Implementación del portfolio del estudiante en la nueva...

Implementación del portfolio del estudiante en la nueva Implementación del portfolio del estudiante en la nueva Implementación del portfolio del estudiante en la nueva Implementación del portfolio del estudiante en la nueva asignatura troncal de grado “Electrónica I”asignatura troncal de grado “Electrónica I”asignatura troncal de grado “Electrónica I”asignatura troncal de grado “Electrónica I”

Francesc J. Sànchez i RobertFrancesc J. Sànchez i RobertFrancesc J. Sànchez i RobertFrancesc J. Sànchez i Robert ([email protected]),

Josep Jordana BarnilsJosep Jordana BarnilsJosep Jordana BarnilsJosep Jordana Barnils ([email protected])

Universidad Politécnica de Cataluña

RESUMENRESUMENRESUMENRESUMEN

En la Escola Politècnica Superior de Castelldefels -UPC, estamos llevando a cabo desde hace una serie de años, un conjunto de pruebas y experiencias encaminadas al uso del portafolio como técnica de evaluación, dentro del contexto de la adaptación a los requerimientos establecidos en el EEES. Dichas pruebas se consolidaron durante la fase de planes de estudio piloto y los materiales producidos se pueden consultar libremente en [1].

Actualmente, hemos finalizado el periodo de adaptación y estamos preparados para ofrecer en los nuevos estudios de grado, una metodología docente activa, centrada en el estudiante, y que integra tanto los conocimientos específicos (sistemas digitales), como las siguientes capacidades transversales: trabajo en grupo, comunicación oral y escrita, aprendizaje autónomo, y tercera lengua (inglés). Se trata de un planteamiento innovador muy alejado del sistema tradicional basado en exposiciones por parte del profesor y exámenes finales y que, a tenor de nuestras experiencias, consigue mejor rendimiento académico y aprendizaje significativo.

Las actividades se centran en la realización de problemas (problem-based learning) en grupos cooperativos base (cooperative learning), junto con la preparación de un proyecto de aplicación y un portafolio de grupo. Siendo este último, el lugar donde se publica una selección de evidencias del trabajo realizado, así como reflexiones sobre el aprendizaje alcanzado.

En las experiencias realizadas hasta ahora en el plan de estudios a extinguir, se ha trabajado con portafolios en papel en asignaturas de primer curso, y con ediciones de portafolio en Word o en pdf en las asignaturas de cursos avanzados. En la asignatura que se describirá en esta comunicación, Electrónica I (E1), una troncal de 6 ECTS (150 horas) de segundo curso, se propondrá la realización del portafolio usando un guión basado en las competencias transversales que se deben aprender. El portafolio que se propone realizar, a diferencia de nuestras experiencias previas, incluirá el uso de una

Sánchez, F.J.; Jordana, J.:Sánchez, F.J.; Jordana, J.:Sánchez, F.J.; Jordana, J.:Sánchez, F.J.; Jordana, J.: Implementación del portfolio del estudiante en la nueva asignatura troncal de grado “Electrónica I”

Jornadas Internacionales Docencia, investigación e innovación

en la Universidad: Trabajar con (e) portfolio en la Universidad Página 2

plataforma digital, tipo Moodle, Mahara, OSPI, o bien la edición directa de una web del grupo cooperativo a través de un editor como el Expression Web, de Microsoft.

Esta iniciativa se realizará en colaboración con otras asignaturas del plan de estudios en las cuales también se desarrollen competencias transversales, de modo que a través de la elaboración de nuestro portafolio particular, se contribuirá al despliegue de la carpeta de competencias del estudiante de la EPSC [2].

1.1.1.1.---- LA NUEVA ASIGNATURA LA NUEVA ASIGNATURA LA NUEVA ASIGNATURA LA NUEVA ASIGNATURA DE GRADO ELECTRÓNICADE GRADO ELECTRÓNICADE GRADO ELECTRÓNICADE GRADO ELECTRÓNICA I I I I

La asignatura a través de la cual se pretende vehicular nuestra experiencia es Electrónica I (E1) de segundo curso de los estudios de grado en sistemas de telecomunicación y de telemática. La asignatura se planteará a partir de un modelo de instrucción sistemático apoyado en cinco puntos, tal como refleja la Fig. 1.

