INDER - Aprender Jugando

8/18/2019 INDER - Aprender Jugando

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Aprender jugando, una apuesta para construir ciudad

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Ilustración portada:Bruegel “Juegos Infantiles” (1560). Óleo sobre tabla.

“Más de 250 niños que juegan con trozos de madera,

huesos, aros y barriles. Los juguetes creados únicamente

con este fin, no eran muy comunes en el siglo XVI”


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Aprender jugando,una apuesta para construir ciudad

Medellín, 2005


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INDER:Escuelas Populares del DeporteRecreandosLudotecas

Docentes de diferentes instituciones educativas de Medellín

y sus corregimientos, que han adelantado y socializaron parael proyecto sus propuestas pedagógicas.

Estudiantes del Semillero de Investigación de la Facultad de Educación,Universidad de Antioquia.

Ilustración carátula y separadores: Juegos Infantiles. Brueguel, 1560.

Separador apéndice:El censo de Belén. Brueguel, 1566.

Diseño y diagramación interior:Isabel Consuelo Alvarez M.

Diseño carátula:Luis Carlos Flórez C.

Impresión:Editorial Artes y Letras Ltda.

Medellín, 2005


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CONTENIDO

Presentación

Capítulo I El juego en la educación un recorrido histórico

Giovani Mejía Correa7

Capítulo II El juego como mediador social del conocimiento

Luis Fernando Estrada

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Capítulo III El juego entre la potencialidad y el riesgo: ¿Cuál es el rol del mediador?

Zoraida Rodríguez

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Capítulo IV Lúdica, juego y escuela en el mundo de hoy

Alba Lucía Rojas

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Capítulo V Catálogo de experiencias al rededor del juego en el municipio de Medellín

Colectivo de trabajo DIVERSER

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Apéndice Juegos diversos

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Presentación

Para el Instituto de Deportes y Recreación INDER Medellín, un aspecto fun-damental de su gestión, tiene que ver con la identificación de las prácticas quea través la recreación y del deporte favorecen procesos de dinamización per-

sonal y colectiva. También es muy importante para el INDER Medellín, desdesu objetivo - visibilizar y posicionar a la recreación y el deporte como dere-cho ciudadano -, la profundización en aquellos temas objeto de su interven-ción.

Aportar a la construcción de un entorno social y político que reconozca aldeporte y la recreación como derechos, exige una mirada que vaya más alláde la actividad puntual. Es preguntarse por los valores y beneficios que subyacenen cada uno de los dispositivos, para identificar regularidades y referentesque posibiliten intervenciones más intencionadas hacia el desarrollohumano integral. Es por esto que se hace pertinente, pero además necesa-

rio, que el INDER Medellín, avance en procesos propios y compartidos deinvestigación que permitan un mayor conocimiento del tema y por tanto unmejor desarrollo del mismo en relación con la generación de mejores condi-ciones de vida, lo que a su vez propende por un mayor reconocimiento comoderecho fundamental.

En esta perspectiva el INDER Medellín, realiza la investigación Aprender Ju-gando: «Inventario de experiencias educativas mediadas por el juego, en laciudad de Medellín». El presente texto Aprender Jugando, una apuesta paraconstruir ciudad , es el resultado de dicho ejercicio.

En este texto se tocan temas que aportan a la reflexión sobre el valor del juego como mediador de procesos de aprendizaje. La historia del juego endiferentes culturas, el juego desde la mirada del aprendizaje; la reflexión del


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juego como mediador, el maestro y líder como mediador, los riesgos y opor-tunidades del juego en la sociedad de hoy, son temas que aportan a discusiónsobre el juego en relación con la educación.

De igual manera, el inventario de experiencias recogidas durante la investiga-ción arroja luces sobre algunas de las actividades que los maestros y líderesrecreativos adelantan en la ciudad.

El texto configura una apuesta para construir ciudad, presentada por el INDERMedellín.

Esperamos que este texto sea un aporte a las personas e instituciones quedesde el sector trabajan por la reivindicación de la recreación y el deportecomo derechos ciudadanos.

Alicia Eugenia Vargas RestrepoDirectora INDER



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Capítulo I

El juego en la educación un recorrido histórico

Por: Giovani Mejía Correa


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Los animales pueden jugar y son, por lo tanto, algo más que cosasmecánicas. Nosotros jugamos y sabemos que jugamos, somos por tanto,

algo más que seres de razón, puesto que el juego es irracional.

Johan Huizinga. Homo Ludens

A MANERA DE INTRODUCCIÓN

En Paideia, Jaeger analiza las ideas del juego en relación con la educación,

que en Las Leyes había plasmado Platón: “El hombre es, en su forma suprema,un juguete de Dios y la vida a la que debe aspirar es la de representar su juegodel modo que más complazca a la divinidad”2 . En este sentido, Platón instaurael juego dentro de las actividades humanas relacionadas con la divinidad, le daun carácter ritual. De la misma manera, el Juego de Pelota3 en México es

Capítulo I

_________________________________ 1 Licenciado en Español y Literatura Universidad de Antioquia. Integrante del grupo de Investigación

DIVERSER. E-Mail: [email protected] (Platón. Leyes 644 D. Citado por Jaeger, 1944)3 El juego de la pelota, deporte extendido por toda la América Precolombina es atribuido a Quetzalcoatl.

La realización del juego conmemora la lucha entre Quetzalcoatl y las oscuras fuerzas del sangrientodios Texcatlipoca. El juego: Dos grupos de jugadores tenían la misión de pasar una pelota por losaros ubicados en el centro, se podían utilizar todas las partes del cuerpo, a excepción de manos ypies. En el triunfo se hablaba al dios, por lo tanto el juego se realizaba a manera de consulta o en unsentido eminentemente ritual. (Mejía 1989.)

EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN:UN RECORRIDO HISTÓRICO

Por: Giovani Mejía Correa1


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descrito como ritual que permite la comunicación con la divinidad, o con losantepasados, para honrarlos o realizar sacrificios en su honor: “…y he aquí como fueron honrados sus padres por ellos. Honraron a Vucub.Hunahpú; fueron a

honrarlo al sacrificadero del juego de pelota” 4 . Tanto los griegos como los aztecas,debían estar preparados para “jugar bien”, de manera que el juego fueraagradable a su dios. Debían estar ‘preparados’, ¿podríamos decir ‘educados’?También el Patolli5 está relacionado con la divinidad... y con la educación:

“No, no queremos la tiza, pedimos el papel y el plumón del sacrificado,queremos ir a reunirnos dignamente con el dios Huitzilopochtli. Seaencendido el fuego de la ofrenda, seamos conducidos al Tlachtli, seamossorteados en el juego Patolli.6

En efecto, en esta rogativa lo que se pide es el ‘saber’ que permitirá acercarsea la divinidad. En este sentido la relación juego-educación podemos verlacomo la necesidad de educarse en un determinado juego, prepararse para

jugarlo de manera que sea agradable a la divinidad. El juego es una posibilidadde entrar en comunión con Dios, pero exige de quien lo juega, una preparaciónprevia.

En este orden de ideas, para encontrar la relación entre el juego y laeducación, no podemos quedarnos en la pregunta sobre qué se puede enseñara través del juego, o cómo el juego puede convertirse en herramienta didáctica;es necesario pensar primero, qué se debe aprender para poder jugar conotro (aunque ese otro no esté en el orden de la divinidad). Esta preguntatendría que entrañar otras relacionadas con el juego mismo: ¿qué estamosentendiendo por jugar? ¿Qué juegos proponemos? ¿Cómo los jugamos?Deberíamos así mismo tener claro: quién es el otro con quien vamos a jugaro a quien vamos a proponer determinado juego; cuál es mi relación con eseotro.

_________________________________ 4 Popol Vuh5 Palabra Náhuatl que significa juego en general, y proviene de la raíz patoa o “jugar a los dados o al

azar” (Miriam Gallegos. Un Patolli prehispánico en Kalakmul, Campeche. México. Universidad deLas Américas.)

6 Huehue Huitzillihuitl. Jefe Mexica capturado por los Colhuas (Chimalpain 1982: 59-60. Citado porGallegos: 1994)


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divertirse tomando parte en uno de los juegos sometidos a reglas, medie ono el interés. Estas definiciones no nos dicen mucho de lo que queremosconstruir con respecto al juego, sin embargo, la mayoría de los autores quehan escrito al respecto, han soportado en ella sus argumentos. En la definiciónque nos da Johan Huizinga (1987), por ejemplo, se reconoce que el juego estásometido a unas reglas, que son obligatorias aunque pueden o no aceptarse, yque va acompañado de alegría:

“El juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro deunos límites temporales y espaciales determinados, según reglasabsolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tienesu fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría,y de la conciencia de ‘ser de otro modo’ que en la vida corriente.” (43)

López Quintás (1977), al igual que Huizinga, en su propuesta conceptualsobre el juego, recoge básicamente, las condiciones que el diccionario presentapara que una actividad pueda catalogarse dentro del significado de jugar o

juego.

“El juego es una actividad corpóreo-espiritual libre, que crea bajo unasdeterminadas normas y dentro de un marco espacio-temporal delimitadoun ámbito de posibilidades de acción e interacción con el fin, no de

obtener un fruto ajeno al obrar mismo, sino de alcanzar el gozo queeste obrar proporciona, independientemente del éxito obtenido.” (29)

Huizinga habla de reglas y Quintás de normas, ¿podrán equipararse estosdos términos? ¿Podremos decir también leyes? Un acercamiento filosófico al

juego y la regla lo hace Baudrillard (1992) cuando dice que este

“No está fundado sobre el principio del placer ni sobre el principio derealidad. Su ámbito es el hechizo de la regla, y la esfera que ésta describe

– que no es en absoluto una esfera de ilusión o de diversión, sino de unalógica distinta, artificial e iniciática, donde son abolidas las determinaciones

naturales de la vida y de la muerte. Ese es el carácter específico del juego,eso es lo que se ventila – y sería inútil abolirlo con una lógica económica,que remitiría a una inversión consciente, con una lógica del deseo, queremitiría a un poner en juego inconsciente. Consciente o inconsciente:


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esta doble determinación es válida para la esfera del sentido y de la ley, nolo es para la de la regla y el juego” (Dls, p. 217).

