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Índice

Bloque I

Bloque II.

Bloque III.

Materiales de cons ulta

Presentación-------------------------------------------------------------------------------------- 2

Organización de los contenidos--------------------------------------------------------------4

Orientaciones didácticas generales---------------------------------------------------------4

Propuesta de ficha grupal de autovaloración---------------------------------------------6

Propósitos generales----------------------------------------------------------------------------7

. Los temas moralmente controvertidos: Estrategias para la

comprensión conceptual y la comprensión crítica---------------------------------------7

Propósitos------------------------------------------------------------------------------------------7

Temas-----------------------------------------------------------------------------------------------7

Bibliografía básica--------------------------------------------------------------------------------8

Bibliografía complementaria-------------------------------------------------------------------8

Actividades sugeridas-------------------------------------------------------------------------- 9

El conflicto en las situaciones controvertidas: un reto permanente de

la convivencia social. La enseñanza de habilidades comunicativas

y cooperativas para la resolución no violenta de los conflictos--------------------13

Propósitos----------------------------------------------------------------------------------------13

Temas---------------------------------------------------------------------------------------------13

Bibliografía básica------------------------------------------------------------------------------13

Bibliografía complementaria-----------------------------------------------------------------14

Actividades sugeridas------------------------------------------------------- ---------------15

Los medios de comunicación masiva en el análisis de conflictos y

situaciones controvertidas.-------------------------------------------------------------------19

Propósitos----------------------------------------------------------------------------------------19

Temas---------------------------------------------------------------------------------------------19

Bibliografía básica------------------------------------------------------------------------------20

Bibliografía complementaria-----------------------------------------------------------------20

Actividades sugeridas-------------------------------------------------------------------------21

----------------------------------------------------------------------26

La educación en valores. Entre la teoría y la práctica---------------------------------26

Cómo Lograr una Formación Integral-----------------------------------------------------42

Proyecto De Educación En Valores Una Escue la Que Educa, Vive Y Prom ueve

La Paz------------------------------------------------------------------------ ----------------- 39

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Programa de Es tudios , 11º Semes tre , Licenc iatura en Educac ió n Secundaria/Es pec ialidad / Formación Cívica y Ética / Formación Cívica y Ética IV Es trategias y Recurs os .

Pres entac ión

La línea de formación didáctica de la especialidad contribuye en este cuarto curso, como en los anteriores, a la formación conceptual, práctica y actitudinal de los normalistas, con la finalidad de que en su futuro ejercicio docente estén en condiciones de diseñar situaciones que generen aprendizajes significativos que demanda la educación cívica y ética. Para contribuir a lograr esos propósitos, en el primer curso, donde se revisó el enfoque de la asignatura, se fincaron las bases para que el estudiante normalista se sensibilizara sobre la importancia de la metodología educativa para la educación en valores, especialmente con alumnos de secundaria y reconociera tipo de conocimientos y habilidades que como profesores deben sarrollar para aplicar en su práctica docente. Se abordó la importanc de comprender el proceso de desarrollo del juicio moral del adolescente para el diseño de estrategias y recursos didácticos.

En el segundo curso se revisaron conceptos, estrategia y recursos que sustentan el trabajo para el desarrollo del juicio moral y para el desarrollo de las competencias autorreguladoras, donde se incluyeron diversas técnicas y ejercicios que el normalista puede utilizar con los adolescentes de la escuela secundaria. En el tercer curso se continuó con el estudio de los contextos de convivencia del adolescente y cómo influyen en la formación de valores y actitudes. En dicho curso se incluyeron métodos y técnicas para analizar estos espacios de convivencia juveniles, desarrollar el autoconocimiento, la perspectiva social de la empatía y la clarificación de valores. Se dio inicio al análisis del conflicto, su resolución y las propuestas desde el ámbito escolar para su abordaje.

Este cuarto y último curso de la línea de formación didáctica, correspondiente al décimoprimero semestre, está íntimamente ligado a los anteriores a través de una lógica individuo-grupo-sociedad (el adolescente, su entorno inmediato yla sociedad en que está inmerso) y se profundiza en diversas temáticas que buscan aportar mayores elementos al estudiante normalista para el diseño e instrumentación de técnicas y estrategias dirigidas a población adolescente de la escuela secundaria, consecuentes con el enfoque de esta asignatura.