Cooperative learning (CL) PBL

Learning objectives and cross-curricular

skills

Active methodologies

Formative and

summative assessment

Activities and study time scheduling

Course evaluation

Questionnaires (SEEQ), vertical and horizontal coordination

Group portfolio, individual tests

Student has to be able to …

ECTSIn and out of class Application project

Many semesters (keep trying …)

Coherence and

consistency

Fig. 1. Modelo de instrucción sistemático para impartir la asignatura Electrónica I.

La asignatura, además de contar con el soporte de la plataforma intranet digital docente basada en Moodle de la UPC, Atenea, va a disponer de web propia [1] abierta para la distribución de contenidos, organización del curso, agenda, archivo de ediciones previas y otras prestaciones, tales como la difusión de la mayoría de nuestros trabajos de investigación docente.. Así como el uso de la intranet, se limitará a la comunicación privada con los estudiantes, fundamentalmente, las calificaciones y la gestión de la entrega de sus ejercicios en formato electrónico, la web se puede considerar como un verdadero portafolio docente de la asignatura [14].

1.1. 1.1. 1.1. 1.1. Los objetivos de aprendizajeLos objetivos de aprendizajeLos objetivos de aprendizajeLos objetivos de aprendizaje

El contenido del curso, equivalente a 6 ECTS, 150 horas de estudio o aproximadamente 5 horas a la semana, se puede inferir a partir de la consideración de las competencias específicas del módulo común de la rama de telecomunicación [3] - [4], que le han sido asignadas:




• CE 14. Capacidad de análisis y diseño de circuitos combinacionales y secuenciales, síncronos y asíncronos, y de utilización de microprocesadores y circuitos integrados.

• CE 15. Conocimiento y aplicación de los fundamentos de lenguajes de descripción de dispositivos de hardware.

En relación al área de conocimiento, se dispone de la experiencia previa de la impartición de las asignaturas Electrónica Digital (ED) y Sistemas Electrónicos Digitales (SED), que en su conjunto ocupaban el equivalente a 8 horas a la semana. De modo que va a ser necesaria una importante tarea de análisis para conseguir que la obligatoria simplificación de contenidos continúe permitiendo el aprendizaje constructivo, tal como ya creemos que estaba logrado en las asignaturas antiguas.




Fig. 2 Página inicial actual de la web de sistemas digitales que da soporte a diversas asignaturas del área.

Además, hay que añadir a los contenidos específicos, las competencias transversales que deseamos desarrollar en el curso, y que corresponden a un subconjunto de las establecidas por la UPC (7 competencias) [5] y las acordadas en la EPSC (10 competencias) [4] para la superación de unos estudios de grado de 240 ECTS. Nos quedará el trabajo de coordinación con las demás asignaturas implicadas en el plan de estudios para establecer el nivel, de los tres posibles1, al cual se impartirán dichas competencias.

Concretamente, hemos acordado desarrollar:

• C3. Tercera lengua (inglés). Conseguir un nivel de inglés de acuerdo con las necesidades de la profesión y el mercado laboral. Leer y comprender documentos, libros, normativas, manuales, especificaciones y catálogos de equipos en inglés. Escuchar y comprender conferencias y clases impartidas en inglés. Comunicarse adecuadamente en inglés, tanto oralmente como de forma escrita, especialmente en el ámbito relacionado con la ingeniería TIC. Capacidad de trabajar en grupos multilingües desarrollando proyectos.

• C4. Comunicación eficaz oral y escrita. Comunicar eficazmente de manera oral y escrita contenidos técnicos en el ámbito TIC. Elaboración de pensamiento y exposición razonada en la toma de decisiones. Participación en debates sobre temas de ingeniería TIC, manifestando ideas y razonamientos, atendiendo al mismo tiempo las propuestas realizadas por otros.

• C5. Trabajo en equipo. Ser capaz de trabajar en grupo como miembro de un equipo interdisciplinar, ya sea como un miembro más o bien realizando tareas de dirección con la finalidad de contribuir a desarrollar proyectos viables. Liderar algunas tareas y asumir compromisos y responsabilidad, teniendo en cuenta los recursos disponibles.

• C7. Aprendizaje autónomo. Detectar cadencias en el propio conocimiento y superarlas mediante la reflexión crítica y la elección de la mejor actuación para ampliar dicho conocimiento. Capacidad para aprender por propia iniciativa y de

1 La UPC, de forma coordinada a través del ICE, está definiendo los distintos niveles asociados a cada competencia. Consultar, por ejemplo: http://www-ice.upc.edu/documents/eees/resum_competencies.pdf




forma autónoma nuevas tecnologías, recursos y procedimientos relacionados con el ámbito TIC.