Lo que determina al juego es la regla (no tanto el placer, como en López yHuizinga), que Baudrillard distingue de la ley. La regla a la que se someten los

juegos sólo tiene un sentido inmanente (que es completamente arbitrario,como que en ajedrez el rey se mueva un escaque a la vez). La ley, en cambio,es trascendente, puesto que tiene que justificarse en relación con algo otro,como puede ser su persecución del orden, la justicia social, el bien común, laseguridad.

Para Baudrillard, como para otros autores, el juego carece de finalidad, yaque está del lado de la seducción y la regla y no del lado de la producción y laley.

Baudrillard sostiene que es sobre todo el sin-sentido, en cuanto a lo queescapa a la producción, lo que seduce [en el juego]. Y da un atractivo ejemplo,el relato sobre el hada que se le aparece al niño y le dice que puede deseartodo, pero lo único que le está prohibido es pensar en el color rojo de la coladel zorro (lo que por cierto carece de todo sentido, pues es imposible nopensar en aquello que le es prohibido pensar), porque si lo hace, morirálentamente. Está claro que el hada (maligna) mata con ello al niño (cfr. Dls, p.73). Sin embargo, como lo veremos más adelante, para otros el juego es el

con-sentido y aunque parezca extraño, como también lo veremos más adelante,no se contradicen.

Elkonnin (1978), desde la Psicología, construye su propio significado del juego acudiendo a estudios muy anteriores a él, y atendiendo a su idea de quela palabra juego “no es un concepto científico en sentido estricto” (Elkonnin,78: 271). Así cita a Petrusk (1887), quien hace un recorrido por diferentesculturas, dentro de la historia occidental, para rastrear el significado delconcepto juego:

“El concepto de juego presenta algunas diferencias entre los distintos

pueblos. Así, para los griegos antiguos, juego significaba las acciones propiasde los niños y expresaba principalmente lo que entre nosotros significa‘hacer chiquilladas’. Entre los hebreos la palabra juego correspondía alconcepto de broma y risa. Entre los romanos, ludo significaba alegría,

El juego en la educación: Un recorrido histórico Giovani Mejía Correa


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jolgorio. En sánscrito ‘kliada’ era juego, alegría. Entre los germanos, la antiguapalabra spilan, definía un movimiento ligero y suave como el del péndulo,que producía un gran placer. Posteriormente la palabra juego comenzó asignificar en todas las lenguas un grupo numeroso de acciones humanasque no requieren un trabajo arduo y proporcionan alegría y satisfacción...”(Petrusk, 1887. Citado por Elkonin, 1980).

Cita también a Vsevolodsky, el concepto de juego y la importancia socialque adquiere en su función de entrenamiento:

“Llamamos juego a una variedad de práctica social consistente enreproducir en acción, en parte o en su totalidad, cualquier fenómeno dela vida al margen de su propósito práctico real. La importancia social del

juego se debe a su función de entrenamiento del hombre en las fasestempranas de su desarrollo y en su papel colectivizador” (Vsevolodsky,citado por Elkonin, 22)

De la misma manera cita a otros autores como W. Wundt, para hacer larelación entre juego y trabajo la cual, como veremos en el apartado siguiente,en la mayoría de las culturas estudiadas, se da en el ámbito de lo formativo, esdecir, cuando el niño juega está inconscientemente preparándose para realizaralgún trabajo en la vida adulta, se está formando, y decimos inconscientemente,porque realmente él no juega para eso, ese no es su objetivo, sino simplementedivertirse, como dice Huizinga, “con la conciencia de ser de otro modo”,emulando a sus ídolos: a su padre, su hermano mayor, el futbolista, el héroe dela TV. También cita a V. Preyer y la relación entre juego y fantasía, ser ese otroes muchas veces también asumir para el juego el rol de un personaje imaginario,creado por él, o convertir un objeto en otro según las necesidades del juegocomo en 1993 lo planteaba Howard Gardner:

Cuando un niño se entretiene en un juego de fingir, se ve implicado en unaclase de actividad mental diferente a la sencilla representación de «primerorden». Allí donde antes observaba un plátano y lo etiquetaba por sí mismo diciendo «esto es un plátano», al fingir realiza un movimiento mentaldiferente. Llevándose el plátano a su boca y «hablándole», activa unarepresentación de «segundo orden» o superior en la que afirma «finjoque este plátano es un teléfono y, ahora lo trato como tal» (81)


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Así Elkonin va también de la mano de Gros, de Spencer, de Schiler… en fin,siempre en busca de la naturaleza del juego y su papel en el desarrollo humano,que ya Piaget, Vygotzky y Brunner venían trabajando desde los años 60. Apartir de las reflexiones de este último, Reyes (1993), construye el siguienteboceto del juego:

…tolerante con el error; con una especial capacidad para minimizar el impactode las consecuencias frustrantes; propenso a facilitar la desvinculación entremedios y fines y bastante despreocupado por los resultados. El juego tambiénpermite crear escenarios donde lo imposible se hace momentáneamente realizabley propicia un clima placentero que refuerza la motivación y ayuda a sostener elesfuerzo. En palabras del propio Bruner: “el juego no es sólo juego infantil, Jugar,

para el niño y para el adulto..., es una forma de utilizar la mente. Es un marco enel que poner a prueba las cosas, un invernadero en el que poder combinarpensamiento, lenguaje y fantasía...” (86)

Muchos son, entonces, quienes a través de la historia han intentado definirel concepto de juego; muchos otros han recogido el trabajo de sus antecesoresy han dado también su aporte al respecto, sin acabar de construir el concepto,sin que se pueda promulgar aún, aunque parezca sencillo, sin temor a equívocos,una definición exacta que pueda ser aceptada universalmente sobre la palabra

juego. Así lo expresó Henriot (1989, citado por Reyes 2000), después dehaber realizado un examen exhaustivo de la literatura que en su momentohabía sobre el juego. Consciente de ello sin embargo, este filósofo aventuró,para finalizar su libro, una definición sobre el juego, que puede tambiénayudarnos:

“Se llama juego todo proceso metafórico que resulta de la decisión tomaday mantenida de poner por obra un conjunto más o menos coordinado deesquemas conscientemente percibidos como aleatorios para la realizaciónde un tema deliberadamente propuesto como arbitrario.” (Citado porReyes, 2000: 31)

Se ve claro en lo anterior que, entre diferentes autores, épocas, disciplinasy culturas, se van formando, entre los diversos conceptos, “lugares comunes”en torno al juego (El juego es expresión de libertad, manifestación del excesode energía, propio y necesario de la infancia, entrenamiento para la vida adulta,



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proceso metafórico…), tal vez, sin embargo, no alcanzamos aún a comprenderel significado último del concepto y lo que se ha construido a través de lahistoria es un juego de palabras con la palabra juego, pero sin conocerla; talvez la hemos usado indiscriminadamente sin comprenderla; la hemos llenadode una gran cantidad de semas que no recogen quizá su esencia.

En español la palabra “juego” indica unión y movimiento (por ejemplo: untornillo hace ‘juego’ con una tuerca de su mismo calibre); conjunto (un ‘juego’de cubiertos); actitud (‘jugársela’ por una idea, por un sueño); actividad (‘jugar’baloncesto); elemento, artefacto o instalación (los ‘juegos’ en los parquesinfantiles, un trompo, una muñeca). A muchas situaciones o actividades las

nombramos como juego aunque en apariencia nada tengan en común, así hablamos de juego de roles, como hablamos del juego de herramientas;hablamos de jugar a las escondidas, como hablamos de jugarnos la vida;hablamos de juego de muñecas, como hablamos de juegos olímpicos.

¿Qué tienen en común un juego de cubiertos y los juegos olímpicos? Habríaque escarbar la evolución de la palabra en la historia del castellano, para saberen qué momento adquiere una polisemia tal. Por el momento, lo que debemostener presente es cuan complejo puede resultar algo que a simple vista parecetan trivial como responder a la pregunta ¿qué es el juego?

Para acercarnos con mayor propiedad a la complejidad del juego, parecenecesario abordar otras posibilidades hermenéuticas, recorrer otros caminosmás allá del concepto, visitar otras culturas, otras creencias, otrascosmovisiones, explorar otros mundos.


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_________________________________ 8 Popol Vuh

JUEGO Y CULTURAS…Luego arrojaron la pelota los Señores de Xibalbá. Ixbalanqué lesalió al encuentro; La pelota iba derecho al anillo, pasó rápidamentepor encima del juego de pelota y de un salto se dirigió hacia elencinal8 .

Ya en la introducción habíamos mencionado las culturas Griega y Azteca,para hablar de cómo en ellas a partir del juego las personas aprenden a jugarpara poder entablar relación con la divinidad. Abordemos ahora algunas otras

culturas para mirar su relación con el juego y algunos de sus juegos másrepresentativos, para mirar cómo el juego se relaciona con las creencias,cosmovisión y prácticas socioculturales de diversas culturas.

