidad positiva

50

q = Variabilidad negativa

N = Tamaño de la población

e= Precisión o error

Al sustituir los valores utilizados en la investigación se obtuvo:

(1.96): (. S) (.S) (113) fl = -------------

( 113) (.0Sf - (1.96f (.5)(.5)

·n = 88

El segundo paso fue obtener el número de elementos de la muestra para cada

estrato y como lo menciona Castañeda ( 1996) se hizo dividiendo el subgrupo de

población del estrato entre la población total y luego el resultado se multiplicó por el

tamaño de la muestra obtenida en el primer paso. Así, el tamaño del primer y tercer

estrato se obtuvo dividiendo 3 7/113 y el resultado multiplicado por el resultado de la

muestra que fue de 88, se obtuvo 29 elementos. Para calcular el tamaño del segundo

estrato se siguió el mismo cálculo lo que dio por resultado 30 elementos

Una vez terminado el procedimiento matemático la composición de la muestra de

alumnos de tercer grado de secundaria para el estudio, quedo de la siguiente manera:

Tabla 5 Composición de la muestra de estudiantes del tercer grado de la Secundaria Oficial número 837 "Pablo Latapí Sarre ·· turno ve.~pertino para el estudio

Población Tamaño de población por estratos Tamaño de muestra por estratos

Grupo 3° /\

(irupo 3" B

(irupo 3° C

Total

37 29

39 30

37 29

11 3 88

51

Profesores de español de tercer grado: Como son dos los maestros que imparten la

asignatura de español de tercer grado a los tres grupos A, B y C, no fue necesario calcular

una muestra. ya que por factibilidad se encuestó a los dos profesores que componen la

población.

Profesores de asignatura de tercer grado excepto español: Para definir a los

integrantes de la muestra de esta población se consideraron las 27 materias a parte de

español, que se imparten a los alumnos de los tres grupos del tercer grado de la

secundaria en estudio y se aplicó la fórmula de muestreo aleatorio simple descrita por

Castañeda ( 1996), con un intervalo de confianza del 95% y un error de muestreo de 5%:

z=µqN n = " .

Ne- - Z-pq

Donde:

n = Tamaño de la muestra

Z = Nivel de confianza

p = Variabilidad positiva

q = Variabilidad negativa

N = Tamaño de la población

e = Precisión o error

Al sustituir los valores utilizados en el proyecto de investigación se obtuvo:

(1.96)2 (. 5) (.5) (27) y.-~~~~~~~~~~~-

' - (27)(.05/ ~ (1.96f (.5)(.5)

52

n = 25

Después de realizar los cálculos, el tamai'ío de la muestra quedo integrada por un

número de 25 materias, es necesario aclarar que por la estructura de la distribución de

horas-clase en secundaria, un maestro puede impartir diversas asignaturas a un mismo

grupo y/o la misma asignatura a diferentes grupos, en el caso de la Escuela Secundaria

"Pablo Latapí Sarre' ' Turno vespertino, siete maestros son los que integraron esta

muestra, debido a que es el número de profesores que cubre el total de las 25 materias a

investigar.

Recolección de datos

Uno de los métodos utilizados en el proyecto de investigación para la recolección

de los datos fue la encuesta, que consistió corno lo afirma Eyssautier ( 1999) en someter a

los grupos de las tres muestras establecidas para cada población abordada por el

investigador, a un interrogatorio invitándoles a contestar una serie de preguntas.

El tipo de encuesta utilizada fue de opinión donde los participantes que

respondieron el cuestionario de forma autónoma, como dice Eyssautier ( 1999) reflejaron

su postura o juicio sobre varios tópicos referentes a la calidad de la redacción de los

alumnos de tercer grado de secundaria para analizar el impacto de la metodología de los

proyectos didácticos de la asignatura de espai'íol, en dicha calidad.

El instrumento con el que se recolectaron los datos en cada una de las muestrns

definidas en el estudio, fue un cuestionario auto administrado en el cual como lo

53

describen Giroux y Tremblay (2008), los participantes leyeron las preguntas por sí

mismos y las contestaron.

La aplicación de las encuestas la realizó el investigador en sesiones individuales

para cada una de las muestras poblacionales, se dieron las instrucciones necesarias a los

participantes al inicio de cada etapa y se aclararon las dudas que surgieron durante el

tiempo que duro cada reunión. El espacio que se utilizó fue un salón de clases

proporcionado por la institución y no hubo contratiempos que comentar.

El cuestionario se construyó con preguntas cerradas que delimitaron las categorías

y opciones de respuesta tanto para alumnos como para maestros, algunas dicotómicas y

otras de cuatro opciones como lo describen Hernández, Fernández y Baptista (2006), con

la intención de facilitar su codificación y análisis, así como ahorrarle tiempo a los

encuestados.

Las preguntas del cuestionario se agruparon en dos grandes categorías que

corresponden a los dos constructos de la investigación que son la metodología de

proyectos didácticos y los elementos que determinan la calidad de redacción de los

estudiantes de secundaria, a su vez las categorías se dividieron en indicadores de donde se

sacaron las diferentes preguntas para el cuestionario.

Además es importante mencionar que los cuestionarios fueron diseñados por el

responsable de la investigación el cual cumplió con las siguientes reglas definidas por

Giroux y Tremblay (2008) para cuestionarios de buena calidad:

1.- Nada de ambigüedades: se utilizaron en las preguntas del cuestionario,

términos que tuvieron el mismo sentido para el investigador que para el entrevistado.

54

2.- Vocabulario de uso común: el investigador utilizó en cada pregunta, un

vocabulario conocido por el entrevistado.

3.- Términos neutros: las preguntas se formularon en términos neutros, exentos de

todo juicio de valor a fin de no orientar al entrevistado a una respuesta más aceptable

desde el punto ele vista social.

4.- Un elemento cada vez: una pregunta se refirió a un solo elemento cada vez.

5.- No utilizar la negación: no se utilizó la negación en las preguntas.

6.- Ni preguntas de anticipación ni preguntas inverosímiles: en los cuestionarios el

investigador no hizo preguntas de anticipación ni preguntas inverosímiles.

Para verificar el cumplimiento de estas reglas de calidad. el cuestionario pasó por

una pmeba piloto donde tres integrantes de cada una de las poblaciones definidas en el

estudio lo contestaron y retroalimentaron al investigador sobre errores encontrados en el

instrumento, los cuales fueron corregidos en la versión definitiva que se aplicó a las

muestras definidas en el estudio.

En el apéndice B se incluyen los tres cuestionarios utilizados en cada una de las

muestras poblacionales que abordó el investigador en el presente estudio.

El otro método utilizado en la investigación para la recolección de datos fue el

análisis de datos, específicamente la técnica de análisis de contenido, que como lo

afinnan Giroux y Tremblay (2008) consiste en identificar de manera exhaustiva las

características con las que cuentan en este caso, los trabajos escritos por los estudiantes

del tercer grado de la Secundaria en estudio y que indican su calidad, para lo cual y

debido a la limitante del factor tiempo, se aplicó a I O cuadernos seleccionados por medio

de un muestreo aleatorio simple, donde cada cuaderno de la población estudiada tuvo una

55

posibilidad conocida, igual y no nula de fomrnr parte de la muestra como lo explican

Giroux y Tremblay (2008); y que contienen las redacciones producidas en los proyectos

didácticos de los alumnos de tercer grado de la Secundaria 837 "Pablo Latapí Sarre··

turno vespertino.

En el Apéndice C se presenta la rejilla de análisis de contenido que se utilizó en la

muestra poblacional de alumnos, de los cuales se analizaron sus redacciones.

Análisis e interpretación de los datos

Una vez recolectados los datos la etapa de análisis e interpretación fue la más

gratificante como lo dicen Castañeda, De la torre, Morán y Lara (2002), puesto que

entonces se supo si la hipótesis de la investigación se confirmaba o se rechazaba y los

datos informaron de la realidad.

Antes del desarrollo del análisis descriptivo de los datos, se procedió a registrarlos

debidamente en una hoja tabular electrónica como lo explican Castañeda. De la torre,

Morán y Lara (2002) y después se diseñó una tabla de datos estadística por cada

pregunta de los tres diferentes cuestionarios y por cada categoría de análisis de la rejilla

de análisis de contenido, donde se presentaron los resultados observados en frecuencias y

porcentajes así como la gráfica respectiva.

Al considerar el alcance del estudio, el análisis fue descriptivo y permitió medir

las variables que se incluyeron en la hipótesis.

56

4. Análisis de resultados

En el presente capítulo se muestran los diferentes resultados del trabajo de

investigación, así como la interpretación de la información obtenida a partir de los datos

recabados con los cuatro instrumentos que se utilizaron para este fin.

La manera de reportar los resultados es descriptiva, con el propósito de facilitar

su lectura y comprensión por parte de los interesados en conocer los hallazgos

encontrados.

Es importante aclarar que la presentación e interpretación de los datos se realiza a

partir de los dos grandes constructos de la investigación: a) Los proyectos didácticos y b)

La calidad de la redacción de los estudiantes de secundaria, con sus respectivos

indicadores que se muestran en la tabla 6.

Tabla 6 Constructos e indicadores del proyeclo de investigación

Constructo 1.- Metodología de proyectos didácticos

2.- Calidad de la redacción de los estudiantes de secundaria

Indicador 1. 1- Trabajo Colaborativo. 1.2.- Ámbitos de los proyectos didácticos. 2.1.- Estructura sintúetico-semántiea 2.2. - Recursos gramaticales en los textos. 2.3 .- Puntuación. 2.4. - Organización de los textos. 2.5.- Tipos de textos.

Los resultados se describen a partir de la triangulación de los datos obtenidos en

forma objetiva y neutra a través de los cuatro instrumentos de recolección de datos

utilizados en la investigación: Cuestionario de alumnos, cuestionario de profesores de la

asignatura de español, cuestionario de profesores de asignatura excepto los de español y

la rejilla de análisis de contenido de trabajos escritos por los alumnos, en el contexto

educativo de la Secundaria General 837 '·Pablo Latapí Sarre'· Turno Vespertino. En el

57

apéndice A se incluye el cuadro de triple entrada que se utilizó para encuadrar la

triangulación de los datos.

A continuación se presenta la interpretación de los resultados obtenidos por parte

del investigador, a la luz de la exploración realizada.

( 'alegoría l.- Proyectos didcícticos.

Indicador 1.1- Trabajo colaborativo.

De la muestra estudiada, 71 alumnos encuestados que representan el 81 % de la

muestra consideran que el trabajo en equipo aumenta su interés por aprender, en sentido

inverso 1 7 estudiantes que integran el 19% de la muestra, piensan que el trabajo en

equipo no aumento su interés por aprender. Los dos profesores de la asignatura de

Español encuestados que constituyen el 100% de la muestra, piensan que los trabajos en

equipo si aumenta el interés de los alumnos por aprender. Cinco de los siete profesores

encuestados que son el 71 % de la muestra y que no imparten la asignatura de español,

creen que el poner a trabajar en equipo a los estudiantes si aumenta su interés por

aprender, mientras que el otro 29% de la muestra, es decir 2 profesores, no comparten

esta afirmación.

En otra característica indagada sobre el trabajo colaborativo como lo muestra la

figura 1, se encontró que 66 esh1diantes que son el 75% de la muestra estudiada, piensan

que las actividades académicas realizadas en equipo amplían su aprendizaje, mientras

que para sus 22 compañeros restantes que integran el otro 25% de la muestra, no lo

consideran así. En el caso de los profesores de Español las respuestas están divididas, ya

58

que uno opina que efectivamente las actividades académicas realizadas en equipo

amplían el aprendizaje de los estudiantes, mientras que el otro maestro considera que no.

