Inclusion Educativa Y Tecnologias De Apoyo En Discapacidad
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Introducción Aunque son muchas las posibilidades de carac- terización de la noción de exclusión social, es posible definirla sobre la base de elementos característicos como la ausencia del conjunto de oportunidades vitales que otros sí tienen o como la imposibilidad o dificultad muy intensa de acceder a los mecanismos de desarrollo per- sonal e inserción sociocomunitarios y a los sis- temas preestablecidos de protección social (Laparra, 2007). La idea de que los sistemas educativos deben prevenir la exclusión tiene su base en los plan- teamientos articulados en 1990 durante la cele- bración en Jomtien (Tailandia) de la World Conference on Education for All de la UNESCO y que fueron posteriormente recogidos en la UNESCO World Conference on Special Needs Education en Salamanca (1994). Desde entonces se impone el uso educativo del principio de inclusión basado en la premisa de que todas las escuelas deben acoger a todos los niños, al margen de sus condiciones particula- res, personales, culturales o sociales, indepen- dientemente de que posean alguna discapacidad o por pertenecer a minorías étnicas, lingüísticas o culturales. Existe una abundante literatura científica en la que se exponen los principios teóricos de la es- cuela inclusiva, así como las condiciones para llevarlos a la práctica (Ainscow, 1994, 1999, 2001; Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins y West, 2001; Armstrong, Armstrong y Barton, 2000; Ballard, 1999; Biklen, 2000; Stainback INCLUSIÓN EDUCATIVA Y TECNOLOGÍAS DE APOYO EN DISCAPACIDAD INTELECTUAL Inclusive education and support technologies for intellectual disability RAQUEL POY CASTRO Y ANA ISABEL BLANCO Universidad de León En este trabajo se revisan los principios de la inclusión educativa y su relación con las tecnolo- gías de apoyo centradas en el sector de las denominadas discapacidades intelectuales. Se expo- nen los principios educativos que han vehiculado la secuencia integración-inclusión y se realiza una revisión de los productos de apoyo y ayudas para el entrenamiento/aprendizaje de capacida- des en el colectivo citado, que pretenden mejorar las capacidades físicas, mentales y habilidades sociales. El propósito es proporcionar elementos con los que llevar a cabo buenas prácticas que faciliten la educación inclusiva y eviten la exclusión social. Palabras clave: Discapacidad, Tecnologías de apoyo, Inclusión, Exclusión social. Bordón 61 (4), 2009, 93-108, ISSN: 0210-5934 • 93 Fecha de recepción: 29-04-09 • Fecha de aceptación: 02-10-09 14316 Bordón 61-4 (4).qxd 4/12/09 17:45 Página 93
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En este trabajo se revisan los principios de la inclusión educativa y su relación con las tecnologíasde apoyo centradas en el sector de las denominadas discapacidades intelectuales
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Introduccin
Aunque son muchas las posibilidades de carac-terizacin de la nocin de exclusin social, esposible definirla sobre la base de elementoscaractersticos como la ausencia del conjuntode oportunidades vitales que otros s tienen ocomo la imposibilidad o dificultad muy intensade acceder a los mecanismos de desarrollo per-sonal e insercin sociocomunitarios y a los sis-temas preestablecidos de proteccin social(Laparra, 2007).
La idea de que los sistemas educativos debenprevenir la exclusin tiene su base en los plan-teamientos articulados en 1990 durante la cele-bracin en Jomtien (Tailandia) de la WorldConference on Education for All de la UNESCOy que fueron posteriormente recogidos en la
UNESCO World Conference on Special NeedsEducation en Salamanca (1994).
Desde entonces se impone el uso educativo delprincipio de inclusin basado en la premisa deque todas las escuelas deben acoger a todos losnios, al margen de sus condiciones particula-res, personales, culturales o sociales, indepen-dientemente de que posean alguna discapacidado por pertenecer a minoras tnicas, lingsticas oculturales.