Las comunidades indígenas americanas, como todas las grandescivilizaciones del orbe, disfrutaron sus momentos de ocio creando juegos yrealizando actividades deportivas, que no sólo les servían comoentretenimiento y para competir, sino que además los preparaban físicamentepara desarrollar habilidades y, en algunos casos, para la guerra. Un deportecomún entre los indios chaqueños, los araucanos y los indios de América delnorte era la “Chueca”, similar al “Hockey” inglés. Era un juego que tenía muchaimportancia en su sociedad, pues eran muy competitivos, y se hacían apuestasentre los equipos, que se repartían luego entre el equipo ganador. Para ayudarsea ganar, recurrían a la magia de los hechiceros, quienes dormían con los palosla noche anterior, los frotaban con yerbas milagrosas y otras prácticas paratener suerte. También se usaba el juego para solucionar conflictos entre lastribus, sin llegar a la guerra.

Al igual que en otros pueblos del mundo, también en América se jugaba ala pelota. Ya hemos descrito más arriba las características del Juego de Pelotaen Mesoamérica. En lo que ahora es Argentina, había diferentes juegos. EnChaco se hacían pelotas como de goma, con resina de un árbol llamado“mangay”, que rebotaba mucho. Los guaraníes pateaban la pelota con el

empeine del pie; otro grupo, los chiquitos, sólo la cabeceaban. Los pampas


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hacían las pelotas de cuero rellenas con paja, y jugaban en círculo, arrojandola pelota con la mano por debajo de su pierna derecha, golpeando la espaldaal compañero, que debía agarrarla en el aire. Si no era lo suficientementeveloz y la dejaba caer, perdía.

Había también juegos de lucha, como el boxeo, que podía ser individual ogrupal, desafiándose por medio del llamado de una corneta y realizándose ala luz de la luna –muchas veces después de fiestas donde habían comido ybebido mucho. El loncoteo (jugado entre ranqueles y guaycurúes después dela llegada de los españoles) en el cual tenían que tirar del caballo al contrario.

Los mocobíes y charrúas practicaban natación, zambulléndose desde los

árboles. Los guaycurúes corrían carreras, engalanados con pinturas, y despuésse hacían sangrar clavándose punzones en las pantorrillas, “para no sentir elcansancio”, o para demostrar valor. Es por ello que la carrera, o también lalucha, los preparaba para la agilidad y la resistencia en la guerra9 .

Los Embera de Tumburrulá, en Colombia, tienen una forma de juego en laque “no importa de dónde surge la actividad, se manifiesta un desinterés porel resultado, por el establecimiento riguroso de normas y constantemente semide la habilidad personal.” (Carreño, 2003: 38). En lengua Embera lasactividades relacionadas con el juego se nombran “jemene wania” y, aunquesegún Carreño, en el juego Embera no hay un marcado interés por el resultadoni por establecer normas, sí se ve claro como estas actividades, aunquedirectamente no sea ese el propósito, llevan consigo un aprendizajerelacionado con las actividades que las personas que juegan deberándesempeñar en su vida adulta; es el caso del “Imamá”, palabra Embera quesignifica tigre y que nombra además el juego en el que uno de los niños hacede Imamá y los demás lo molestan para que los persiga; asimismo el “yaga”,variación del anterior, en el que un niño hace de tigre y otro de perro bueno(38); con estos juegos los niños se preparan para la cacería y para cuidarse delos animales con los que conviven en las selvas colombianas. El adulto Emberareconoce en el juego un mecanismo de aprendizaje en el que haciendo algoque le divierte, el niño se va preparando para su vida adulta, “El adulto Embera

diferencia el juego en su infancia y lo reconoce como valioso en el aprendizaje _________________________________ 9 Aportes de Claudia Cilauro, vía Internet desde Buenos Aires - Argentina


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de labores tradicionales.” (38) “Embera puarapicha jemené quinianuma barica” (Al Embera le gusta jugar) (39). A los niños Embera , el juego les significa unadiversión como a los de todas las culturas del orbe y, como a todos los niñosen todas las culturas, les sirve como forma de aprendizaje, sea de las laboresque deberá realizar en la edad adulta, o de las destrezas y habilidades quenecesitará para enfrentar los peligros del medio en el que vive, medio quemuchas veces es tan hostil que sólo aquellos que estén muy bien preparados,podrán sobrevivir: Los niños juegan al “Imamá” o al “Yaga”, porque en estos

juegos están representados los peligros que tendrán que afrontar. Otros niños,en otras culturas, tal vez no muy lejanas, tendrán que jugar a la guerra, comoen tantas partes las niñas siguen jugando a “la mamacita”. Otros jugarán a los

policías y ladrones, aunque en la actualidad se les haga difícil definir cuálesson los buenos y cuáles los malos. Otros, en fin, aquellos que nacieron en losbarrios marginados de las grandes ciudades y que a diario tendrán que enfrentarlos peligros de sus calles, realizarán juegos que les ayuden a adquirir destrezaspara enfrentar esos peligros, juegos de habilidad que los preparan, por ejemplo,para sortear los peligros del tráfico automotriz.

Entre los Inga del Putumayo colombiano encontramos juegos decompetencia que, dentro de sus festividades, se practican como forma de ponera prueba la habilidad de los y las participantes, y también como ritual; entreellos podemos mencionar “El sacrificio del gallo”10 , juego para el cual conanterioridad se prepara el gallo más grande y más viejo, se sujeta por sus

patas con una cuerda la cual se cuelga entre dos horcones a gran distancia delsuelo y es manejada por dos personas quienes se ubican a los lados de loshorcones y tienen la misión de impedir que el jugador alcance el gallo. El

jugador tiene el reto de trepar por una cuerda que pende del travesañodispuesto entre los dos horcones, alcanzar la altura del gallo y tomar su cabeza,la cual debe arrancar completamente del cuerpo del animal.

Un juego tradicional de los chiriguano-chané, de la Argentina, es el Yagua(Jaguar)11 , (Ver apéndice Juegos Diversos) que consiste básicamente en un

juego de tablero en el que hay dos jugadores, uno que hace de jaguar y tiene


_________________________________ 1 0 Colaboración de indígena Inga, estudiante de la Universidad de Antioquia1 1 Tomado de: Magrassi, G.E. y Rocca, M.M., Los chiriguano-chané de la Argentina, 325 páginas, inédito,

pags. (113 a 116). Suplemento digital de la revista La educación en nuestras manos, año I Nº 3. Aportepara este texto por Claudia Cilauro, vía Internet desde Buenos Aires – Argentina.


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una ficha en el tablero la cual representa el animal y debe ser más grande quelas de su contrincante, quien tiene 12 fichas, las cuales representan a Yamba(los perros cazadores), quienes deben acorralar a Yagua, éste a la vez deberáevadirlos y tratar de ir eliminando uno por uno, hasta dejar a Yamba sinposibilidades de acorralarlo, de esta manera sería el ganador; de lo contrario,es decir, si Yamba lo acorrala, Yamba será el ganador.

Yagua es un entretenimiento, un pasatiempo. Puede ser jugado por niños opor hombres, y también por mujeres (pero recién hoy día), y hasta por hombrescon mujeres, chicas y chicos a la vez o como contrincantes. Antiguamentepuede haber sido parte del aprendizaje del rol de cazador por los niñosvarones. No se juega para o por algo en especial sino por el simple placer de

jugar, demostrando las habilidades de control, de pensamiento, de memoria,de concentración. No interviene el azar. Es un debate, un combate o lucha,una contrapartida donde la clave es el rigor en el control de las situaciones.

Ahora que hablamos de juegos de tablero, el más antiguo del mundo esprobablemente el Go, original de Asia central, ha sido en Japón donde el juegoha alcanzado todo su esplendor. Introducido en este país en el siglo VIII, el Goestuvo inicialmente confinado en los círculos de la corte. Gradualmente sedifundió entre el clero Budista y Shintoista y entre los Samurais. Desde estecomienzo tan propicio, el Go se arraigó firmemente en la sociedad japonesa.Los japoneses le llaman Igo, nombre que ha sido acortado a Go en occidente.

Para jugar al Go se necesita un tablero de Go, fichas de Go y un contrincante.El tablero de Go es normalmente de madera. No es difícil hacérselo unomismo. Es una cuadrícula con diecinueve líneas verticales y diecinuevehorizontales. Se puede jugar también en tableros con un número diferente delíneas. Las fichas de Go habitualmente se llaman «piedras», y son de vidrio oplástico. Las mejores piedras japonesas son de pizarra y concha marina. (Vermás detalles en apéndice. Juegos Diversos).

En las Islas Canarias, encontramos el Juego del Palo Canario que consisteen un enfrentamiento lúdico con palos entre dos jugadores que se marcan(señalan) y se defienden (atajan) de golpes retenidos, evitando hacerse daño.

Sus orígenes se remontan a los juegos y combates que realizaban los antiguosindígenas pobladores de las Islas Canarias (Los Guanches). Quizás esta prácticalúdica deportiva era la mejor manera que tenían estos nativos de prepararse


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para la guerra. De hecho, existen muchas crónicas de la época de la conquistade las islas, que nos hablan de los cruentos combates que sufrieron losCastellanos contra los Guanches, poniendo en evidencia la maestría queposeían estos hombres esgrimiendo sus palos.

Volvamos a oriente, para que hablemos un poco del Tangram, un juegochino muy antiguo que en esta lengua es llamado “Chi Chiao Pan” que significa“juego de los siete elementos o «tabla de la sabiduría». No se sabe con certezaquien inventó el juego ni cuando, pues las primeras publicaciones chinas enlas que aparece el juego datan del siglo XVIII, época para la cual el juego eraya muy conocido en varios países del mundo. En China, el Tangram era muy

popular y era considerado un juego para mujeres y niños. Al entrar a occidente,a partir de este mismo siglo, el juego cobró gran popularidad con el nombrede “rompecabezas chino”. El juego consiste en siete piezas de diferentes formasgeométricas con las cuales, en la actualidad, pueden formarse 16.000 figurasdistintas.