5 de los siete profesores encuestados que son el 71 % de la muestra y que no dan la clase

de español. señalan que las actividades académicas realizadas en equipo amplían el

aprendizaje de los estudiantes, en sentido contrario el otro 29% de la muestra, es decir 2

profesores, indican que las actividades académicas realizadas en equipo no amplían el

aprendizaje de los alumnos.

80% 75%

70%

60% 50%

50%

40% 29%

30% 25%

20%

10%

0%

Si No

• Alumnos Profesores de Español II Profesores excepto Español

Figura l. ¿Las actividades académicas realizadas en equipo amplían el aprendizaje de los estudiantes?

Un último aspecto indagado sobre el trabajo colaborativo fue si los proyectos

didácticos de la asignatura de Español se relacionan con hechos de la vida cotidiana de

los adolescentes. Para 47 alumnos que son el 53% de la muestra encuestada, los

proyectos didácticos de la asignatura de español si se relacionan con hechos de su vida

cotidiana, mientras que 41 jóvenes más que integran el otro 47% de la muestra,

manifestaron que los proyectos didácticos de la asignatura de español no se relacionan

59

con su vida cotidiana. Los dos maestros de Espafiol que componen el 100% de la

muestra, considera que los proyectos didácticos de su asignatura si se relacionan con

hechos de la vida cotidiana de los adolescentes.

La interpretación de los datos encontrados en este primer indicador, es que la

metodología de proyectos didácticos favorece positivamente el intercambio entre

alumnos iguales para el aprendizaje de una redacción con calidad, debido a que muestran

que el trabajo colaborativo es bueno para motivar e incrementar el interés de los

estudiantes por aprender, como lo mencionan Johnson, Johnson y Holubec, ( 1999).

También sostienen que el trabajo en equipo maximiza el aprendizaje de los estudiantes,

como lo consideran Díaz Barriga y Hernández (2001) y además exponen que los

proyectos didácticos del Plan de Estudios de Secundaria, están relacionados con los

acontecimientos cotidianos de los adolescentes, permitiéndoles vincular más fácilmente

sus vivencias y aprendizajes escolares con el resto de su propia vida (Spiegel, A. 2003 ).

Por último, los hallazgos del estudio permiten interpretar que la conclusión de Rivas

(2004) sobre que buena parte del fracaso académico de los proyectos pedagógicos de

aula, proviene de diversas causas y de naturaleza variada en las que predomina una

ausencia de una base teórica conceptual que de sustrato al currículo y al andamiaje

metodológico con que se aborda el proceso ensefianza aprendizaje, se contraviene.

Los resultados de este indicador señalan que la metodología de proyectos

didácticos utilizada en la asignatura de español en la Escuela Secundaria 837 ·'Pablo

Latapí Sarre'' Turno vespertino, impacta adecuadamente el trabajo colaborativo, que

impacta favorablemente en el desempeño de los alumnos, para desarrollar entre otras

habilidades su redacc ión.

60

Indicador l.2.-Á111hi1os de los proyec/os didáclicos.

Los dos profesores de español que conforman el 100% de la muestra investigada.

opinan que los alumnos de secundaria tienen un nivel medio en el manejo de la expresión

escrita. Tres protesores que no imparten la asignatura de espaíiol y que representan el

43% de la muestra encuestada opinan que los jóvenes tienen un nivel medio en el manejo

de la expresión escrita. mientras que los otros cuatro maestros que representan el 57% de

la muestra, consideran que los estudiantes tienen un nivel bajo en el manejo de la

expresión escrita. Ocho de los diez análisis de contenido realizados y que son el 80% ele

la muestra de los trabajos revisados, demuestran que los estudiantes tienen un nivel

medio en el manejo de la expresión escrita, mientras que dos análisis de contenidos que

componen el 20% de la muestra, arrojaron como resultado que los alumnos tienen un

nivel bajo en el manejo de la expresión escrita.

Con respecto a la utilización del poder creador de la palabra escrita que tienen los

estudiantes de la Secundaria Pablo Latapí Sarre Turno vespertino que se muestra en la

figura 2, los dos profesores de español que son el 100% de la muestra cuestionada,

consideran que los alumnos utilizan bien el poder creador de la palabra escrita. Cuatro de

los siete profesores que no imparten la materia de español y que representan el 57 % de la

muestra investigada, consideran que los alumnos tienen un manejo regular del poder

creador de la palabra escrita, mientras que los otros tres profesores que representan el

43% restante de la muestra, consideran que los alumnos utilizan bien el poder creador de

la palabra escrita. Seis de los diez trabajos revisados con la rejilla de análisis de contenido

y que representan el 60% de la muestra, revelan que los estudiantes de secundaria utilizan

61

en un nivel regula r e l poder de la palabra escrita, otros tres trabaj os analizados que son el

30% de la muestra, exponen que los alumnos tienen 111 buen manejo de l poder de la

pa labra escrita y un último un trabajo examinado que representa e l 10% de la muestra,

indica que los a lumnos tienen una mala utilizac ión del poder de la pa labra escrita.

120%

100%

80%

60%

40%

20%

0%

100%

57% 60%

0% 0% 0%

Excelente Bien Regular Mal

a Profesores de Español Profesores excepto Español 1111 Anális is de contenido

Figura 2. ¿Cómo utilizan los alumnos el poder creador de la palabra escrita?

En el aspecto de la dimens ión ideológica y legal de la palabra escrita, los dos

profesores de español coincidieron en que los alumnos de secundaria, no la saben

manejar. También los s iete profesores que no dan español y que representan e l 100% de

la muestra, manifestaron que los jóvenes de secundaria no saben manejar la dimens ión

ideológica y legal de la palabra escrita. Nueve de los diez trabajos analizados que

representan el 90% de la muestra, determinan que los alumnos no manejan

adecuadamente la dimensió n ideo lógica y legal de la palabra escrita y un solo trabajo que

es el 10% de la muestra , indica que los alumnos de secundaria si saben manej ar la

dimens ión ideológica y lega l de la palabra escrita.

Los datos recogidos por los instrumentos aplicados en el proyecto de

in vestigación en e l segundo indicador, permiten interpretar que ex isten áreas de

62

oportunidad en los aspectos de la redacción con calidad que articulan los proyectos

didácticos de la materia de espaiiol, para darle sentido al aprendizaje de los alumnos de

secundaria. El primer aspecto a reforzar, es el manejo regular de la expresión escrita que

tienen los alumnos de la secundaria 83 7 Pablo Latapí Sarre turno vespertino, por lo que

se incumple lo expresado por Díaz (2005), sobre la importancia de lograr un buen nivel

de desarrollo en las habilidades de redacción de los estudiantes que cursan el nivel

educativo de secundaria. Resalta el hecho de que los estudiantes de la secundaria en

estudio, utilizan bien el poder creador de la palabra escrita, lo cual contrasta con lo que

afimrnn algunas investigaciones sobre el rendimiento deficiente de los alumnos en la

producción de textos (Díaz. L. 2005). Otro de los aspectos a mejorar es que los jóvenes

que estudian en la educación secundaria, no expresan adecuadamente en forma escrita,

sus ideas, pensamientos y sentimientos, coincidiendo con lo que afirma Maqueo (2005).

El indicador de los ámbitos de los proyectos didácticos de la asignatura de espaiiol

señala que el efecto de la metodología de proyectos didácticos es desfavorable en la

calidad de la redacción de los alumnos de la Escuela Secundaria 837 '·Pablo Latapí Sarre''

Tumo vespertino, debido a que es necesario incrementar el manejo regular de la

expresión escrita en los estudiantes de la institución, así como su expresión adecuada en

forma escrita, de sus ideas, pensamientos y sentimientos.

Categoría 2. - Calidad de la redacción de los es/ udiantes de secundaria.

Indicador 2.1.- Estructure, sintáctico-semántica.

63

Los resultados obtenidos con respecto a la claridad con la que se organiza la

información en un texto, fueron los siguientes: 20 alumnos que integran el 23% de la

muestra estudiada, consideran excelente la claridad con la que organizan la información

en sus textos. 59 estudiantes que fórman el 67% de la muestra encuestada señalan que

está bien la claridad con la que organizan la información en los escritos, el 9% de la

muestra integrada por 8 alumnos, aceptan que es regular la claridad con la que organizan

la información en los textos y solo un alumno que representa el 1 % de la muestra,

reconoce que es mala la claridad con la que organiza la información en sus escritos. Los

dos profesores de español que integran el 100% de la muestra encuestada, consideran que

los alumnos de la secundaria organizan bien la in formación en sus textos. Dos maestros

que no imparten la asignatura de español y que son el 29% de la muestra indagada,

señalan que está bien la claridad con la que organizan la información en sus escritos los

alumnos de secundaria, 5 maestros que comprenden el 71 % de la muestra estudiada,

señalan que es regular la claridad con la que los alumnos de la secundaria organizan la

información en sus textos. Del análisis de contenido se desprende que un trabajo que

representa el 10% de la muestra revisada, revela que es excelente la claridad con la que

organizan los alumnos de la secundaria la información en los textos, 4 trabajos que

integran el 40% de la muestra señalan que está bien la claridad con la que organizan la

información los jóvenes de secundaria en sus textos, tres trabajos más que son el 30% de

la muestra revelan que es regular la calidad que tienen los chicos de secundaria para

organizar la información en sus textos y 2 trabajos que conforman el 20% de la muestra

reflejan que es mala la claridad de la organización de la información de los estudiantes de

secundaria en sus textos.

64

De la población estudiantil encuestada, diez alumnos que fom1an el 11 % de la

muestra investigada señalan que es excelente la presentación de las ideas en sus párrafos

como se observa en la figura 3, 55 estudiantes que representan el 63% de la muestra

indican que presentan bien sus ideas en los párrafos. 22 chicos que integran el 25% de la

muestra encuestada reconocen como regular la presentación de sus ideas en los párrafos y

un alumno que corresponde al 1 % de la muestra reconoce como mala la presentación que

hace de las ideas en los párrafos. La opinión de los profesores de la asignatura de español

está dividida, uno señala que los estudiantes de secundaria presentan bien las ideas en los

párrafos y el otro maestro indica como regular la presentación de las ideas en los párrafos

que escriben los alumnos de secundaria. 2 maestros que no imparten la materia de

español y que representan el 29% de la muestra consideran que los alumnos de

secundaria presentan bien las ideas en los párrafos, 4 profesores que no dan la materia de

español y que integran el 57% de la muestra investigada consideran que es regular la

presentación de las ideas en los párrafos por parte de los estudiantes de la secundaria, un

maestro que tampoco imparte la asignatura de español y que integra el 14% de la muestra

estudiada reconoce que los estudiantes de secundaria presentan mal las ideas en sus

párrafos. 6 Trabajos revisados en el análisis de contenido que son el 60% de la muestra

señalan que los estudiantes de secundaria presentan bien las ideas en sus párrafos, 3

trabajos que integran el 30% de la muestra indican que los estudiantes de secundaria

presentan de calidad regular las ideas en los párrafos y un trabajo que es el 10% de la

muestra revela que es mala la presentación de las ideas de los alumnos de secundaria en

sus párrafos.

65

70% 63%

60%

50%

40%

30% --'

20% 11%

10% 0% 0% 1% 0%

0%

Excelente Bien Regular Mal

• Alumnos Profesores de Español 1111 Profesores excepto Español • Análisis de contenido

Figura 3. ¿Cómo presentan los jóvenes las ideas en los párrafos?

De los alumnos encuestados, 65 estudiantes que son el 74% de la muestra

indagada, expresan que si utilizan el parafraseo para condensar o expandir información y

los 23 alumnos restantes que integran el otro 26% de la muestra, indican que no utilizan

el parafraseo para condensar o expandir información. Las respuestas de los maestros de la

asignatura de español están fragmentadas, uno sefiala que los estudiantes de la Secundaria

"Pablo Latapí Sarre" si utilizan el parafraseo para condensar o expandir información,

mientras que el otro profesor indica lo contrario. 6 de los 7 profesores que no imparten la

materia de español y que representan el 86 % de la muestra investigada, señalan que los

alumnos no utilizan el parafraseo para condensar o expandir información, en caso

contrario un maestro que representa el 14% de la muestra, afirma que los alumnos si

utilizan el parafraseo para condensar o expandir información. En el análisis de contenido

se encontró que cuatro trabajos que integran el 40% de la muestra revelan que los

estudiantes si utilizan el parafraseo mientras que los otros seis trabajos analizados y que

representan el 60% de la muestra, indican que los estudiantes no utilizan el parafraseo

para condensar o expandir información .