Los objetivos de aprendizaje, redactados desde el punto de vista de lo que deberá aprender un estudiante una vez haya superado el curso, se establecerán para contemplar este conjunto de 6 competencias. Un conjunto preliminar de objetivos de aprendizaje, pendiente aún de aprobación por la comisión académica de la EPSC, es el listado mostrado en la Fig. 3.

Una vez superada la asignatura, el estudiante debe ser capaz de:

1. Trabajar en equipo cooperativo de forma efectiva para realizar problemas, planificando las actividades, realizando el seguimiento del tiempo de estudio y siguiendo la metodología científica.

2. Interpretar la documentación (normalmente en inglés) y comparar les familias lógicas y sus características eléctricas más significativas (niveles de tensión, márgenes de ruido, potencia disipada, tiempos de propagación, etc.) así como interpretar la información básica recogida en el catalogo de los circuitos integrados digitales, tanto clásicos como programables, para su uso en el diseño.

3. Buscar materiales para el estudio autónomo relacionados con los sistemas electrónicos digitales, en la biblioteca y a través de Internet, para complementar las indicaciones de los problemas.

4. Documentar sus trabajos usando procesadores de texto, herramientas gráficas, correctores automáticos, gestores de proyectos y demás, siguiendo los criterios de calidad indicados especificados en las plantillas (formatos, estilos, corrección ortográfica y gramatical, diagramas de flujo, figuras descriptivas, referencias bibliográficas, referencias cruzadas, etc.).

5. Análisis, simulación y diseño de funciones lógicas (con esquemas y VHDL), usando software específico: Minilog (Expresso), WolframAlpha, Proteus-ISIS, etc.

6. Deducir las especificaciones (tabla de verdad y ecuaciones lógicas), así como su representación en VHDL, de los bloques combinacionales estándar (multiplexores, sumadores, descodificadores, etc.), para incluirlos como componentes elementales en el diseño de aplicaciones más complejas.

7. Implementar circuitos combinacionales usando dispositivos lógicos programables (sPLD/CPLD) y FPGA, generando proyectos modulares top-down basados en lenguaje de descripción de hardware (VHDL) y usando el conjunto de herramientas software asociadas al flujo de diseño, por ejemplo: ispLEVER de Lattice, Quartus-II de Altera, ISE de Xilinx, ModelSim de Mentor Graphics, Active-HDL de Aldec, etc.

8. Implementar proyectos de circuitos combinacionales y sistemas secuenciales en el laboratorio usando tarjetas de entrenamiento y los instrumentos propios de un laboratorio de electrónica para su medida y caracterización. Por ejemplo: analizadores lógicos, osciloscopios, generadores de pulsos, etc.

9. Deducir las especificaciones (diagramas de estado, tablas de transición), así como su representación en VHDL, de los bloques secuenciales estándar (latches, flip-flops, contadores, registros, memorias), para incluirlos como componentes elementales en el diseño de aplicaciones más complejas.

10. Diseñar máquinas de estados finitos (FSM) mediante VHDL, realizando proyectos de simulación e implementación en PLD y FPGA.

11. Diseñar, simular e implementar en PLD o FPGA un sistema digital avanzado de mediana complejidad (subsistema o periférico), basado en una unidad operativa (registros de datos más ALU) y una unidad de control (FSM).




12. Clasificar los microcontroladores comerciales según su tecnología y capacidad de cálculo (8, 16, 32 bits), explicar sus aplicaciones más usuales (embedded systems) y describir el conjunto de herramientas software y hardware asociadas al flujo de diseño ofrecido por cada fabricante.

13. Implementar problemas que incluyan el uso de periféricos i la programación a través de interrupciones, en lenguaje ensamblador y C (HI-TECH C Lite Compiler), siguiendo el flujo de diseño de los microcontroladores PIC de Microchip (familias PIC16/18): 1) diseñar y capturar del sistema (hardware) a través del laboratorio virtual Proteus-VSM; 2) generar un proyecto usando el entorno MPLAB; 3) compilar el proyecto y obtener los ejecutables (software); 4) simular y depurar la aplicación a través del Proteus-VSM; 5) grabar el microcontrolador usando las interfaces adecuadas o grabadores universales; 6) verificar la aplicación (usando in-circuit debuggers) sobre la tarjeta prototipo o de entrenamiento (PICDEM2+, PIC Millennium Board, etc.).