Hoy en día el Tangram no se usa sólo como un entretenimiento, se utilizatambién en la psicología, en diseño, en filosofía y particularmente en lapedagogía. En el área de enseñanza de las matemáticas el Tangram se usa paraintroducir conceptos de geometría plana, y para promover el desarrollo decapacidades psicomotrices e intelectuales de los niños pues permite ligar de

manera lúdica la manipulación concreta de materiales con la formación deideas abstractas. (Ver apéndice juegos Diversos).

Necesariamente tenemos que regresar a occidente. En sus investigaciones,Garfella (1997) encuentra testimonios sobre juegos y juguetes de unaantigüedad de varios milenios antes de la era cristiana. De la cultura egipciaencuentra en varios museos, juguetes de madera y bronce zoomorfos yantropomorfos de hasta 2000 a. C. “Estos juguetes simbólicos – dice el autor– representan objetos y ocupaciones de los egipcios en las primeras dinastías”(137). De lo que más se encuentra en la antigüedad son representaciones deanimales, como un león y un erizo de piedra de 1000 a. C. encontrados en

Susa y conservados en el museo de Versailles. También se encuentran vasijastalladas o pintadas en las que se representan diversos juegos, como la de unniño griego jugando al yo–yo, y una muñeca de marfil en Tarragona – España.



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En la edad media sobresalen las marionetas en madera, los soldados deplomo, las casas de muñecas y juegos de tablero, así como también algunosgrabados de artesanos construyendo juguetes.

A partir de este momento empieza a aparecer bibliografía sobre el juego,como “El libro de los Juegos”, mandado a hacer por Alfonso X, así comoreferencias a clásicos dedicados a este tema pero que no se conservan, comoel que, según Suidas en “Historicis”, escribió Homero. (139).

Suetonio Tranquilo escribió un tratado sobre los juegos, perdido en laactualidad, denominado De lusibus puerorum o Lúdrica historia. Unosfragmentos de juegos de los niños griegos, los recoge Taillardat de los

estratos bizantinos de Suetonio. [La lista que presenta el autor en laspáginas 139 y 140 es extensa, aquí nos limitamos a sólo unos ejemplos,omitiendo el nombre en Griego antiguo]

Melanze: Juego de Galleruca. Consiste en atar un objeto a un animal volátil.

Elkystinda, shaperdan, elkein: Juegos de tirar o arrastrar con sogas, palos,garrotes, etc.

Kyndalismos: Juego de bolos/bolillo

Askoliasmos: Juegos a la pata coja

Trygodifesis: Juego del dentón o del triángulo en cuyo centro se colocauna varilla derecha a la que se tira a cierta distancia con almendras o

dinero, ganando la que quede dentro. Jalke muia: Juego de la gallina ciega. (139 – 140)

Entre los más destacados personajes que se ocuparon del juego entre lossiglos XVI y XVII menciona el autor a los humanistas, Luis Vives y RodrigoCaro, este último considerado como el etnólogo de los juegos. En esta épocadestaca también la importancia de las obras de Ledesma, Ros y el Orbis Pictusde Comenio (141) [Es de resaltar que tanto Comenio como Caro y Viveshicieron historia también como pedagogos].

En cuanto a los siglos XIX y XX, dice Garfella que, aunque con un mayor

valor pedagógico y de mejor calidad, el material bibliográfico sobre el juegosigue reflejando lo que venía de la antigüedad, destaca las producciones de:Vicente Naharro, Fernández de los Ríos, Santos Hernández, López Villabrille,


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Bastinos, Maspons y Labrós, García Montealegre, Bataller Calderón, Curtis,este último “suministra algunas orientaciones pedagógicas del juego para laformación de hábitos y para proteger su moral… para el desarrollo de lavoluntad, el arte y la pericia, el sentido de la justicia, la honradez y la lealtad,así como su carácter más elevado: «es la democracia más perfecta»”. (142)

Todas las culturas, puede afirmarse sin lugar a dudas, han tenido susformas de juego, y nos han dejado su herencia, representada en lo que hoyllamamos “juegos tradicionales”, a través de los cuales permanecen como unconjunto y se ofrecen como posibilidad de intercambio de saberes, costumbres,actividades y procesos aptos para fortalecer el desarrollo y la integracióncomunitaria e intergeneracional.

Los juegos tradicionales se caracterizan porque se desarrollan en la calle ytienen un fuerte arraigo popular. En las diferentes culturas y a través de lahistoria, ese jugar, ese crear situaciones imaginarias, ha ido evolucionandopara convertirse en juegos y juguetes que pasan a formar parte de un lenguajelúdico convencional. Juegos como la rayuela, saltar la cuerda, el corre que tealcanzo, policías y ladrones… y juguetes como el trompo, las muñecas, lascanicas, el parqués, las damas chinas, los chocoritos… son, entre muchos otros,

juegos y juguetes que se han posicionado en el mundo del juego y que cruzantransversalmente la mayoría de las culturas. Otros juegos han evolucionadohasta el punto de convertirse en disciplinas (juegos de competencia); otros

incluso a perder su carácter de juego para convertirse ya sea en trabajo(Deportes de alto rendimiento), en adicción (juegos de mesa y electrónicos)o en un verdadero desafío a la muerte (deportes extremos).

La coca (Perinola o valero), la golosa (rayuela), el trompo, el lazo, elcucunubá, el tejo, cometas, carros esferados o de balineras, entre muchosotros, son cada vez más escasos. Hoy día, gracias a los avances tecnológicos, elmercado nos ha llenado de juegos virtuales que, no sé si para bien o para mal,nos alejan de las calles y sus juegos. Nuestros niños ya no juegan a desenterrarcon el trompo las canicas y tampoco a las canicas; ya no les interesa, o lesinteresa muy poco y a muy pocos saltar a la cuerda o jugar a policías y ladrones,

carrera libertad, o al “bate”, como le llamábamos en mi época al béisbolcallejero; ya pocos construyen una cometa o con tablas viejas un carro debalineras. Excepto por el fútbol, que saca de quicio a las vecinas cuando los



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balones se estrellan contra los vidrios de sus ventanas, ya ningún juego convocaa los niños a la calle (un alivio quizá para padres y madres sobre-protectoras,pero ¡qué tristes las calles sin ellos!).

EL JUEGO EN LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA

El eterno niño. – Creemos que los cuentos y los juegos son cosade infancia. ¡Qué miopes somos! ¡Cómo podríamos vivir, encualquier edad de la vida, sin cuentos y sin juegos! Es cierto quedamos otros nombres a todo esto y que lo consideramos de otro

modo, pero eso es precisamente una prueba de que es la mismacosa, pues el niño también considera su juego como un trabajo y elcuento como la verdad. La brevedad de la vida debería guardarnosde la separación pedante de las edades –como si cada edad aportasealgo nuevo–, y sería asunto digno de un poeta mostrarnos una vezal hombre que, a los doscientos años de edad, vivieraverdaderamente sin cuentos y sin juegos.

Nietzsche12

Como pudimos ver en el apartado anterior, el juego ha sido muy importantepara las diferentes culturas del mundo, tanto que ha sido clave en la formacióndel ser humano en lo que tiene que ver con el desarrollo desde los primerosaños, de habilidades necesarias para la vida adulta según las costumbres decada pueblo, como: 1) agilidad, resistencia, espíritu de competencia; aptitudesnecesarias para realizar actividades del adulto, como la cacería o la guerra. 2)Habilidades de pensamiento, memoria, aprendizaje, ligar lo abstracto y loconcreto; necesarios en la adquisición y codificación de nuevos conocimientos.3) Solución de conflictos, manejo estratégico de diferentes situaciones,participación en rituales y celebraciones; indispensables habilidades para lasocialización y la vida comunitaria. 4) voluntad, justicia, honradez, lealtad ydemás valores sociales necesarios para la construcción de una verdadera

democracia.

_________________________________ 1 2 El viajero y su sombra – aforismo 70


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Sin embargo, estas cualidades del juego como recurso formativo quehistóricamente han sido explotadas por el ser humano en todos los tiemposy en todas las culturas del orbe, no han sido muy bien vistas por la educaciónformal institucionalizada de la modernidad, a no ser por muy escasasexperiencias en los primeros años de educación, es decir, hasta la básicaprimaria, como lo reconoce Garfella (1997):

“A nivel escolar, las escasas propuestas lúdico-educativas han tenido mayortrascendencia en el plano de lo ideal que en la realidad. No obstante, apartir de la última centuria la tecnología lúdica se ha desarrollado de lamano del movimiento de renovación pedagógica y de la industria juguetera,algunas de cuyas aportaciones se han consolidado en nuestros días. Así ytodo, su riqueza no se ha explotado en todas sus posibilidades, nigeneralizado a otros niveles del sistema educativo que no sean el preescolary el primer y segundo ciclo de primaria.” (134)

Esta idea del juego como actividad propicia sólo hasta cierta edad, nosacompaña a todos los que desde la antigüedad nos hemos educado bajo losmodelos occidentales modernos, cuyos avances hasta hoy han mantenido esaescisión en el desarrollo, esa idea de que sólo hasta cierta edad se pueden

jugar ciertos juegos o realizar ciertas actividades que no son adecuadas enedades más avanzadas, o que un signo de madurez es dejar de realizarlas

cambiándolas por actividades más ‘serias’:

Platón procede ya legislativamente y coloca ante todo la idea de aprenderdeleitándose. Esta idea había sido expresada ya en la disquisición preliminar(Leyes), pero ahora Platón inicia una nueva declaración de fondo acercadel valor educativo del juego que hasta entonces había sido ignorado entodas las ciudades... en los juegos de los niños de tres a seis años concedíaplena libertad a la capacidad infantil de inventiva. Pero a partir de estaedad prescribe juegos fijos informados por un espíritu muy concreto...(Jaeger, 1994)

Ya desde la antigüedad griega, entonces, se nota esta escisión, esta líneaque parte la formación del ser humano, podría decirse, en dos etapas, unaprimera en la que el juego, el aspecto lúdico parece muy importante, y unasegunda en que la educación exige seriedad, concreción, aplicación, disciplina...