66

Con respecto a la redacción en imperativo e infinitivo de los estudiantes de la

secundaria donde se hizo el estudio, 47 alumnos que son el 53% de la muestra estudiada

consideran que si saben efectuar dicha redacción. por el contrario 41 estudiantes que

integran el 47% de la muestra encuestada, manifiestan el no saber redactar en imperativo

e infinitivo. Los dos profesores que imparten la asignatura de Español señalan que los

jóvenes de la secundaria '·Pablo Latapí Sarre·· del turno vespertino, si saben redactar en

imperativo e infinitivo. Para 4 integrantes que forman el 57% ele la muestra de profesores

que no imparten la materia de español, los chicos de secundaria si saben redactar en

imperativo e infinitivo, mientras que para los otros tres maestros que forman el 43%

restante de la muestra encuestada, los alumnos de secundaria no saben redactar en

imperativo e infinitivo. 6 de los trabajos revisados que representan el 60% de los análisis

de contenido realizados, indican que los alumnos si saben redactar en imperativo e

infinitivo, mientras que el otro 40% de la muestra compuesta por cuatro trabajos

analizados, indican que los estudiantes no saben redactar en imperativo e infinitivo.

De los estudiantes encuestados, 59 alumnos que integran el 67% de la muestra

investigada mencionan que si utilizan nexos en su redacción mientras que los otros 29

jóvenes que forman el 33% de la muestra estudiada, indican que no utilizan nexos en su

redacción. Ambos maestros de español que representan el 100% de la muestra

encuestada, indican que los alumnos de secundaria si uti I izan nexos en su redacción. De

la misma forma los 7 profesores que no imparten ta asignatura de español y que son el

100% de la muestra encuestada, indican que los jóvenes de la secundaria si utilizan

nexos en su redacción. La revisión de los trabajos escritos por los alumnos arrojo que en

el 70% de la muestra integrada por siete trabajos, los estudiantes si utilizan nexos en su

67

redacc ión, mientras que en los otro 3 trabajos que son el 30% de la muestra ana lizada, se

identifica que los estudiantes no utilizan nexos en su redacc ión.

En lo que respecta a la organización de los párrafos en una carta oficia l como se

muestra en la fi gura 4 , el 55% de la muestra integrada por 48 a lumnos, aceptan que no

saben organizar los párrafos en una carta oficia l y los otros 40 estudiantes que fo rman e l

45% de la muestra, señalan que s i saben organizar los párrafos en una carta oficia l. La

respuesta de los profesores de español está dividida, ya que uno s i cons idera que los

estudiantes de secundaria saben organizar los párrafos en una carta oficial mientras que el

o tro maestro considera que no lo dominan. El aná lis is de contenido de cuatro trabajos que

integran el 40% de la muestra revisada, indica que los chicos de la secundaria si

organizan los párrafos en una carta oficial y por el contrario seis trabajos analizados que

confonnan el 60% de la muestra estudiada, señalan que los chicos de secundaria no saben

organizar los párrafos en una carta oficia l.

70% 60%

60% 50%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Si No

& Alumnos Profesores de español a Análisis de contenido

Figura 4. ¿Los adolescentes saben organizar los párrafos en una carta oficial ?

68

Otro de los factores sintáctico-semántico indagado fue la redacción de oraciones

causales, concesivas y condicionales. 55 alumnos que integran el 63% de la muestra

encuestada, señalan que si redactan adecuadamente oraciones causales, concesivas y

condicionales, mientras que los 3 3 alumnos restantes que son el 3 7% restante de la

muestra indican que no manejan adecuadamente la redacción de oraciones causales.

concesivas y condicionales. Uno de los docentes de la asignatura de español. que es el

50% de la muestra investigada, considera que los jóvenes de la institución "Ese. Sec . 83 7

Pablo Latapí Sarre'· del turno vespertino, si redactan adecuadamente oraciones causales.

concesivas y condicionales, en sentido inverso el otro profesor de Español indica que los

alumnos no dominan la redacción adecuada de oraciones causales, concesivas y

condicionales. El análisis de contenido de cuatro trabajos que representan el 40% de la

muestra revisada, señala que los estudiantes redactan adecuadamente oraciones causales,

concesivas y condicionales mientras que el otro 60% de la muestra compuesta por seis

trabajos analizados, indica que los jóvenes de secundaria no redactan adecuadamente

oraciones causales, concesivas y condicionales.

El último factor sintáctico-semántico investigado fue el manejo de los tiempos

verbales en las oraciones compuestas. Nueve alumnos que representan el 10% de la

muestra estudiada, señalan que dominan en forma excelente los tiempos verbales, 48

estudiantes que integran el 55% de la muestra indican que manejan bien los tiempos

verbales, 29 jóvenes que componen el 33% de la muestra revelan que su manejo de los

tiempos verbales es regular y por último 2 alumnos que conforman el 2% de la muestra,

reconocen que su manejo de los tiempos verbales es malo. Uno de los maestros que

imparte la as ignatura de español. indica que los alumnos de la institución utilizan bien los

69

tiempos verbales y el otro profesor que complementa la muestra investigada, señala que

el manejo de los tiempos verbales por parte de los jóvenes, es regular. El análisis de

contenido arrojo que tres trabajos que componen el 30% de la muestra revisada revelan

que los estudiantes manejan bien los tiempos verbales en las oraciones compuestas, el

60% de los trabajos analizados que fueron seis, destacan que los estudiantes de la

secundaria tienen un manejo regular de los tiempos verbales, solamente un trabajo que

representa el 10% de la muestra analizada, indica que los estudiantes tienen un mal

manejo de los tiempos verbales.

Los datos encontrados por los instrumentos aplicados a las diferentes muestras

investigadas, aprueban la interpretación de que está bien la claridad con la que organizan

los alumnos de la secundaria la información en un texto cumpliendo lo que dice Onieva

(2003) que para los escritores principiantes, es importante confeccionar un esquema que

les permita organizar sus ideas de una manera formal y ordenada. También sostienen la

interpretación de que está bien la presentación de las ideas de los alumnos en los párrafos,

lo que comprueba que un esquema bien logrado como lo comentan Marthe, Moreno,

Estrada, y Rebolledo (2004), facilita la escritura, pues cada subdivisión se convertirá en

uno o varios párrafos, dependiendo de su complejidad o varias ideas se transformarán en

un solo párrafo. Los hallazgos señalan que poco más de la mitad de los jóvenes de

secundaria no utilizan la paráfrasis que consiste en la redacción de un texto con otras

palabras de forma que signifique lo mismo como la define Sánchez (2004), por lo que se

interpreta como un área de oportunidad la enseñanza de la paráfrasis a los estudiantes de

secundaria. Los datos recabados muestran también que la mayoría de los alumnos de

secundaria utilizan el modo imperativo para mandar, pedir o prohibir algo, y el infinitivo

70

lo usan como una fonna verbal no personal usándolo unas veces como verbo y otras

como sustantivo, por lo cual se interpreta que se cumple con lo que dice Martín ( 2000).

Otro descubrimiento importante a partir de los datos recolectados es que la gran mayoría

delos estudiantes de la secundaria Pablo Latapí Sarre turno vespertino. redactan nexos

que sirven de enlace y subordina un pensamiento a otro corno lo define Maqueo (2004),

lo cual se interpreta corno una fortaleza de la asignatura de español. También se interpreta

corno un área de oportunidad. el hecho de que poco más de la mitad de los adolescentes

no saben organizar los párrafos en una carta oficial que sea convincente e inductiva cómo

lo dice Martín (2000). Otro hallazgo que se interpreta como un área de oportunidad, es

que poco más de la mitad de los alumnos redactan adecuadamente oraciones causales que

como lo explica Maqueo (2005) son las que incluyen las palabras porque, puesto que, ya

que; oraciones concesivas que tiene las palabras aunque y por más que; y oraciones

condicionales que se identifican porque contienen las palabras sí, siempre que. con tal

que. Por último se encontró que poco menos de la mitad de los alumnos de secundaria

manejan en forma regular los verbos de una oración compuesta que pueden aparecer en

una forma atémpica como lo establece Campos (1993 ), lo cual se interpreta como otra

área de oportunidad.

El indicador de la estructura sintáctico-semántica señala que existen más áreas de

oportunidad que fortalezas en la calidad de la redacción de los alumnos de la secundaria

en estudio, por lo que se considera que la metodología de proyectos didácticos en la

calidad de la redacción de los alumnos de la Escuela Secundaria 83 7 "Pablo Latapí Sarre"

Tumo vespertino, al cursar la asignatura de español, tiene un efecto desfavorable.

71

Indicador 2. 2. - Recursos grnmaticales en los textos.

De la comunidad estudiantil investigada, 68 alumnos que componen el 77% de la

muestra consideran que si utilizan correctamente el presente atemporal y los 20 alumnos

restantes que integran el otro 23% de la muestra. señalan que no manejan correctamente

el presente atemporal. Para los dos maestros que imparten la asignatura de español y que

son la totalidad de la muestra investigada, los alumnos no manejan correctamente el

presente atemporal. Dos de los trabajos revisados en el análisis de contenido y que son el

20% de la muestra, revelan que los alumnos de la secundaria si utilizan correctamente el

presente atemporal, en sentido opuesto 8 trabajos que componen el otro 80% de la

muestra analizada señalan que los estudiantes de secundaria no manejan correctamente el

presente atemporal.

De los jóvenes involucrados en la investigación. 70 estudiantes que integran el

80% de la muestra encuestada, consideran que si utilizan adecuadamente el verbo ser, en

contraste 18 alumnos que son el 20% de la muestra restante señalan que no manejan

adecuadamente el verbo ser. Para los dos profesores que imparten la materia de español y

que conforman el 100% de la muestra estudiada, los jóvenes de secundaria si uti I izan

adecuadamente el verbo ser. 8 de los trabajos revisados en el análisis de contenidos que

integran el 80% de la muestra, indican que los chicos de la secundaria si utilizan

adecuadamente el verbo ser, mientras que dos trabajos que representan el 20% de la

muestra, señalan que los alumnos de secundaria no manejan adecuadamente el verbo ser.

De los estudiantes encuestados, 6 Alumnos que son el 7% de la muestra estudiada

indican que utilizan de forma excelente la tercera persona corno se muestra en la figura 5,

45 jóvenes que representan el 51 % de la muestra, señalan que usan bien la tercera

72

persona, 32 estudiantes que confo rman el 36% de la muestra aceptan que usan de manera

regular la tercera persona y 5 chicos que son el 6% de la muestra encuestada, reconocen

que utilizan mal la tercera persona. Uno de los profe ores de españo l que integra e l 50%

de la muestra, seña la que los a lumnos de secundaria usan bien la te rcera persona, e l

segundo profeso r de españo l que representa e l otro 50% de la muestra indica, que los

j óvenes de secundaria usan de fo rma regular la tercera persona. Un trabajo revisado en el

aná lis is de contenido que representa el 10% de la muestra indica que los a lumnos de

secundaria usan excelente la tercera persona, el 40% de la muestra que la componen

cuatro trabajos ana lizados seña lan que los estudiantes de secundaria utilizan bien la

tercera persona, tres trabajos revisados y que confo m1an el 30% de la muestra revelan que

los j óvenes de secundaria manej an en fo rma regular la tercera persona y por último 2

trabajos que representan el 20% de la muestra destacan que los chicos de secundaria usan

mal la tercera persona.