14. Comparar alternativas al diseño de un mismo sistema digital (sencillo) resuelto con componentes clásicos, con dispositivos programables o con microcontroladores, así como explicar las ventajas e inconvenientes de cada opción. Es decir, valorar el estado del arte de la tecnología actual para determinar cuáles son las mejores alternativas para el diseño de una aplicación determinada.

15. Concebir, diseñar, simular y montar un proyecto de aplicación, basado en dispositivos programables y/o microcontroladores, presentándolo oralmente y redactando una memoria siguiendo las indicaciones de una plantilla.

16. Editar y publicar, siguiendo las indicaciones al respecto, un portafolio electrónico del grupo cooperativo, a través del cual mostraran los trabajos más representativos y sus reflexiones sobre los contenidos del curso y su organización, y valoraciones sobre su progreso personal en relación al aprendizaje de las competencias.

Fig. 3 Listado provisional de los objetivos específicos y transversales de Electrónica I.

1.2. 1.2. 1.2. 1.2. Las actividades dentro y fuera del aula.Las actividades dentro y fuera del aula.Las actividades dentro y fuera del aula.Las actividades dentro y fuera del aula.

El aprendizaje basado en problemas (PBL) [6] es la clave para proceder a la organización de actividades. Los estudiantes van a aprender el contenido del curso y a practicar las habilidades transversales realizando problemas. Las clases expositivas de teoría y problemas, así como las sesiones de laboratorio clásicas, se reorganizan para proceder a la realización del problema en curso, de modo que cualquier tiempo docente presencial se usa con este fin hasta concluirlo. Seguidamente se repite el proceso con el siguiente ejercicio. Los estudiantes, a su vez, emplearan el tiempo de estudio fuera del aula también en la resolución del problema en curso. Añadiremos, por supuesto, que “los problemas se han preparado para que el estudiante no pueda escapar (superar la asignatura) sin haber aprendido los objetivos del curso”.

Cabe destacar el “documento de criterios de calidad para la elaboración de problemas”[7], ya que es el que rige el modo de trabajar y de empezar cualquier discusión docente con los estudiantes. Se trata de mostrar a los estudiantes desde principios de curso el modo en que deben realizar sus trabajos, de forma que simultáneamente se les está indicando qué es lo que se va a corregir y qué relevancia tiene en relación al trabajo completo. Se dispone de plantillas completas para preparar soluciones a los problemas que ofrezcan una comunicación escrita de nivel con procesador de textos: formateado de páginas, fuentes, ilustraciones, pies de figura, estilos de títulos, índice general, referencias bibliográficas, referencias cruzadas, etc.




La idea subyacente es que si los alumnos saben cómo deben realizar los problemas desde un principio y se les insta a hacerlos siguiendo las indicaciones precisas, les va a resultar más fácil hacerlos bien. Estos criterios de calidad se pueden acompañar de lo que llamamos una rúbrica de corrección [8]. La rúbrica consta del conjunto de criterios que se van a usar para evaluar un determinado trabajo realizado por los estudiantes junto con una descripción del nivel de calidad que se puede alcanzar para cada uno de los criterios.

Los problemas siguen también un esquema de guía (andamiaje) típico de un sistema PBL conducente al aprendizaje autónomo. Los primeros están fuertemente estructurados y guiados y a medida que avanza el curso se exige una complejidad parecida o superior pero con cada vez menor intervención del profesor. La realización del proyecto de aplicación de la asignatura, un problema de más complejidad e integrador de buena parte de los contenidos del curso, con el redactado final de la memoria y su presentación oral con transparencias, pretende desarrollar esta autonomía de aprendizaje.

1.3. 1.3. 1.3. 1.3. La metodología activa: aprendizaje cooperativoLa metodología activa: aprendizaje cooperativoLa metodología activa: aprendizaje cooperativoLa metodología activa: aprendizaje cooperativo

La mayoría de actividades propuestas para el aprendizaje de los contenidos de la asignatura expuestos anteriormente, se realizaran a través del uso extensivo del trabajo cooperativo en grupos base de 3 estudiantes [9]. Nuestra dilatada experiencia previa organizando cursos a través esta metodología nos indica que el trabajo cooperativo es la herramienta ideal para facilitar la práctica de las habilidades transversales de trabajo en equipo y comunicación. Una sesión docente de 2h, que es la que se adopta en la mayoría de sesiones, sigue el modelo representado en la Fig. 4. Además, a través de este formado de sesión es fácil organizar otras actividades activas en el aula tales como los puzles entre estudiantes de distintos grupos.