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El juego declina en la edad escolar; asuntos ‘más serios’ deben ocupar el tiempodel estudiante que empieza a dejar de ser niño, asuntos relacionados con losconocimientos que, según el modelo occidental de educación, debe adquiriren su preparación para la vida adulta, para la vida en sociedad, relacionadoscon pautas de comportamiento que exige esa sociedad y dentro de las cualesno ha sido incluido el juego. Al no ser visto como una actividad seria, el juegoha sido históricamente marginado de las aulas, ha sido relegado al tiempolibre, al recreo, como lo expresara Jiménez (1977)

“La escuela por su carácter formal y represivo, rompe con la relaciónnatural juego, placer y conocimiento e introduce entre ellos una distancia

radical hasta el extremo de asociar conocimiento con seriedad y juegocon ocio e improductividad” (115)

Distancia por la cual incluso, se han separado los espacios, por un ladoestán los espacios de estudio: aulas, bibliotecas, salas de lectura, lugares en losque debe reinar la seriedad, el silencio, el buen comportamiento, y en los queel ambiente festivo o lúdico no está bien visto. Por otro lado están los espaciosde juego: el patio de recreo, en ocasiones las canchas y en cierto grado lasludotecas, en teoría espacios en los que se puede hacer cosas más relacionadascon la diversión, con el goce, que con la formación del carácter, la personalidado la conducta. Esta segunda escisión, es decir, la separación entre el espacio

para la educación y el espacio para el juego, junto con la primera, la que tieneque ver con la edad en que ‘se debe dejar de jugar’ para ocuparse de cosasmás serias, nos invita a recorrer la historia de la pedagogía, de la mano deGarfella (1997), para mirar cuáles han sido los aportes de los principalespedagogos que ha dado occidente en lo que a juego y educación se refiere.

La primera base teórica subyacente al juego –dice Garfella citando a Platón– “supone la transmisión de los valores de la cultura a través de las reglas de losmismos, de modo que sirvan para la implantación y estabilidad de las leyes”(135). Como también lo había expresado Jaegger en la cita anterior, Platónnos presenta en Las Leyes sus consejos para formar al ciudadano griego, para

lo cual reconoce las virtudes del juego, del ‘aprender deleitándose’; asimismo,recomienda el juego como ejercicio de emulación que permita al niño adquirirla disciplina necesaria para el desempeño en su futura profesión, es decir,


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como ya decíamos más arriba y como se ve en muchas culturas, el juego, paraPlatón, debía ser un ejercicio preparatorio para la vida adulta (135).

Para Aristóteles, en cambio, el juego era más una “medicina para compensarla fatiga producida por el trabajo, ya que a través del placer se obtiene descansoy relajación” (136), pero no creía que el juego tuviera algún valor para elaprendizaje. Valga interpretar aquí la postura de Aristóteles con respecto al

juego, como una actividad para tiempos de ocio, se mantiene entonces hastaaquí la escisión entre el tiempo de trabajo, o en nuestro caso de estudio en elque no cabe lo lúdico, por carecer de la seriedad, del esfuerzo que requieren,según Aristóteles, los procesos de aprendizaje, y el tiempo para el descanso,para el ocio, que se toma como tiempo improductivo, en el que sí cabría el

juego, como actividad igualmente improductiva. Esta idea del juego prevaleceen la actualidad, quizá porque occidente prefirió el camino marcado porAristóteles, a aquel que señalaron los socráticos. Es la queja de muchosdocentes cuyas propuestas lúdicas han sido desoídas por las directivas o losdemás docentes, con argumentos como que eso es perder el tiempo, que porestar jugando no enseñan nada o que eso significaría más trabajo para eldocente:

El mayor inconveniente ha sido la falta de apoyo por parte de lacoordinación académica. Ella siempre ha mostrado muy poco interés poresta experiencia de trabajo. Incluso ha hablado con los otros profesores

para que se termine, que eso es una perdedera de tiempo. (Profesor deeducación básica)

En el plantel ha sido poca [la acogida], porque no ha habido forma decompartir esta experiencia con los otros educadores. Esta propuesta estádiseñada para cuatro horas de trabajo y aquí no me han abierto las puertaspara realizarla. (Profesora de educación básica)

La falta de apoyo económico por parte de las escuelas y la falta deacompañamiento por parte de los demás maestros. Porque consideranque realizar estas actividades es aumentar el tiempo de trabajo, y, a la vez,es, para la mayoría de ellos, dizque crearse más dificultades de las que depor si se tienen en los establecimientos. (Profesor de educación básica) 13


_________________________________ 1 3 Testimonios de docentes de diferentes instituciones educativas de la ciudad de Medellín, de los

cuales por razones éticas en el manejo de la información, omitimos sus nombres


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Por su parte Quintiliano en el Libro I de su “Instituciones Oratorias” invitaa resolver el proceso educativo como ‘cosa de juego’ y que se premien loslogros alcanzados de acuerdo a la edad (136).

Entramos al humanismo, con Rodrigo Caro y Luis Vives; el primero aconsejaque los niños aprendan jugando y jueguen aprendiendo. En tanto que Vives esel primero que promulga unas leyes para el juego, que de manera extensa laspresenta el autor y se refieren al qué, cuándo, con quiénes, de qué modo ycuánto tiempo se ha de jugar. (136).

Hasta el siglo XIX se trabajó con los constructos conceptuales que hemosmencionado hasta el momento. Luego, y en la medida en que van apareciendo

nuevos paradigmas de investigación para explicar el juego, aparecen losprimeros modelos teóricos y con ellos nuevas luces conceptuales sobre loque es el juego y lo que ofrece con relación a la educación (enfoquesestructurales y funcionales del aprendizaje). (137)

Se hace aquí necesario dar unos pasos atrás para recordar a los grandespedagogos que ha dado la historia de occidente. Ya habíamos hablado de Vivesy Caro; ellos constituyeron la principal influencia de quien fuera uno de losmás grandes maestros de la pedagogía moderna, Juan Amos Comenio (1592 – 1670), cuya labor humanístico – cultural, en la Europa del siglo XVII, lo llevó aidear un método pedagógico que tenía como base los procesos naturales del

aprendizaje: la inducción, la observación personal, los sentidos y la razón.Comenio consideraba a los jóvenes “blandos como la cera”, por eso

consideraba más conveniente educar sin represión. La llegada a la escueladebía ser una fiesta para que los niños fueran a ella con alegría. El aprendizajedebía ser un juego. Relación pedagógica que para Rousseau (1712 – 1778) esambivalente en la medida en que, por una parte, asume una identificación delmaestro con sus alumnos. Es decir, el preceptor necesita ser niño, gozar de laconfianza de Emilio y jugar con él a fin de propiciar el apego... Pero, por otraparte, el maestro es un modelo a proponer, necesariamente apartado delalumno, quien buscará apropiarse de dicho modelo.

Por su parte Herbart (1776 – 1841) no parece inclinarse por el juego,sostiene que para que sea fecunda la educación debe despertar «el interés»,ser un aliciente; no concebía un profesor aburrido y el interés era la palabra


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mágica de su pedagogía. «todo está perdido, dijo, si desde el principio se estan torpe para hacer que el estudio sea causa de sufrimiento». Interés es elgusto que se toma por una cosa, y que hace que nos sea agradable. Interesares excitar el apetito del espíritu, es despertar la curiosidad, siendo, eso sí, muycuidadosos en no confundir el interés con el juego.

Muy al contrario sucede con Froebel (1782 – 1852), para quien el juegotiene una profunda relación con el trabajo. Considera el juego como el mediomás adecuado para introducir a los niños al mundo de la cultura, la sociedad,la creatividad y el servicio a los demás, sin olvidar el aprecio y el cultivo de lanaturaleza en un ambiente de amor y libertad. A través del par juego-trabajola educación tendrá como resultado gente activa, con ideales y comprometida.Froebel centra la educación en tres cauces fundamentales: La acción, el juegoy el trabajo. Es necesario, dice Froebel, mantener la actividad en el niño,estimularla continuamente mediante juegos. Esa actividad que en el niño es

juego, en la edad adulta será trabajo, “los capullos del trabajo, son los juegosde la infancia”, es su frase célebre. El juego en la doctrina froebeliana es fin ymedio. Fin por el origen del gozo, la libertad, la satisfacción, la paz consigomismo y con los demás. Medio porque representa el «retoño del trabajo»,que se desplegará, como el fruto de un trabajo creativo, en el pluriformeuniverso de la cultura. Partiendo de estas ideas, Froebel se convierte en elprecursor de lo que hoy conocemos como ‘jardín infantil’. Sus experiencias,

en el «Instituto para la educación del impulso activo de los niños y de los jóvenes», lo autorizan para hacer un paralelo entre la ocupación y el juego: el juego, dice, es fuente de riqueza constante para el niño y la ocupación porquefija las impresiones realizadas por el juego en donde descubre, además, multitudde situaciones agradables, mientras que en la ocupación, llega a dominar loque «trae entre manos». El juego puede ser intelectual y práctico, la ocupacióndesemboca totalmente en el terreno de la acción.