60%

51% 50% 50% 50%

40%

30%

20% 20%

10% 10% 7%

0% JIII ~.~····· Excelente Bien Regular Mal

• Alumnos Profesores de español a Análisis de contenido

Figura 5. ¿Cómo usan los ado lescentes la tercera persona?

73

De los adolescentes encuestados, 51 estudiantes de la secundaria que representan

el 58% de la muestra investigada aceptan que si utilizan apropiadamente la voz pasiva y

los 37 alumnos restantes que integran el otro 42% de la muestra, reconocen que no

utilizan apropiadamente la voz pasiva. Las respuestas de los dos profesores que imparten

la asignatura de español y que son el total de la muestra están divididas. uno señala que

los alumnos de la secundaria si utilizan apropiadamente la voz pasiva, mientras que el

otro maestro indica que los estudiantes de secundaria no utilizan correctamente la voz

pasiva. Del análisis de contenido practicado a los trabajos escritos de los jóvenes de la

secundaria, 7 trabajos que son el 70% de la muestra revelan que los alumnos de

secundaria si utilizan adecuadamente la voz pasiva y los otros tres trabajos que son el

30% de la muestra indican que los jóvenes de la secundaria no utilizan apropiadamente la

voz pasiva.

De la comunidad estudiantil investigada, 65 alumnos que conforman el 74% de la

muestra encuestada consideran que si aplican debidamente los adjetivos y 23 estudiantes

que son el 26% de la muestra señalan que no aplican correctamente los adjetivos. Para

los dos profesores de español que integran el 100% de la muestra estudiada, los jóvenes

de secundaria si aplican debidamente los adjetivos. Tres de los siete maestros que no

imparten la asignatura de español y que conforman el 43% de la muestra, señalan que los

estudiantes de secundaria si aplican debidamente los adjetivos, los otros cuatro maestros

que tampoco imparten la materia de español y que conforman el 57% de la muestra

encuestada, indican que los jóvenes de secundaria no aplican debidamente los adjetivos.

Ocho de los trabajos revisados en el análisis de contenido y que integran el 80% de la

muestra, revelan que los jóvenes si manejan correctamente los adjetivos y dos de los diez

74

trabajos revisados que conforman el 20% de la muestra analizada, señalan que los chicos

de la secundaria no manejan debidamente los adjetivos.

Los datos hallados en este indicador, sostienen la interpretación de que existe un

área de oportunidad en la asignatura de espafiol de secundaria, con respecto al man~jo del

presente atemporal que se emplea como lo dice Pilar ( 1997) para hacer referencia a

hechos de alcance general desligados de cualquier temporalidad. También avalan la

interpretación de que hay otra fortaleza en la asignatura de español de secundaria, con

respecto al manejo que menciona González (2006), de que el verbo ser expresa la

afirmación entre el sujeto y el atributo; entra como auxiliar en las locuciones verbales de

la voz pasiva; significa la existencia y a veces la situación de las cosas; expresa propiedad

con la preposición de y un sustantivo y se utiliza en sentido impersonal. Los datos

encontrados, sostienen la interpretación de que existe un área de oportunidad en la

asignatura de español de secundaria con el manejo de la tercera persona como lo comenta

Benito (2005) que en muchos usos, ni siquiera es persona, sino un mero elemento de

referencia. También avalan los datos obtenidos, la interpretación de que es una fortaleza

del programa de estudios de la asignatura de español, el manejo de la voz pasiva, que se

define como la que indica que el sujeto de una oración no realiza la acción, sino que la

recibe o padece (Benito, 2005). Por último también se comprueba con los datos

obtenidos, la interpretación de que otra fortaleza de la asignatura de español es la

aplicación de los adjetivos, que modifican a los sustantivos, añadiendo información

descriptiva (Stanley y González, 2000)

El indicador sobre los recursos gramaticales en los textos revela que existen más

fortalezas que área de oportunidad en la calidad de la redacción de los alumnos de la

75

escuela en estudio, por lo que el efecto de la me metodología de proyectos didácticos en

la calidad de la redacción de los alumnos de la Escuela Secundaria 837 ·'Pablo Latapí

Sarre'' Turno vespertino es positivo.

lndicaclor 2. 3. - Puntuación.

Del colectivo estudiantil, 74% de la muestra de alumnos compuesta por 65

estudiantes. indican que si emplean adecuadamente la coma, los otros 23 jóvenes que son

el 26% de la muestra reconocen que no saben utilizar adecuadamente la coma. Uno de los

dos maestros de español que representa el 50% de la muestra investigada, señala que los

estudiantes de secundaria si emplean adecuadamente la coma contrario a la respuesta del

segundo profesor de español, que indica que los alumnos no emplean adecuadamente la

coma. Uno de los siete maestros que no imparten la materia de español y que representa

el 14% de la muestra estudiada indica que los estudiantes de secundaria si utilizan

adecuadamente la coma, los otros seis profesores que no imparten la materia de español y

que integran el 86% de la muestra investigada, señalan que los jóvenes de la secundaria

no emplean correctamente la coma. Seis trabajos revisados en el análisis de contenido y

que son el 60% de la muestra revelan que los alumnos si manejan adecuadamente la coma

y 4 de los trabajos revisados que integran el otro 40% de la muestra, indican que los

jóvenes de secundaria no utilizan adecuadamente la coma.

De los estudiantes encuestados, 14 Alumnos que integran el 16% de la muestra

señalan que usan de manera excelente el punto y coma como se observa en la figura 6, 44

jóvenes que son el 50% de la muestra consideran que manejan bien el punto y coma, 28

estudiantes que conforman el 32% de la muestra indican que usan de manera regular el

76

punto y coma, 2 chicos que son el 2% de la muestra reconocen que utilizan mal el punto y

coma. Uno de los profesores que integra el 50% de la muestra estudiada, indica que los

jóvenes de secundaria usan bien el punto y coma. el otro profesor de español que

confonna el 50% de la muestra. sei'iala que los estudiantes de la secundaria utilizan en

forma regular el punto y coma. Un maestro que no imparte espai'iol y que representa el

14% de la muestra señala que los jóvenes de secundaria usan bien el punto y coma, 4

docentes que tampoco imparten la asignatura de español, consideran que los alumnos de

la secundaria manejan de forma regular el punto y coma, dos catedráticos que no dan

español, indican que los chicos de secundaria usan mal el punto y coma. Un trabajo

revisado en el análisis de contenido y que representa el 10% de la muestra indica que los

estudiantes de secundaria usan en fom1a excelente el punto y coma, cinco trabajos

analizados y que son el 50% de la muestra revelan que los alumnos de secundaria usan

bien el punto y coma, dos trabajos revisados y que son el 20% de la muestra indican que

los jóvenes de secundaria utilizan en forma regular el punto y coma, otros dos trabajos

anaiizados y que conforman 20% de la muestra estudiada revelan que los alumnos de

secundaria usan mal el punto y coma.

77

60%

50%

40%

30% -'

20% 16%

10%

0% 1 10%

0% 0% ········· .... 1 ..... T .....

Exce lente

50%50% 50%

········T···-···

Bien

57%

Regular

2% 0% -29%

Mal

• Alumnos Profesores de español 1111 Profesores excepto español • Análisis de contenido

Figura 6 ¿Cómo usan los a lumnos el punto y coma?

De la comunidad educativa, 77 estudiantes que conforman el 88% de la muestra,

indican que si aplican adecuadamente el punto en sus escritos, mientras que sus 11

compañeros restantes que representan el 12% de la muestra, señalan que no aplican

correctamente el punto. Ambos profesores de españo l seña lan que los a lumnos no utilizan

correctamente e l punto en su redacción. 4 De los m aestros que no imparten la materia de

español y que confo rman e l 57% de la muestra estudiada, seña lan que los chicos de

secundaria si aplican adecuadamente el punto, en sentido inverso 3 de los maestros que

tampoco imparten la asignatura de españo l y que conforman e l 43% de la muestra,

reconocen que los estudiantes de secundaria no aplican adecuadamente el punto. En

cuatro de los trabajos revisados en e l aná lisis de contenido y que integran el 40% de la

muestra estudiada, se confirman que los j óvenes de secundaria s i a plican adecuadamente

el punto, s in embargo e l o tro 60% de la muestra integrada por seis trabajos rev isc1dos,

indica que los estudiantes de la secundaria no aplican correctamente el punto.

78

De los alumnos encuestados, 71 estudiantes que representan el 81 % de la muestra

investigada. seí'íalan que si saben el significado de los puntos suspensivos por el contrario

17 alumnos que son el 19% de la muestra reconocen que no saben el significado de los

puntos suspensivos. Los dos maestros de la materia de espaiiol y que son el 100% de la

muestra, señalan que los jóvenes de secundaria si saben el significado de los puntos

suspensivos. Seis docentes que no imparten la asignatura de español y que conforman el

86% de la muestra indican que los alumnos de secundaria si saben el significado de los

punto suspensivos mientras que para un profesor que no es de español y que conforma el

14% de la muestra, los jóvenes de secundaria no saben lo que significan los puntos

suspensivos. Ocho de los trabajos revisados en el análisis de contenido y que forman el

80% de la muestra, revelan que los estudiantes si saben el significado de los puntos

suspensivos, mientras que dos de los trabajos analizados y que integran el otro 20% de la

muestra, comprueban que los jóvenes de secundaria no saben el significado de los puntos

suspensivos.

El 90% de la muestra que representa a 79 alumnos, indica que los adolescentes si

conocen el significado de los signos de interrogación y admiración, el 10% de la muestra

integrada por los otros 9 estudiantes, indica que los alumnos de secundaria no conocen el

significado de los signos de interrogación y admiración . Para el 100% de la muestra

compuesta por los dos maestros de español, los alumnos de la secundaria si conocen el

significado de los signos de interrogación y admiración . Los siete profesores que no

imparten la asignatura de español y que son el 100% de la muestra estudiada, señalan que

los adolescentes de la secundaria si conocen el significado de los signos de interrogación

y admiración. 6 De los trabajos revisados en el análisis de contenido y que son el 60% de

79

la muestra, señalan que los chicos de secundaria. si conocen el significado ele los signos

de interrogación y admiración. los otros cuatro trabajos analizados y que forman el 40%

de la muestra indican que los alumnos de secundaria no conocen el significado de los

signos de interrogación y admiración .

Los hallazgos de este indicador, sostienen la interpretación de que existe un área

de oportunidad en la asignatura de español, con respecto al empleo de la coma, la cual

señala en la lectura como lo explica Martín (2000). una pausa corta. Con respecto al

punto y coma, los datos obtenidos en el estudio, avalan la interpretación de que existe

otra área de oportunidad en la materia de español referente al punto y coma, que indica en

la lectura una pausa intermedia (Martín. 2000). También sostienen la interpretación de

que existe una debilidad en la asignatura de español al enseñar la aplicación del punto,

que señala una pausa mayor como lo dice Martín (2000) e indica el final de una oración.

Los hallazgos de la investigación acreditan la interpretación de la fortaleza de la materia

de español, sobre el significado de los puntos suspensivos, que indican una pausa de

duración ajuicio del lector (Martín. 2000). Por último los datos indagados respaldan la

interpretación de otra fortaleza de la materia de español sobre la enseñanza del

significado de los signos de interrogación y admiración, que se ponen al principio y al

final de los enunciados interrogativos y admirativos, respectivamente (Martín 2000).

El indicador de puntuación, muestra que existen más áreas de oportunidad que

fortalezas en la calidad de la redacción de los alumnos de la institución en estudio, por lo

que se tiene un impacto negativo de los proyectos didácticos en la calidad de la redacción

ele los alumnos de la Escuela Secundaria 837 "Pablo Latapí Sarre"' Turno vespertino, al

cursar la asignatura de español.