En el presente curso, a modo de cierre de esta línea, pone atención a las estrategias que contribuyen al desarrollo de habilidades para la toma de conciencia y la participación activa y responsable ante la realidad social más amplia, de ahí que en este curso se enfatice el contexto macro social, es decir el entorno constituido por la sociedad nacional e internacional que también inciden en la conformación valoral durante la adolescencia.

Éste, como los otros cursos de estrategias y recursos, se articula a las asignaturas de la Licenciatura en Educación Secundaria y de la propia

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especialidad y pretende el desarrollo de criterios para diseñar estrategias que promuevan la comprensión crítica y la comprensión conceptual en torno a temas que generan dificultad para la asunción de una p ética y que exigen tomar una posición; es decir, los temas moralme controvertidos. Dichas estrategias tienen su base en el desarrollo de lidades dialógicas, por lo que los futuros docentes identificarán que, al trabajar con adolescentes, es necesario articular la comunicación a la comprensión crítica y conceptual de los temas que personal o socialmente generan controversia, que en ocasiones son causales de conflicto.

Los conflictos de orden social, aquellos que trascienden el plano individual donde participan individuos y/o grupos, requieren analizarse considerando su complejidad y distinguiendo muy claramente que el conf cto no es bueno ni malo sino inevitable y de hecho muchas veces es un elemento de progreso. Este curso incluye la revisión de estrategias participativas para el análisis y la resolución no violenta de los conflictos, con énfasis n la enseñanza de las habilidades comunicativas y cooperativas que fundamentan la convivencia democrática como lo propone el enfoque de esta asignatura para la formación ciudadana y en valores del adolescente.

En este sentido, tanto el profesor como el alumno normalista reflexionarán y reconocerán su papel como mediadores y la importancia de dicha mediación en los conflictos que así lo requieren.

Este curso también dedica un espacio para que los estudiantes normalistas utilicen los medios masivos como un recurso tanto para la comprensión crítica de los temas moralmente controvertidos como para el análisis del conflicto y aporta elementos para que analicen críticamente los medios masivos de comunicación, con base en la revisión de diversas técn s y recursos desarrollados para tal efecto y mediante el diseño de ias propias. Asimismo, analizarán la influencia de los medios en la formación valoral, sus efectos en el modelamiento de conductas y estereotipos de las mujeres y los hombres adolescentes. Valorarán la importancia de que alumnos de la escuela secundaria desarrollen la capacidad de análisis crítico ante los medios de comunicación masiva como parte del análisis del contexto macrosocial.

Este curso tiene, entre sus premisas, la vivencia de los valores como puntos de referencia y criterios a través de los cuales los alumnos normalistas analizan situaciones reales o hipotéticas, pero posibles, que les brinden la oportunidad de forjar herramientas básicas para el desempeño de su labor futura orientada a promover en los alumnos de secundaria la adquisición de compromisos con el mundo en que viven.

Formación Cívica y Ética IV. Estrategias y Recursos, se orienta hacia el desarrollo humano del estudiante normalista, para que capaces de tomar decisiones que fortalezcan una práctica docente que propicie la construcción de la colectividad dialógica, crítica, digna y solidaria

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Organizac ión de los conte nidos

Orientac iones didácticas generales

El presente curso está organizado en tres bloques temáticos interrelacionados, con los temas, la bibliografía básica y complementaria y sugerencias de actividades que permitirán el desarrollo de los contenidos de esta asignatura. Las actividades están diseñadas para propiciar en el estudiante normalista la apropiación de la bibliografía como fuente permanente consulta y apoyo para el quehacer docente y se integra mediante técnicas participativas a la vivencia de las situaciones, donde se evidencia la necesidad del trabajo actitudinal y conceptual para el desarrollo de las habilidades que se revisan en los distintos bloques.

El bloque I, “Los temas moralmente controvertidos: estrategias para la comprensión conceptual y la comprensión crítica”, se caracterizan los temas moralmente controvertidos y se enfatiza en la reflexión para desarrollar su comprensión conceptual y crítica desde el ámbito profesional y social del docente. Se estudia y se participa en ejercicios dialóg s que propician la comunicación comprensiva y racional, la escucha activa y la construcción de códigos comunes. Finalmente, se diseñan estrategias para desarrollar habilidades comunicativas para abordar los temas moralmente controvertidos mediante herramientas cognitivas y socio afectivas.