Existe una abundante literatura cientfica en laque se exponen los principios tericos de la es-cuela inclusiva, as como las condiciones parallevarlos a la prctica (Ainscow, 1994, 1999,2001; Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins y West, 2001; Armstrong, Armstrong y Barton,2000; Ballard, 1999; Biklen, 2000; Stainback
INCLUSIN EDUCATIVA Y TECNOLOGAS DE APOYOEN DISCAPACIDAD INTELECTUALInclusive education and support technologies for intellectual disability
RAQUEL POY CASTRO Y ANA ISABEL BLANCOUniversidad de Len
En este trabajo se revisan los principios de la inclusin educativa y su relacin con las tecnolo-gas de apoyo centradas en el sector de las denominadas discapacidades intelectuales. Se expo-nen los principios educativos que han vehiculado la secuencia integracin-inclusin y se realizauna revisin de los productos de apoyo y ayudas para el entrenamiento/aprendizaje de capacida-des en el colectivo citado, que pretenden mejorar las capacidades fsicas, mentales y habilidadessociales. El propsito es proporcionar elementos con los que llevar a cabo buenas prcticas quefaciliten la educacin inclusiva y eviten la exclusin social.
Palabras clave: Discapacidad, Tecnologas de apoyo, Inclusin, Exclusin social.
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y Stainback, 1999; Sandoval, Lpez, Miquel, Du-rn, Gin y Echeita, 2002). Estas referencias ser-virn de base para introducir la cuestin de lasrelaciones entre escuela inclusiva y nuevas tec-nologas en educacin.
La inclusin no es un nuevo enfoque en educa-cin, sino una reorientacin respecto a los erro-res de la integracin escolar. Acenta la parti-cipacin de los diferentes, la igualdad por encimade la diferencia y trasciende de modo transversala la escuela para integrar a la comunidad en suconjunto (Parrilla, 2002).
Este cambio de enfoque terico constituye unaoportunidad para superar los errores que el sis-tema tradicional haba provocado y que consi-deraba a los sujetos diferentes como no capa-citados, lo que les condujo a su exclusin delos sistemas de decisin y gestin educativos.Ello tambin explica su pasada posicin socialmarginal, derivada de su dispersin y falta deorganizacin o representacin. La poblacinque sufra problemas abordaba sus necesi-dades cediendo dos formas de protagonismo: eldiagnstico de las mismas, que era apropiadopor los responsables de las instituciones, y lagestin, que quedaba en manos de funcionariosy tcnicos intermedios, profesionales o volun-tarios (educadores).
Sin embargo, pese a los avances en materialegislativa de las dos ltimas dcadas en favor deuna educacin para todos, la creacin de leyes y directrices polticas no garantiza, necesaria-mente, la existencia de las condiciones adecua-das para su debida ejecucin. Como muestrandiversos autores (Bueno, 2001; Glat, Ferreira,Oliveira y Senna, 2003; Beyer, 2005), en la ac-tualidad persisten innumerables barreras a sucumplimiento que impiden que la poltica deinclusin se vuelva una realidad en la prctica.Entre ellas, el elevado nmero de alumnos porclase (Pletsch y Fontes, 2006).
Una institucin escolar verdaderamente inclusi-va debe tratar de garantizar el derecho a recibir
respuestas a las necesidades de todo el alumna-do en lugar de clasificar y categorizar en gruposdiferenciados a quienes se considera discapa-citados por no poseer las caractersticas nor-males. Esta tendencia conduce nuevamente adefiniciones personales con connotaciones nega-tivas que facilitan atender de modo especial sloa los que se considera diferentes, con lo que laexclusin de los discapacitados pervive en el tra-tamiento de su diferencia.
