ÍndiceLa guía La reforma curricular en la Educación preescolar: el desafío de los cambios en concepciones y prácticas fue elaborada en la Dirección General de Desarrollo Curricular, de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública.

AutorasEva Moreno SánchezLiliana María Morales Hernández

Fotografía en portadaAlejandro Magallanes

Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente.

D.R.© Secretaría de Educación Pública, 2007Argentina 28, colonia Centro, 06020, México, D.F.

ISBN 978-968-9254-12-6

Índice

MENSAJE 5INTRODUCCIÓN 7DESCRIPCIÓN DEL TALLER 9PROPÓSITOS 13

Primera sesiónLOS NIÑOS Y NUESTROS INTENTOS DE CAMBIO 15Propósito 15Actividades 15Productos de la sesión 18

Segunda sesiónPLANIFICANDO... ¿CÓMO HACER QUE LOS NIÑOS...? 19Propósito 19Actividades 19Productos de la sesión 26

Tercera sesiónVOLVAMOS LA MIRADA A LA EVALUACIÓN 29Propósito 29Actividades 29Productos de la sesión 32

Textos para el análisis 35

Material de apoyo 57

Diarios de trabajo 65

Bibliografía 69

Mensaje

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Mensaje

ESTIMADAS MAESTRAS Y MAESTROS:

La tarea de educar es, sin duda, una de las más trascendentes que puede haber en cualquier sociedad, y la nuestra –plural, diversa, multicolor–, no es la excepción.

Educar es convertir a cada niña, a cada niño y a cada joven, en constructor de la grandeza de este extraordinario país, para que sea cada vez más parecido a sus aspiraciones y deseos. Educar, entonces, es despertar sueños, propiciar pro-yectos, alinear esfuerzos y cumplir esperanzas. Es dar sentido de futuro a nuestra tarea presente.

Por todo ello, actualizarse es, para el educador, un compromiso central y perma-nente. La presente Guía tiene el propósito de apoyar a las maestras y los maestros de México en su tarea de formación continua, como profesionales de la educa-ción, conscientes de la importancia que reviste su labor con el desarrollo humano pleno de sus alumnos, pero también con el desarrollo y la prosperidad del propio país.

Los avances de la Educación básica en las últimas décadas, relacionados con la cobertura y la disminución de los índices de reprobación y deserción en los dife-rentes niveles y modalidades, principalmente en primaria, no hubieran ocurrido sin la participación decidida, responsable y profesional, de los maestros mexica-nos, de los directivos y equipos técnicos que laboran a nivel estatal y federal.

Ahora, la principal preocupación en Educación básica estriba en lograr procesos de aprendizaje con mayor calidad, comparables a los de países con mayor desa-rrollo económico y educativo, así como en reducir las brechas de desigualdad que todavía determinan limitaciones difíciles de superar para los alumnos que proce-den de las familias más pobres o con problemas de violencia o integración.

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Introducción

Podemos y debemos aspirar a que todos los alumnos desarrollen los conocimientos, las actitudes y las habilidades planteadas en los Planes y programas de estudio establecidos para cada nivel educativo, en la medida que revisemos, de manera informada y autocrítica, la práctica docente y las alternativas para mejorarla cotidianamente.

Avanzar hacia una mejor calidad de la educación, requiere actualizar la prepa-ración de los docentes en la comprensión cabal de los propósitos y contenidos educativos; las estrategias didácticas; el conocimiento de los alumnos y de la diversidad cultural; las habilidades intelectuales y competencias para el uso educativo de las TIC´s; y, la generación de ambientes favorables para el apren-dizaje.

Ser educador es una de las más complejas profesiones, no sólo por la enorme responsabilidad social que implica, sino por el conjunto de competencias que un maestro debe poner en práctica cotidianamente. Con esta convicción, la SEP, y en particular la Subsecretaría de Educación Básica, pone a disposición de todas y todos los maestros del país los Talleres Generales de Actualización.

Les deseo el mayor de los éxitos en esta actividad tan importante para el fortale-cimiento de nuestro sistema educativo.

Mtro. José Fernando González S.Subsecretario de Educación Básica

Introducción

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Durante la implementación de la reforma curricular en la Educación preescolar, una gran parte del personal docente, directivo y técnico del país se ha in-volucrado en un proceso de aprendizaje caracterizado por los intentos para

probar actividades diversas con la atención centrada en las competencias de los niños, así como por la reflexión en el trabajo que se realiza en el aula y en la escuela.

En este proceso, intentando transitar de las tradiciones a la aplicación de la nueva propuesta curricular y como resultado de la reflexión, han surgido nuevas pregun-tas: ¿qué hacer para que las situaciones didácticas que se propongan a los niños sean retadoras y los hagan pensar?, ¿cómo lograr una planeación adecuada al desarrollo de las competencias en los niños?, ¿cómo conseguir la transformación de la jornada diaria para destinar todo el tiempo al desarrollo de las competen-cias? y ¿qué hacer para que el personal directivo ya no nos pida documentos incongruentes con el Programa?

La opinión de las educadoras acerca de sus vivencias desde que inició la reforma curricular, así como las experiencias de trabajo de quienes aplican situaciones didácticas esforzándose por comprender cada vez mejor el Programa de Educación Preescolar 2004 constituyen el principal recurso para el análisis que se intenta hacer mediante las actividades de esta guía.

Al reflexionar en estas experiencias, el personal docente, directivo y técnico podrá identificar similitudes y diferencias en relación con el proceso personal que han experimentado en su ámbito de trabajo. Ello contribuirá a comprender mejor el sentido real de la reforma como proceso de cambio que se desarrolla en forma gradual y que cobra sentido en relación con las condiciones institucionales que imperan en el ámbito escolar y en otros más amplios. Asimismo, el documento La implementación de la reforma curricular en la educación preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas, es un material de apoyo, tanto para las actividades del taller, como para lograr la continuidad del Trayecto Formativo.

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La Secretaría de Educación Pública reconoce el esfuerzo manifestado tanto por las educadoras y educadores como por el personal directivo y técnico al asumir los retos que implica esta reforma; además, agradece la participación a quienes aportan hoy sus opiniones y experiencias de trabajo con los niños, porque con ello se alimenta y fortalece este proceso de cambio educativo.

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ORIENTACIONES Y SUGERENCIAS GENERALES PARA LA REALIZACIÓN DEL TALLER

El material básico para el trabajo con esta guía es el documento llamado La implementación de la reforma curricular en la Educación preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas y el Programa de Educación Preescolar 2004.

La utilidad de la guía no se limita al espacio del taller general, sino que su conte-nido puede ayudar a que en distintos momentos del ciclo escolar, el personal de cada escuela pueda analizar partes de su contenido con la finalidad de mejorar el trabajo que se desarrolla en la escuela.

Para optimizar el tiempo de trabajo en las sesiones del Taller General de Actuali-zación (TGA), se recomienda que las educadoras realicen algunas actividades previas a las sesiones (véase la propuesta de organización del tiempo).

De acuerdo con las actividades propuestas en esta guía, es importante tomar notas personales de las reflexiones que surjan –tanto individuales como colectivas–, pues constituyen una herramienta de apoyo para la discusión y elaboración de conclu-siones. Asimismo, algunos de los productos que se elaboren pueden servir como fichas de estudio para ser utilizadas al preparar su trabajo con los niños.

El registro de inquietudes y dudas derivadas del trabajo realizado en el taller es, además, un recurso importante para dar contenido a la asesoría y a las acciones de actualización que se definan conjuntamente con las autoridades educativas de cada entidad.

Es necesario favorecer que las educadoras y el personal participante se sientan en las mejores condiciones para expresar sus ideas, compartir sus experiencias y confrontar sus puntos de vista, pues ello es un factor importante para profundizar en los contenidos de la guía y lograr sus propósitos.

Descripción del taller

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Los intentos que las educadoras hagan por poner en práctica las orientaciones que contiene el Programa de Educación Preescolar 2004 serán la base sobre la cual comprenderán de manera cada vez más profunda sus planteamientos e identifica-rán en qué consisten los cambios esperados en las concepciones y las prácticas pedagógicas.

Propuesta de organización del tiempo para el desarrollo de las actividades en tres sesiones

El tiempo señalado en esta guía es el tiempo real que abarca el conjunto de acti-vidades, pero rebasa el que formalmente está programado para el desarrollo del TGA.

Con la finalidad de que el contenido de la presente guía se desarrolle en las tres sesiones destinadas al taller, se propone una forma de distribución del tiempo que incluye actividades “de tarea” fuera de cada sesión.

Primer día de trabajo

Actividades Tiempo por actividad

Tiempo acumulado

Primera sesión

Los niños y nuestros intentos de cambio

Actividad introductoria: Valorando nuestros avances en la reforma

Actividad 1. Las situaciones didácticas: su sentido práctico

1.1.

1.2.

60 minutos

50 minutos

130 minutos

4 horas

Tarea

Primera sesión, actividad 1.3. Lean el apartado 1.2 “Premisas básicas”, en La implementación de la reforma curricular en la educación preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso de las entidades federativas. Subrayen la información que consideren relevante.

Tiempo estimado: 20 minutos

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Segundo día de trabajo

Actividades Tiempo por actividad Tiempo acumulado

Continúa primera sesión

1.3

Segunda sesión

Planificando... ¿cómo hacer que los niños...?

Actividad 1. El plan de trabajo ¿para qué hacerlo?

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

60 minutos

20 minutos

45 minutos

70 minutos

10 minutos

35 minutos

4 horas

Tarea

Segunda sesión, actividad 2.1. Lea el documento La implementación de la reforma curricular en la educación preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso de las entidades federativas. Entre los problemas relacionados con la planificación que se mencionan en el documento, ¿cuáles está enfrentando usted? Registre la información en la tabla (véase actividad).

Tiempo estimado: 60 minutos

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Propósitos

Tercer día de trabajo

Actividades Tiempo por actividad Tiempo acumulado

Continúa segunda sesión

2. Nuestros problemas con la planificación ¿cómo superarlos?

2.2

2.3

Tercera sesión

Volvamos la mirada a la evaluación

Actividad 1. La evaluación ¿cómo resolver los problemas que enfrentamos?

1.1

1.2

1.3

Actividad 2. El diario de trabajo, un recurso para autoevaluar la práctica educativa

2.1

2.2

20 minutos

60 minutos

10 minutos

30 minutos

40 minutos

20 minutos

60 minutos

4 horas

Tarea para las sesiones de los Consejos Técnicos

Actividad 3. Para continuar avanzando... el Trayecto Formativo

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Propósitos generales

Mediante las actividades que se realicen en este taller se pretende que el Colectivo docente:

Comprenda, a partir del análisis de experiencias, en qué consiste el proceso de implementación de la reforma curricular y cómo se expresa en el trabajo real del aula y la escuela.

Identifique los principales problemas que enfrenta al aplicar el Programa de Educación Preescolar 2004, así como algunas orientaciones básicas que pue-den ayudar a superarlos.

Propósitos de las sesiones

Reflexionar acerca de su experiencia en el proceso de reforma y comprender en qué consiste el carácter flexible del programa, así como su expresión en el trabajo práctico con situaciones didácticas.

Comprender el significado de la planificación como un proceso que orienta el trabajo pedagógico e identificar alternativas para superar los problemas que se enfrentan en relación con la elaboración del plan de trabajo.

Identificar los problemas que respecto a la evaluación del proceso educativo, están enfrentando en la reforma y comprender la función del Diario de trabajo como un instrumento que, basado en la reflexión, permite autoevaluar y mejorar las prácticas pedagógicas.

Propósitos

Primera sesión

Simbología

PlenariaEquipoIndividual

Primera sesión

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Los niños y nuestros intentos de cambio

Propósito

Reflexionar sobre su experiencia en el proceso de reforma y comprender en qué consiste el carácter flexible del programa, así como su expresión en el trabajo práctico con situaciones didácticas.

Actividades

ACTIVIDAD INTRODUCTORIA. VALORANDO NUESTROS AVANCES EN LA REFORMA

Reflexione sobre la experiencia que usted ha vivido durante la reforma en la Edu-cación Preescolar. Lea con atención el testimonio de Elia Judith Chávez Arrollo en los “Textos para el análisis” y subraye las ideas que llamen su atención, porque encuentra similitudes o diferencias con su propia experiencia.