15 minutes

Conclusions and planning the

session C outside the classroom

30 minutes

Group work for developing exercises

Up to 15 minutes

Questions, discussion and general

orientations

30 minutes

Group work for revising concepts,

units and planning exercises

Up to 15 minutes

Introduction of new concepts or

materials

Up to 15 minutes

Questions from previous sessions

or exercises

Fig. 4 Ejemplo de organización de una clase en trabajo cooperativo.




La ventaja radical respecto del método tradicional, es que profesor se hace rápidamente una idea bastante precisa de qué van aprendiendo los alumnos y a qué ritmo lo están haciendo, de modo que se pueden modificar las estrategias en tiempo real en función de cómo evolucionan los grupos y resolviendo las dudas que les van surgiendo permitiéndoles seguir avanzando al ritmo establecido. La Fig. 5 nuestra un ejemplo de los comentarios apuntados por el profesor después de la realización de unos controles, así como de la invitación a la reflexión sobre cómo están funcionando los grupos cooperativos. Todo ello se publica a través de la agenda del curso de la web de la asignatura. A veces, por ejemplo, es necesario planificar una sesión extra, fuera del horario habitual para que acaben de situarse al nivel. En otros casos, se puede suministrar más trabajo a algún grupo que lo demande.

Fig. 5 Ejemplo de feedback inmediato ofrecido por el profesor a través de la agenda del curso, al finalizar la corrección de unos controles.

1.4. 1.4. 1.4. 1.4. La evaluación del aprendizaje de los estudiantesLa evaluación del aprendizaje de los estudiantesLa evaluación del aprendizaje de los estudiantesLa evaluación del aprendizaje de los estudiantes

Cada grupo cooperativo habrá llevado a cabo una autoevaluación, generalmente a través de la verificación de funcionamiento de los circuitos diseñados, antes de la presentación de su trabajo a los profesores para su corrección formal. Esta autoevaluación o estimación preliminar de la calidad del trabajo, forma parte del documento –rúbrica– para la resolución de problemas de la asignatura, tal como ya se ha comentado.

Además, se generalizará el concepto de corrección cruzada, para que los otros grupos cooperativos del aula se familiaricen con la evaluación. Naturalmente, se elaboraran rúbricas para objetivar el proceso.




Así pues, cuando los trabajos lleguen a manos del profesor para su evaluación definitiva, ya habrán pasado una revisión previa y una segunda lectura que habrá dado lugar a una mejora de la calidad del trabajo. El hecho de hacer partícipes a los estudiantes en la evaluación de sus trabajos, logrará reducir la carga de trabajo del profesor. Un aspecto relevante, ya que éste mantendrá una importante carga lectiva en la propia organización, planificación y liderazgo del curso. Además, la gestión de entregas a través de la plataforma digital docente (Atenea), facilitaran también el proceso. El esquema de evaluación continua propuesto, que resulta a su vez formativa y sumativa, se resume en la Fig. 6. Se observa que cualquier trabajo realizado por los estudiantes se tiene en cuenta en la nota final.

Al considerar a la evaluación como una actividad docente más a poner en práctica, se insta al alumno a cuestionar y discutir con el profesor (o sus compañeros) la nota otorgada a los trabajos o el porqué de cada una de las indicaciones. Ahí está la verdadera fuerza del método: el profesor tiene oportunidad durante el curso de discutir sus puntos de vista, sus juicios de valor, su planteamiento del método científico, la forma en que entiende la profesión y todo lo demás relacionado con la materia. El alumno aprende significativamente porque se encuentra en múltiples ocasiones en discusión con sus compañeros y el profesor sobre conceptos relacionados con los últimos niveles de la taxonomía del conocimiento (análisis, síntesis, evaluación, juicios de valor). Fíjense qué lejos queda el procedimiento clásico de corregir para poner nota solamente durante los exámenes parciales y finales con un proceso de revisión absolutamente tenso, sin mejora a la vista a no ser que sea con otro examen o repitiendo el curso completo.