80

!1ulirndor 2. 4. - OrgunizacÍ()I/ de te.rtos.

De la comunidad escolar investigada, 23 Estudiantes que integran el 26% de la

muestra indican que utilizan en fomrn excelente los títulos y subtítulos en sus escritos, 51

alumnos que son el 58% de la muestra consideran que utilizan bien los títulos y subtítulos

en sus escritos. 13 jóvenes que conforman el 15% de la muestra investigada señalan que

utilizan de manera regular los títulos y subtítulos en sus trabajos. un solo alumno que

representa el 1 % de la muestra reconoce que utiliza mal los títulos y subtítulos en sus

escritos. Los dos profesores de español que componen el 100% de la muestra indican que

los alumnos de la secundaria usan bien los títulos y subtítulos en sus escritos. Cuatro

profesores que no imparten la materia de espafiol y que conforman el 57% de la muestra

consideran que los jóvenes utilizan bien los títulos y subtítulos en sus escritos, 2 maestros

que no dan la materia de español y que son el 29% de la muestra señalan que los chicos

manejan en forma regular los títulos y subtítulos en sus escritos, un solo estudiante que

representa el 14 % de la muestra reconoce que utiliza mal los títulos y subtítulos en sus

escritos. De los trabajos revisados en el análisis de contenido se encontró que dos de

ellos, que integran el 20% de la muestra, revelan que los estudiantes de secundaria

utilizan en forma excelente los títulos y subtítulos en sus escritos, otros dos trabajos que

también son el 20% de la muestra indican que los estudiantes manejan bien los títulos y

subtítulos en sus escritos, 4 trabajos analizados que conforman el 40% de la muestra

revelan que los jóvenes de secundaria usan en forma regular los títulos y subtítulos en

sus escritos, otros dos trabajos evidencian que los chicos de secundaria utilizan mal los

títulos y subtítulos en sus escritos.

81

De los estudiantes encuestados, 77 jóvenes que conforman el 88% de la muestra

indagada seiialan que si conocen el propósito de los índices. los 1 1 estudiantes restantes

que son el 12% de la muestra reconocen ignorar el propósito de los índices. Para el 100%

el de la muestra que la integran los dos profesores de español. los alumnos de secundaria

si conocen el propósito de los índices. 5 De los maestros que no imparten español y que

son el 71 % de la muestra señalan que los adolescentes de secundaria si conocen el

propósito de los índices, mientras que para 2 maestros que tampoco imparten la

asignatura de español y que son el 29% de la muestra, los estudiantes de la secundaria no

conocen el propósito de los índices. 7 trabajos revisados en el análisis de contenido y que

conforman el 70% de la muestra revelan que los jóvenes de secundaria si conocen el

propósito de los índices, mientras que tres trabajos analizados que integran el otro 30% de

la muestra, señalan que los estudiantes de secundaria. no conocen el propósito de los

índices.

De los alumnos encuestados, 79 estudiantes que fonnan el 90% de la muestra

investigada reconocen que si saben elaborar un cuadro sinóptico, por el contrario 9

alumnos que son el 10% de la muestra, indican que no saben elaborar un cuadro

sinóptico. Para los dos maestros de español que forman el 100% de la muestra, los

alumnos de la secundaria si saben elaborar un cuadro sinóptico. 5 docentes que no

imparten la materia de español y que conforman el 71 % de la muestra señalan que los

adolescentes de secundaria si saben elaborar un cuadro sinóptico, mientras que 2

maestros que tampoco imparten la materia de español , consideran que los alumnos de la

secundaria no saben elaborar un cuadro sinóptico. 7 de los trabajos revisados en el análisis

de contenido y que forman el 70% de la muestra, revelan que los jóvenes de secundaria si

82

saben elaborar un cuadro sinóptico. en sentido opuestos 3 de los trabajos revisados y que

son el otro 30% de la muestra señalan que los alumnos de secundaria no saben elaborar

un cuadro sinóptico.

De los jóvenes encuestados. 48 alumnos que forman el 55% de la muestra

indagada, señalan que si saben cuándo se deben utilizar las letras cursivas como se

muestra en la figura 7, en sentido inverso 40 alumnos que representan el 45% de la

muestra, indican que desconocen cuándo se deben utilizar las letras cursivas. El 50% de

la muestra de los profesores de español y que es un maestro, señala que los alumnos si

saben cuándo se deben utilizar las letras cursivas, el otro maestro de español que integra

el 50% de la muestra restante, considera que los estudiantes de la secundaria, no conocen

cuándo se deben utilizar las letras cursivas. Uno de los maestros que no dan la asignatura

de español y que representa al 14% de la muestra investigada señala que los adolescentes

de secundaria si conocen cuándo se deben utilizar las letras cursivas, seis de los 7

docentes que no dan la materia de español y que conforman el 86% de la muestra, indican

que los estudiantes no conocen cuándo se deben utilizar las letras cursivas. Ocho de los

trabajos revisados en el análisis de contenido y que son el 80% de la muestra,

comprueban que los alumnos de secundaria si conocen cuándo se deben utilizar las letras

cursivas, en sentido inverso 2 trabajaos analizados que forman el 20% de la muestra

indican que los jóvenes de secundaria no saben cuándo se deben utilizar las letras

cursivas.

83

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20% 1

10%

0%

55%

Si

86% 80%

45%

No

• Alumnos Profesores de español • Profesores excepto español • Análisis de contenido

Figura 7. ¿Los adolescentes conocen cuándo se deben utilizar las letras curs ivas?

De los j óvenes encuestados, 56 estudiantes que integran el 64% de la muestra

investigada reconocen que si saben cuándo emplear las letras negritas, 32 alumnos que

conforman el otro 36% de la muestra señalan que ignoran cuándo emplear las letras

negritas. U no de los docentes de españo l que representa el 50% de la muestra investigada,

seña la que los estudiantes de secundaria si saben cuándo emplear las letras negritas

contrario a la respuesta de l segundo profeso¡ de español, que indica que los a lumnos no

saben cuándo emplear las letras negritas. 3 Profesores que no dan la as ignatura de español

y que son el 43% de la muestra seña lan que los j óvenes de secundaria si saben cuándo

emplear las letras negritas, en sentido contrario 4 maestros que tampoco imparten la

materia de español y que son el 57% de la muestra, indican que los estudiantes de

secundaria no saben cuándo utilizar las letras negritas. Seis de los trabajos revisados en el

aná lisis de contenido y que representan el 60% de la muestra revelan que los a lumnos de

secundaria si saben cuándo emplear las letras negritas por el contrario 4 trabajos

84

analizados y que son el 40% de la muestra revelan que los jóvenes de secundaria no

saben cuándo empicar las letras negritas.

Los datos recolectados por los diversos instrumentos utilizados en el proyecto,

respaldan la interpretación de que existe un área de oportunidad en la materia de español

con respecto a la enseñanza del uso de los títulos y subtítulos, que constituyen la mejor

guía para apreciar la división interna de un escrito (Zavala. 2006). Respaldan además la

interpretación de que existe una fortaleza de la asignatura de español sobre el

conocimiento del propósito de los índices, que son una guía por demás útil como lo

explica Zavala (2006) durante la consulta y la lectura de un texto. Los hallazgos también

sostienen la interpretación de la fortaleza de la materia de español sobre la enseñanza de

elaborar un cuadro sinóptico que es un procedimiento de lectoescritura que representa

información ordenada por categorías y subcategoría (Espinosa y Herrera, 2006). Los

datos recolectados avalan la interpretación del área de oportunidad de la asignatura de

español, respecto al uso de las letras cursivas que son el equivalente tipográfico del

subrayado (Muiños, 1999). También sostienen la interpretación de la fortaleza de la

materia de español sobre el empleo de las letras negritas definidas por Muiños ( 1999)

como los caracteres gruesos que se obtienen mediante una doble impresión o un doble

pase dela prensa.

indicador 2.5.- Tipos de textos.

De los adolescentes investigados, 67 estudiantes que integran el 76 % de la

muestra reconocen que saben elaborar correctamente una ficha bibliográfica, los otros 21

alumnos que representan el 24 % de la muestra señalan que no saben realizar

85

adecuadamente una ficha bibliográfica. Para los dos profesores de español que son el

100% de la muestra investigada los alumnos de secundaria si elaboran acertadamente una

ficha bibliográfica. 4 de los siete profesores que no imparten la asignatura de español y

que forman el 57% de la muestra estudiada indican que los jóvenes de secundaria si

elaboran adecuadamente una ficha bibliográfica, por el contrario tres profesores que

confomrnn el otro 43% de la muestra indican que los alumnos de secundaria no elaboran

correctamente una ficha bibliográfica. 8 trabajos revisados en el análisis de contenido y

que forman el 80% de la muestra revelan que los estudiantes de la secundaria si realizan

correctamente una ficha bibliográfica, los otros dos trabajos analizados que integran el

20% de la muestra indican que los jóvenes de secundaria no saben hacer una ficha

bibliográfica.

De los alumnos encuestados, 30 Estudiantes que representan el 34% de la muestra

señalan que realizan en forma excelente un resumen como se observa en la figura 8, 49

jóvenes de la secundaria ·'Pablos Latapí Sarre·· y que forman el 56% de la muestra

indican que realizan bien un resumen, 8 estudiantes que son el 9% de la muestra

reconocen que hacen en forma regular un resumen, un alumno que conforma el 1 % de la

muestra, reconoce que hace mal los resúmenes. Los dos profesores de español que

conforman el 100% de la muestra estudiada señalan que los alumnos de la secundaria

realizan bien los resúmenes. Un profesor que no da español y que representa el 14 % de

la muestra indagada señala que los alumnos de secundaria realizan bien un resumen, seis

docentes que no imparten la asignatura de español y que son el 86% de la muestra,

indican que los alumnos de la secundaria hacen en forma regular un resumen. Cuatro de

los trabajos revisados en el análisis de contenido y que son el 40% de la muestra, revelan

86

que los estudiantes de secundaria rea lizan en fo rma excelente un resumen, dos de los

trabajos revisados y que son el 20% de la muestra , indican que los j óvenes de secundaria

hacen bien un resumen, 4 trabajos analizados y que son el 40% de la muestra señalan que

los estudiantes de secundaria hacen en fo rma regular un resumen.

120%

100% 100%

86%

80% ~

60% 56%

40% 40%

20% 9% 0% 1% 0% 0% 0%

0% .iºo/~~I . .........• .. · ·-.. ·····¡

Excelente Bien Regular Mal

• Alumnos Profesores de español III Profesores excepto español • Análisis de contenido

Figura 8. ¿Cómo realizan los estudiantes un resumen?

Los hallazgos respaldan la interpretación de la forta leza de la materia de español

sobre la elaboración de una fi cha bibliográfi ca que es la cédula de identificación de un

libro y en ella se encuentran todos los elementos que lo caracterizan y lo distinguen de los

otros millones de libros existentes Gaos y Lej av itzer (2002). También sostienen la

interpretac ión de la debilidad de la materia de español sobre la enseñanza para e laborar

un resumen, que consiste como lo plantea Scardaccione (2007), en transformar un texto

base en otro texto que reproduzca el cuerpo de ideas principales del primero en forma

global y breve, sin contar con las ideas suplementarias.

El último indicador de tipos de textos muestra el mismo número de forta lezas y

áreas de oportunidad en la calidad de la redacción de los estudiantes de la institución

87

investigada, por lo que se establece que es neutro el efecto que tienen la metodología de

proyectos didácticos en la calidad de la redacción de los alumnos de la Escuela

Secundaria 837 "Pablo Latapí Sarre" Turno vespertino. al cursar la asignatura de espafiol.