En el bloque II, “El conflicto en las situaciones controvertidas: un reto permanente de la convivencia social. La enseñanza de habilidades comunicativas y cooperativas para la resolución no violenta de los conflictos”, se analizan las condiciones sociales y culturales en que se dan los conflictos humanos. Se distinguen aquellos en los que se requiere que haya mediación para su resolución no violenta y se acota el papel del mediador, reconociendo conflictos del ámbito escolar en donde el profesor puede desempeñarse como mediador. Se diseñan estrategias basadas en la comunicación y la cooperación para la resolución no violenta de los conflictos, y se propicia mediante la participación y la búsqueda creativa de soluciones.

Con base en el análisis de las habilidades para la comprensión crítica, abordada al principio de este curso, se realiza el trabajo del bloque III, “Los medios de comunicación masiva en el análisis de conflictos y situaciones controvertidas”, en donde se estudian las posibilidades de los medios para el análisis de actitudes, valores y comportamientos que entran en juego en las situaciones controvertidas y en los conflictos. Se diseñan y aplican estrategias que permiten analizar críticamente y dar un uso didáctico a los diversos medios de comunicación de masas para la educación en valores a a adolescentes de la escuela secundaria y se revisa su uso para la comprensión de los temas moralmente controvertidos y el análisis de los conflictos.

Los contenidos de este curso pretenden aportar elementos al estudiante normalista para el desarrollo de criterios que les per an identificar algunas herramientas clave para la enseñanza valoral, actitudinal y conceptual de la formación cívica y ética en los adolescentes de la escuela secundaria. Por ello,

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es importante desarrollar capacidades para el trabajo o individual como en equipo privilegiando la formación de sujetos autónomos que siempre conviven en una sociedad que construye en colectivo consensos, sensos e instituciones para su canalización, regulación y para los derechos humanos y la vida democrática.

El papel del maestro normalista es fundamental en la enseñanza de esta asignatura, las actividades del maestro son para promover actividades del alumno, el maestro normalista habrá de promover en los estudiantes un papel semejante al del profesor de secundaria, convergente con el perfil de egreso de la licenciatura, acompañando activamente el proceso de descubrimiento y construcción colectiva del conocimiento que se logra mediante las técnicas participativas en los temas que en esta asignatura se la reflexión es de los alumnos, el profesor la incentiva y la acota, en el sentido de ser un facilitador.

Es importante que el profesor normalista reconozca la necesidad de propiciar la construcción de un clima inicial distendido y el permanente trabajo para distender el ambiente a lo largo del curso, dados los contenidos a revisar, para lo que puede recurrir a diferentes técnicas de distensión que conozca o que aparecen en la bibliografía básica y complementaria de esta asignatura.

Las actividades que se sugieren son para trabajarse en varias clases. Es importante que se considere el conocimiento que cada profesor tiene de su grupo, del número de alumnos y otros aspectos para ajustar los tiempos destinados a cada actividad, no se pretende que se sigan al pie de la letra, sino que se adecuen con creatividad y siguiendo los propósitos de cada bloque.

En las actividades propuestas subyace la intención de en un primer momento, se confronte al alumno normalista con la vivencia de la temática a tratar mediante alguna técnica participativa, para sensibilizarlos en el tema y en un segundo momento pasar a actividades más cognitivas y aplicadas.

Dado que en este curso se trabaja preponderantemente e tema del conflicto y otros temas moralmente controvertidos, se sugiere que consideren e incluyan con el mismo nivel de importancia tanto situaciones cercanas a la experiencia de los adolescentes, sus contextos (entre la vida en la escuela secundaria), su entorno social y cultural, como situaciones de la realidad nacional e internacional. Es decir, fomentar en el estudiante normalista la posibilidad de mover la mirada para ajustarla a los diversos conflictos y temas conflictivos que ocurren en el mundo de hoy, del cual todos formamos parte.

La bibliografía, aparece por orden alfabético en cada no es la secuencia en que se debe utilizar durante el curso, es importante la lectura general del material bibliográfico del bloque antes de iniciarlo pues los textos se entrelazan y aportan elementos para diferentes temas o actividades del bloque e incluso para otros bloques de la asignatura.