Comenten la información que da el testimonio y valoren las experiencias vividas en el proceso de reforma, tomando en cuenta las cuestiones siguientes:

¿En qué coincide su experiencia con la de la educadora que da su testi-monio?

¿Les reporta algún aprendizaje la experiencia de la educadora?, ¿en qué consiste?

En el proceso que han vivido en el plantel donde laboran, ¿qué avances consideran haber logrado? Registren entre tres y cinco ideas.

TIEMPO ESTIMADO:

1hora

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1 LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS: SU SENTIDO PRÁCTICO

El relato de las situaciones didácticas que se incluyen en esta actividad fue escrito por una educadora y un educador, quienes las diseñaron y aplicaron con sus alum-nos. La intención es que se usen como un recurso para analizar experiencias y para comprender cómo cada quien va viviendo un proceso propio de aprendiza-je y haciendo ciertos descubrimientos en los momentos de trabajo con los niños. No son modelos a seguir.

1.1 Lea con atención los relatos de Martha Cecilia Moreno Espinoza y de Sergio Isaí Cordero Rodríguez en los Textos para el análisis, referentes al trabajo con situaciones didácticas 1 y 2, incluyendo las imágenes (producciones de los niños).

1.2 En parejas o ternas, analicen las situaciones didácticas anteriores con base en las siguientes preguntas:

¿Qué descubrieron la maestra Martha y el maestro Sergio a partir de lo que hicieron los niños durante la situación?

¿Qué muestran los productos de trabajo de los niños?

¿Cómo generaron la educadora y el educador el interés en sus alumnos?

¿Creen que resultó interesante para los niños?

¿Qué consideran la educadora y el educador haber logrado mediante el tra-bajo con esa situación didáctica?

¿De qué se percató la maestra Martha en relación con su intervención?, ¿qué hizo?

¿En qué centra sus reflexiones el maestro Sergio cuando revisa la experiencia del trabajo que hizo?, ¿existe congruencia entre las actividades pensadas por los educadores, las que realizaron –según lo relatan– y la(s) competencia(s) elegida(s)? y ¿en qué lo identifican?

Comenten en grupo los resultados del análisis.

TIEMPO ESTIMADO:

4horas

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Con base en el propósito señalado para esta sesión y en las actividades realizadas, ¿qué pueden concluir acerca de las dos situaciones didácticas, en cuanto a su organización, tiempo en que se desarrollan y en relación con el trabajo específico del campo formativo?

Para ampliar nuestro análisis…

En otros momentos usted puede profundizar en el análisis de estas u otras situaciones didácticas, con base en diferentes preguntas. Recuerde que cada uno de los Módulos del Curso de Formación tiene sugerencias al respecto, sobre todo en la segunda parte.

Las preguntas que enseguida se proponen pueden ayudarle a comprender mejor cómo se manifiestan en acción las capacidades de los niños y cómo éstas –aun cuando el trabajo esté centrado en una competencia– explican la interrelación entre competencias de distintos campos formativos.

• ¿Qué relación encuentran entre lo que hacen los niños durante las situacio-nes didácticas analizadas (u otras que se desee analizar) y lo que dice en la columna “Se favorecen y se manifiestan cuando...” del campo formativo al que corresponde la situación?

• ¿Hay manifestaciones de competencias de otros campos en lo que hacen y dicen los niños?, ¿cuáles son las principales manifestaciones?

CIERRE DE LA SESIÓN

1.3 Lean el apartado 1.2 Premisas básicas en el documento La implementación de la reforma curricular en la educación preescolar: orientaciones para for-talecer el proceso de las entidades federativas. Subrayen la información que consideren relevante.

¿Qué les explica esa parte del documento en relación con las características del proceso de reforma y con la experiencia que han vivido en él? (vuelvan a revisar las ideas que registraron en la actividad introductoria sobre valora-ción de la experiencia).

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Productos de la sesión

Registro de ideas en cuanto a los avances que consideran haber logrado.

Explicaciones que obtienen acerca del proceso de reforma y la experiencia que han vivido en él.

Conclusiones sobre el análisis de las situaciones didácticas 1 y 2.

Segunda sesión

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TIEMPO ESTIMADO:

3horas

Segunda sesión

Planificando… ¿cómo hacer que los niños…?

Propósito

Comprender el significado de la planificación como un proceso que orienta el trabajo pedagógico e identificar alternativas para superar los problemas que se enfrentan en cuanto a la elaboración del plan de trabajo.

Actividades

1 EL PLAN DE TRABAJO ¿PARA QUÉ HACERLO?

1.1 Reflexione sobre su experiencia profesional y responda las siguientes cuestio-nes desde que inició su trabajo como educadora:

¿Con qué periodicidad ha elaborado el plan para trabajar con su grupo?

¿Cuál ha sido la finalidad real de dicho plan?

¿En qué piensa mientras escribe su plan?

¿Qué registra en su plan de trabajo?

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2.1 Analice los siguientes testimonios:

A

Las dudas de muchas maestras siguen estando referidas a qué registrar: si se escribe el propósito, la estrategia, la situación, si es un plan mensual y otro por día o por semana, etcétera.

Sigue siendo fuerte la idea de pensar y organizar el trabajo a partir de contenidos temáticos, por ejemplo: las mascotas, la alimentación, la Navidad, etc. Me refiero a la clásica forma de trabajo que consiste en desarrollar un tema dando por hecho que los niños aprenden sólo por realizar las activida-des; en esta forma de pensar el trabajo, es el tema el que se vuelve el centro del proceso educativo –en lugar de los niños– y habría que preguntarse cuan-do se trabaja el tema y por el tema, qué capacidades de los niños se ponen en juego, qué logran o qué aprenden, qué valor agregado hay en esta manera de organizar el trabajo docente.

Como los niños son pequeños, entonces hay que ponerlos a pintar dibujos grandes en segundo; ya en tercero los dibujos pueden ser un poco más pequeños. También hay que trabajar hábitos y enseñarles las verduras y las frutas, aludiendo que deben conocerlas para que se alimenten sana-mente. Los temas acerca de los cuales los niños pueden aprender son múlti-ples; lo que no podemos olvidar es que el sentido del trabajo es el desarrollo de competencias y no el dominio de ciertos temas. Además, creo que si se va a trabajar un tema, por lo menos elige uno que sea interesante para ti también.

Hoy podemos observar planes que se conforman con: la situación de los oficios, la situación de la semana de la amistad, la situación de jugar a las matemáticas, por ejemplo. De manera general, considero que la experiencia de trabajo en algunas aulas, en la aplicación del nuevo programa, nos per-mite identificar algunos problemas fuertemente asociados con las concep-ciones respecto a la disciplina en el aula, a la organización del grupo, al papel de la maestra, a la enseñanza. Aspectos que, considero, deben pen-sarse como parte de la planeación y no por esto el registro tendría que ser complicado. Me parece de suma importancia imaginar las actividades; por ejemplo: si una maestra quiere que los niños tengan posibilidades de crear un texto escrito, una carta, tendría que imaginar cómo; si lo hace con cuatro niños, discute con ellos, hacen borradores, eligen dónde y con qué escribir, escriben y ella transcribe. De ninguna manera podría imaginar a los 30 haciéndolo juntos, no podría imaginar a todos callados y escribiendo. Enton-ces la transcripción tendría que ser también en colectivo y esto me recuerda las largas filas de niños esperando que la maestra les revise la tarea o el cuaderno.

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1 Testimonio de una educadora, cuyo nombre se omite para mantener la confidencialidad.

Por otra parte, en estos tres años de la reforma he experimentado distin-tas formas para el registro del plan de clases.

El primer año hacía un listado de competencias y una serie de situaciones para el desarrollo de competencias, pero este tipo de registro me parecía un poco desorganizado. Cuando necesitaba volver al plan, por alguna duda, o tratar de reconstruir la jornada, me costaba trabajo; además, tenía un cua-derno distinto para el registro del diario.

Después decidí retomar la opción del TGA: en éste se presentaba un ejemplo que consistía en registrar la competencia, la situación didáctica en relación con el desarrollo de la misma, una serie de competencias que se favorecían a partir de la puesta en marcha de las actividades, y el tiempo aproximado. También decidí hacer el registro del diario de trabajo en el mis-mo cuaderno.

Actualmente sólo registro la competencia y la situación didáctica, la cual consiste en una descripción muy breve de las actividades que se realizarán. Siempre he pensado en el trabajo para un mes. También cada mes registro actividades que implementaré en esas semanas y que la mayoría de las ve-ces se quedan como actividades cotidianas, como la lectura en voz alta, el uso del material de juegos y actividades, el préstamo domiciliario, el trabajo con niños de otros grados, etcétera.

Pensar en el trabajo para un mes implica saber qué situaciones puedes trabajar alternadamente, cuáles se pueden repetir en el mes, qué otros jue-gos o actividades puedes hacer.

Me gusta planificar para un mes; por ello, pienso en varias competencias y varias situaciones en relación con éstas y con el mismo desarrollo del gru-po y de los niños. Para mí es mejor ir haciendo un seguimiento en el diario de las respuestas de los niños, los logros y dificultades y hasta de cómo me siento o cómo me veo; si hay necesidad de algún ajuste o cambio lo hago, que planear por semana o diariamente.

El diario de trabajo me parece una buena herramienta para recuperar de la jornada aquellas situaciones que me ayuden a conocer más a los niños, reorientar mi trabajo, las dificultades, incluso los diálogos de los niños o los recursos que usan para realizar tal o cual cosa.

Algunos datos del diario me ayudan a conformar los registros de los expedientes de los niños.1

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B

Para planear partiendo de una competencia tuve que analizar lo que me quería decir cada una de las competencias, averiguar de qué se trataba y sobre todo entender por qué debía propiciarla en los niños. Suena sencillo, pero ha sido un proceso muy complicado. Yo caí en la cuenta de esto cuan-do estaba realizando un registro en el expediente de uno de mis alumnos… Recuerdo que escribí: Ian aún no identifica regularidades en una secuencia a partir de... etcétera. Cuando leí el escrito me di cuenta de que ni siquiera yo sabía lo que significaba identificar regularidades. ¡Qué incongruencia! ¿Cómo pretender que mis alumnos logren lo que yo no propicio? Es muy duro darte cuenta de tus debilidades y mucho más aceptarlas y afrontarlas.

Así, mi primer reto fue leer, entender, compartir experiencias y aplicar... Aprender a diseñar situaciones didácticas ha sido un proceso muy compli-cado y lo sigue siendo... Una de las dificultades con las que más frecuente-mente me topo es que, a veces, uno plantea las actividades con base en la competencia y cuando estoy aplicando la situación me doy cuenta de que nada que ver... En lo personal, actualmente se me facilita planear situaciones didácticas de dos a tres semanas de duración; en pocas ocasiones he logra-do planear por mes.2

2 Elizabeth Bautista Valdéz. Educadora frente al grupo en el Jardín de Niños “Francisco Gabilondo Soler, zona escolar 12 del sector 18, San Francisco del Rincón, Gto.

Comenten lo siguiente:

¿Qué problemas enfrentan las educadoras que dan los testimonios anterio-res?

¿Qué aprendizajes han logrado? y ¿cómo los han logrado? Registren las ideas.

1.3 Analicen el plan de trabajo de María Isidra Hernández Medina en los “Textos para el análisis”, y coméntenlo en equipo guiándose por las preguntas que aparecen después del siguiente recuadro.

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Nota: Este plan de trabajo es una propuesta que elabora una educadora por iniciativa propia (a partir de la identificación de necesidades de cambio) para compartirlo con sus colegas, analizarlo y ponerlo en práctica. Se incluye como ejemplo y con fines de análisis. No es un modelo que deba adoptarse a ma-nera de formato, ya que, como se ha reiterado, la elaboración de un plan depende de cada educadora, del conocimiento que tenga de los alumnos de su grupo (sus características, capacidades y necesidades de aprendizaje), de la experiencia que vaya adquiriendo en su trabajo cotidiano y mediante la reflexión en la propia práctica.

¿Con qué intenciones elaboró la maestra el plan de trabajo?

¿En qué está centrado el plan de trabajo?

Si ustedes aplicaran este plan de trabajo, ¿para qué les sería útil el apartado “Puntos para la reflexión”?

¿Cómo organizarían el trabajo de un mes con el plan que analizaron, consi-derando usar todo el tiempo de la jornada diaria?