Nos adherimos as al planteamiento de Ainscow(2004), quien seala que la inclusin escolarno se puede llevar a cabo sin tres elementos: a)la presencia, que significa estar en la escuela,superando el aislamiento del ambiente privadoe insertando al individuo en un espacio pblicode socializacin y aprendizaje; b) la participa-cin, que depende de la oferta de las condicio-nes necesarias para que el alumno realmentepueda interactuar y participar de las actividadesescolares; y c) la construccin de conocimien-tos, sin la cual de poco sirven los dos aspectosanteriores. En otras palabras, para nosotras, in-clusin en la escuela significa que cualquieralumno, sean cuales sean sus necesidades edu-cativas, pueda estar en la escuela de forma regu-lar participando, aprendiendo y desarrollndosemediante la interaccin y accediendo a los cono-cimientos all construidos. Todo ello va muchoms all de la concepcin de inclusin que de-fiende apenas la garanta de socializacin deeste alumno a travs del espacio escolar.
No se trata de negar la diferencia sino, al con-trario, de reconocer sta para poder adecuarse a la peculiar forma de aprender que cada unopueda tener. El derecho a la educacin es uni-versal y, como tal, debe ponerse al alcance detodos, teniendo en cuenta que esto significatambin conocer la diversidad de situaciones y de respuestas que se deben articular para cadacaso especfico. Esto significa abandonar el con-cepto de discapacidad para trabajar con el msnovedoso de diversidad funcional, donde lonormal desaparece y con ello el concepto dediscapacitado.
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Los apoyos tcnicos deben por tanto incardinar-se en el contexto escolar, con el fin de impedirque surjan barreras como consecuencia de unanecesidad especfica. En consecuencia, el mode-lo educativo inclusivo que debiera recogerse deforma consistente en la legislacin supone laobligatoriedad de pasar de la lgica de la homo-geneidad a la lgica de la diversidad. De estemodo, entendemos que la equidad no deberaestar circunscrita a las categoras que en la ac-tualidad se recogen normativamente.
El caso de las discapacidadesintelectuales y las tecnologas de apoyo
En espera de que la implantacin social del tr-mino diversidad funcional se concrete en unarevisin de las clasificaciones de referencia lanueva Clasificacin Internacional del Funciona-miento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) dela Organizacin Mundial de la Salud intenta in-corporar la dimensin social de la discapaci-dad, pero como muy certeramente seala Ferrei-ra (2008b), no ha superado todava el modelomdico subyacente elaboramos este apartadotomando como base las tipologas de discapaci-dad reflejadas en normas de referencia como lareferida CIF, en el sentido de que sern utilizadasslo como referencia para recoger ciertas caracte-rsticas que poseen (o pueden poseer a lo largo desu vida) algunas personas, pero evitando la con-sideracin de las mismas como condicin inhe-rente de un sujeto con discapacidad para obser-varlas como los rasgos sobre los que socialmentese construye dicha discapacidad.
Vamos a considerar este colectivo de discapaci-tados intelectuales dentro del conjunto de usua-rios de tecnologas de apoyo. stos puedenclasificarse en funcin de la diversidad de carac-tersticas que afecta a sus capacidades intelec-tuales, pero a los efectos de la tipificacin de lastecnologas, la clave est en el grado de diversi-dad funcional medida en una escala tipo comopuede ser la del cociente intelectual, en el caso
de la comprensin cognitiva, u otras atendiendoa las funciones intelectuales correspondientes,tal y como se refleja a continuacin.
El trmino discapacidad intelectual defendidopor organismos como la Asociacin Americanadel Retraso Mental (AAMR), actualmente deno-minada Asociacin Americana de DiscapacidadesIntelectuales y del Desarrollo (AAIDD), equivaleal que documentos y tratados de la AsociacinAmericana de Psiquiatra (APA) o la Organiza-cin Mundial de la Salud (OMS) definen comoretraso mental.