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Cabe mencionar que las estrategias y recursos para la Formación Cívica y Ética tienen la intención de formar parte del proceso mismo de apropiación de los contenidos en diferentes esferas afectivas, cognitivas y conductuales; por lo tanto, no son un mero complemento o un pretexto para lograr la atención, ni un fin en sí mismas, sino parte integral de la educación y merecen un estudio serio para su adecuada aplicación.

Finalmente es a través de una evaluación sistemática, continua, autoreflexiva y autorreguladora, la forma en que este curso puede conocer los alcances de los propósitos planteados. En las actividades se sugieren unos mecanismos que propician que el alumno normalista se observe a sí mismo, al grupo y al profesor en cuanto al proceso que transcurren en esta asignatura. Es muy importante que el profesor normalista tenga presente que es precisa su observación y su retroalimentación continuas sobre las actitudes y las habilidades que este curso pretende transformar en los educandos de la normal, ya que la evaluación en esta asignatura, como muchas otras de la especialidad, no consiste solamente en la apropiación los conceptos, sino en el desarrollo de diversas actitudes y habilidades que evidencian la puesta en práctica de los valores democráticos que se promueven.

La siguiente ficha de autovaloración, es una sugerencia de cómo establecer, con la participación del grupo, un medio de evaluación integral; donde se autoevalúan los alumnos, tomando en cuanta su participación en clase, evalúan al grupo en su conjunto y evalúan al profesor. El sentido didáctico de la propuesta es propiciar alternativas pedagógicas de evaluación, sobre todo en esta materia de Formación Cívica y Ética.

PROPUESTA DE FICHA GRUPAL DE AUTOVALORACIÓN

Donde se puede establecer que

A = participación del en clase.

G = participación del en clase.

M = participación del en clase.

1 = poco aceptable

MES: CICLO ESCOLAR:

No mbre de l Alumno

Clas e 1

A G M

Clas e 2

A G M

Clas e –n-...

A G MCarrión Meza Is aac

2 2 3

alumno

grupo

maes tro

7

.

2 = aceptable

3 = muy aceptable

Los rasgos, las escalas estimativas y los rangos pueden variar. El fin es propiciar la auto-observación y la autoevaluación colectiva de los alumnos.

Por medio de los contenidos y actividades de este curso se promoverá que los estudiantes normalistas:

Identifiquen y valoren las estrategias y recursos didá cos que permiten desarrollar habilidades dialógicas para una comprensión conceptual y crítica de temas moralmente controvertidos que se presentan en diferentes contextos sociales.

Reflexionen sobre el conflicto y sus componentes socioculturales, y diseñen una serie de estrategias que permitan su resolución no violenta con base en la comunicación y la cooperación, identificando cuándo un conflicto requiere mediación y cuál es el papel del mediador.

Analicen críticamente el potencial de los medios masivos de comunicación en el desarrollo de habilidades y estrategias creativas para el análisis y la resolución no violenta de conflictos.

:

Mediante el estudio de los temas y las actividades sugeridas, se busca que los estudiantes normalistas:Caractericen los temas moralmente controvertidos y sus relaciones con la comprensión conceptual y crítica.Diseñen estrategias para abordar los temas moralmente ontrovertidos, que generen herramientas cognitivas y socio afectivas basadas en el desarrollo de habilidades comunicativas.Identifiquen a la escucha activa y la construcción de igos comunes en la discusión de situaciones controvertidas

Los temas moralmente controvertidos y su comprensión conceptualRecursos didácticos para la enseñanza de temas moralmente controvertidos desde su análisis para la comprensión críticaEstrategias de comunicación y diálogoLa escucha activa y la construcción de códigos comunes para dialogar

NOTA:

Propós itos generales

Bloque I. Los te mas moralmente controvertidos : Es trategias para la comprens ión conce ptual y la co mprens ió n crítica

Propós itos

Temas

·

·

·

·

··

··

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Bibliografía bás ica

Bibliografía co mple mentaria

Buxarrais, María Rosa . (1997), “Factores y criterios orientativos de la actitud del profesor ante las cuestiones controvertidas” y “Estrategias para el análisis y la comprensión crítica de los temas moralmente relevantes”, en

, México/España, SEP/Cooperación Española (Biblioteca l normalista), pp. 89-97 y 150-167.

Carreras, Llorenç . (1998), “Diálogo”, en , 6ª ed., Madrid, Narcea, pp. 95-112.