La mayoría de actividades se realizan y se evalúan en grupo cooperativo. De todos modos, para resolver la “pregunta del millón” que tanto preocupa los profesores: ¿cómo estar seguro de si han trabajado todos los miembros del grupo y no hay alguien que por ejemplo se aprovecha del trabajo y de la candidez de sus compañeros?, y otras parecidas sobre la honestidad de los estudiantes, nosotros proponemos los controles o exámenes individuales sorpresa a lo largo del curso sobre los conocimientos mínimos que inexorablemente debe aprender todo el mundo para poder aprobar. Para la asignatura E1 se plantearan 6 controles de mínimos. Se trata de conocimientos específicos a partir de los cuales se pueden plantear fácilmente ejercicios de corta duración adecuados para poner durante la última media hora de cualquier clase. El procedimiento nos funciona satisfactoriamente y tiene buena aceptación también por parte de los estudiantes (véanse las encuestas). Los mínimos son, pues, otro elemento de feedback inmediato que les permite comprobar realmente si están llevando el ritmo de estudio adecuado. Durante las semanas de exámenes parciales habilitadas por la escuela, suelen hacer, si les es preciso, ejercicios de recuperación o mejora de las calificaciones obtenidas en los mínimos. La condición básica para aprobar el curso es que deben superar todos los mínimos propuestos habiéndose examinado como mínimo una vez de todos ellos. Esta última consideración, pretende evitar que los alumnos que van bien, dejen la asignatura antes de las 14 semanas previstas, o de asistir a clase en las últimas sesiones. Aunque, insistimos, la asignatura se aprende trabajando cooperativamente, siendo los controles de mínimos el elemento para que los estudiantes reflexionen sobre cómo les va el grupo. Hemos demostrado sobradamente que los grupos cooperativos que funcionan sin problemas no tienen ninguna dificultad en resolver también satisfactoriamente sus mínimos individuales. Se trata pues, en definitiva, de otro argumento que tiene el profesor para acceder a discutir con sus propios estudiantes implicados las situaciones problemáticas que se pueden producir durante el curso.




Exercises

+ Individual controls

+Application

project

+

Group portfolio

+

and attitude

6 deliverables with

improvement

6 individual unannounced

exams

With an oral presentationand report

(Students have pass all of them)

35%

20%

20%

15%

10%

Work samples & reflection

Participation

Fig. 6 Esquema de evaluación preliminar propuesto para Electrónica I (sujeto a la aprobación de la

Comisión Académica de la EPSC).

Debido a que la concepción de la asignatura ha cambiado profundamente, los exámenes finales “clásicos”, en que sólo se evalúan conocimientos, han sido eliminados. No tiene sentido que continúen siendo el instrumento para evaluar un curso que se ha formulado a partir de objetivos de aprendizaje integrados por conocimientos técnicos y habilidades transversales. Sencillamente, aunque represente ciertamente más trabajo para el profesor, el procedimiento que hemos validado como muy efectivo, consiste en evaluar cada actividad realizada por el grupo cooperativo junto con la preparación de un portafolio que muestre evidencias de su trabajo y sus reflexiones a lo largo del curso, disponiendo de pruebas individuales de conocimientos mínimos para garantizar esencialmente que los grupos cooperativos funcionen correctamente.

2.2.2.2.---- EL PORTFOLIO ELECTRÓEL PORTFOLIO ELECTRÓEL PORTFOLIO ELECTRÓEL PORTFOLIO ELECTRÓNICO DEL GRUPO COOPENICO DEL GRUPO COOPENICO DEL GRUPO COOPENICO DEL GRUPO COOPERATIVORATIVORATIVORATIVO

En la actualidad disponemos de suficientes experiencias previas de trabajo con portafolios de aprendizaje que hemos llevado a cabo durante diversos cursos [10]. Además, recibimos soporte sobre el tema del portafolio a través del grupo de interés formado en la UPC al respecto [11] y participamos en iniciativas a nivel del estado [12]. Concretamente, se ha usado el portafolio clásico en carpeta de papel en:

• Pruebas piloto de Componentes y Circuitos (CiC) (1A)

• Electrónica Digital (ED) (1B)

• Laboratorio de Electrónica (LE) (1B)

• Sistemas Electrónicos (SE) (2A)

Y el portafolio como documento electrónico, básicamente editado mediante un procesador de texto con impresión final en PDF, en:

• Sistemas Electrónicos Digitales (SED) (2A)

• Algunas asignaturas optativas como Sistemas Digitales Reconfigurables (SDR).