La AAMR define el retraso mental como unadiscapacidad caracterizada por limitacionessustanciales en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta enhabilidades conceptuales, sociales y prcticas, y que aparece antes de los 18 aos (Luckasson,2002). El desarrollo intelectual est relaciona-do, segn esta Asociacin, con las siguientesdimensiones: capacidades intelectuales, conduc-ta adaptativa (conceptual, social y prctica), par-ticipacin, interacciones y roles sociales, salud(fsica, mental, etiologa) y contexto (ambientesy cultura).
Sin embargo, tal aceptacin se realiza desde unpunto de vista pragmtico, para poder identifi-car ms certeramente las caractersticas intelec-tuales que provocan una diversidad funcional y para, de este modo, intentar ofrecer la mejorrespuesta educativa.
La importancia de los productos centrados en lamejora de la accesibilidad y en los denominadosproductos de apoyo es clara en este colectivo,si tenemos en cuenta que la falta de accesibilidadlimita tanto la autonoma de las personas, comosu capacidad de eleccin e interaccin con elentorno y sus oportunidades de participacin enla vida social. Por su parte, los productos de apo-yo van destinados a prevenir, compensar, con-trolar, mitigar o neutralizar deficiencias, limi-taciones en la actividad y restricciones en laparticipacin (LIONDAU, 2003).
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La clasificacin consensuada mayoritariamentesobre la discapacidad intelectual o fsica se puedeencontrar resumida en informes como los publi-cados por la Fundacin CEDAT y el Instituto deBiomecnica de Valencia (2003). Esta definicincomprende los siguientes tipos de discapacidad:a) intelecto, b) lenguaje/comunicacin, c) lec-toescritura, d) memoria, y e) atencin. Esto es, loque en terminologa de la Asociacin Americanade Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo(AAIDD) conformaran las capacidades intelec-tuales y aspectos conceptuales de la conductaadaptativa.
Por su parte, la Ley 51/2003, de 2 de diciembre,de Igualdad de Oportunidades, No Discrimina-cin y Accesibilidad Universal (LIONDAU) defi-ne la accesibilidad universal como la condicinque deben cumplir los entornos, procesos, bie-nes, productos y servicios, as como los objetoso instrumentos, herramientas y dispositivos, paraser comprensibles, utilizables y practicables portodas las personas en condiciones de seguridady comodidad y de la forma ms autnoma y na-tural posible. Presupone la estrategia de diseopara todos y se entiende sin perjuicio de losajustes razonables que deban adoptarse.
Las tecnologas de apoyo y accesibilidad para loscolectivos afectados de discapacidades intelec-tuales han avanzado paralelamente al desarrollode las TIC, particularmente mediante el desarro-llo de mejores instrumentos y tcnicas de con-trol de tareas. En el plano de la comunicacin,los sistemas de teleasistencia, telediagnstico y telemonitorizacin son especialmente relevan-tes cuando la persona presenta discapacidadesintelectuales que afectan a su motricidad, con-trol corporal o autosuficiencia bsica. Los dispo-sitivos mviles resultan cada vez ms frecuentestambin en este colectivo, as como los disposi-tivos de control de errantes, monitorizacin derutinas y control de medicacin de enfermos(Red.es y Fundacin Vodafone, 2007).
La principal dificultad en el caso de la discapa-cidad intelectual estriba en la introduccin de
herramientas tecnolgicas basadas en TIC, porel intensivo consumo cognitivo que supone suadopcin y manejo, lo que en muchas ocasionesrequiere una labor adicional de entrenamientopara los usuarios. A esto se aade que la caren-cia de catlogos de proveedores es general en elsubsector, con excepciones meritorias como enel caso del distribuidor B&J, empresa espaolapionera en la distribucin y, ocasionalmente, deadaptacin de productos para el usuario.