Recuerden que…

El desarrollo de competencias en los niños no se logra mediante actividades aisladas y de corta duración, sino que se requiere un trabajo sistemático, que implica actividades en las cuales los niños participen e interactúen; por esta razón, es necesario destinar todo el tiempo de la jornada al trabajo centra-do en las competencias y eliminar las actividades de rutina.

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1.4 Lean el siguiente texto:

Poniendo la planificación sobre el tapete3

Ruth Harf (fragmentos)

... la planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental realizado por un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, anali-zable, modificable…

Hay una cierta tendencia a considerar bajo la nominación “planificación” únicamente al producto concreto, ignorando el proceso mental que subyace al mismo... la planificación de la enseñanza es una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores…

… Rescatar este aspecto de la planificación como proceso mental, nos permite resaltar un par de “verdades”:

Se planifica, de una manera u otra, toda actividad humana voluntaria, en la medida en que ello significa el poder anticipar, prever, organizar y decidir cursos de acción.

Poner el acento en que planificar es un proceso mental, nos permite afirmar la diferencia entre el proceso y su explicitación gráfica.

El argumento, muy generalizado, de los educadores, referido a la plani-ficación adquiere entonces otra dimensión: la dificultad mayor no radica en este proceso de pensamiento sino en la modalidad de su explicitación. Aun el docente que manifiesta que no planifica, no puede dejar de reconocer que, en el nivel de proceso, de una u otra manera trata de anticipar cursos de acción: piensa en términos de: ¿qué se podría hacer hoy?, ¿cómo puedo aprovechar los materiales que conseguí?, ¿cómo hago para que los chicos se interesen en tal o cual propuesta?, etcétera.

El argumento que se podrá emplear entonces es “¿para qué se necesita escribir la planificación si, de todos modos, el docente puede, y efectivamen-te planifica, en tanto proceso mental?”. La respuesta contempla las ventajas generales de la lengua escrita:

1. Organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a una lógica sintáctica y semántica.

2. Actuar a modo de memoria del pensamiento, es una comunicación duradera.

3. Permitir la confrontación y contrastación con otras producciones, propias y ajenas, anteriores y actuales.

3 HARF, Ruth. Poniendo la planificación sobre el tapete, MCBA (documento de trabajo). Buenos Aires: rharf@filo.uba.ar, www.ruthharf.com.ar, 1996.

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4. Facilitar la reflexión sobre los procesos decisorios del quehacer docente.

5. Apuntar a la producción conjunta en lo referido a la planificación didáctica: estimular el “compartir”.

6. Facilitar la coherencia entre los diversos componentes didácticos: su selección, gradualidad, nivel de complejidad y articulación.

7. Permitir el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento orga-nizador de sus prácticas en el momento y lugar que así lo necesite.

8. Optimizar el seguimiento de la concreción de las intenciones, apuntando a garantizar que se enseña lo que se quiere enseñar.

9. Permite la búsqueda de una relación armónica entre la planificación del docente y la institucional, y por ende apunta a responder a los lineamientos del Diseño Curricular vigente.

10. Exige una selección lo más precisa posible de la información que porta, ya que se intenta que el texto contenga aquella considerada relevante para los fines previstos.

1.5 Compartan el análisis realizado en equipos y completen las siguientes afirma-ciones:

El plan de trabajo analizado nos muestra que...

Es necesario que al elaborar el plan de trabajo consideremos...

2 NUESTROS PROBLEMAS CON LA PLANIFICACIÓN: ¿CÓMO SUPERARLOS?

2.1 Lea el documento La implementación de la reforma… Entre los problemas re-lacionados con la planificación que se mencionan en el documento, ¿cuáles enfrenta usted? Registre la información que corresponda, según la siguiente tabla:

TIEMPO ESTIMADO:

80minutos

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Los problemas que enfrento con la planificación Orientaciones que me brinda el documento, para tratar de superarlos

2.2 Revisen las ideas derivadas de la reflexión hecha en la actividad 1.1 de esta sesión y relaciónenlas con la información que registraron en el cuadro anterior.

2.3 Compartan su análisis en grupo y después elaboren conclusiones basadas en los siguientes puntos:

La planificación como proceso requiere que la educadora…

El plan funciona como herramienta de trabajo siempre y cuando…

¿Qué acuerdos pueden tomar como colectivo para superar los problemas que han enfrentado con la planificación?

Productos de la sesión

Reflexiones y/o conclusiones de las actividades 1.3 y 1.5.

Acuerdos para superar los problemas que han enfrentado con la planifica-ción.

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Tercera sesión

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Tercera sesión

Volvamos la mirada a la evaluación

Propósito

Identificar los problemas que en relación con la evaluación del proceso edu-cativo, enfrentan en la reforma y comprender la función del Diario de trabajo como un instrumento que, basado en la reflexión, permite autoevaluar y mejorar las prácticas pedagógicas.

Actividades

1 LA EVALUACIÓN ¿CÓMO RESOLVER LOS PROBLEMAS QUE ENFRENTAMOS?

1.1 Registren en una lista, a manera de lluvia de ideas: ¿qué dudas o problemas persisten en cuanto a la evaluación?

1.2 Leer en el documento La implementación de la reforma curricular en la educación preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso en las entida-des federativas, el apartado b) “En relación con la evaluación”.

1.3 Analizacen qué les aclara el documento en relación con esas dudas o proble-mas registrados.

2 EL DIARIO DE TRABAJO, UN RECURSO PARA AUTOEVALUAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA

2.1 Lean los registros 1 y 2 de Diarios de trabajo4 en los “Textos para el análisis” y subrayen la información que sea más relevante:

TIEMPO ESTIMADO:

80minutos

4 Los fragmentos fueron extraídos de Diarios de trabajo elaborados por educadoras, cuyos nombres se omiten para mantener la confidencialidad.

TIEMPO ESTIMADO:

80minutos

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Recuerden que...

No hay una forma única de escribir el Diario. Cada educadora lo construye con la información que le es útil para dar sistematicidad a su trabajo.

Conocer el Diario de otras educadoras puede ser una oportunidad para el intercambio de experiencias y para la reflexión personal y colectiva, pues se pueden confrontar formas diversas de elaboración, construcción del Diario y comprensión de su sentido y utilidad. La crítica es válida, siempre y cuan-do sea constructiva, es decir, que sirva para el propio aprendizaje.

2.2 Realicen las siguientes actividades:

a) Respondan, en lluvia de ideas: ¿qué explica la información registrada en los diarios?

b) Comenten ¿qué información de la que registraron las educadoras en su diario consideran ustedes que es útil para que ellas reflexionen en su intervención? (Consulten el Programa de Educación Preescolar 2004 para precisar sus ideas).

c) Lean la siguiente opinión, de Irma Fuenlabrada:

Hay cierta obsesión en preescolar por evaluar a los niños, en lugar de preocu-parnos sobre cómo reorientar la práctica docente para que en los niños se favorezca el desarrollo de las competencias… Dicho en otras palabras, la ob-sesión debería ser por la autoevaluación de la actividad docente, para después ocuparse de la evaluación de los niños, asumiéndola como un parámetro de referencia para verificar en qué medida, los resultados de la autoevaluación se ven reflejados en la consecución del desarrollo de las competencias cognitivas, sociales, afectivas, etcétera, en los alumnos (2006).

d) A partir de las actividades realizadas y tomando en cuenta la opinión de Irma Fuenlabrada, elaboren argumentos acerca de la siguiente cuestión:

¿Qué papel juega la reflexión sobre la práctica en el proceso de evalua-ción?

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3 PARA CONTINUAR AVANZANDO… EL TRAYECTO FORMATIVO

Además del conocimiento del Programa de Educación Preescolar 2004, la imple-mentación de la reforma curricular implica el análisis de la experiencia, en el que todos los integrantes del plantel –educadoras, personal directivo, niños, niñas y familias– aprenden e intentan distintas formas de relación, de organización y de trabajo orientadas a lograr los propósitos fundamentales de este nivel educativo. Por ello, el contenido de las acciones de formación debe centrarse en las necesi-dades que continúan generándose conforme se avanza en la comprensión del Programa (sus fundamentos y sus implicaciones en la práctica).

Para desarrollar el Trayecto Formativo se ofrecerá un curso general que dé conti-nuidad a la temática de esta guía y estará centrado en la implementación de la reforma curricular. Mientras tanto, para iniciar el trabajo, se ofrecen las siguientes sugerencias:

1. Una de las primeras acciones del Trayecto Formativo consiste en trabajar, con profundidad, los contenidos de esta guía. Por ejemplo, si el tiempo de la se-sión 1 fue insuficiente para analizar las situaciones didácticas, se recomienda que ésta sea una de las primeras acciones, apoyándose de nueva cuenta en las preguntas planteadas en la sesión 1, así como recurriendo a la segunda parte de los módulos del Curso de Formación y Actualización Profesional para el personal docente.

2. Se comprenderán mejor las implicaciones de la reforma curricular si como colectivo escolar continúan analizando el documento La implementación de la reforma curricular en la educación preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas que acompaña a esta guía. Los productos del trabajo realizado en este TGA pueden ser un recurso importante para profundizar en el estudio y la reflexión en los problemas, dudas e inquietudes que enfrentan. Estas actividades pueden ser motivo del trabajo en los Consejos Técnicos Consultivos.

3. Considerando que la transformación de la práctica pedagógica es la finali-dad de la reforma curricular, las siguientes actividades pueden ser de mucho provecho:

El diseño, aplicación y análisis de situaciones didácticas –mediante el inter-cambio de experiencias–. Esto permitirá comprender mejor las capacidades

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de los niños y las formas de intervención docente. Implica profundizar en el estudio y análisis de los campos formativos y los principios pedagógicos. Los módulos del Curso de Formación y Actualización Profesional... ofrecen recursos y orientaciones para esta tarea.

La observación de los niños y el registro de información. Este aspecto se halla relacionado directamente con el trabajo con las situaciones didácticas que se realicen en el aula. Pueden definirse estrategias de focalización –qué y a quiénes se va observando–.

El análisis de los contenidos de la guía TGA 2006-2007 y los registros de evaluación de los niños, a fin de entender mejor el significado del proceso de evaluación.

La valoración de la práctica pedagógica: ¿en qué consiste? y ¿cómo se rea-liza la autoevaluación de la intervención docente? Argumentar y fundamentar lo que se hace, para qué se hace y qué efectos tiene en el aprendizaje de los niños.

Los intentos de planificación que se van haciendo. Qué avances logra cada quien para organizar mejor su práctica, y no para cumplir con un requisito administrativo.

Consideren los acuerdos que puedan tomar y lograr como plantel y que permitan continuar impulsando la transformación de la práctica pedagógica.

Productos de la sesión

Ideas expresadas en la actividad 1.1.

Argumentos respecto al papel que juega la reflexión sobre la práctica en el proceso de evaluación.

Acuerdos para continuar impulsando la transformación de la práctica peda-gógica.

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Primera sesión

Primera sesión

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Textos para el análisis

Mi experiencia en la reforma

Elia Judith Chávez Arrollo5

Tengo poco tiempo trabajando, cinco años. Los tres primeros estuve en un jardín urbano y a partir de aquí cada año he estado en un jardín rural di-ferente, con compañeras diferentes … Actualmente estoy en un jardín donde somos tres educadoras.

La primera vez que escuché hablar de este programa, me lo platicaron muy bonito (fue hace tres años, en una plática informal con una maestra que nos impartía un curso), pero cuando lo tuve por primera vez en mis manos e intenté leerlo, la verdad no entendí nada; no sabía cómo se manejaba, qué iba yo a hacer con los niños, en qué consistiría mi trabajo, etcétera. Me sur-gieron mil dudas y preguntas que nadie me solucionaba porque mis compa-ñeras estaban igual que yo o peor. Conforme pasó el tiempo (un año después) cada educadora, al igual que yo, intentamos aplicarlo pero como lo enten-díamos; recuerdo que yo adecuaba las competencias al centro de interés que tenía que ver esa semana, así que en una semana trabajaba como ocho o más competencias de diferentes campos, sin desarrollar ninguna porque sólo trataba de que la competencia quedara dentro del centro de interés, lo que tra-bajaba era el centro de interés y las competencias únicamente las tomaba en cuenta para escribirlas en mi libreta de planes. Entonces fue cuando empe-zaron los cursos de actualización y escuché las famosas palabras situación didáctica ¡Claro que nos dijeron qué era!, pero no cómo se hacía y mucho menos nos presentaban una ya hecha. Entonces apareció mi duda –la más grande en ese momento– ¿Cómo se hacía y trabajaba una situación didác-tica? Esa duda no era sólo mía, sino de la mayoría de mis compañeras. Fue

Actividad introductoria

Primera Sesión

5 Educadora frente al grupo, que atiende al tercer grado de preescolar en el Jardín de Niños “Joaquín Baranda”, ubicado en la comunidad El Maguey, San Francisco del Rincón, Gto.