Como resultado final del análisis de los datos recabados a lo largo de la

investigación, se comprueba que el impacto que se tiene en la calidad de la redacción de

los estudiantes de tercer grado de la Escuela Secundaria Oficial 83 7 " Pablo Latapí Sarre"

turno vespertino, al utilizar el trabajo colaborativo con la metodología de proyectos

didácticos, en la asignatura de español, es negativo, debido a que son más las áreas de

oportunidad que las fortalezas encontradas en la calidad de la redacción de los

estudiantes, como se concluye en el siguiente capítulo.

88

5. Conclusiones

En este capítulo final se describen las conclusiones a las que se llegó y que

describen las principales aportaciones de la investigación. con respecto al impacto que

tiene la metodología de enseñanza de proyectos didácticos de la asignatura de espaiiol. en

la calidad de la redacción de los estudiantes de la Escuela Secundaria 837 ··Pablo Latapí

Sarre" Turno vespertino.

También se indican algunas de las limitaciones del alcance del estudio. así como

recomendaciones para próximas investigaciones que se pueden realizar, para profundizar

más en la pregunta de investigación que se examinó durante el proyecto de investigación.

Principales aportaciones de la investigación.

El interés fundamental que dio origen a la investigación, fue la falta de

retroalimentación sobre la calidad de la redacción que logran los estudiantes de

secundaria a pa11ir de la estrategia pedagógica de proyectos didácticos, que se utiliza en la

materia de español y que se implementó en México desde el año 2006, con la reforma

curricular del nivel educativo de secundaria.

Con el fin de probar la hipótesis del estudio, de que la metodología de proyectos

didácticos de la asignatura de español de Secundaria, tienen un impacto positivo en la

calidad de la redacción de los alumnos de tercer grado. Se eligió la asignatura de español

del tercer afio que se imparte en la Escuela Secundaria 83 7 "Pablo Latapí Sarre" Turno

vespertino, donde se lleva acabo puntualmente el nuevo plan de estudio de la educación

secundaria.

89

Después de realizar el planteamiento del proble111a. se procedió a construir el

111arco teórico que define el constructo de proyectos didácticos por un lado y que

representa la variable independiente del estudio, así como a indagar el sustento teórico de

la calidad de la redacción de los estudiantes de secundaria por otra parte, que es la

variable dependiente de la investigación y que constituye el segundo constructo del

estudio.

En el diseño de la investigación se elaboraron cuatro instrumentos para la

recolección y triangulación de los datos, que facilitaron la comprobación de que la

hipótesis del estudio es falsa, ya que la calidad de la redacción de los estudiantes de

secundaria no es excelente, como se comprobó en la indagatoria de los aspectos de la

redacción con calidad que articulan los proyectos didácticos de la materia de español que

favorecen el intercambio entre alumnos iguales para una redacción con calidad, y que no

impactan positivamente en la redacción de los alumnos de este nivel educativo, como lo

demuestran las evidencias aportadas por los profesores, alumnos y trabajos escritos de los

grupos de tercer grado de la Escuela Secundaria Pablo Latapí Sarre" Turno vespertino,

donde se comprobó que los estudiantes manejan y presentan en sus escritos una

inadecuada estructura sintáctico - semántica, un manejo propicio de recursos

gramaticales en sus textos, una inconveniente puntuación en su redacción, una valiosa

organización de sus textos y un manejo neutral de diversos tipos de textos.

Limitaciones del alcance de los resultados del estudio.

Es necesario tomar con cautela la generalización de los resultados de la

investigación para el nivel educativo de secundaria, ya que cada escuela secundaria

90

implementa de manera diferente el nuevo plan de estudios de la reforma educativa de la

educación secundarié.1, por lo cual los resultados pueden ser incomparables a lo que se

encontró en la Escuela Secundaria 83 7 .. Pablo Latapí Sarre .. Turno vespertino. Sin

embargo los hallazgos del estudio, son útiles para retroalimentar a la comunidad escolar

de la institución. sobre la calidad de la redacción de los alumnos y cuáles son las áreas

que se deben reforzar en la asignatura de español para mejorar la calidad de la redacción

de los jóvenes con estud íos de secundaria.

El punto de convergencia del presente estudio con otras instituciones de

educación secundaria. es que los indicadores aquí revisados pueden servir como guía

para indagar y saber la calidad de la redacción de los estudiantes de cualquier tipo de

secundaria: General, técnica o telesecundaria, que se logra al utilizar la metodología de

trabajo por proyectos didácticos en la asignatura de español.

Sugerencias para fiituros proyectos.

Es importante el resultado encontrado a lo largo de esta investigación sin

embargo, y con el propósito de indagar más sobre la pregunta de investigación ¿Qué

etecto tiene la metodología de proyectos didácticos en la calidad de la redacción de los

alumnos de la Escuela Secundaria 837 "Pablo Latapí Sarre'' Turno vespertino, al cursar la

asignatura de español?, es necesario realizar más estudios que indaguen por ejemplo,

sobre ¿Cómo favorece la lectura al desarrollo de una redacción con calidad?, ¿Qué otros

aspectos de la redacción deben incluir los programas de la asignatura de español, para

mejorar la calidad de los escritos de los estudiantes de secundaria?, ¿Los factores de una

redacción con calidad establecidos en la nueva reforma de la educación secundaria están

91

acordes a la edad de los estudiantes de este nivel educativo?, ¿Cómo impacta el uso de

las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la calidad de la redacción

de los jóvenes que estudian la secundaría?.

En resumen, estos fueron los principales hallazgos de la investigación, las

limitantes del estudio y las nuevas ideas para futuras investigaciones.

92

Apéndices

Apéndice A

Cuadro de triangulación de datos

Fuente: Fuente: Fuente: Fuente: Redacciones de Profesores de Profesores de Fuente:

Alumnos de alumnos de espai'iol Je tercer grado de Fundamento

tercer grado de Categoría

secundaria tercer grado de tercer grado de secundaria sin telÍrico

Indicadores secundaria secundaria esp,11101

Preguntas /11 stru 111 en to: Instrumento:

l 11 s tru III en to: Rejilla de l 11 str11111 en to: l 11 stru 111 en to: Análisis de

Cuestionario anúlisis de Cuestionario Cuestionario documentos

contenido Metodología de proyectos Ca11ítulo II didácticos Marco

teórico Trnbajo Páginas 16 a 26 colaborativo

¿ El trab(ljo en X X X equipo incrementa el interés por aprender?

¿ lm; (ICfivid(ldes académicas colaborativas X X X 11wxi111izm1 el aprendizaje? ¿ los proyectos ditMcticos esMn vi11cula,los con X X hechos de la vida cotitlimw? Ambitos de los proyectos didácticos

X X X ¿ Cuál e.\· el nivel de ,i.>millio ,le la expresión escrita?

¿ Cómo se utiliza el poder creador X X X de la palabra?

93

Fuente: Fuente: F11e11te: F11e11te:

Alumnos de Redacciones de Profesores de Pro teso res de Fuente:

tercer grado de alumnos de español de tercer grado de Fundamento

Categoría secundaria

tercer grado de tercer grado de secundaria s in Leórieo Indicadores secundaria secundaria espat'iol Preguntas /11strume11to:

Instrumento : Jnstr11111e11 to: Rej illa de 111 .~tr11111 en to: /11str11111 e11 to:

i\núlisis de Cuestionario amílisis de Cuestionario Cuestionario

documentos contenido

¿Se maneja ,uleciuula111e11te la di me m'i á II X X X ideológica y legal de la palabra?

Calidad de la redacción de los Capítulo II

estudiantes Marco teórico de secundaria Páginas 27 a 41

Estructura sintáctico -semántica.

¿ Con qué claritlad X X X X

organiza la información en 1111

texto? ¿ Cómo presenta /m icleas en los X X X X pcírmfos?

¿U.m el Parafraseo para cmuleusar o X X X X expcmdir informacián? ¿Sabe redactar en imperativo e X X X X infinitivo? ¿ Utiliza nexos en

X X X X .m redacción?

¿Sabe Organizar los párrafos en X X X una carta oficial? ¿ Redacta ad ecua ti amen te oraciones

X X X c,111.rnles, concesivas y conclícionales? ¿Cóm o maneja los tiempos verbales

X X X ,Je la.\· oraciones cm11puesws?

94

F111mte: Fuente: Fuente: Fuente:

Alumnos de Redacciones de Profesores de Profesores de Fuente:

tercer grado de alumnos de español de tercer grado de Fundamento

Categoría secundaria

tercer grado de tercer grado de secundaria sin teórit:o Indicadores secundaria secundaria español Preguntas /11strume11to:

Instrumento: l 11strume11to: Rejilla de /11strume11 to: / 11 StYU 111 ell to;

/\núlis is de Cuestionario aná lis is de Cuestionario Cuestionario

doc umentos t:onlenido

Recursos gramaticales en los textos.

¿Maneja correct{lme11te el X X X presente {lfemf]oral? ¿ Utiliza correcWmellte el X X X verbo ser? ¿Usa "propicu/{lmente le, X X X tereer" perso11"? ·Usa (,

"pmpiml"me11te '" X X X VOZ pa.~iV(I? ¿Aplirn clebiclame11te lo.~ X X X X adjetivo.\·? Puntuación.

¿Emplea X X X X ll{/ecuacla111e11te '" coma? ¿Usa correcta111e11te el X X X X punto y coma? ¿Aplica aclecuac/amellte el X X X X punto? ¿Sabe el sig11ificcult, ,le lo.~ puntos X X X X

su.\pensivos? ¿Conoce el sig11ificaclo ele los signos ele X X X X i11terrogaciá11 y 111/miraciá11?

95

F11e11te: Fuente: F11ente: F11e1tte:

Alumnos de Redacciones de Profesores de Profesores de Fuente:

tercer grado de alumnos de español de tercer grado de Fundamento

Categoría secundaria

tercer grado de tercer grado de secundaria sin teóril:o Indicadores secundaria secundaria español Preguntas /11str11me11to:

Instrumento: lnMr11111e11to: Rejilla de /11str11111e11to: l 11str11111e11to: /\núlisis de

Cuestionario unúlisis <.le Cuestionario Cuestionario documentos

contenido Organización de los textos.

¿ Utiliza correcta111e11te los X X X X títulos y subtít11los? ¿Co11oce el propósito de 101· X X X X Índices? ¿S11be elabor11r 1111

X X X X cu,ulro sinóptico? ¿Conoce dónde 1·e ,lebe11 utilizar hts X X X X letras cursivas? ¿Sllbe cuándo emplear las letras X X X X tll!J?ritas? Tipos de textos.

¿ Elabora ,ulecmul am e11 te X X X X 1111t1 ficha bibliográfica? ¿Realiza ad ecmul a111e11 te X X X X 1111 res11111e11?

31 28 28 31 23 2

96

Apéndice 8

Cuestionarios

Cuestionario para alumnos de e.\JJC/ñol de tercer grado de secundaria

Hola. soy estudiante de la Maestría en Educación del Instituto Tecnológico y Estudios

Superiores de Monterrey y actualmente realizo un proyecto de investigación para el cual

requiero de tu valioso apoyo.

La investigación trata de ¿Qué efecto tiene la metodología de proyectos didácticos en la

calidad de la redacción de los alumnos de la Escuela Secundaria 83 7 "Pablo Latapí Sarre··

Turno vespertino, al cursar la asignatura de español?

Si deseas contestar las siguientes preguntas, te tomará algunos minutos de tu tiempo y la

información se manejará de forma confidencial.

De antemano te agradezco tu valiosa colaboración.

Prof. Javier Pérez de León.

Instrucciones: En cada pregunta marca con una X un solo paréntesis, el cual indicará tu

respuesta.

Nota: Todas las preguntas son con referencia a la materia de español de tercer grado.

1.- ¡ El trabajo en equipo aumenta tu interés por aprender?

a) Si. b) No.

2. - ¡ Las actividades académicas realizadas en equipo amplían tu aprendi:::aje '!

a) Si. b) No.

97

3.- ¿ Los proyectos didácticos se relacionan con hechos de fu vida colidiana?

a) Si. b) No.