Subrayamos adems la idea de que stas han deser utilizadas desde la ptica de la inclusin, esdecir, para evitar la aparicin de barreras queson las que construyen la discapacidad pues,como hemos expuesto, entendemos que sta seconstruye socialmente a travs de la interacciny muy especialmente en el contexto escolar.Nada impide que estos apoyos puedan ser utili-zados por otros colectivos diferentes a los queahora nos referimos y nada debera interponer-se para que llegaran a todos los colectivos quepudieran beneficiarse de ellos.
La norma internacional ISO 9999:2007 Assis-tive products for persons with disability-Classi-fication and terminology sustituy el trminoayudas tcnicas por productos de apoyo,que se definen como cualquier producto (in-cluyendo dispositivos, equipo, instrumentos, tec-nologas y software) fabricado especialmente o disponible en el mercado para prevenir, com-pensar, controlar, mitigar o neutralizar deficien-cias, limitaciones en la actividad y restriccionesen la participacin.
Dicha norma contempla, en un epgrafe espec-fico, los productos de apoyo y ayudas para elentrenamiento/aprendizaje de capacidades en ladiscapacidad intelectual. Dichos productos pre-tenden mejorar las capacidades fsicas, mentalesy habilidades sociales o bien, aun persiguiendouna funcin distinta, pueden ser utilizados paralograr este objetivo.
En el cuadro 1 se recoge un esquema de estaclasificacin segn la tipificacin ISO. Aunque
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existe un grupo especfico en dicha norma, el(05), que engloba en un solo epgrafe las tec-nologas de apoyo en discapacidad intelectual,asimismo, es preciso tener en cuenta las tec-nologas de apoyo y ayudas para el entrena-miento/aprendizaje de capacidades. La normainternacional las define como aquellos pro-ductos de apoyo destinados a mejorar las ca-pacidades fsicas, mentales y habilidades so-ciales, incluyendo en este grupo los productosque tienen una funcin distinta a la del entre-namiento/aprendizaje, pero que tambin puedenser usados para el entrenamiento/aprendizaje,los cuales deben ser incluidos en la clase quecubre su funcin principal.
En esta clasificacin podran incluirse, evi-dentemente, numerosas tcnicas y tecnologasde apoyo que en otros subsectores de las tec-nologas de accesibilidad pueden emplearsecon los propsitos educativos, facilitadores y rehabilitadores de las personas con disca-pacidad intelectual. La ISO 9999:2007 esta-blece los siguientes grupos de tecnologas deapoyo:
Ayudas para el tratamiento y el entrena-miento.
rtesis y exoprtesis. Ayudas para la proteccin y el cuidado per-
sonal. Ayudas para la movilidad personal. Ayudas para las tareas domsticas. Mobiliario y adaptaciones del hogar y otros
edificios. Ayudas para la comunicacin, informacin
y sealizacin. Ayudas para la manipulacin de produc-
tos y mercancas. Ayudas y equipamiento para la mejora del
entorno. Herramientas y mquinas. Ayudas para el ocio y tiempo libre.
En cualquiera de estos mbitos, las discapaci-dades intelectuales requieren de adaptacionesparticulares y productos con frecuencia espec-ficos para dicha discapacidad.
Esta clasificacin por familias de productos po-dra ampliarse desde una perspectiva funcional,teniendo en cuenta la importancia o impacto parael usuario de las tecnologas, as como niveles demaduracin (tecnologas disponibles/extendidasen el mercado frente a nuevas tecnologas emer-gentes)1. Existen cuatro tipos de necesidades enfuncin del momento en que aparece la discapa-cidad y que tienen que ver con el entrenamientode aprendizaje o educacin o el mantenimientodel estado de salud mental y fsico, sino especfi-camente con las funciones de rehabilitacin, ascomo el soporte a las actividades de la vida coti-diana y que pretendemos recoger en el cuadro 2.