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cuando empecé a preguntarles cómo la hacían; unas me decían de una forma, otras de otra, así que al final yo no sabía quién tenía la razón y opté por hacerla como yo la entendía. Me costaba muchísimo trabajo, tanto, que llegó a darme flojera planear y no quería hacerlo (confieso que hubo un tiempo en que no planeé porque no sabía cómo y me ponía de malas el simple hecho de no entender, estaba en un verdadero conflicto).

Cuando nos presentaron los campos formativos, uno por uno en los mó-dulos, mi famosa duda se fue aclarando al ver las sugerencias didácticas que contienen. Fue hasta entonces cuando la planeación tomó sentido para mí y empecé a entender lo que estaba haciendo. Todo iba muy bien hasta aquí, según yo; pero en un taller que tomamos sobre el programa (que por cierto me ayudó mucho), otra vez entré en conflicto con respecto a mis situaciones didácticas... recuerdo que se nos pidió que elaboráramos una situación; hice la mía y según yo, estaba bien. Cuando se nos pidió que alguien la presen-tara me levanté, muy propia y segura de lo que había hecho, pero cuando empezamos a analizarla entre todas las compañeras, de doce actividades que tenía sólo me quedaron dos o tres que sí correspondían y favorecían la competencia que estaba manejando. Me quedé pasmada, me dio mucho co-raje que mi trabajo no sirviera de nada; otra vez no entendía qué estaba haciendo; entonces ¿cómo era una situación didáctica? me preguntaba de nuevo. Ese día salí enojada del taller, pero al siguiente día, ya calmada, com-prendí que mis actividades se desviaban de lo que pedía la competencia y que no desarrollaban nada en el niño porque no eran retadoras, fue hasta entonces que entendí cómo era una situación didáctica y comprendí que to-das las actividades que contenían deberían relacionarse con ella; es decir, deben ayudarme a desarrollar y favorecer la competencia que estoy mane-jando, las actividades deben ser retadoras para los niños. Creo que en un año cambié mi forma de planear como cinco o seis veces, hasta que encon-tré la forma en la que no me pierdo, me entiendo fácilmente y me facilita mi trabajo.

Éstas no fueron las únicas dudas que tuve; conforme avanzaba en mi tra-bajo comencé a preguntarme cuál iba a ser mi papel como maestra frente al grupo; es decir, qué iba a hacer yo, pero me di cuenta de que la situación didáctica me lo indica, según las actividades que incluya en ella; en algunas ocasiones soy simple espectadora, en otras intermediaria, etcétera.

Después de todo este proceso que llevé para entender qué es, cómo se hace y trabaja una situación didáctica, sola me fui dando cuenta de que las actividades de rutina no me llevaban a nada; al contrario, sentí que me estancaban en lo mismo siempre. Por ejemplo, el famoso lavado de manos sólo se llevaba tiempo, los niños en muchas ocasiones no sabían lavarse las manos correctamente, sólo se las mojaban y ya; desperdiciaban mucha agua, entonces opté por manejarlo como un proceso dentro de una situación didác-tica, donde el niño, al aprender qué se debe de hacer para lavarse las

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manos ya no necesitaba que se lo estuviera diciendo todos los días y solito lo iba a hacer como un hábito de higiene. No tengo que poner en mi planeación el lavado de manos porque mis niños lo hacen sin que se los diga y en el momento en que se necesite, porque saben cómo hacerlo y por qué, no tengo que indicárselos y mucho menos ir a cuidarlos. Lo que era el salu-do por las mañanas con un canto lo quité porque en la vida cotidiana no nos saludamos con cantos, basta con un hola o un buenos días, y comprendí que sólo me quitaba tiempo de la mañana de trabajo.

Lo que más trabajo me costó cambiar fue el hecho de planear sin ningún tema y el dejar de hacer las actividades rutinarias. Ahora el tema lo cambié por una competencia y he descubierto que me permite ir más allá con mis niños, ya que el tema me limitaba a ciertos conocimientos y actividades que en muchas ocasiones eran cosas tediosas, aburridas y fuera del interés del niño, que no lo llevaban a desarrollar nada, sino únicamente a memorizar ciertos conceptos y a elaborar trabajitos de manualidades; en cambio, el tra-bajo con las competencias me permite elaborar más de una situación para desarrollarla sin limitarme, pues yo las puedo realizar de diferente forma y con diferente contenido, siempre cuidando que las actividades sean retado-ras para el niño y que desarrollen realmente la competencia, esto me lleva a investigar más y conocer mejor a mis niños.

Otra parte del programa que me ha hecho vivir un proceso lleno de conflictos y dudas, son las observaciones de los niños. En un primer momento no las llevé a cabo porque mi mayor preocupación fueron las situaciones didácticas y en eso centré todo mi tiempo y atención. Llevo dos años realizándolas, en un principio me costaron mucho trabajo, ya que se me dificultaba mucho observar las manifestaciones de los niños y observar a tanto niño (entre 38 y 40) en una misma competencia, por lo que me perdía muy fácilmente en mi objetivo de observar y terminaba escribiendo todo lo que el niño hacía en todo el día, cosas sin relevancia, y no de todos los niños. Esto me llevó a desarrollar estrategias de observación que fui cambiando con el tiempo. Lo primero que hice fue tratar de entender qué es lo que realmente iba a ob-servar en el niño, porque lo que anotaba al leerlo no me decía nada y no me servía para nada. Otra cosa fue el ver cómo le iba a hacer para obser-var a tanto niño sin descuidar a ninguno, porque siempre escribía de los más tremendos y olvidaba a los calladitos. Actualmente mis observaciones son más enriquecedoras, porque únicamente anoto la reacción o manifestación que el niño tuvo durante el trabajo de una situación didáctica, sin olvidarme de la competencia a desarrollar; esto me ayuda a saber qué tengo que ob-servar, ya no emito juicios, ni etiqueto niños (porque era bien buena para eso) y observo de tres a cuatro niños diario, dedicándoles mayor atención a ellos sin descuidar a los demás. Esto me lleva a realizar diferentes situacio-nes didácticas de una competencia para poder observar a todos, porque me di cuenta que si aplico una misma situación didáctica más de dos veces, ya

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no da resultados porque los niños se mecanizan. Creo que todavía me falta mucho en esto, pero por lo menos leo mis observaciones y logro rescatar algo del niño, no como antes que sólo escribía por escribir.

También he cambiado mi forma de integrar los expedientes de los niños. En un principio era un fólder por niño con sus papeles (acta de nacimiento, cartilla de vacunación, CURP, ficha de inscripción y entrevista a los padres) y así terminaba el año con esos mismos papeles, únicamente me servía para sacar datos personales del niño (dirección, teléfono, fecha de nacimiento, lu-gar de nacimiento, etcétera). Me di cuenta de que el expediente debe llevar más cosas y que debe ser útil, así como un expediente médico, que incluye información de la persona a la que pertenece. Ahora tengo una nueva estrategia; manejo tres fólders de diferente color, uno contiene los papeles arriba mencionados agregando la hoja de la prueba del pie plano. Otro contiene todos los trabajos que el niño hizo en las situaciones didácticas que sirvieron para el diagnóstico inicial y el último contiene todos los trabajos que el niño ha realizado durante el ciclo escolar, que además sirvan para confirmar lo que estoy escribiendo en las observaciones y que éstas tengan una forma de verificación y confrontación para ver más adelante si el niño tuvo avances. Las observaciones las realizo en una libreta aparte, un niño por hoja, cuando la hoja se llena, la corto y la paso a su expediente, don-de se encuentran los trabajos que ha realizado de esas observaciones que menciono en la hoja.

Otra cosa que he logrado transformar con este programa es la decora-ción de mi salón: ya no coloco los murales de cada año, de muñequitos y animalitos, sino que mandé hacer un marco grande y cada mes les llevo a mis niños varias litografías (de tamaño mediano y grande) de un pintor di-ferente; les platico la vida del pintor y hacemos una reseña de las pinturas que les muestro, los niños deciden cuál se pone en el cuadro. Esto ha sido muy significativo para mí y para los niños; para mí porque he tenido que aprender mucho de arte y para ellos, porque aprenden sobre cada pintor, qué hizo y qué le gustaba pintar.

La mayor duda que aún existe, aparte de las que ya manifesté, es sobre el diagnóstico, ya que nos han dicho que se hace de varias formas, unos nos dicen que es por niño (pero ¿hacerlo de 40 o 42 niños? y ¿competencia por competencia y al final hacer un diagnóstico grupal?); otros nos dicen que sólo es el diagnóstico grupal; otros que debemos observar sólo las capacidades, en fin… aún no entiendo cómo hacerlo. El año pasado lo hice niño por niño, competencia por competencia, fue un trabajo muy pesado que al final con-sidero que no me sirvió de nada; este año lo hice grupal, “campo por cam-po”, pero sólo planeando situaciones clave; es decir, que una situación me llevara a observar varias competencias y creo que fue más útil y menos pe-sado, porque al final pude observar en qué competencias mi grupo requería mayor atención, pero no sé si estoy bien...

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Otra cosa en la que estamos tratando de cambiar… son las tradiciones del Jardín…Todos los lunes a las 9 de la mañana se realizan los honores a la bandera, el festival del día del niño que, a diferencia de otros años, en que se celebraba toda la semana con diferentes actividades, ahora sólo se festeja un día, y realizando actividades que el niño disfrute y que desarrollen una competencia; por ejemplo, este año realizamos un rally, ya que obser-vamos que el campo de desarrollo físico y salud en el aspecto de coordina-ción fuerza y equilibrio no lo trabajamos… El festival del día de las madres sólo se festeja un día y cada grupo presenta un número de acuerdo a algo que ya se trabajó en una situación didáctica del campo de expresión y apre-ciación artísticas; por ejemplo, una obra de teatro, una exposición de pintu-ra o escultura, un canto, un baile, pero ya no se le dedican semanas de ensayo como antes porque se supone que es un trabajo planeado que ya se realizó con el grupo, se trabaja como una situación didáctica. El 21 de mar-zo: anteriormente se realizaba un desfile con motivo del día de la primavera, los niños iban disfrazados de algún animalito y se preparaban algunas ron-das y bailes; ahora se realizan los honores a la bandera y se presenta una breve reseña de Benito Juárez donde los niños actúan. El día de muertos: las mamás realizan una ofrenda de muertos y cuando está terminado se reúnen todos los niños para explicárselos. Ya no se trabaja toda la semana elabo-rando trabajos de manualidades relacionados con esta fecha como se hacía años atrás. Ahora sólo se lleva un rato de la mañana de trabajo. La posada se trabaja un solo día realizando actividades donde se rescaten realmente nuestras tradiciones mexicanas como: la pastorela, la petición de posada con los cantos tradicionales y los peregrinos, romper piñatas tradicionales (la de los siete picos explicándoles a los niños su origen), etcétera. En cuanto a la organización de la jornada de trabajo, cada maestra la organiza según sus necesidades, pero debemos incluir, además de las situaciones didácticas, las actividades del Proyecto Educativo Escolar. Los cambios en la organización escolar se han logrado gracias al trabajo en equipo de las tres educadoras y de los padres de familia.

En todo este tiempo que tengo aplicando el programa he logrado transfor-mar mi práctica, ya que todo mi trabajo –desde las 9:00 a.m. hasta las 12:00 p.m– está centrado sólo en situaciones didácticas, dejé a un lado las activi-dades aisladas, de relleno o de rutina, porque he comprendido que no desarrollan ninguna competencia en el niño.

Cuando iniciamos la aplicación del programa, costó mucho trabajo dejar prácticas como las planas y los trabajos aislados, las típicas hojitas predise-ñadas con actividades de boleado, los colores por día, las figuras geométri-cas por separado, así como se trabajaba años atrás.