4.- ¿Con qué claridad organizas la información en un texto?

a) Excelente. ( )

b) Buena. ( )

c) Regular. (

d) Mala. (

5.- ¿ Cómo presentas las ideas en los párrqfós?

a) Excelente. (

b) Bien. ( )

c) Regular. ( )

d) Mal. ( )

6.- ¿ Utilizas el parqf,-aseo para condensar a expandir in.fórmación?

a) Si. ) b) No. )

7.- ¿Sabes redactar en imperativo e infinitivo?

a) Si. ( b) No.

8.- ¿ Utilizas nexos en tu redacción?

a) Si. ) b) No. ( )

9. - ¿ Sabes organizar los párrafos en una carta oficial!

a) Si. ) b) No. (

10.- ¿ Redactas adecuadamente oraciones causales, concesivas y condicionales!

a) Si. ) b) No. ( )

11.- ¿Cómo manejas los tiempos verbales en las oraciones compue.,;tas?

a) Excelente. ( )

b) Bien. ( )

e) Regular. (

d) Mal. (

12.- ¿ Manejas correctamente el presente atemporal?

a) Si. ) b) No. )

13.- ¿ Utilizas adecuadamente el verbo ser?

a) Si. ( ) b)No. )

98

14.- ¡ Cómo usas fa tercera persona?

a) Excelente. )

b) Bien. (

e) Regular. (

d) Mal.

15.- ¡ Utilizan apropiadamente la voz pasiva?

a) Si. ( ) b) No. ( )

f 6.- ¡Aplicas debidamente los adjetivos?

a)Si. () b)No. ()

17.- ¡Empleas adecuadamente la coma?

a)Si. () b)No. ()

18.- ¿Cómo usas el punto y coma?

a) Excelente. )

b) Bien. )

e) Regular.

d) Mal. (

19.- ¿Aplicas adecuadamente el punto?

a)Si. () b)No. ()

20.- ¿Sabes el significado de los punlos suspensivos?

a) Si. ( ) b) No. ( )

21.- ¿ Conoces el significado de los signos de interrogación y admiración?

a)Si. () b)No. ()

22.- ¿ Cómo utilizas los títulos y subtítulos en tus escritos?

a) Excelente. )

b) Bien. ( )

e) Regular. ( )

d) Mal. ( )

23.- ¿ Conoces el propósito de los índices?

a) Si. ( ) b) No. ( )

24.- ¿Sabes elaborar un cuadro sinóptico?

a)Si. () b)No. ()

99

2 5. - ¿ Conoces cuándo se dehen utilizar las letras cursivos)

a) Si. b) No. )

26.- ¿ Sahes cuándo emplear las letras negritas?

a) Si. b) No.

2 7. - ¿ E/ahora,· adecuadamente 11110/icha hih!iogrúfica:)

a) Si. b) No.

28.- ¿Cómo reali::as 1111 resumen?

a) Excelente. (

b) Bien. (

c) Regular. (

d) Mal.

Cuestionario para profesores de la asignatura de español de tercer grado de secundaria

Hola, soy estudiante de la Maestría en Educación del Instituto Tecnológico y Estudios

Superiores de Monterrey y actualmente realizo un proyecto de investigación para el cual

requiero de su valioso apoyo.

La investigación trata de ¿Qué efecto tiene la metodología de proyectos didácticos en la

calidad de la redacción de los alumnos de la Escuela Secundaria 83 7 "Pablo Latapí Sarre"

Tumo vespertino, al cursar la asignatura de español?

Si desea contestar las siguientes preguntas, le tomará algunos minutos de su tiempo y la

información se manejará de forma confidencial.

De antemano le agradezco su valiosa colaboración.

Prof. Javier Pérez de León.

Instrucciones: En cada pregunta marque con una X un solo paréntesis, el cual indicará su

respuesta.

100

Nota: Todas las preguntas son con referencia a la materia de español de tercer grado.

/.-¡El trabajo en equipo aumenta el interés de los alumnos por aprender?

a) Si. ) b) No.

2. - ¡ Las actividades académicas realizadas en equipo wuplían el aprendizaje de los

est11dia11/es?

a) Si. ) b) No.

3. - ¿ Los proyectos didcíct icos se relacionan con hechos de la vida col idiana de los

adolescentes?

a) Si. ) b) No. )

4.- ¡Cuál es el nivel del manejo de la expresión escrita que tienen los alumnos!

a) Alto. )

b) Medio. ( )

c) Bajo. (

d) Nulo. )

5.- ¿ Cómo utilizan los estudiantes el poder creador de la palabra escrita?

a) Excelente. (

b) Bien. (

e) Regular. ( )

d) Mal. ( )

6. - ¿ Los jóvenes manejan adecuadamente la dimensión ideológica y legal de la

palabra escrita?

a) Si. ( ) b) No. ( )

7.- ¿Con qué claridad organizan los alumnos la información en un texto?

a) Excelente. (

b) Buena. (

c) Regular. (

d) Mala. (

8.- ¿Cómo presentan íos estudiantes las ideas en los párrafos!

a) Excelente. (

101

b) Bien. (

c) Regular. (

d) Mal. (

9.- ¿Losjóvenes utilizan el parafi·aseo para condensar a expandir in.fórmación?

a) Si. b) No.

I 0.- ¿ Los alumnos saben redactar en imperalivo e infinitivo?

a) Si. b) No. )

//.- ¿Los estudiantes utilizan nexos en su redacción?

a) Si. ) b) No. )

12. - ¿ Los adolescentes saben organizar los párrcifos en una carla oficial?

a) Si. ( b) No. ( )

13. - ¿ Los alumnos redaclan adecuadamen/e oraciones causales. concesivas y

condicionales?

a) Si. ( b) No. )

14.- ¿Cómo manejan los alumnos los tiempos verbales en las oraciones compuestas?

a) Excelente. (

b) Bien. (

c) Regular. (

d) Mal. ( )

15.- ¿ Los alumnos manejan correctamente el presente atemporal?

a)Si. ( b)No. (

16.- ¿Los adolescentes utilizan adecuadamente el verbo ser?

a)Si. () b)No. (

17.- ¿ Cómo usan los estudiantes la tercera persona?

a) Excelente. ( )

b) Bien. ( )

c) Regular.

d) Mal.

( )

( )

18. - ¿ Los alumnos de tercero utilizan apropiadamente la voz pasiva?

a) Si. b) No.

19.- ¿ Losjóvenes aplica debidamente los adjetivos?

102

a) Si. b) No. )

20.- ¿ Los alumnos emplelln l1dec11l1damente la coma:'

a) Si. b) No.

21. - ¿ Cómo usan los alumnos el punto y coma?

a) Excelente. (

b) Bien. (

c) Regular. (

d) Mal. (

22.- ¿Losjóvenes aplican adecuadamente el punto?

a) Si. b) No. ( )

23.- ¿ Los alumnos sahen el significado de los puntos suspensivos?

a) Si. b) No. )

24.- ¿ Los adolescentes conocen el sign(ftcado de los signos de interrogación y

admiración?

a) Si. b) No. )

25.- ¿ Cómo utilizan los estudiantes los títulos y subtítulos en sus escritos?

a) Excelente. (

b) Bien. (

c) Regular. ( )

d) Mal. ( )

26.- ¿ Los jóvenes conocen el propósito de los índices?

a) Si. b) No. (

27.- ¡ Los alumnos saben elaborar un cuadro sinóptico?

a) Si. ( ) b) No.

28.- ¿ Los adolescentes conocen cuándo se deben utilizar las letras cursivas?

a) Si. ( b) No. )

29.- ¡Los estudiantes saben cuándo emplear las letras negritas?

a) Si. ( b) No. ( )

30. - ¡ Los alumnos elahoran adecuadamente una ficha hib/iogrcifica?

a) Si. ) b) No. )

31.- ¡Cómo realizan los estudiantes un resumen?

103

a) Excelente.

b) Bien.

c) Regular.

d) Mal. (

Cuestionario parn profesores de tercer grndo de secundaria excepto la asignaturn de

(',\J)Oñol

Hola, soy estudiante de la Maestría en Educación del Instituto Tecnológico y Estudios

Superiores de Monterrey y actualmente realizo un proyecto de investigación para el cual

requiero de su valioso apoyo.

La investigación trata de ¿Qué efecto tiene la metodología de proyectos didácticos en la

calidad de la redacción de los alumnos de la Escuela Sernndaria 837 "Pablo Latapí Sarre"

Turno vespertino, al cursar la asignatura de español?

Si desea contestar las siguientes preguntas, le tornará algunos minutos de su tiempo y la

información se manejará de forma confidencial.

De antemano le agradezco su valiosa colaboración.

Prof. Javier Pérez de León.

Instrucciones: En cada pregunta marque con una X un solo paréntesis, el cual indicará su

respuesta.

Nota: Todas las preguntas son con referencia a la materia que imparte de tercer grado.

I. - ¡ El trabc(jO en equipo aumenta el interés de los alumnos por aprender!

a) Si. b) No.

2. - ¡ Las actividades académicas realizadas en equipo amplían el aprendizaje de los

104

estudiantes?

a) Si. b) No. (

3.- ¿Cuál es el nivel del manejo de la expresión escrita que tienen los alumnos!

a) Alto. )

b) Medio. )

c) Bajo. )

d) Nulo. )

4.- ¡Cómo utilizan los estudiantes el poder creador de la palabra escrita!

a) Excelente. (

b) Bien. ( )

c) Regular. )

d) Mal. )

5. - ¿ Losjóvenes manejan adecuadamente la dimensión ideológica y legal de la palabra

escrita?

a) Si. ( b)No. ()

6.- ¿Con qué claridad organizan los alumnos la inji>rmación en un lexto!

a) Excelente. )

b) Buena. )

c) Regular. ( )

d) Mala. ( )

7.- ¿Cómo presenlan los estudiantes las ideas en los párrafos!

a) Excelente. ( )

b) Bien. ( )

c) Regular. (

d) Mal.

8.- ¿Losjóvenes utilizan el parafraseo para condensar a expandir información!

a) Si. ( b) No. (

9.- ¿ Los alumnos saben redactar en imperativo e infinitivo!

a)Si. ) b)No. (

W .- ¿Los estudiantes utilizan nexos en su redacción?

a) Si. b)No. ( )

105

//.- ¿Losjóvenes aplica debidamente los adjetivos?

a) Si. ( b) No. (

12.- ¿Los alumnos emplean adecuadamente la coma?

a) Si. b) No. (

13. - ¿ Cómo usan los alumnos el punto y coma?

a) Excelente.

b) Bien. (

e) Regular. ( )

d) Mal. )

14.- ¿Losjóvenes aplican adecuadamente el punto?

a)Si. ) b)No. (

15. - ¿ Los alumnos saben el siin[ficado de los p1111tos suspensivos?

a) Si. ( b) No. (

16. - ¿ Los adolescentes conocen el siKn[ficado de los signos de interrogación y

admiración?

a) Si. ( b) No. (

17.- ¿ Cómo utilizan los estudiantes los títulos y .rnbtítulos en sus escritos?

a) Excelente. )

b) Bien. ( )

e) Regular.

d) Mal.

( )

)

18.- ¿Losjóvenes conocen el propósito de los índices?

a)Si. () b)No. (

19.- ¿Los alumnos saben elaborar un cuadro sinóptico?

a)Si. b)No. ()

20.- ¿Los adolescentes conocen cuándo se deben ulilizar las letras cursivas?

a) Si. ( b) No. ( )

21.- ¿ Los estudiantes saben cuándo emplear las letras negritas?

a)Si. ( b)No. ()

2 2. - ¿ Los alumnos elaboran adecuadamente una ficha bibliográfica?

a)Si. ( b)No. ()

106

23.- ¡Cómo realizan los estudiantes un resumen?

a) Excelente.

b) Bien.

e) Regular.

d) Mal.