Discípula de Froebel, María Montessori (1870 – 1952) recurre a juegoscolectivos que implican el cumplimiento de reglas y sufrir algunos sacrificiosindividuales frente a un grupo. Al igual que su predecesor, Montessori concibeel juego como un factor para el desenvolvimiento de los sentidos y de lasfacultades intelectuales. Existe un vínculo muy estrecho entre el juego y eltrabajo. Afirma, sin embargo, que no es posible que el juego libre y



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desorganizado constituya el fundamento de una educación intelectual y planteala efectividad del trabajo infantil en contacto con la realidad. El objetivo del juego educativo para Montessori es despertar en el niño la curiosidad, laimaginación, la capacidad gestual y, sobre todo, llevarlo por el buen camino.Más que preparar para el trabajo, como en Froebel, en Montessori el juegodebe constituir trabajo, estar centrado en la realidad, y no convertirse en

juego simbólico que desvincule al niño de la realidad y lo lleve a un mundoficticio que lo confunda y le cree falsas ilusiones.

Aunque no fue muy grande su incursión en lo que tiene que ver con el juego en la educación, es interesante mirar en Decroly (1871 – 1932) dos

aspectos fundamentales de su pedagogía. Por un lado su método ideovisualpara le lectura, cuyo objetivo era la adquisición de léxico y en la cual eraesencial la relación de la lectura con la vida del niño, mediante juegos yejercicios analíticos; en segundo lugar de su filosofía de educar para la vida «siel niño debe ser educado para vivir, primero se debe cuestionar lo que la vidademanda, exige e impone a todos y ante todo.”

También Edouard Claparede (1873 – 1940) tiene sus ideas sobre el juegoen la educación. Él, al igual que la mayoría de los mencionados anteriormente,hacen parte de ese grupo de pedagogos y psicopedagogos nacidos en el últimocuarto del siglo XIX y que según muchos teóricos, fueron los precursores delnacimiento de la pedagogía iniciando el XX, al afirmar que lo anterior a ellospuede ser considerado como prehistoria. Para Claparede una buena pedagogíaes aquella que se basa en el interés del educando, por eso defiende el juegocomo una buen estrategia de aprendizaje, pues a la vez que el niño puedeencontrar en el juego aquello que le interesa, el juego mismo se le haceinteresante, como lo expresa Hameline (1993)

La naturaleza, y por consiguiente el niño en estado natural, conoce biensus necesidades. Estas son en primer lugar: actuar, construir, desarrollarseactuando y construyendo. De esta manera, el interés del niño es, antesque nada, jugar. Claparède será el primero en dar todo su alcance a lacélebre teoría del suizo Karl Groos sobre el juego del niño. “¿Para qué

sirve el juego?”, pregunta el prosaico hombre de ciencia que se pretendeClaparède. El niño juega porque encuentra su interés en el juego y porque,consecuentemente, encuentra interés en ello.


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Incursionando ya más directamente en el campo de la enseñanza enColombia, nos cuenta Jiménez (1977) que en el año de 1925, cuando todasestas teorías de los fundadores estaban en boga, Agustín Nieto Caballeroinvitó a Ovide Decroly al Gimnasio Moderno en Bogotá, para que expusierasus propuestas pedagógicas, que desde 1900 venía trabajando a la par conClaparede y Freinet, en las que se proponían metodologías que incluyen el

juego dentro de las herramientas didácticas utilizadas en el aula. Decrolycriticaba abiertamente los métodos tradicionales, por “considerar a los niñoscomo adultos en miniatura… y por estar centralizados en disciplinas excesivasque volvían pasivos a los niños.” Durante dos meses Decroly visitó colegios yescuelas religiosas, pero sus métodos fueron declarados anticlericales y vetada

por el Estado la distribución de sus escritos en Colombia (115). Nieto Caballerose convertiría entonces, en el primer seguidor de las propuestas lúdicas deDecroly en Colombia, en el mismo Gimnasio Moderno y en algunas escuelaspúblicas de Bogotá.

Sin embargo estos esfuerzos no fueron bien vistos en la sociedadcolombiana de la época y fueron rechazados, según Jiménez, porque “losmétodos tradicionales de enseñanza se imponían en dichas épocas por lafalta de profesionalización en el campo de la pedagogía y de nuevos modelosalternativos” (117). Pero hagámonos la pregunta ¿cuáles eran esos métodostradicionales de los que habla Jiménez? Eran métodos propios de unos modelos

pedagógicos caracterizados por la imposición, por ser punitivos y donde larelación maestro alumno es completamente vertical, es la “pedagogía de lavara”, como la llama Garfella (1997), la cual, según el mismo, ha prevalecidodurante siglos en la práctica escolar, aún en la actualidad, por no haber sabidoescuchar la petición que hiciera Nietzsche:

Para la nueva educación del género humano. Colaborad en una obraprovechosa, hombres caritativos y bien intencionados, ayudad a extirpardel mundo la idea del castigo, que por todas partes le invade. Es la máspeligrosa de las malas hierbas. Se ha introducido esta idea, no sólo en lasconsecuencias de nuestra conducta, siendo ya cosa funesta e irracional elinterpretar la relación de causa a efecto, como de causa a castigo. Perotodavía se ha hecho algo peor: se ha despojado a los acontecimientospuramente fortuitos de su inocencia, sirviéndose del arte maldito de lainterpretación con arreglo a la idea de castigo. Se ha llevado la locura



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_________________________________ 1 5 Entrevista grupal con metodólogos y metodólogas de las Escuelas Populares del Deporte (EPD)

INDER.

Claparede y Decroly, de quienes ya hemos hablado más arriba. Los maestrosy maestros nos desgastamos innecesariamente reprimiendo todo ese excesode energía que niños, niñas y adolescentes necesitan liberar, necesitan invertir;entonces estamos pensando siempre en cómo castigar los excesos, cómoprohibir que se desborde la alegría, cómo fomentar el tedio, sin comprender,como dice Grandulfo (1994) que

“El juego permite un vuelco de todo el ser y una liberación energéticaque se reconoce en la alegría que se siente y que se transmite al aspectolúdico. La alegría, sentimiento muchas veces relegado de los ámbitos deenseñanza, es la expresión del ser que curiosea, explora, construye ycomparte con otros el descubrimiento de la realidad y el despliegue de supropia creatividad.” (17)

Expresábamos más arriba las ideas de Baudrillard sobre el ‘sin-sentido’,como aquello que seduce en el juego y, cuando entrevistábamos hace unosmeses a los metodólogos de las Escuelas Populares del Deporte, ellos y ellasse refirieron al juego como el con-sentido15 . Hay aquí un juego de palabrasque no se contradicen ni son mutuamente excluyentes, podríamos decirlo

junto: el juego es el con-sentido en cuyo sin-sentido el jugador encuentra elgoce, o más claramente podríamos decir: en el sin-sentido del juego, el jugadorencuentra el goce que le da sentido al juego. Ese goce, como lo confirman los

autores estudiados, se constituye en la finalidad del juego; que no se quedasimplemente en liberar el exceso de energía, ni tampoco trasciendenecesariamente hacia fines formativos, inyección de valores o aprendizajesdeterminados, aunque no pueda negarse que, sin proponérselo, el juego infantilprepara a los seres humanos y a algunos animales (si puede llamarse juego aciertos comportamientos de los cachorros de algunos animales que seasemejan a los juegos de los cachorros humanos) para la vida adulta.

Sólo para efectos de este trabajo y sin pretender pontificar en el tema, nosatrevemos entonces a proponer la siguiente construcción sobre el conceptode juego, para cerrar este capítulo e ir al segundo con una idea de lo que


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entendemos por juego y abordar las posibilidades que éste puede brindar enla formación no sólo del individuo como tal, sino como parte importante deun entorno social, de una ciudad, de un país; para construir ciudadanía; paraconstruir saber a partir de la puesta en juego de muchos saberes, de muchasideologías, de muchas culturas que confluyen en nuestras ciudades:

El juego puede ser considerado como una actividad transaccional mediada por

las representaciones que las personas se hacen de sus contextos histórico-culturales,

a través de procesos de aprendizaje que se suceden en los diferentes entornos, con

la finalidad de recrearse, obtener placer y recrear su percepción de la realidad que

las circunda para reconocerse y buscar reconocimiento social. En el juego, estas

representaciones se traducen en situaciones imaginarias a ser desarrolladas en

un tiempo y un espacio determinados, bajo unas reglas implícitas o explícitas cuya

aceptación depende de elementos subjetivos y motivaciones intrínsecas que

determinan el interés individual por jugar o no jugar .


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Capítulo II

El juego como mediador social del conocimiento

Por: Luis Fernando Estrada


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La pedagogía es la disciplina que reflexiona, conceptualiza, explica y proponelos procesos de formación humana, esto nos lleva a pensar que, primero nosólo en la escuela se construye discurso pedagógico y segundo que la mayoríade las relaciones humanas están inscritas en este contexto formativo. Ladiferencia entre estos procesos de formación, está determinada por los nivelesde conciencia con respecto a los procedimientos y técnicas empleados. Enesto la escuela ha liderado la reflexión y es la didáctica el puente que permiteentenderlo. La didáctica en su dimensión interdisciplinaria permite laconfluencia de otros discursos y los entrelaza para explicar y proponer losprocesos de enseñanza y aprendizaje. Para dar cuenta de esto retoma los

postulados de la psicología, la sociología, la antropología y la filosofíabásicamente y establece la relación para explicar cómo los procesos cognitivoshumanos se activan para realizar la reconstrucción de saberes socialesespecíficos. Es decir, para llevar a cabo esta reflexión debemos iniciar porpreguntarnos qué es aprender y cómo aprendemos, con estas preguntaspodemos iniciar la reflexión por cómo enseñar y qué enseñar, cómodeconstruir un saber social o científico para que de acuerdo con sus procesosde aprendizaje las personas lo reconstruyamos para nosotros.