Como estoy en un jardín rural no tengo directora. Hay una educadora encargada, ella no nos pide nada, pero sí nos apoya con nuestras dudas. Quien nos observa es la supervisora, nos pide que trabajemos el programa,

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(situaciones didácticas, expedientes del niño, diario de la educadora, diag-nóstico), nos da la libertad de planear como cada quien se entienda y se le facilite. En cuanto a los expedientes también nos da libertad de hacerlos como a cada quien le sean mas útiles. Ella nos apoya mucho con todas nuestras dudas, en los órganos colegiados sectorizados (compañeras de la zona ru-ral) de cada mes, trabajamos de acuerdo a las necesidades que presentamos y al Trayecto Formativo; analizamos y hacemos propuestas para mejorar nuestro trabajo en el aula y la escuela, también se organizan cursos y talleres trayéndonos a personas capacitadas en el tema, además de que la supervi-sora nos hace visitas periódicas para observar nuestra práctica y hacernos reflexionar sobre ella.

Actividad 1.1

SITUACIÓN DIDÁCTICA 1

Una experiencia sobre medición

Martha Cecilia Moreno Espinoza6

La presente situación didáctica fue realizada en un grupo de tercer grado de Educación preescolar, de 30 niños (14 hombres y 16 mujeres) de cinco a seis años de edad.

Durante algunos días he observado cómo algunos niños miden su altura en la cinta métrica del Winni Pooh que está pegada en la pared del área de la naturaleza. He visto cómo Jorge y Óscar invitan constantemente a sus compañeros y marcan con colores su altura; por lo tanto, decidí trabajar una situación didáctica en donde los niños midieran diferentes objetos del salón y descubrieran que pueden crear –con una variedad de materiales– unidades de medida no convencionales, para llegar a establecer estimaciones y com-paraciones de longitud, capacidad y peso.

Competencia: Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad y peso.

Campo Formativo: Pensamiento Matemático. Situación didáctica:

6 Educadora frente al grupo en el Jardín de Niños “Profesor Reynaldo González López”, Culiacán, Sin.

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• ¿Cómo podemos medir los muebles del salón?

• Reunirse en equipo y seleccionar los muebles que medirán

• Reunir los materiales que ocuparán para sus unidades de medida.

• Seleccionar la unidad de medida.

• Medir los objetos y representarlos gráficamente.

• Hacer una exposición de los resultados de cada equipo. Tiempo probable para su realización: tres días.

Lo primero que hice fue reflexionar sobre cómo proponer a los niños y niñas estas actividades y lograr involucrar a todo el grupo. Retomé las orienta-ciones de trabajo del campo formativo Pensamiento Matemático del Programa de Educación Preescolar 2004, donde se sugiere como estrategia didáctica la resolución de problemas.

Consideré que los problemas que planteara tendrían que ser situaciones significativas y comprensibles, que su resolución, además de ser un reto inte-lectual en el cual los niños movilizaran sus capacidades de razonamiento y expresión, los llevara a utilizar estrategias útiles para ponerlas en práctica en su vida cotidiana. Tomé en cuenta también la importancia de favorecer el trabajo en colaboración a través de pequeños grupos para favorecer el in-tercambio de ideas, considerar la opinión del otro, el gusto hacia el apren-dizaje, autoestima y confianza en las propias capacidades (PEP2004).

Otra cosa que consideré fue la distribución del tiempo de la jornada diaria, pues era importante que las actividades de la situación tuvieran el tiempo adecuado para su realización. Reflexioné cuáles actividades de la secuencia se realizarían en un solo día y cuáles requerían de mayor tiempo; también pensé que era importante trabajar las actividades permanentes como la lec-tura de cuentos, el juego de trabalenguas y adivinanzas que tanto les gusta a los niños y el juego libre en las diferentes áreas del salón.

Tomando en consideración lo anterior iniciamos la situación didáctica. Co-menté a los niños y las niñas que durante los siguientes días jugaríamos a medir diferentes cosas del salón y los cuestioné para conocer sus ideas sobre ¿qué es medir? Algunas de las manifestaciones fueron:

—Valentín: ¿Cuando sabemos si una cosa es grande o chica?7

—Jorge: Cuando usas una cinta que tiene números y mides tu casa o las cortinas.

—Daniel: También cuando te llevan al doctor: él te mide y te dice que estás más grande.

7 Las expresiones de los niños registradas en este relato fueron tomadas de mi Diario de trabajo.

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Entonces formulé el siguiente problema: “¿Cómo haremos para saber cuán-to miden algunos muebles del salón?” Por un momento los niños guardaron silencio y esto me hizo pensar que tal vez mi planteamiento no fue muy cla-ro y replanteé el problema: “¿Cómo podemos saber cuánto mide esta mesa o ese escritorio o el pizarrón?”

Las manifestaciones fueron rápidas, como las siguientes:—Oscar: Si la mides con eso (señala la cinta métrica de la pared). —José: Mi papá cuando va a hacer una casa, porque él es albañil; mide

con un cuadrito de fierro que tiene adentro muchos números.—Daniel: También podemos medir con una regla como las que tienen mis

hermanos.—Educadora: Es verdad que todo eso nos sirve para medir, pero aquí en

el salón no tenemos esas herramientas y, por lo tanto, tendremos que buscar otros materiales que nos ayuden a medir.

El interés por la actividad se empezó a generar y los niños y las niñas dialogaban sobre lo que les gustaría medir.

Entonces pregunté: ¿Con qué parte de nuestro cuerpo podemos medir lo largo de nuestro salón?

Valentín se puso de pie y empezó a dar pasos, algunos más largos y otros cortos. A su vez, Jorge se percató de esto y sugirió cómo hacerlo: Tienes que juntar los pies, uno adelante y otro atrás, así (mostrando cómo hacerlo).

Valentín siguió las indicaciones, aunque con cierta dificultad para mante-ner el equilibrio, ya que caminó sobre la línea mientras que el resto del gru-po llevamos el conteo de los pasos hasta llegar a 43. Después yo hice el mismo procedimiento y fueron 29 pasos. Anoté el resultado en el pizarrón: Martha 29 y Valentín 43. Pregunté ¿por qué creen que Valentín dio 43 pa-sos y yo 29?

—Jorge: Porque el pie de Valentín es pequeño y el tuyo es más grande. —Anthony: Sí, es cierto, maestra, también mi pie es chiquito como el de

Valentín. Entonces se empezó a generar mucha curiosidad entre los niños y las niñas

por realizar la medición del salón y dicho procedimiento fue realizado por la mayoría de los miembros del grupo.

Después les pedí integrarse en equipos y medir su mesa utilizando otras partes de su cuerpo como unidad de medida. Entre los equipos empezaron a confrontar sus ideas, a establecer acuerdos y a probar sus hipótesis. Unos equipos decidieron utilizar las manos y otros los dedos:

—Carolina: Si ponemos la mano acostada así (muestra cómo hacerlo), podemos medir.

—Paulina: No, mejor parada (al mostrar cómo hacerlo, abre la mano y separa los dedos).

—Yukie: No, así no, mejor con los dedos juntitos y la mano parada y juntamos la otra mano y después la que sigue (invitó a sus compañeras a

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hacerlo). Esta propuesta les pareció la más conveniente.Al estar realizando sus mediciones, Daniel dijo: ¿Verdad maestra que la

mesa es como un rectángulo?¿Por qué dices eso? pregunté.—Daniel: Porque tiene dos lados más cortos y dos lados más largos. Después del comentario de Daniel los demás equipos empezaron a veri-

ficarlo y le dieron la razón. La siguiente actividad consistió en la selección de la unidad de medida

con diferentes materiales y la elección de un mueble u objeto del salón para medirlo.

Para esta actividad, los niños se integraron en equipo y empezaron por ponerse de acuerdo sobre el objeto que medirían. Reflexionaban sobre el tamaño de algunas cosas, como las ventanas, la puerta y el pizarrón que eran muy altos y no podrían medirlos, algunos se levantaban haciendo pe-queñas estimaciones, se planteaban hipótesis y analizaban cada material hasta seleccionar el más adecuado para utilizarlo como unidad de medida.

Un equipo tomó la canasta de las herramientas de plástico:—Óscar: Para medir el escritorio ocuparemos cosas grandes. —Juan Manuel: Como 20 pinzas (toma una y la muestra). —Daniel: Miren, mejor usamos los desarmadores porque son largos.Cuando todos los equipos llegaron a un acuerdo, escribí en el pizarrón

el número de equipo, los objetos a medir y la unidad de medida que utiliza-rían, con la finalidad de que todo el grupo tuviera la información.

Equipo 1 Silla Aguja de plástico para coser

Equipo 2 Mesa Ficha de plástico

Equipo 3 Escritorio Desarmador de plástico

Equipo 4 Mueble para guardar mochilas Material de ensamble (herradura)

Equipo 5 Librero Pinza de ropa

Al empezar a realizar las mediciones sucedió una situación inesperada, ya que en unos equipos empezaron a utilizar cierta cantidad de objetos iguales a la medida seleccionada, como es el caso de las fichas de plástico y las agujas de coser, pegando con cinta dichos objetos y haciendo tiras de 10 fi-chas y 15 agujas. Esto generó que otros equipos los imitaran. De momento

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no reflexioné sobre la consigna que se dio, si fue lo bastante clara, ya que los niños, al unir los materiales, hicieron un patrón de medida (tipo cinta mé-trica), que les facilitaba la medición.

—Educadora: ¿Por qué pegaron las fichas? —Brenda: Para medir la mesa porque las fichas se movían. Cuando los equipos empezaron a formar tiras surgieron en mí ciertas du-

das respecto a lo que habían hecho los niños al formar un patrón de medida y tuve confusión respecto al concepto de unidad de medida. Esto se observa en el registro que hice en las representaciones gráficas de los resultados de medición de cada equipo (ver Figura 1).

Figura 1

Para aclarar mi confusión retomé la lectura inicial al campo formativo pen-samiento matemático, entonces comprendí que la unidad de medida era sólo un objeto y que para hacer su medición, el niño debía marcar tantas veces la unidad como fuera necesario, para poder llegar a establecer la relación entre la magnitud que se mide y el número que resulta de medir. Después de reflexionar lo anterior llegué a la conclusión de que la consigna que se dio no fue muy clara, ya que sólo dije: “vamos a medir con el material que se-leccionaron” y nunca mencioné que sólo debían utilizar una sola pieza y marcar tantas veces como fuera necesario. Por su parte los niños buscaron su propia estrategia para solucionar el problema de medir el mueble que como equipo eligió.

Los criterios que tomaron en la medición fueron la altura de las sillas, lo ancho en las mesas y el ábaco, lo largo del escritorio y del mueble donde se guardan las mochilas. Los niños usaron correctamente los términos corto, largo,

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grande, pequeño, alto y bajo. Al finalizar la actividad cada equipo registró de manera gráfica los resultados de su medición, usaron signos convencio-nales en los números, así como en el nombre de los objetos. También plas-maron las figuras de la unidad de medida.

Dichos resultados fueron presentados al grupo y se colocaron en un lugar visible para que los padres de familia los observaran.

Analizando los resultados en la resolución del problema anterior y las manifestaciones de los niños y las niñas en esa búsqueda de explicaciones y soluciones, continué trabajando en la resolución de nuevos problemas, en donde se manejaran los conceptos referentes a capacidad y peso.

El siguiente problema que se planteó al grupo fue: ¿cuántas tazas de agua o arena se ocuparán para llenar este vaso y cuántas para llenar este frasco?

El cuestionamiento provocó interés en el grupo y rápidamente empezaron a anticipar: “en el vaso 4, 5 o 6 y en el frasco 9, 11 o 10”.

La actividad se realizó en equipos, a cada uno se le entregó una taza, un vaso y un frasco de medio litro iguales. Se decidió quiénes medirían el agua y quiénes la arena, así como el lugar donde trabajar. Los equipos que midieron el agua salieron a las mesas de trabajo, mientras los otros equipos trabajaron en el arenero.

Antes de iniciar, los niños y las niñas tomaron acuerdos respecto al turno en que participarían, quiénes harían el conteo y quién registraría. Todos ma-nifestaban gran curiosidad por comprobar sus hipótesis sobre el número de tazas que llenaría el vaso o el frasco. Durante el desarrollo de la actividad se presentó el problema de que al poner agua o arena en las tazas, éstas no se llenaban completamente; de esto se dieron cuenta los propios integran-tes del equipo y decían: “lleno es hasta arriba, así es la mitad”.