Es preciso incidir en el concepto de diversidadfuncional en relacin a la perspectiva tecnolgi-ca. Para ello cabe retrotraerse a la propia defini-cin de tecnologa, como una superacin de latcnica por mor del carcter sistemtico y orien-tado a la eficiencia operativa de sta y su asimila-cin a la revolucin energtica que posibilita laaparicin de los mecanismos y su extensin atodos los mbitos de lo humano, permitiendodisponer de instrumentos que cubren cada vezms amplias necesidades y facilidades a las perso-nas. En este sentido, podemos afirmar que en elcaso de la discapacidad intelectual es donde lastecnologas, y particularmente las nuevas tecno-logas, las que emplean intensivamente los siste-mas informticos y de comunicacin electrnica,tienen una mayor perspectiva de funcionalidadpara los humanos. Es decir, las TIC se revelancomo una extensin o prolongacin de los proce-sos intelectivos de la persona que se manifiestanmediante la comprensin, adquisicin y procesa-miento de la informacin y comunicacin conotras personas, ms all de la eficiencia tcnica oenergtica que evidentemente es consustancial algrado de desarrollo tecnolgico.
En este sentido, la referencia al principio dediversidad funcional hace alusin al conceptoms extendido de diseo universal o diseopara todos, como el gran reto de la accesibili-dad tecnolgica, es decir, no referido el diseode productos para su uso por una minora, sino
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Inclusin educativa y tecnologas de apoyo en discapacidad intelectual
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la integracin de los usos para todos en cual-quier diseo de cualquier producto, para evitarla exclusin (social) desde el origen (J. Roma-ach y M. Lobato, 2005).
Deficiencias en el principio inclusivopara el uso de tecnologas de apoyoen educacin
Estos cuatro conjuntos de tecnologas compren-den una notable variedad y dispersin de pro-ductos de apoyo y, en ocasiones, suponen unaelevada complejidad tecnolgica que obedecetanto a la pluralidad de fabricantes como a la decolectivos profesionales que establecen la pres-cripcin o recomendacin de uso de una u otratecnologa. Todo ello condiciona ampliamente,desde una perspectiva funcional de usuario, lascaractersticas de empleo, adaptacin y entornode uso de las mismas. Tal como seala el CERMIen su informe Ayudas tcnicas y discapacidad,esta caracterstica condiciona sustancialmente lafabricacin y condiciones de suministro de pro-ductos, por no hablar de su adopcin y entrena-miento en su uso (CERMI, 2005). Y es que en elsector de tecnologas de discapacidad intervie-nen desde mdicos, audilogos, logopedas, fisio-terapeutas, hasta otros profesionales como psi-clogos, educadores o trabajadores sociales.
Una segunda consideracin es la relativa a losfabricantes de tecnologa, ya que, si bien stos,como es el caso de los fabricantes de tecnologasde apoyo motriz, por ejemplo, tienen un elevadopoder de prescripcin y recomendacin de usosobre sus productos, en el caso de la discapaci-dad intelectual a menudo el fabricante integra demodo ciego las prescripciones que el profesio-nal demandante realiza para el producto encuestin.
A estos elementos cabe aadir que el sector fa-bricante de tecnologas para este tipo de discapa-cidad se caracteriza por aglutinar a un conjuntode empresas especializadas en el desarrollo deproductos de escaso consumo. No obstante, con
el desarrollo de la industria de las tecnologas dela informacin y la comunicacin (TIC), la adap-tabilidad de muchos de los avances tecnolgi-cos a los requisitos y necesidades de las personascon discapacidad intelectual ha sido profusamen-te impulsada. As, tanto los colectivos socialescomo las instituciones educativas han promo-vido el desarrollo de productos especficamentepara facilitar la rehabilitacin, la comunicacin, elaprendizaje y la mejora de la calidad de vida gene-ral de las personas con discapacidad intelectual.
Y aunque el creciente uso educativo de las tec-nologas de apoyo es incuestionable, atendien-do a este notable incremento de soluciones, noobstante est condicionado, en el sentido ante-rior, por razn de que la demanda final de pro-ductos no siempre responde al propsito educa-tivo y los profesionales y colectivos de usuariosintervienen decisivamente en la poltica de ad-quisicin y uso de estas tecnologas.