Las indicaciones que hemos ido usando para preparar estos portafolios, así como ejemplos de algunos de ellos, se pueden consultar en la web de sistemas digitales [1].

De modo que va ser en esta nueva asignatura E1 de grado donde vamos a dar un paso más y volcar un conjunto de mejoras para convertir el portafolio electrónico [13] en una de las herramientas básicas de trabajo y reflexión entre los estudiantes, así como un sistema eficaz de comunicación y evaluación de resultados de aprendizaje. Además, debido a que vamos a participar en la coordinación y puesta a punto de la carpeta del estudiante de la EPSC [2], el nuevo índice que se propone establecer para el portafolio está basado en competencias. El portafolio electrónico del grupo cooperativo de E1, deberá contener evidencias del trabajo realizado clasificadas por competencias transversales, junto con las reflexiones los análisis sobre su propio aprendizaje que realicen los estudiantes, tal como muestra el índice de la Fig. 7.

Fig. 7 Índice propuesto de ejemplo para empezar un portafolio electrónico de Electrónica I.

Un ejemplo de fichero inicial para la preparación de un portfolio electrónico según el índice presentado en la Fig. 7, ya se puede consultar en la siguiente dirección:

http://docs.google.com/View?id=dd4dkjvg_12gtg9vjgd

Tal como se observa, se trata de una publicación abierta en Internet a través del Google Docs. Esta aplicación gratuita resulta atractiva para el trabajo en grupo, permite compartir la edición de documentos en varios formatos estándar, y además permite convertir directamente los documentos en páginas web, con las prestaciones mínimas de edición e inserción de figuras y enlaces. Aunque ciertamente está previsto que los estudiantes realicen su portafolio electrónico mediante herramientas más potentes de edición de web, tal como Expression Web de Microsoft u otras plataformas comerciales (Winvision: http://www.winvision.nl/nl/producten/dpf/Pages/default.aspx), o de código abierto




(Mahara: http://www.mahara.org, OSPI: http://confluence.sakaiproject.org/display/OSP/Project+--+Portfolio). Nos va a llevar cierto tiempo de experimentación concluir cuál va a ser la herramienta que mejor se adapte a nuestras necesidades. Nuestra idea, de todos modos, es poner a disposición de los estudiantes nuestros conocimientos sobre edición de webs logrados a partir de la construcción de nuestra propia web de asignatura. Hoy en día, editar webs para publicar resultados, resulta similar a lo que representó aprender el uso de editores de textos hace más de 15 años, ya forma parte del puesto de trabajo digital.

3. 3. 3. 3. LA REFLEXIÓN SOBRE ELA REFLEXIÓN SOBRE ELA REFLEXIÓN SOBRE ELA REFLEXIÓN SOBRE EL PROCESO DE ENSEÑANL PROCESO DE ENSEÑANL PROCESO DE ENSEÑANL PROCESO DE ENSEÑANZA ZA ZA ZA –––– APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE

Un proceso docente sistemático que admita la continua mejora de todos los conceptos implicados, tal como se ha mostrado en la Fig. 1, requiere la recogida constante de datos (de los estudiantes y de los propios profesores implicados) y su análisis posterior para proceder a la mejora en las ediciones siguientes. Esta tarea ha hemos llevado a cabo con constancia en las asignaturas en que hemos participado. En [1] se han publicado periódicamente los resultados de los distintos tipos de encuestas, así como las reflexiones sobre el discurrir de los cursos.

La mayoría de los proyectos docentes arrancados y de las mejoras realizadas han sido consecuencia de las respuestas de nuestros estudiantes a nuestros planteamientos o de la coordinación entre profesores a lo largo de los cursos. Por ejemplo, cabe destacar: la realización de materiales docentes adaptados al aprendizaje cooperativo (problemas, mapas conceptuales), la reorganización de la web de la asignatura [14], la preparación de plantillas que guíen el trabajo del curso, las rúbricas para la corrección de los ejercicios, el escaneado y publicación de los mejores trabajos de los estudiantes de cursos anteriores, el ajuste de la carga de trabajo, el sistema de recogida de datos sobre el tiempo de estudio, la adopción del inglés como lengua vehicular de la asignatura.