Los niños y las niñas empezaron a establecer comparaciones y a manejar los términos de lleno, vacío y mitad:

—Jorge: Al vaso ya no le cabe nada porque está lleno. —Joanny: Mira, con esa taza ya llegó a la mitad.—Anthony: Miren el frasco de Héctor todavía esta vacío. Cuando cada equipo culminó con la actividad, pasamos al salón y com-

paramos los resultados en cada uno de los equipos. Se anotaron en el piza-rrón y los niños y las niñas descubrieron que se utilizaron igual número de tazas de agua y arena para llenar el vaso y la misma cantidad de tazas de agua y arena para llenar el frasco.

Entonces pregunté: —¿Por qué sucedió esto?, ¿por qué hay igual número de tazas de agua y arena para llenar el vaso?

—Fernanda: Porque los vasos son iguales. —Joanny: Porque todos llenamos las tazas.—Jorge: Porque todos usamos la taza igual.

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Para culminar con la actividad los equipos registraron de manera gráfica sus resultados en una cartulina en donde escribieron tantas tazas para un vaso y tantas para llenar el frasco (ver Figura 2).

Figura 2

La última actividad de esta situación didáctica fue realizar mediciones de peso. Con anticipación se solicitó ayuda a los padres de familia para elaborar algunas balanzas con diferentes materiales reutilizables, como ganchos para colgar la ropa, tapaderas de plástico, platos desechables, listones y piola.

Al presentar al grupo las balanzas pregunté: ¿Qué podemos hacer con esto?

—Óscar: Para pesar azúcar o arroz como en la tienda de don Fernando.—Educadora: ¿Qué cosas podremos pesar? —Jorge: Cosas chicas para que no se quiebren. —Educadora: ¿Y cómo sabremos cuánto pesan las cosas? —Fernanda: Poniendo una cosa aquí (señala un extremo) y otro acá (se-

ñala el otro extremo) con piedras o fichas. Nuevamente el grupo se integró en equipos. Enfrenté un problema con

las balanzas, ya que se requería que estuvieran en un lugar fijo para que las mediciones fueran lo más precisas. Los niños y las niñas proponían que uno detuviera la balanza y los demás pesaran, y otros que las colgáramos en los árboles; pero después vieron que no alcanzarían porque eran muy altos. En-tonces pensé en atravesar mecates a lo largo del salón y que los equipos se acomodaran de manera que su balanza tuviera equilibrio. Cada equipo eli-

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gió los materiales para pesar. como colores de cera y madera, palitos, pie-dras, conchas, caracoles, fichas de plástico y de lámina, bolas de estambre y algunas semillas y sopas.

Antes de realizar las mediciones, los niños y las niñas establecieron el tur-no para participar; el ambiente que en ese momento imperaba en el salón de clases era un entusiasmo que contagiaba, todos estaban atentos en lo que hacía cada compañero del equipo. Entre ellos se planteaban problemas como: ¿qué pesará igual que dos colores?, ¿cuántas fichas de plástico son iguales que dos palitos de madera?, entre otros.

La actividad realmente era tan emocionante que quise vivir la experien-cia con mis niños, así que me senté con un equipo y disfruté del juego. Hubo un momento en que aproveché para enfrentarlos a un problema, ya que tomé una bola de estambre grande y les pregunté ¿qué material pesará igual que el estambre? Los integrantes del equipo tomaron el más grande que era un caracol, y al ver que la balanza se inclinaba del lado del caracol se sor-prendieron, entonces pregunté: ¿qué sucedió?

Las manifestaciones fueron:—Juan Manuel: Como el estambre es grande, el caracol también es grande. —Genaro: Pero el estambre es más grande—Brenda: Pero el caracol es más pesado y el estambre no pesa, mira (to-

mando la bola de estambre en la mano). —Juan Manuel: Es cierto porque si avientas el estambre arriba (realiza la

acción) lo puedes agarrar y el caracol es mas pesado y si no lo cachas bien, te duele.

Lo que pude observar en cada uno de los equipos fue la forma en que se planteaban sus hipótesis, experimentaban, analizaban y reflexionaban hasta llegar a concluir las equivalencias: los conceptos de igualar y el conteo se vieron ampliamente favorecidos.

Para finalizar con esta actividad se les pidió registrar de manera gráfica algunos de sus resultados, observándose cantidades convencionales para re-presentar el número de objetos en algunos casos y también dibujos. Después cada equipo presentó al resto del grupo sus resultados y se establecieron se-mejanzas y diferencias entre ellos, como que un color de cera pesa igual a ocho fichas de lata, un color de madera pesa igual a dos palitos de madera, un sacapuntas de plástico pesa igual que cuatro fichas de plástico, etcétera. Al terminar se colocaron las láminas fuera del salón a manera de exposición para compartir los resultados obtenidos con los padres de familia.

En lo particular me siento satisfecha con los logros que tuvieron los niños en esta situación didáctica, porque el interés y la curiosidad que generaron las actividades que se propusieron permitieron que todos los niños participa-ran de manera activa y entusiasta. Creo que hubo momentos muy significati-vos en donde las niñas y los niños enfrentaron situaciones de verdaderos retos,

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confrontaron ideas y buscaron sus propias estrategias hasta llegar a la solu-ción más viable.

Debido a la cantidad de equipos que se formaron por lo numeroso del grupo, tuve ciertas dificultades en cuanto a no poder captar todas las ideas que se dieron y porque todos trabajaban al mismo tiempo; era imposible es-tar con cada uno de ellos para cuestionarlos y hacer un registro de las ex-presiones que se estaban dando. Por lo tanto, la plenaria grupal al finalizar cada actividad, fue el medio que me permitió conocer las conclusiones a las que llegaban los niños y los procedimientos que utilizaban para solucionar los problemas que se les plantearon.

Se dieron situaciones con los niños y las niñas que verdaderamente me sorprendieron, como en la medición de los muebles con la unidad de medi-da, ya que los resultados no fueron los que esperaba; sin embargo, final-mente me llevaron a hacer una verdadera reflexión y darme cuenta de la importancia de que las consignas deben ser lo suficientemente claras y antes de llevarlas a la práctica, es importante entender qué es lo que haría el niño ante los diferentes problemas y situaciones que les proponga.

SITUACIÓN DIDÁCTICA 2

Productores teatrales

Sergio Isaí Cordero Rodríguez8

Competencias a favorecer:

a) Expresión y apreciación artística:• Expresión y apreciación dramática: representa personajes y situaciones

reales o imaginarias mediante el juego y la expresión dramática.

b) Lenguaje y comunicación:• Lenguaje escrito: expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y

las verbaliza para construir un texto con ayuda de alguien.

8 Educador en el Centro de Desarrollo Infantil “Naolí”, Querétaro, Qro. La situación didáctica se trabajó con un grupo de tercer grado de preescolar.

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Situación didáctica:9

1. Crearemos un personaje a manera de títere, utilizando papel carbón para que puedan copiar el personaje de su elección.

2. Los niños pegarán letras móviles para dar nombre a su personaje.

3. Se organizarán en equipos formados por cuatro niños para desarrollar su historia. Los equipos se organizarán de acuerdo con las facilidades que tienen los niños para escribir, leer y dibujar.10

• El río (Andy, Jair, María José, Itzel y Valeria).• El mar (Jimena, Anelí, Eduardo y Brenda).• La playa (Karen, Alejandro, Roberto, Carolina e Ilse).• La granja (Víctor, Montserrat, Andrea y Verónica). • El mar y la cueva (Iván, Leonardo, Lidza y Mariana).

4. Una vez teniendo su títere y su escenografía escribirán una narración breve que respete dos condiciones: que aparezcan todos los personajes del equipo y que se desarrolle en la escenografía elegida.

5. Cada equipo presentará su trabajo al grupo como una pequeña obra. Uno de los niños leerá lo que escribieron entre todos.

Duración: Un día.

El día de hoy el trabajo del productor de teatro fue muy provechoso; a los niños, a la maestra11 y a mí nos llenó de satisfacción. El ambiente en el aula era muy agradable y los niños se interesaron mucho en las actividades.

Comenzó el día con el relato de mi compañera sobre “La ratita presumi-da” y después dramaticé a los niños la misma historia pero en otra versión: “La brujita bonita”.

Después de los relatos, Mariana nos pidió que si podía contar un cuento. Accedí y ella comenzó a repartir papeles; le dijo a Andrea: “tú serás el pe-rrito” y le indicó cómo debería actuar, haciendo ella misma los gestos, soni-dos y movimientos. Así lo hizo con los otros personajes; las princesas fueron Verónica y Montserrat, los caballeros Iván y Leonardo, ella misma sería el dragón y Eduardo el novio de la perrita. La representación emocionó a los niños y a nosotros. Mariana se mostró muy segura de sí misma y muy com-

9 El relato del trabajo con esta situación fue elaborado con la información que registré en mi Diario.10 Los escenarios fueron elegidos por ellos mismos al pensar en las cualidades de cada personaje del equipo. Lo que de

antemano determiné fue a los miembros de cada equipo.11 Cuando aludo a la maestra me refiero a la asistente educativa que colabora conmigo en grupo.

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petente para hacer su relato oral y gracias a las instrucciones hechas por ella, se creó toda una obra de teatro, la cual tuve el gusto de disfrutar.

Animados los niños y yo, les comenté sobre la actividad que teníamos preparada para ellos: ¡se convertirían en productores de teatro! A los niños les gustó mucho la idea de hacer su personaje e inventar su propio cuento. Con cartulinas y papel carbón, los niños copiaron las siluetas de los personajes de su elección, utilizando los libros de nuestra biblioteca y algunas revistas. Para este momento, los equipos estaban ya divididos en cuartetos.

Eligieron el personaje y al finalizar de copiarlo y trazar su silueta, lo re-cortaron y escribieron detrás de ellos su nombre. No utilizamos letras sueltas, aunque así estaba planeado, porque ellos prefirieron hacerlo con su lápiz; de igual modo, reflexionaron en torno al sistema de escritura.

Al terminar de hacer su personaje, pedimos a los niños que pensaran cuál sería el escenario más adecuado para desarrollar su historia; “si el equipo hizo una tarántula, un murciélago, un caballito de mar y un delfín, ¿qué de-berían preparar para su escenario?”. En este caso por ejemplo, la respuesta fue: “El mar y una cueva”. Al dibujar esta cueva, Iván trazó círculos concén-tricos para representar la profundidad de la cueva: “Y esos círculos ¿qué son Iván?” le pregunté. “Ah, es que la cueva es muy, muy profunda” me respon-dió. ¡Iván utilizó una técnica para representar la profundidad que yo desco-nocía totalmente!

La siguiente parte del trabajo, la escritura de la historia, consistió en de-sarrollar una breve narración que implicara a todos los personajes del equi-po; a su vez, el rol de escritor fue asumido, casi en su totalidad por Iván, Víctor, Andrea Gómez, Jimena e Ilse, y sus demás compañeros dictaron la historia.

Lo que sucedió en uno de los equipos, integrado por Víctor (robot), Veró-nica (conejita), Montserrat (Piolín) y Andrea (Piolín), fue lo siguiente: al pre-guntarles cuál escenario era el más apropiado para que se desarrollara la historia, las niñas coincidieron que en la granja. Víctor no estaba de acuer-do, pues ahí su robot no tendría mucho que hacer. Detuvieron su trabajo y yo propuse a Víctor que pensara en por qué había elegido a un robot, que tratara de pensar en las características de su personaje. Él contestó que le gustaba porque salvaba a la ciudad y porque volaba; al escuchar este argu-mento, las niñas le dijeron que el robot podría volar sobre la granja y sal-varla también. ¡A Víctor le cambió la cara! Estuvo de acuerdo y tomó el lápiz. Él expreso sus ganas de escribir la historia, pero le recordé que debían con-tribuir todos en su construcción. Se sentaron en su mesa y comenzaron a de-batir sobre cómo debería ser la historia. Llegaron a la conclusión de que en la granja había una tienda y que un ladrón iba a robarla y a maltratar a los animales, y en este momento el robot haría su gran aparición.