El conjunto de herramientas y apoyos tecnol-gicos que hemos referido slo cobra sentido silos tenemos en cuenta como factores de inclu-sin. Debe aclararse que el diseo, seleccin y uso de enfoques y estrategias docentes concre-tos surge de percepciones sobre el aprendizaje y los aprendices. En este sentido, es muy proba-ble que incluso los mtodos ms avanzadospedaggicamente sean ineficaces en manos delos que implcita o explcitamente pertenecen a un sistema de valores que considera a los estu-diantes, en el mejor de los casos, como desaven-tajados y necesitados de arreglos o, en el peor,como deficientes y, por lo tanto, irreparables.
Para que estos productos de apoyo se convier-tan en verdaderas herramientas educativas, esesencial entender la dimensin social de la dis-capacidad y asumir que nuestro objetivo educa-tivo deriva de patrones de interaccin y no deuna caracterstica intrnseca del sujeto. De otromodo se estarn sentando las bases sobre lasque se erigen las barreras que lo convierten endiscapacitado al imponrsele un significadopeyorativo y limitante.
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El eco de los ideales inclusivos ha trascendido elpropio discurso cientfico-tcnico para pasar ainstitucionalizarse mediante su expresin nor-mativa. As, en el prembulo de la ConvencinInternacional sobre los Derechos de las Perso-nas con Discapacidad (CIDPD), celebrada porlas Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006,se reconoce que los nios y nias con discapa-cidad deben gozar plenamente de todos los de-rechos humanos y las libertades fundamentalesen igualdad de condiciones con los dems niosy nias. Varios artculos de esta convencin alu-den a la necesidad de garantizar los aprendiza-jes y participacin en igualdad de condiciones y a la puesta en marcha de medidas para favore-cerlo. Una de ellas alude especficamente a lacapacitacin del profesorado en el uso de mto-dos, medios y formatos de comunicacin au-mentativos y alternativos, tcnicas educativas y materiales para apoyar a las personas con dis-capacidad. En este sentido, las limitaciones en elentrenamiento y formacin de los profesionalesde la atencin educativa, rehabilitadora y asis-tencial en general suponen hoy por hoy unabarrera esencial en la penetracin de las tecno-logas de apoyo en la vida cotidiana de personacon discapacidad intelectual.
A nivel nacional, el I Plan Nacional de Accesibi-lidad 2004-2012 pretenda complementar a laLey 51/2003, de 2 diciembre, de Igualdad deOportunidades, No Discriminacin y Accesibili-dad Universal de las Personas con Discapacidad(LIONDAU), de modo que la Ley y el Plan fue-sen dos instrumentos coordinados para estable-cer la accesibilidad universal. Entre los objetivosy acciones concretas recogidas en este I Plan, y que afectaban de manera especial al mbito dela educacin y la discapacidad intelectual, desta-caban la promocin del diseo para todos en laeducacin y en la formacin, el desarrollo demateriales didcticos y la promocin de la acce-sibilidad en las nuevas tecnologas, la comunica-cin y la informacin, mediante la investigacinaplicada. No obstante, la posterior aprobacinde la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Pro-mocin de la Autonoma Personal y Atencin
a las Personas en Situacin de Dependencia(Ley de Dependencia) y sus desarrollos legisla-tivos, al constituir el apoyo a la dependenciacomo un tercer pilar del estado de bienestarconsagrado por la Constitucin espaola, su-puso la interrupcin de dicho Plan por eleva-cin, con un conjunto de reformas mucho msambiciosas, que hacan de la inclusin un dere-cho esencial en el esquema social del Estado.