Para analizar y comenzar a dar respuesta a estas preguntas debemos definircuál es la perspectiva desde la que pretendemos abordar este problema, en

Capítulo II

EL JUEGO COMO MEDIADOR SOCIALDEL CONOCIMIENTOPor: Luis Fernando Estrada16

_________________________________ 1 6 Licenciado en Educación Especial, Universidad de Antioquia. Integrante del Grupo de Investigación

DIVERSER. E-mail: [email protected]


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nuestro caso el paradigma constructivista en su vertiente socio constructivista,con Vigotsky como principal representante, nos ha permitido comprender yabordar la función del juego en los procesos de aprendizaje de niños, niñas y

jóvenes.

Desde este enfoque, se considera que el ser humano reconstruye para sí el saber social y científico de forma progresiva de acuerdo a sus esquemascognitivos y a las operaciones mentales que está en capacidad de realizar. Ellenguaje, el juego, la familia, la escuela y el entorno son algunos de losmediadores que apoyan este proceso de apropiación, cada uno tiene unasfunciones y características distintas pero todos determinan el tipo dereconstrucción que realiza la persona.

Este enfoque del aprendizaje nos permite romper con visiones mecanicistasy deshumanizadas, y nos centra en la importancia del aprendizaje en sus tresdimensiones: conceptual, procedimental y actitudinal, pues desde aquí no sóloes relevante la cantidad de información que aprenden niños, niñas y jóvenes,sino el uso práctico que pueden hacer de ella y la capacidad misma paracomprenderla como un recurso.

Es aquí donde podemos comprender el papel del juego en el proceso dereconstrucción y apropiación de los saberes sociales y científicos. En supropuesta Vigotsky nos explica cómo a partir del juego directo con objetos,

el bebé se inicia en la exploración y uso del entorno, esta actividad lúdica estácaracterizada por la inmediatez, pero progresivamente va acompañándose delos sistemas de representación cognitiva que le permiten al niño o niñaresignificar y descontextualizar los objetos, las personas y las situación y crearcon ellos situaciones imaginarias. Estos procesos de re-creación les permitencomprender, según el autor, los usos sociales y las reglas que los ordenan, esdecir el juego se convierte en un mediador del aprendizaje, en tanto quepermite el acercamiento progresivo a los saberes.

El juego desde esta perspectiva se convierte en una herramienta demediación que puede ser empleada en la sociedad para generar procesos deaprendizaje significativo y por descubrimiento en niños y niñas, pues parte delos conocimientos y nociones se construyen desde el hogar y el juego lespermite ponerlas en un contexto de uso que tiene un carácter formal perolúdico, esto facilita su exposición y puesta en común con pares y docentes


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que provienen de contextos y experiencias culturales distintas. Además el juego, le permite a los adultos, de igual forma, llevar a niños y niñas a la re-creación y planteamiento de situaciones imaginarias, en las cuales, a partir dela apropiación lúdica pueden establecer alternativas criticas e innovadoras desolución a múltiples situaciones. Esto nos remite nuevamente a la necesidadde formar no sólo desde el discurso, sino también desde la acción, la actitud yel juego que, en la generación de situaciones imaginarias de interlocución,nos llevan a un plano intermedio entre lo cognitivo y lo social en el cualpodemos contribuir con la formación en estos tres componentes.

ACERCÁNDONOS A UNA EXPLICACIÓN VIGOSTKYANACuando escuchamos este tipo de planteamientos, es común pensar que es

algo natural y que desde luego es sólo a través del juego como los adultospodemos acercar a niños y niñas al conocimiento social, pero paracomprender la importancia de esta propuesta y su aporte a las maneras deeducar en nuestra sociedad, debemos intentar entender su configuraciónhistórica y las bases epistemológicas a partir de las cuales se construye.

Por esto, para acercarnos al concepto del juego como mediador social delconocimiento, debemos ir a sus raíces históricas en la psicología, especialmentea la teoría sobre las funciones psicológicas superiores, propuesta por el

investigador ruso Lev Semionovitch Vigotsky, quien llevó a cabo estudios acercadel desarrollo histórico de niños y niñas. Dichos estudios se fundamentabanen el materialismo histórico de Marx y la lógica dialéctica de Spinoza, estosenfoques determinaron que Vigotsky no se centrara en el estudio de lainteligencia como un fenómeno dado o capacidad innata del ser humano, esdecir como algo que ya todos traemos dado por el hecho de ser humanos yque simplemente crece progresivamente; sino más bien en su carácter históricoy dialéctico. “Hasta entonces, afirma Vigotsky, la psicología había reducido losprocesos psicológicos complejos a los elementales y las funciones psicológicassuperiores a las naturales, cuando no se les ha considerado espirituales einmóviles y no determinadas por la evolución y la historia” (Álvarez y del Río,

1997: 95), es decir, Vigotsky considera que las funciones psicológicas superioresdel ser humano se construyen en la interacción con el entorno, de esto sederiva que el funcionamiento de la inteligencia no se podría predecir a través

El juego como mediador social del conocimiento Luis Fernando Estrada


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de test de inteligencia, pues si las interacciones y las personas con las que serealizan presentan algún cambio, entonces cambian las posibilidades dedesarrollo cognitivo del ser humano. Así pues, niños y niñas construyen susprocesos psicológicos a medida que entran en relación con las personas desu entorno.

Es entonces a partir de estos postulados, que establece Vigotsky la relaciónentre desarrollo biológico y el desarrollo cultural, clarificando de esta formael papel de la cultura en el desarrollo de las personas y el papel de las personasen el desarrollo de la cultura.

Estos enfoques investigativos lo llevaron a encontrar conceptos básicos

que articularían la construcción social de las funciones psicologías superiores,tales como la Zona de Desarrollo Real (ZDR), definida como el momento dedesarrollo fosilizado en el cual se encuentra el sujeto, y en el que se habíacentrado la psicología experimental hasta ese momento; y la Zona deDesarrollo Próximo (ZDP), definida esta como “...la distancia entre el nivelreal de desarrollo, determinado por la capacidad de resolverindependientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencialdeterminado a través de la resolución de un problema bajo la guía de unadulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1979:133) Es a partir de esta concepción del desarrollo ligado al aprendizaje quesurge el concepto de mediación del conocimiento. La mediación, entonces da

cuenta del andamiaje o reestructuración del conocimiento que se realiza enlas instituciones sociales para posibilitar su enseñabilidad y reconstruccióncognitiva. O en acciones de todos los días, la mediación son esas formas derelacionarnos con los niños y las niñas que hacemos los adultos para lograrque comprendan lo que sucede a su alrededor.

Desde esta explicación de la función que tenemos los adultos en losprocesos de aprendizaje de niños y niñas, surge otro concepto de vitalimportancia: los mediadores del conocimiento. En este caso se proponen dostipos de mediadores básicos a partir de los cuales se derivarían los otros deacuerdo a su función y al momento del aprendizaje en el cual aparezcan.

Los primeros son los mediadores instrumentales o instrumentospsicológicos siendo “... todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar yreposicionar externamente la información, de modo que el sujeto pueda


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escapar de la dictadura del aquí y el ahora y utilizar su inteligencia, memoria yatención en lo que podemos llamar una situación de situaciones, una re-presentación cultural de los estímulos que podemos operar cuando queremostener estos en nuestra mente y no sólo cuando la vida real nos los ofrece”(Álvarez y del Río, 1997: 97). Es decir, todos los instrumentos que hadesarrollado el ser humano a través de su historia para representarse lo real,ordenarlo y reposicionarlo en su mente; el lenguaje es un ejemplo de estetipo de mediadores instrumentales y uno de los más estudiados por Vigotsky.Otro de estos mediadores o herramientas cognitivas es el juego, en la medidaen que, según Vigotsky (1979), le permite al niño o niña, ir comprendiendo yconstruyendo para sí la realidad de su entorno cercano. Para explicar esta

función mediadora del juego, propone un proceso de interiorizaciónprogresiva a través del cual, en un primer momento del aprendizaje infantil, el juego sólo se relaciona con el uso directo de los objetos que se encuentrancerca, sin modificación creativa, esto es, el bebé usa el cascabel para producirsonido, pero no logra transformarlo en micrófono o nave espacial.Posteriormente, niños y niñas inician la construcción de situaciones imaginarias,que en un primer momento están directamente relacionadas con susexperiencias cotidianas y en algunas ocasiones incluso con sus roles reales.Es de gran importancia resaltar aquí, que este fenómeno de establecersituaciones imaginarias como espacios de recreación conlleva elestablecimiento de reglas que implican que no cualquier acción u objeto es

válido en este espacio. “La situación imaginaria de cualquier tipo de juegocontiene ya en sí ciertas reglas de conducta, aunque éstas no se formulenexplícitamente ni por adelantado. La niña imagina ser su madre y la muñeca suhija; en consecuencia, está obligada a observar las reglas de la conductamaterna” (Vigotsky, 1979: 144)

Pero no sólo en esta dimensión, del juego de roles hablamos de la creaciónde situaciones imaginarias, pues incluso cuando estamos realizando losconocidos juegos callejeros, golosa (rayuela), la marisola… estamos creandosituaciones en las cuales podemos llegar al cielo, a través del lanzamiento dela piedra y el salto o buscamos a un amigo. En el juego entonces, en todas susexpresiones: de uso directo de objetos y transformación de su significado, de

reglas y de competencia, estamos creando situaciones imaginarias en las cualesnos cambiamos y resignificamos, al mismo tiempo que modificamos el espacioy los objetos.