Cuando Víctor se disponía a escribir, se percataron de que había dos piolines en la historia y que no había animales en su granja. ¿Qué podían

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hacer para que no se repitiera el personaje y para que aparecieran los animales de la granja? Ellas comenzaron a discutir, porque nadie estaba dispuesto a quedar fuera de la presentación. Para tratar de solucionar el problema, les propuse que se juntaran los dos piolines como un solo personaje y que alguna de ellas podría dibujar en el escenario a los animales de la granja y que a cada animal podría ponerle “sus diálogos” (refiriéndome a los sonidos onomatopéyicos que emite cada animal). Consideré pertinente pedir a Montserrat y a Andrea que se hicieran cargo de esta labor, pues para este momento sus producciones escritas aún no alcanzan la correspondencia sonora.

Ellas hicieron sus animales y luego los añadieron a la escenografía. Para el caballo escribieron i-i-i y para el pollo pío-pío, aunque sin respetar la di-reccionalidad de la escritura. Esto carecía de importancia para mí en ese momento, pues lograron escribir los sonidos mediante una intensa reflexión entre ambas.

Figura 3

Víctor y Verónica iniciaron la escritura del relato. Verónica dictaba a Víctor lo que debía escribir, porque esa era su función. El texto que obtuvieron fue el siguiente:

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Figura 4

AVIAUBBESUNROVOCCSEVOLANDOUNACONEJITAAUNPIOLINCEFUEACO MPRARISEENCONROAPIOLINIFUERONJUNTOSALATIENEDAQUE ROVOTLLEGOALAGRANGAVOLANDOPIOLINDIJOOLAALROVOT

Había una vez un robot volandouna conejitaah y un Piolín se fue a comprar y se encontró a Piolíny fueron juntos a la tiendaQue robot llegó a la granja volandoPiolín dijo Hola al robot

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Ellos presentaron su historia: Víctor leyó lo que habían escrito, mientras que Andrea y Montserrat hacían las voces de los diferentes animales, en tanto que Verónica dramatizó con los títeres durante su presentación.

Al presentar cada uno su obra, los niños que fungieron como escritores de cada equipo fueron quienes se decidieron a relatar la historia. Lo hicieron leyendo lo que habían escrito en sus diálogos. Fue muy emocionante ver cómo ellos mismos inferían sus propios escritos. El trabajo de escritura en colectivo enriqueció las producciones; de no haberlo hecho así, habría sido imposible que alcanzaran tal nivel de organización y el éxito en sus representaciones. Cuando parecía que entraban en conflicto, les pedía que trataran de poner-se de acuerdo: que cedieran, que cooperaran.

Al final, en el momento de la representación, todos los equipos parecían or-gullosos de sus trabajos, pero yo hice hincapié en la importancia del trabajo en equipo.

Una vez finalizadas las representaciones, me quedé pensando en el tiempo que utilizamos para esta secuencia. La situación estaba planeada para un solo día, pero yo no tenía previsto que los equipos escribirían textos tan ricos y extensos. Hubiera sido pertinente que al día siguiente se hubiera dado con-tinuidad al trabajo sobre la producción escrita de cada equipo y que exten-diera la planeación a dos o tres días; pero “nos seguimos en el trabajo” gracias a la motivación que de inicio surgió (la representación espontánea de Mariana). Al final, la situación duró sólo un día.

Para atender la competencia prevista, sería adecuado, propiciar un segundo momento en el cual reflexionaran en torno a sus producciones, en este caso alrededor de la separación entre las palabras, por un lado; y, por el otro, que terminaran de construir hasta el final la historia que habían decidido desde antes.

Quizá presentar a Víctor y a su equipo su propio texto “escrito de corridito” e invitarlos a hacer la separación de las palabras. Esto ayudaría, por ejem-plo, a que clarificaran “hasta dónde dice qué”, actividad que ayudaría a Víctor, pero sobre todo a Montserrat y Andrea, quienes aún conservan crite-rios cuantitativos y cualitativos en sus producciones.

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Transcripciones

Figura 5

El mar

Jimena (mariposa), Anelí (delfín), Eduardo (caballo) y Brenda (tortuga).*Escribió Jimena y dictaron Eduardo, Anelí y Brenda.

ABiAUnaBes en el marHermoso y la Mari OSAYUNDELFiFinYUA TRTUGAYUnCABALLO

Había una vez en el marhermoso y la mariposay un delfín y una tortugay un caballo

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Figura 6

El Río

Jair (piraña), Andy (cabra), Valeria y María José (mariposas).*Escribió Andy y dictarón Jair, Valeria y María José.

ABi AuNA BES-uN Paisaje-Y-TenIAUN R iro y TeNIA UNACABRA Y TeNIADOS PIRAÑAS Y T eNIA DOSMaripoSASTeNiAUNA

Había una vez un paisaje y tenía un río y tenía una cabra y tenía dospirañas y tenia dos mariposasy tenía una

Figura 7

El mar y la cueva

Iván (tarántula), Leonardo (murciélago), Lidza (caballito de mar) y Mariana (delfín). *Escribió Iván y dictaron Leonardo, Lidza y Mariana.

LATARATULA CE METiO A LA AGUACABALLITO DE MARBAPIROBOLOIBOLO i CE CALLOALAAGUA LO SARBOEL DEFi SAIDIO BOR OROCE PEGEL MURCIELAGO ILA TARATULA CE FUEAUNAESCOESCUEEL MUCIELAGOBOLO

La tarántula se metió al agua caballito de mar VampiroVoló y voló y se cayóal agua Lo salvóel delfín y salió por oroSe pegó murciélago yla tarántula se fue a unaesconderse cuevaEl murciélago voló

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Material de apoyo

Segunda sesión

Actividad 1.3

Noviembre de 2006

Sugerencias de trabajo para el mes de diciembre

María Isidra Hernández Medina12

Estas situaciones didácticas contienen actividades que algunas de ustedes ya han realizado; las retomamos y planteamos en este documento con la finali-dad de analizarlas y recuperar logros expresados en los propósitos funda-mentales de la Educación preescolar.

Es un hecho que las fechas cívicas o tradicionales han seguido ocupando un papel importante en nuestro trabajo; sin embargo, mientras cambiamos nuestra práctica, consolidándola con mayores elementos que contribuyan al desarrollo de competencias para los niños, estas fechas pueden servirnos como medios en esta ardua tarea.

Debemos tener en cuenta que independientemente de los “temas” y de que, aun cuando encontramos actividades muy atractivas, vistosas y en oca-siones costosas, no logramos desarrollar competencias. Es importante dife-renciar entre un aprendizaje significativo de una actividad que puede ser muy lucidora o incluso “bonita”, bien hecha, etcétera.

El plan de clase es producto de la reflexión de cada educadora; habría que imaginar actividades retadoras, interesantes para el intelecto de los niños. La siguiente propuesta intenta contribuir en el desarrollo de habilida-des docentes para la elaboración de planes en este sentido.

12 Educadora frente al grupo en el Jardín de Niños “Nicolás Bravo” en Ciudad Juárez, Chih.

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Plan mensual

Competencia

• Comprenden que las personas tienen diferentes necesidades, puntos de vista, cultura y creencias que deben ser tratados con respeto.

Situación didáctica 1: ¿Cómo celebramos la Navidad?

• Primer momento: Grupal, la maestra pregunta a los niños ¿cómo celebran la Navidad en su casa?, ¿qué hacen? Si lo considera necesario, platica con el grupo sobre cómo lo celebra ella...

• La maestra registra en un cartel las ideas de los niños y les pide que pre-gunten en casa como tarea al padre, madre, hermanos, etcétera. Pueden registrar la información con dibujos o grafías con ayuda, etcétera.

• Segundo momento: La maestra invita a los niños a comentar su tarea y los apoya para incrementar el cartel con nuevas ideas, y encontrar y señalar tanto semejanzas como diferencias.

• Tercer momento: La maestra reitera y explica, apoyándose en el cartel, las diferentes costumbres y tradiciones familiares o las distintas maneras de celebración o no celebración; además, promueve el diálogo en el grupo a partir de preguntas como: ¿por qué habrá tantas maneras de...?, ¿habrá otras, aparte de las que se plantean en el grupo?, ¿pueden imaginarlas, cómo serán?, ¿cómo o qué pasaría si todos hiciéramos lo mismo?, etcéte-ra. La idea es dar oportunidad a los niños de que expresen sus ideas, que hagan hipótesis, que imaginen muchas posibilidades.

Puntos para la reflexión

• ¿Cómo pueden los niños reproducir anécdotas a partir de lo que les cuen-tan sus familiares?

• ¿Cuáles son las oportunidades para identificar semejanzas y diferencias en-tre su cultura familiar y la de sus compañeros?

• ¿Cuáles podrían ser los elementos a partir de la información escrita en el cartel que tomarían en cuenta para señalar semejazas y diferencias, etcétera?

Competencia

Conocen diversos portadores de texto e identifican para qué sirven.

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Situación didáctica 2: Escritura y lectura de tarjetas navideñas

• La maestra explica al grupo el desarrollo de las actividades.

• En equipos los niños leen algunas tarjetas y la maestra apoya para que observen las ilustraciones, el tipo de texto (semejanza y diferencias en el mensaje), su utilidad, etcétera (puede incluir algunas en inglés).

• La maestra anima al grupo a escribir tarjetas de Navidad. También en equipos los niños escriben tarjetas y la maestra transcribe. En esta par-te es importante que, con apoyo de la maestra, los niños elijan desde el papel donde escribirán, con qué lo harán, a quién le escribirán y hasta las ilustraciones de las tarjetas, así como la posibilidad de hacer borrado-res y poder seleccionar la o las que más les gusten.

• Si el grupo lo decide, podrán enviar sus tarjetas a las personas a las que les hayan escrito. En ese caso, la posibilidad de diálogo a partir de la co-municación a distancia amplía la idea de las funciones de la escritura.

Situación didáctica 3: Recetas de cocina

• La maestra lee al grupo algunas recetas de cocina (puede aprovechar algunas ideas de las que se registraron en el cartel), explica el desarrollo de las actividades y les propone elaborar un recetario, que puede ser un regalo de Navidad.

• Los niños (no es necesario que todos, incluso puede ser uno de cada equi-po) llevarán recetas al salón y las leerán. La maestra apoyará enfatizando las características del texto: nombre, ingredientes, uso de cantidades y modo de preparación. Cuando hayan reunido un gran número de recetas, la maestra animará a los niños a que elijan cuántas y cuáles podrían conformar el recetario que elaborarán.

• La maestra se pondrá de acuerdo con un niño(a) para que lleve al salón, con ayuda de un adulto, una receta grabada en cinta. El grupo escu-chará la receta y la maestra les propondrá escribirla, es decir, transformar el lenguaje oral en escrito. Pueden hacer esto en un cartel; algún niño es-cribirá y la maestra transcribirá al mismo tiempo que escuchan la cinta y todos dictan… Obviamente esta receta será parte del recetario.

• Cuando hayan seleccionado las recetas, en equipos, la maestra podrá dic-tar y los niños escribirán hasta conformar su recetario. También podrán decorar el recetario, ilustrarlo, etcétera. Esta actividad, como todas en las que los niños producen textos (ya sea de manera oral o escrita), requiere

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tiempo y apoyo muy cercano de la maestra, es decir, ella tiene que sen-tarse junto a los niños para brindar este apoyo. No podemos imaginarnos dicha actividad con 30 o más niños al mismo tiempo.

• Posteriormente, el grupo puede discutir la idea de preparar alguna senci-lla receta de las que han escrito. Pueden hacerlo con ayuda de algunas madres;13 cabe recordar que lo importante es leer y seguir las indicacio-nes del texto en el momento de la preparación.

• Finalmente prepararán el recetario para regalarlo a quienes ellos lo decidan.

Puntos para la reflexión

• ¿Cómo diferencian entre un texto y otro a partir de sus características y a qué recurren?

• ¿Qué códigos personales o convencionales utilizan para representar la información?

• ¿Cómo pueden exponer información del tema, organizando sus ideas y con la ayuda de apoyos gráficos?

• ¿Cómo realizar un trabajo colectivo al compartir materiales e involucrarse?

Competencia

Reconocen y comprenden la importancia de la acción humana en el cambio y mejoramiento de la vida…

Situación didáctica 4: Los juguetes de los abuelos14

• Sentados en círculo, la maestra propiciará un diálogo acerca de la Navidad de los abuelos y las abuelas: ¿cómo celebrarían ellos la Navidad?, ¿les harían regalos?, ¿qué tipo de regalos?, ¿qué juguetes les gustaban? ¿a qué jugaban?, etcétera.