Este proceder sistemático va a continuar en esta asignatura E1 del nuevo plan de estudios objeto de este trabajo, pero también en cualquiera de las que debamos organizar en el futuro, indistintamente de si se trata de una troncal u optativa, o del curso en que se deba impartir. Una asignatura deja de ser un objeto estático con contenidos inamovibles, estancada en el tiempo, independiente de los estudiantes matriculados cada año o de su nivel de conocimiento, y deviene un objeto que evoluciona constantemente, se ajusta al conocimiento previo aportado por los estudiantes, se adapta a las mejoras tecnológicas en el campo en cuestión, y sobre todo, aplica los avances que se produzcan en el campo de la investigación docente. Enseñar y aprender integradamente contenidos específicos junto con habilidades transversales no tiene nada que ver con el modelo tradicional imperante en la universidad. Va a continuar requiriendo mucha atención y dedicación de nuestra parte.

4.4.4.4.---- AGRADECIMIENTOS AGRADECIMIENTOS AGRADECIMIENTOS AGRADECIMIENTOS

Este trabajo ha sido financiado en parte a través del proyecto UPC-SLT: "Consolidación y ampliación de la web de recursos de sistemas digitales para dar soporte al aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera (AICLE) en los estudios de grado de Ingeniería de Telecomunicación de la EPSC”.




Este trabajo se ha llevado a cabo con el soporte ofrecido por la Red Portfolio Electrónico coordinada por la profesora Elena Barberá. (http://www.redportfolio.org)

5.5.5.5.---- REFERENCIASREFERENCIASREFERENCIASREFERENCIAS

[1] La web de sistemas digitales:http://epsc.upc.edu/projectes/ed

[2] La carpeta de competencias del estudiante de la EPSC: http://epsc.upc.edu/projectes/carpeta_competencies

[3] Estudios de grado en telemática de la EPSC: http://epsc.upc.edu/ca/?q=node/607#grau_telematica

[4] Estudios de grado en Sistemas de Telecomunicación de la EPSC: http://epsc.upc.edu/ca/?q=node/608#grau_sistemas

[5] Las competencias transversales en la UPC: https://www.upc.edu/eees/guia_disseny/competencies

[6] Barbara j. Duch (editor), "The Power of Problem-Based Learning: A Practical 'How To' for Teaching Undergraduate Courses in Any Discipline", Stylus Publishing, 2001

[7] Ejemplos de documentos de criterios para la elaboración de problemas: http://epsc.upc.edu/projectes/ed/SED/grups_classe/05-06_Q1/2AT4/SED_AVALUACIO_TREBALL_INFORME_CRITERIS.pdf http://epsc.upc.edu/projectes/ed/ED/unitats/unitat_1_1/Criteris_Correccio_Exercici_en.pdf

[8] D. D. Stevens, A. J. Levi, "Introduction to Rubrics, An Assessment Tool to Save Grading Time, Convey Effective Feedback and Promote Student Learning", Stylus Publishing LLC, Virginia, 2005

[9] Web de los profesores D. W. Johnson y R. T. Johnson sobre aprendizaje

cooperativo: www.co-operation.org

[10] Armengol, J., Hernández, J., Mora, J., Rubio, J., Sànchez, F. J., Valero, M., “Experiencias sobre el uso del portafolio del estudiante en la UPC”, Revista de docencia universitaria, Año III. Número Monográfico III: Número especial dedicado a Portafolios electrónicos y educación superior en España, 06/2009, http://www.um.es/ead/Red_U/m3/

[11] Grupo de interés en el portafolio de aprendizaje GtPoE: https://www.upc.edu/rima

[12] RED-Eportfolio: http://www.redportfolio.org/

[13] Barberà, E., Bautista, G., Espasa, A., Guasch, T., “Portfolio electrónico: desarrollo de competencias profesionales en la red”, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol. 3, Nº 2, Octubre 2006 http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/barbera_bautista_espasa_guasch.pdf

[14] Sànchez, F. J., “Restructuración y promoción de la web de las asignaturas de sistemas digitales de la EPSC: hacia la consecución del portafolio de la asignatura”, pendiente de publicación en UPC Commons, disponible en: http://epsc.upc.edu/projectes/ed/general/docs/comunicacio_final_capmd_2008_projecte_fjsr_web_SD.pdf

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