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Los segundos son los mediadores sociales, siendo todas aquellas personas,quienes a partir de un conocimiento previo de las nociones de niños y niñasayudan a que construyan por si mismos su propio conocimiento,proporcionándoles las ayudas que requieran para alcanzar una buenaresolución; es decir proporcionarles las herramientas necesarias que facilitensu interacción con el entorno (Yuste, 1994).

Es importante clarificar que cada uno de los espacios sociales en los cualesel niño o la niña se desenvuelven, tienen unos mediadores sociales einstrumentales específicos, y sólo a través de la acción de esos mediadoressociales el o la menor logra utilizar e internalizar los mediadoresinstrumentales para convertirlos posteriormente en procesos cognitivos.

LA MEDIACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN NUESTROCONTEXTO

Desde este enfoque, en nuestro contexto cultural, la familia con susdiferentes y cambiantes estructuras sería el primer entorno en el cual seencontrarían inmersos niños y niñas, con los miembros que la compongancomo mediadores primarios de las herramientas psicológicas que requirierapara aprehender lo real – social. De aquí la importancia de tomar en cuenta eltipo de núcleo familiar en el que nacen niños y niñas, pues esto determinaráprofundamente sus primeros referentes o estructuras cognitivas con respectoa la sociedad y éstas a su vez, matizarán la manera en la que se explore y serepresente el resto el mundo.

En otro momento del desarrollo y el aprendizaje infantil, ingresan a esteproceso de construcción social de conocimiento otros mediadoresrelacionados con su entorno cercano, que participan de manera directa oindirecta en el proceso de niños y niñas, y su función dependerá de la laborque realicen en la comunidad cercana en la cual se encuentran.

Estos mediadores son difíciles de describir, pues se transforman y renuevande acuerdo con la organización y reorganización social en la cual nosencontremos. En el caso particular de la temática que nos convoca, APRENDER

JUGANDO, los mediadores comunitarios, podrían ser llamados recreadores,recreandos, ludotecarias, deportólogos, profesores, vecinos o amigos, pues


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todos tienen funciones especificas en estas comunidades que los llevan a buscar,a través del juego, que niños y niñas se apropien de valores y saberes socialesque los preparan para ejercer su ciudadanía en el contexto en el cual seencuentran.

¿Por qué la importancia que se le da al juego como herramienta para elaprendizaje? La clave de este cuestionamiento la podemos encontrar en lasteorías de Vigotsky, especialmente cuando postula que el juego yespecíficamente el juego de roles le permite al niño y a la niña enfrentar yasumir situaciones relacionadas con los roles sociales que posteriormenteencarnará, esto pues, posibilita un proceso de anticipación y planeacióncognitiva que se asocia con la capacidad para resolver problemas nuevosempleando el conocimiento que se posee, es decir la competencia social.Visto de esta manera el juego en todas sus modalidades nos permitiría trabajarpor una apuesta política y formativa acerca del tipo de ciudadano y el tipo decompetencia que consideramos debe desarrollarse en nuestro entorno.

Como podemos apreciar, nuestra labor formativa, inscrita en los diferentestipos de educación (Ministerio de Educación Nacional, 1994):

Formal: definida como “aquella que se imparte en establecimientoseducativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujecióna pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y títulos.” (3)

No formal: establecida como “la que se ofrece con el objeto decomplementar, actualizar, suplir conocimientos y formar en aspectosacadémicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados establecidosen el artículo 11 de esta Ley.” (11)

Informal: definida como “todo conocimiento libre y espontáneamenteadquirido, proveniente de personas, entidades, medios masivos decomunicación, medios impresos, tradiciones, costumbres, comportamientossociales y otros no estructurados.” (12) conlleva una propuesta de formaciónciudadana y el nivel de intención conciente dependerá de la reflexión quehagamos de ella, pues en esta podemos encontrar elementos éticos,

conceptuales, procedimentales y actitudinales que niños y niñas iránaprehendiendo e interiorizando, para utilizarlas posteriormente comoreferentes cognitivos en su acción e interacción social.



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Posteriormente, en este proceso de mediación cognitiva, llega la escuela,que en nuestra estructura social ha tenido que asumir algunas funciones queantaño eran competencia de la familia. Su función entonces dentro de lossistemas sociales es asegurar los procesos de enculturación siguiendo pautasde acción determinadas por las políticas públicas locales e internacionales. Sihablamos de un proceso ideal, la escuela debería iniciar por considerar esosprimeros referentes que traen niños y niñas de sus casas para fortalecerlos,reestructurarlos e introducirlos en la reflexión por lo colectivo a partir desus propios intereses y a la realidad mítica que habían construido con susfamilias. La escuela como mediadora del conocimiento representa, entonces,

lo que debe ser el andamiaje conceptual, actitudinal y procedimental que elsistema social debe desarrollar para articular lo individual con lo social.

Es importante resaltar el hecho de que estas instituciones no respondensólo a sus propios intereses sino que se encuentran inscritas en un marco deacción más amplio del cual son concreciones, es decir que están dentro derealidades políticas y económicas de carácter mundial, nacional y regional. Locual implica que el concepto de mediador se virtualiza, pues existen otrosactores que indirectamente crean un andamiaje para posibilitar los procesosde interiorización del conocimiento y depende de la calidad de su acción,tanto de la familia como de la escuela, el que este fin se logre «el proceso de

interiorización se mejora y optimiza cuando los procesos de mediación estánescalonados y permiten al niño una adecuación más precisa a su nivel deactividad posible» (Álvarez y del Río, 1996: 100)

Un modelo de aprendizaje fundamentado en conceptos como el demediación implica ciertos niveles de responsabilidad para la acción formativa,pues se debe tomar en cuenta la importancia de que los administradorespúblicos organicen y estructuren un andamiaje adecuado para que niños yniñas obtengan de este contexto los elementos necesarios para aprehenderel conocimiento establecido como válido, además que los adultos tengamos

las herramientas sociales, cognitivas, políticas y económicas para determinarcuáles son sus conocimientos previos y cómo estructurar espacios pedagógicosacordes a estos conocimientos y características diferenciales.


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PARA CONCLUIRLas propuestas educativas han venido cambiando y a la luz de los nuevos

enfoques del aprendizaje y el desarrollo, procesos que antes se considerabannaturales y sin importancia para la reflexión social, ahora son fundamentales yrequieran de nuestra atención y análisis, no como observadores externos,sino desde la propia mirada de las personas que han venido liderando yrealizando estos procesos.

El juego se convirtió en una de las herramientas utilizadas en espaciosformativos como la familia el barrio o la vereda, su uso conciente o inconsciente

a permitido la participación y formación integral de niños, niñas y jóvenes,algunas propuestas de construcción de ciudadanía se han apoyado en elpotencial de este instrumento mediador para abrir y transformar espaciosanteriormente habitados por el terror y la violencia, pero la cuestión esconocer desde qué concepciones se han estado desarrollando estas propuestaspara comprender su aporte a la construcción y transformación social.



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El juego entre la potencialidad y el riesgo:¿Cuál es el rol del mediador?

Capítulo III

Por: Zoraida Rodríguez


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… Se trata, por tanto, de configurar un nuevo tipo de sociedad a la par que un nuevo tipo de ciudadano, de fomentar una real cultura

democrática desde la educación misma y desde el nivel de las interacciones

sociales básicas entre los individuos, que se corresponda, progresivamente,

con el diseño de instituciones sociales más participativas y abiertas.

(D’Angelo, 1999)

¿Qué o quién es un educador? Se podría empezar por aclarar, confirmar oapoyar la idea de que un acto pedagógico no se circunscribe solamente alespacio escolar. Por lo tanto un educador o una educadora en su conceptomás amplio, no es sólo quien enseña un saber específico, sino también quienmedia, quien facilita aprendizajes significativos para la vida; como no se estaríahablando únicamente de la escuela –el lugar físico– sino también de todos losotros ambientes donde se genera o produce aprendizaje, ni sólo del maestro,docente o profesor, podríamos hablar entonces de todos los seres humanosen general, y de la labor pedagógica que todos cumplimos. Se estaría hablandotambién de la acción educativa como una acción esencialmente transformadora,una acción comprometida y estratégica que sugiere promover una miradareflexiva y crítica de un mundo cada vez más lleno de conflictos e injusticias.

Capítulo III

EL JUEGO ENTRE LA POTENCIALIDAD Y EL RIESGO:¿CUÁL ES EL ROL DEL MEDIADOR?

Por: Zoraida Rodríguez17

_________________________________ 1 7 Zorayda Rodríguez. Administradora turística, Maestra en Arte dramático, candidata a Maestra en

educación con énfasis en Pedagogía, Sistemas simbólicos y Diversidad cultural. Universidad deAntioquia. Integrante del grupo de investigación DIVERSER.


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Sin embargo, en este caso, se hablará de la escuela, del aprendiz y del maestro,a manera de metáfora, como el espejo en el que se refleja la compleja, y confrecuencia, confusa responsabilidad de todos los seres humanos comomediadores de construcción significativa para sí mismos y para su entornocercano. Finalmente, se diría que, es el espejo donde se refleja la laboreducadora de todos los ciudadanos. Por ello más que responder a la preguntainicial, qué o quién es un educador, se hablará de las implicaciones y laspotencialidades de serlo desde aspectos relacionados con lo social y lo político.

¿Cuál es la relación entre la educación y la situación social? ¿De qué maneraa través de actividades transaccionales como el juego se realizan prácticasincluyentes, democráticas y participativas o excluyentes e i

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