13 Cuando el trabajo lo amerita, el apoyo o participación de las familias de los niños es un valioso recurso, siempre que se oriente. Por ejemplo, en este caso habría que decir con antelación a las madres cuál va a ser su función en el equipo y cómo pueden ayudar. Si lo importante es que los niños lean la receta y sigan las instrucciones, las madres deberán tener muy claro cómo y qué van a hacer para que los niños hagan esto.

14 Esta situación la hemos retomado y adaptado de la sugerencia presentada en el TGA 2005-2006 “Para iniciar el ciclo escolar: El diagnóstico y el plan de trabajo”. Situación original de MARÍN Mónica. Los abuelos y las abuelas nos explican, en revista Aula Infantil, Barcelona: Graó, núm. 7, mayo-junio de 2002, pp. 18-21.

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• Elaborar una carta para invitar a los abuelos y las abuelas a la escuela.

• Formular preguntas para la entrevista, como herramientas para recoger información de los abuelos y las abuelas.

• Antes de la entrevista con los abuelos, la maestra, junto con los niños, or-ganizará las actividades que se realizarán en la visita. Se pueden hacer varias pruebas al respecto:

− Bienvenida.− Entrevista (quiénes las harán y quién las registrará).− Compartir fotografías y juguetes. − Refrigerio (si lo tienen previsto).

• El día de la visita, la maestra explicará la dinámica de las actividades y los alumnos leerán las preguntas a los abuelos, y uno registrará las res-puestas en un cartel mientras ella las transcribe.

• Al día siguiente de la visita, la maestra propicia que los niños expresen lo que recuerdan (pueden leer apoyándose en el cartel) de lo que les di-jeron los abuelos. También propiciará una conversación sobre el tipo de juguetes que los abuelos tenían cuando eran niños, animará a los niños a observar, si es posible, si algunos juguetes han sido sustituidos por otros, por ejemplo: las muñecas de trapo por barbies, los carros que arrastra-ban por carros de control remoto, etcétera. Es necesario que con anterio-ridad la maestra se ocupe de esto, es decir, que pregunte cuáles juguetes llevarán los abuelos para pedir a los niños que lleven los que hoy tienen y puedan hacer estas comparaciones. Si la maestra da oportunidades de expresión acerca de cómo se explican los niños esos cambios, estas acti-vidades serán muy enriquecedoras además de emotivas.

• El grupo organizará una exposición de juguetes en los que presenten lo que aprendieron en la realización de esta serie de actividades.

Puntos para la reflexión

• Cómo se explican, los niños, en este caso que los juguetes hayan cambia-do, y de lo observado qué tomaron en cuenta.

• Cómo utilizan el lenguaje para hacerse entender, negociar y argumentar y cómo lo hacen. Si consideran a los demás, esperando su turno, realiza-rán un trabajo. Si proponen ideas y escuchan las de otros, establecerán

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acuerdos que faciliten el desarrollo de las actividades. Si logran expo-ner información del tema, organizarán sus ideas y utilizarán apoyos gráficos.

Competencia

Comunican las sensaciones y los sentimientos que les producen los cantos y la música que escuchan.

Situación didáctica 5: Rodolfo el Reno

• Cuando los niños analizan un texto con canciones o poemas que conocen, tienen la oportunidad de identificar palabras que se reiteran y de perca-tarse de la escritura de las palabras.15

• La maestra escribe la letra de la canción y la fotocopia para cada pareja.

• El grupo escucha la canción grabada y la maestra les propone leer la letra de la canción.

• Forma parejas, reparte la copia de la canción y explica en qué consiste la actividad: señalar en el texto, con el dedo, donde dice, mientras los niños repiten lentamente la canción. Observe cómo y qué hacen. Pida a las pa-rejas que digan cuántas veces se dice “Rodolfo” y solicite que lo busquen y señalen con el dedo; ayúdelos con pistas, por ejemplo: “¿Con cuál em-pieza Rodolfo? Empieza igual que…” Puede decir o escribir en el pizarrón algunas palabras que empiecen igual. De la misma manera, puede traba-jar otras palabras como nariz, Navidad, etcétera. Pregúnteles: “Si hasta aquí dice (señalando mientras lee)... era Rodolfo el reno que tenía la nariz roja como la grana… ¿qué dice después?” Los niños realizarán anticipa-ciones acerca de qué dice en una parte no leída a partir de otra cuyo sig-nificado ya conocen.

• La maestra lee con los niños el texto de la canción que previamente ha puesto en el pizarrón o lugar visible y realiza los señalamientos correspon-dientes. Puede solicitar a un niño que copie el nombre del coro en una tarjeta, para tener los nombres de diferentes coros navideños.

• Se puede repetir el procedimiento con otros coros, lo cual será útil si se piensa preparar una presentación de coros.

15 Esta situación se retomó y adaptó de la sugerencia didáctica planteada en los anexos del módulo 3, Aproximación de los niños al lenguaje escrito: “Lobo, ¿estas ahí..?”. México: SEP, Curso de Formación y Actualización Profesional para el personal docente, 2005, pp. 211-212.

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Puntos para la reflexión

• Confirman sus anticipaciones en el acto lector, dicen qué creen que siga o diga… preguntan acerca de palabras o fragmentos que no entienden en la canción…

• Qué hace la educadora ante estas respuestas…

• Si se realiza la presentación de coros, ¿cómo escuchan los coros, y siguen el ritmo?, ¿proponen ideas y escuchan las de otros que faciliten el desa-rrollo de la actividad?

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Actividad 2.1

REGISTRO 1

7 de septiembre de 2005

Cuando terminamos la representación del resultado al problema de los dul-ces, Cristina hizo un dibujo representando la tienda, pero también los luga-res: por ejemplo, el salón de clases, el patio, la dirección y el lugar donde se encontraba la tienda, la cual marcó con una “x”. Le pedí que explicara a los demás su dibujo; entonces Antonio comentó que él quería hacer un mapa también. Esta situación me pareció interesante y decidí hacer una serie de actividades.

Competencia: Construyen sistemas de referencia en relación a la ubicación espacial.

Situación didáctica: Los piratas buscan tesoros

1. Explicar al grupo el desarrollo de las actividades.

2. En equipo, hacer un recorrido por la escuela y con ayuda de la maestra observar la ubicación de los espacios (izquierda, derecha, vueltas, referencias como árboles, juegos, bancas, etcétera).

3. Hacer un dibujo (en equipo) del recorrido.

4. Cada equipo pensará y discutirá sobre cuál sería un buen lugar (de la escuela) para esconder un tesoro.

5. Con ayuda de la maestra, cada equipo formará su tesoro, lo esconderá y elaborará un mapa para que otro equipo lo busque.

Diarios de Trabajo

Tercera Sesión

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6. Con ayuda de un adulto, cada equipo buscará un tesoro. Lo importante es que el adulto apoye a los niños para que lean el mapa y hagan una búsqueda guiándose con él.

7. Finalmente cada equipo comentará al grupo las dificultades que enfrentaron en su búsqueda; en esta parte, algunas preguntas pueden orientar la plenaria por ejemplo: ¿les ayudó el mapa?, ¿cómo?, ¿tenía las indicaciones para poder llegar?, ¿cómo lo hubieran hecho ustedes?, etcétera.

Tiempo: 2 jornadas.

8 de septiembre de 2005

En la elaboración del dibujo del recorrido, niños como Cristina, Raúl, Ingrid, José Francisco y Dolores lo hicieron con mucha precisión, tomando en cuen-ta detalles, lateralidad y magnitud.

El grupo, en general, se entusiasmó con la situación didáctica. En los equi-pos es difícil ponerse de acuerdo, por ejemplo: a la idea de “vamos a hacer un tesoro” –quién puede traer una caja– todos quieren; la dificultad es para asumir que uno representa y es para todo el equipo.

El grupo decidió vestirse de piratas y hacer parches y pericos, así como algunos sombreros de marineros y/o piratas.

Antonio sigue con actitudes de agresión con sus compañeros. Sostuvo el entusiasmo un rato, pero luego siguió molestando, sobre todo a quienes se sientan a su lado.

9 de septiembre de 2005

Hoy terminaron los equipos que faltaban de hacer el mapa. Todos estaban muy interesados en la actividad. Cuando nos poníamos de acuerdo para salir a buscar los tesoros, Paola se integró, se caracterizó, y participó en toda la actividad.

Al terminar la búsqueda, pedí a los equipos que hablaran sobre cómo había sido, de las dificultades, etcétera. A todos los equipos les resultó difícil y sólo decían “muy fácil o muy bien...”. Entonces les pedí que en equipo di-bujaran el recorrido que habían hecho para que me lo explicaran. El “super equipo” integrado por Adriana, Andrés, Miguel, Cristina y Dolores elabora-ron un recorrido, señalando, en la explicación todos los detalles paso a paso. Los otros equipos fueron más generales.

Considero que esta actividad o situación resultó muy estimulante y pude observar mayor facilidad para el trabajo en equipo, actitudes de ayuda y cooperación, así como apoyaron todo el desarrollo.

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16 Los dibujos (latas, papél, vidrio) aparecen en el Diario de la Educadora. Para esta versión fueron obtenidos de imágenes de archivos y de recursos propios de programas de cómputo, tratando de ser fieles a los trazos originales.

12 de septiembre de 2005

Tratamos de hacer una evaluación de la secuencia didáctica; para ello, escribí en el pizarrón las actividades que habíamos realizado, recordamos lo que hicimos primero, después y al final. Esto dio pie para que algunos niños comentaran que otros no habían entendido, ni sabían en qué equipo estaban. Por ejemplo, Adriana dijo: “Miguel encontró el tesoro que buscaba el otro equipo” (Miguel sabía dónde estaba, pues su equipo lo escondió, pero éste tenía que buscar otro tesoro). Raúl dijo: “¡Eso no se vale!”.

También Diana y Susana se confundieron: “Si su equipo escondió uno, por qué tenía que buscar otro”. Yo hice el siguiente cuestionamiento: “¿Cómo podemos hacer para que no vuelva a pasar?” Antonio contestó: “Que ellos no jueguen”. Dolores dijo: “Hay que explicarles bien” y Cristina expresó: “Apoyo, pero que pongan atención”.

Yo ratifiqué estas ideas.

REGISTRO 216

20 de febrero de 2006

La mayoría de los niños llevaron sus tareas al salón, es decir, información del tipo de basura y de dónde proviene... Elaboraron carteles y sólo un equipo incluyó recortes y texto escrito.

Hubo algunas dificultades en el registro de la gráfica, la cual era de la siguiente manera:

Había que marcar con una X cada cosa que observaran

Sin embargo, todas las parejas marcaron todas las casillas. Creo que no comprendieron la manera de registrar.

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21 de febrero de 2006

Hoy propuse una actividad similar a la del día de ayer. Igual había que plantear por parejas hipótesis sobre cómo se desplazan algunos objetos, por ejemplo:

Deslizar Rebotar Girar

Centavo

Pelota

Canica

Lápiz

Cubo

Cada par marcaría con una X lo que pensaba; posteriormente, en cada equi-po hicimos los movimientos con los objetos y las parejas pudieron comprobar o rechazar su hipótesis.

Encontré la dificultad: está referida a la ubicación para marcar. Se marca en la misma línea con diferentes objetos, por ejemplo:

Deslizar Rebotar Girar

Centavo X X X

Había que ayudar a los niños a ubicar el lugar de encuentro y marcar.

Bibliografía

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Bibliografía

HARF, Ruth. Poniendo la planificación sobre el tapete, documento de trabajo. Buenos Aires: MCBA. rharf@filo.uba.ar, www.ruthharf.com.ar, 1996.

MARÍN, Mónica. “Los abuelos y las abuelas nos explican” en revista Aula In-fantil. Barcelona: Graó, núm. 7, mayo-junio de 2002.

SEP. “Lobo, ¿estás ahí?” en Aproximación de los niños al lenguaje escrito. Módulo 3. México: SEP, Curso de Formación y Actualización Profesional para el personal docente, 2005.

SEP. La implementación de la reforma curricular en la educación preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas. México: SEP, 2007.

Notas

Notas

La guía La reforma curricular en la Educación preescolar: el desafío de los cambios en concepciones y prácticas

se imprimió por encargo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos en los talleres de

El tiraje fue de 288,400 ejemplares.