Por ltimo, el Plan Estratgico Nacional de In-fancia y Adolescencia 2006-2009 presta atencinespecial, en materia educativa, a la necesidad deprevenir el fracaso y promover el xito escolar,dedicando los recursos necesarios para lograrla escolarizacin temprana, evitar el abandonoescolar, atender a la diversidad compensandodesigualdades, apoyar los programas para losalumnos con necesidades educativas especiales,etc., con el fin de garantizar la calidad y equidadeducativa para toda la poblacin. Dicho Planpone de manifiesto la importancia de las nuevastecnologas de la informacin y la comunicacinen el proceso de aprendizaje y la supresin debarreras para favorecer la plena accesibilidad y eldesarrollo de nios y nias y adolescentes condiscapacidad.
Estos avances legislativos sin duda suponen unaconquista en el plano de los derechos y de lapromocin de la inclusin, pero el carcter ines-pecfico de la aplicacin educativa de las tecno-logas de apoyo limita su adecuacin a tales prin-cipios. Por ello, resulta imprescindible avanzaren el desarrollo de guas, instrumentos y ma-nuales que orienten especficamente las buenasprcticas educativas en el uso de las tecnologasde apoyo, ya que resta un largo camino porrecorrer entre su plena incorporacin a la escue-la inclusiva y las condiciones de uso que real-mente eviten el trato diferencial hacia las perso-nas con discapacidad. Las limitaciones en eluso educativo de estas tecnologas requieren untratamiento coordinado y sistemtico desdetodos los mbitos, las Administraciones, lasasociaciones de usuarios y los foros cientficosy profesionales.
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Para finalizar, coincidimos con Ainscow (1999),quien afirma que las escuelas saben ms de loque utilizan y de que el punto de partida parala puesta en marcha de mejoras requiere ana-lizar detalladamente las prcticas existentes.Esto permitira identificar y compartir las bue-nas prcticas y, al mismo tiempo, prestar aten-cin a las maneras de trabajar y a las creencias
subyacentes que estn generando barreraspara la participacin y aprendizaje de algu-nos estudiantes. Todo esto nos recuerda quela mejora escolar es bsicamente un procesosocial. En este sentido, la mejora de la escuelainclusiva trata de aprender a vivir con la dife-rencia y, de hecho, aprender a aprender de ladiferencia.
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Notas
1 Esta clasificacin est desarrollada ms ampliamente por las autoras del presente artculo en CENTAC (2008),
en el captulo elaborado por las autoras del artculo Tecnologas de apoyo en discapacidad intelectual.
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Abstract
Inclusive education and support technologies for intellectual disability
Principles of inclusive education and their connections with support technologies in intellectualdisabilities are the central aim of this work. An overview of the most relevant aids and support skillsis made, in order to improve their physical, psychological and social abilities. The aim is to provi-de the elements to implement useful practices in order to gain inclusive education and avoid socialexclusion.
Key words: Disabilities, Assistive technology, Inclusion, Social exclusion.
Perfil profesional de las autoras
Raquel Poy Castro
Profesora ayudante de Teora e Historia de la Educacin. Doctora en Educacin, desde 2004, en laUniversidad de Len, ha impartido docencia en la Universidad Pontificia de Salamanca y ha sidobecaria de Investigacin de la Universidad Autnoma de Madrid. Es vicepresidenta de la AsociacinSuperar la Dislexia y miembro del Seminario Interdisciplinar de Estudios de las Mujeres de la ULE.Correo electrnico de contacto: [email protected]
Ana Isabel Blanco
Catedrtica de la Escuela Universitaria de Sociologa de la Facultad de Educacin de la UniversidaddeLen. Doctora en Sociologa. Es presidenta de la Asociacin Superar la Dislexia y as como delSeminario Interdisciplinar de Estudios de las Mujeres de la ULE. Ha sido directora de los Secreta-riados de Planes de Estudio y Evaluacin y de Estudios y Titulaciones en el Vicerrectorado de Orde-nacin Acadmica de la ULE durante los ltimos ocho aos. Correo electrnico de contacto: [email protected]
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