107

Apéndice C

Rejilla de análisis de contenido

Analista:

Fecha:

I Rcdm:ciún:

Indicador Subcategoría primaria Subcategoría secundaria

Ámbitos de los Alto

proyectos Nin:I del manejo <le la expresión escrita. Medio

<lid{1cticos. Bajo

Nulo

Excelente

Poder creador de la palabra escrita. Bien

Regular

Mal

Dimensión i<lcolúgica y legal <le la palabra escrita. Si

No

Excelente Estructura Sintáctico Organi1.ación <le la información en el texto.

Buena

- Semántica. Regular

Mala

Excelente

Presentación de las ideas en los párrafos. Bien

Regular

Mal

Parafraseo para condensar a expandir información. Si

No

Redacción en imperatirn e inlinitivo Si

No

Nexos en la redacción Si

No

Organización de púrralús en una carta olicial. Si

No

108

Indicador Subcategoría primaria Subcate¡?oría secundaria

Redacción adecuada de oraciones causales. conces ivas) Si condicionales.

No

Excelente

Tiempos verba les en las ornciones compuestas Bien

Regulnr

Mal

Manejo correcto del presente atemporal. Si

Recursos gramnticales No

en Si los Utilizac ión aJecuaJa Jcl \Crbo st:r.

textos. No

Excelente

Uso de la tercera persona. Bien

Regulnr

Mal

l Jtil ización arroriaJ a dt: la voz r as i\ a . Si

No

Aplicac ión debida de adjetivos. Si

No

Puntuación. Si Empleo adecuado de la comn.

No

Excelente

Uso del punto y coma. Bien

Regular

Mal

Aplicac ión adecuada del punto. Si

No

Uso correcto de los puntos suspensivos. Si

No

Utilización adecuada de los s ímho los de interrogac ión y Si admiración.

No

Excelente Organización

B ien de Utilización de los títulos y subtítulos en los escri tos. los Regula r

textos Mal

lJso correcto dt: los índices. Si

No

Correcta elaborac ión de cu::u..lrn sinóptico. Si

No

109

Indicador Subcategoría primaria Subcategoría secundaria

Utilización adecuada de las letras cursivas. Si

No

Empleo correcto ele las letras negritas. Si

No

Elaboración adecuada de licha bibliogní lica. Si

Tipos de No

textos. Excelente

Realización de un resumen. Bien

Regular

Mal

110

Apéndice D

Datos Recabados en la investigación

Tabla 7 ¡ El trabcrjo en equipo awnenta el interés de los alumnos por aprender?

Muestra de: Si No Alumnos Pro fe sores de espaliol Profesores excepto español Rejilla de análisis de contenido

Tabla 8

81% 100'% 71'%

No aplica

19% 0'1.,

29% No aplica

¡ las actividades académicas realizadas en equ1j)() amplían el aprendizqje de los estudiantes?

Muestra de: Alumnos

Si 75% 50% 71 %

No 25% 50% 29%

Profesores de español Prolcsorcs cxccplo español Rejilla de aná lisis de contenido No aplica No aplica

Tabla 9 ¡ los proyectos didácticos se relacionan con hechos de la vida cotidiana de los adolescentes?

Muestra de: Alumnos Prolesorcs de español Prolesores excepto español R~jilla de análisis de contenido

Tabla 10

Si 53% 100%

No aplica No aplica

No 47% 0%

No aplica No aplica

¡Cuáles el nivel del manejo de la expresión escrita que tienen los alumnos? Muestra de: Alto Medio Bajo

Alumnos Prolesores de español Prolcsores excepto español Rejilla de análi s is de contenido

No aplica No aplica No aplica 0% 100% 0% 0% 0%

43% 80%

57% 20%

Nulo No aplica

0% 0% 0%

l l l

Tabla 11 ¿( 'ómo utilizan los estudiantes el poder creador de la palahra escrita?

Muestra de: Excelente Bien Regular Alumnos Prolcsores de cspai'iol Prolcsorcs excepto español Rejilla de análisis de contcnidn

Tabla 12

No aplica No aplica No aplica 0% 100% O'X, O'X, 0%

4J% JO%

57% 60'%

Mal No aplica

0% 0% 10%

¿ Losjóvenes manejan adecuadamente la dimensión ideológica y legal de la palabra escrita?

Muestra de: Alumnos Profesores de cspafiol Profesores excepto español Rejilla de análisis de contenido

Tabla 13

Si No aplica

0% 0% 10%

¿Con qué claridad organizan los alumnos la información en un texlo? Muestra de: Excelente Bien Regular

Alumnos Protcsores de espa11ol Prolcsores excepto español Rejilla de análisis de contenido

Tabla 14

23% 0% 0% 10%

67% 100% 29°1., 40%

¿Cómo presenlan los estudiantes las ideas en los párrafos? Muestra de:

Alumnos Prolcsores de español Profesores excepto es paño I Rejilla de análisis de contenido

Tabla 15

Excelente 11 % 0% 0% 0%

Bien 63% 50% 29% 60%

9% 0%

71% 30%

Regular 25% 50% 57% 30%

No No aplica

100% 100% 90%

¿ Los jóvenes utilizan el parafi·aseo para condensar a expandir información? Muestra de: Si No

Alumnos 74% 26% Prolcsores de español 50% 50% Prolcsores excepto español 14% 86% Rejilla de análisis de contenido 40% 60%

Mal 1% 0% O'X, 20%

Mal 1% 0% 14% 10%

112

Tabla 16 ¡ Los alumnos sahen redactar en imperativo e infinitivo?

Muestra de: Si Alumnos Profesores de español Profesores excepto espai'lnl Rejilla de anúlisis Je conteniun

Tabla 17

53% IOO'X, 57% 60%,

¡ Los estudiantes utilizan nexos en su redacción? Muestra de: Si

Alumnos Profesores de espm1ol. Profesores excepto español Rejilla de análisis Je contenido

Tabla 18

67% 100% 100% 70%

¡ Los adolescentes sahen organizar los párrafos en una carta oficial!

No 47% 0%

43'X, 40%

No

0% 0% 30%

Muestra de: Si No Alumnos Pro leso res de español Profesores excepto espafiol Rejilla de análisis de contenido

Tabla 19

45% 50'Yo

No aplica 40%

55% 50%

No aplica 60%

¿Los alumnos redactan adecuadamente oraciones causales, concesivas y condicionales! Muestra de: Si No

Alumnos Prolesorcs de español Profesores excepto español Rejilla de análisis de contenido

Tabla 20

63% 50%

No aplica 40%

37% 50%

No aplica 60%

¡ Cómo manejan los alumnos los tiempos verbales en las oraciones compuestas? Muestra de: Excelente Bien Regular Mal

Alumnos 10% 55% 33% 2% Profesores de españo l Profesores excepto español Rejilla de análisis de eonteniuo

0% No aplica

0%

50% No aplica

30%

50% No aplica

60%

0% No apl ica

10%

113

Tabla 21 ¿ los alumnos manejan correctamente el presente atemporal!

Muestra de: Si Alumnos Prolcsorcs de español Pro lcsores excepto español Rejilla de análisis de contenido

Tabla 22

77°/o O'Yc.

No aplica 20%

¿ los adolescentes utilizan adecuadamente el verbo ser? Muestra <le: Si

Alumnos Prolcsores de español Prolesores excepto español Rejilla de análisis de contenido

Tabla 23

80% 100%

No aplica 80%

¿Cómo usan los estudiantes la tercera persona? Muestra de: Excelente Bien

Alumnos Prolcsorcs de español Prolcsores excepto español Rejilla de análisis de contenido

7% 0%

No aplica 10%

51 % 50%

No aplica 40%

Tabla 24 ¿ los alumnos utilizan apropiadamente la voz pasiva:)

Muestra de: Si Alumnos Profesores de español Profesores excepto español Rejilla de análisis de contenido

Tabla 25

58% 50%

No aplica 70%

¿Losjóvenes aplican debidamente los ac(jetivos? Muestra de: Si

Alumnos Profesores de español Profesores excepto español Rejilla de análisis de contenido

74% 100% 43% 80%

Regular 36% 50°/i,

No 23% IOO'Yo

No aplica 80'Y.,

No 20% 0%

No aplica 20%

No aplica 30%

No 42% 50%

No aplica 30%

No 26% 0%

57% 20%

Mal 6% 0%

No aplica 20%

114

Tabla 26 ¿ Los alumnos emplean adecuadamente la coma?

Muestra de: Si Alumnos Profesores Je esrañol Profesores exeerto esrañol Rejilla de anúlisis de conteniJo

Tabla 27 ¿ Cómo usan los alumnos el punto y coma?

Muestra de: Alumnos Prolcsores de esrañol Protesorcs excepto español Rejilla de análisis de contenido

Tabla 28

Excelente 16% 0% 0% 10%

74%1 50% 14'% 60'X.

¿ Los jóvenes aplican adecuadamente el punto'! Muestra de: Si

Alumnos Profesores de espai'iol Profcsores excepto español Rejilla de anúlisis de contenido

Tabla 29

88% O'Yo

57% 40%

Bien 50'Yc1 50% 14% 50%

¿ los alumnos saben el significado de los puntos swpensivos? Muestra de: Si

Alumnos Profcsores de espm'iol Profesores excepto español Rejilla de análisis de contenido

Tabla 30

81% 100% 86% 80%

Reoular 32% 50% 57% 20%

No 26% 50% 86% 40°;;.

No 12%

100% 43% 60%

No 19% 0% 14% 20%

Mal 2% 0%

29% 20%

¿ Los adolescentes conocen el significado de los signos de interrogación y admiración! Muestra de: Si No

Alumnos 90% 10% Profesores de español 100% 0% Profesores excepto español 100% 0% Rejilla de anális is de contenido 60% 40%

115

Tabla 31 ¡Cómo utilizan los estudiantes los títulos y .rnhtítulos en sus escritos?

Muestra de: Alumnos Profesores de espanol Prolcsores excepto espanol Rejilla de anúlisis de contenido

Tabla 32

Excelente 26'Y., 0% 0% 20%

¡ Losjóvenes conocen el propósito de los índices? Muestra de: Si

Alumnos Prolcsorcs de cspanol Prolcsores excepto cspanol Rejilla de análisis de contenido

Tabla 33

88% 100% 71% 70%

Bien 58% 100% 57% 20°!.,

¡Los alumnos saben elaborar un cuadro sinóptico? Muestra de: Si

Alumnos Prolcsorcs de espanol Profesores excepto espanol Rejilla de análisis de contenido

Tabla 34

90% 100% 71% 70%

Regular 15% 0%

29% 40%

¡ Los adolescentes conocen cuándo se deben utilizar las letras cursivas?

No 12% O'Vo 29% 30%

No 10% 0%

29% 30%

Muestra de: Si No Alumnos Profesores de espanol Prolcsores excepto espai'iol Rejilla de análisis de contenido

Tabla 35

55% 50% 14% 80%

¿ Los estudiantes saben cuándo emplear las letras negritas? Muestra de: Si

Alumnos Prolcsores de espanol Prolcsores excepto espanol Rejilla de análisis de contenido

64% 50% 43% 60%

45% 50% 86% 20%

No 36% 50% 57% 40%

Mal 1% 0% 14% 20%,

116

Tabla 36 ¡ Los alumnos elaboran adecuadamente una.ficha bibliognifica'!

Muestra de: Si Alumnos l'rolcsores de español Prolcsores excepto espai'iol Rejilla de análisis de contenido

Tabla 37

76'% 100% 57'Y., 80%

¡ Cómo realizan los estudiantes un resumen? Muestra de:

Alumnos Profesores de español l'rotcsores excepto españo l Rej illa de análisis de contenido

Excelente 34% 0% 0%

40%

Bien 56% 100% 14% 20%

Regular 9% 0%

86% 40%

No 24% 0%

43% 20%

Mal 1% 0% 0% 0%

11 7

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