Community Boards (2000), “Habilidades para la comunica eficaz”, en , II,

Ramón Alzate Sáez de Heredia (adapt. al castellano), Bilbao, Ediciones Mensajero (Recursos e instrumentos psico-pedagógicos), pp. 7-77.

Hoyos Vásquez, Guillermo (2001), “Estrategias para la comprensión crítica: comprensión crítica y construcción conceptual”, en

, Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), pp. 67-73.

Cascón Soriano, Paco y Carlos Martín Beristain (1998), “Juegos de la comunicación”, en

3ª ed., Madrid, Los libros de la catarata, pp. 97-126.

Portillo M., Cintia (1999), “Habilidades comunicativas”, en Miquel Martínez y Josep Puig Rovira,

, Barcelona, ICE/Graó, pp. 93-103.

Puig Rovira, Josep (1993), Madrid, Aprendizaje.

— (1996), “Los procedimientos de la conciencia moral”, en Barcelona, Paidós, pp. 104-128.

— (1999), “Comprensión crítica”, en Miquel Martínez y Josep Puig Rovira, , Barcelona,

ICE/Graó, pp. 59-66.

Salinas, Héctor y Josep Puig (1999), “Toma de conciencia de las habilidades para el diálogo”, en Miquel Martínez y Josep Puig Rovira,

, Barcelona ICE/Graó, pp. 161-170.

Vargas, Laura (1998), “Ejercicios de comunicación”, en 3ª ed., España, Edtorial Popular, pp.

207-227.

e t al

La educación m oral en prim aria y en secundaria. Una experiencia es pañola

e t al Cóm o educar en valores . Materiales , textos , recurs os y técnicas

Res olución del conflicto. Program a para Bachille rato y Ed. S ecundaria

e t al.La educación en

valores en Iberoam érica, Foro Iberoam ericano s obre Educación en Valores , Montevideo Uruguay, 2 al 6 octubre de 2000

La alte rnativa de l juego I. Juegos y dinám icas de educación para la paz,

La educación m oral. Pers pectivas de futuro y técnicas trabajo

Tom a de conciencia de las habilidades para e l diálogo. Materiales para la educación é tica y m oral,

La cons trucción de la pers onalidad moral,

La educación Moral. Pers pectivas de futuro y técnicas de trabajo

La educación moral. Pers pectivas de futuro y técnicas de trabajo

e t al. Técnicas participativas para la educación popular,

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Actividades s ugeridas

1. Iniciar con una estrategia como la siguiente para sensibilizar a los estudiantes normalistas sobre la importancia de desarrollar las habilidades comunicativas, se propone aplicar la técnica: “Dictar jos” (Cascón, 1998) para confrontar al grupo con varios de los temas del bloque, al descubrirlos vivencialmente y confrontarlos con las dificultades que enfrenta el desarrollo de las habilidades dialógicas, la escucha activa y la construcción de códigos comunes, lo que permite introducir a la reflexión sobre los temas moralmente controvertidos.

“Dictar Dibujos”

Se trata de dibujar lo que un integrante de la pareja comunicando verbalmente al otro. Sólo se requiere hojas y lápices. Dejar claro que, hasta el final de TODO el ejercicio, no se pueden mirar los dib s ni de la propia pareja, ni de otras. Precisamente la evaluación está basada en comparar los dos dibujos realizados con diferentes reglas.

Desarrollo de la técnica:

El grupo de divide por parejas que se sitúan espalda contra espalda y sin tocarse. El coordinador/a de la técnica dibuja en el pizarrón (o entrega a cada participante) un dibujo similar a la figura 1. La persona que lo está viendo tratará de dictarle a su pareja el dibujo, ésta dibujará sin hablar ni hacer ningún sonido o pregunta. Mientras que dura el ejercicio ninguno de los miembros de la pareja puede volver la cabeza. Una vez acabado por las parejas (cuando quienes dictan lo consideran terminado) y sin sus respectivos dibujos, se vuelve a empezar, cambiando las reglas. Esta vez, quien dicta se da la vuelta, quedando cara a cara, y comienza a dictar, sin hacer gestos o señales, preferentemente con las manos atrás. Esta vez su pareja puede hacerle cualquier tipo de preguntas, pero no pueden verse los dibujos, de hecho el que dibuja continúa de espaldas al dibujo.

Se puede repetir todo el ejercicio cambiando los roles dentro de las parejas y con un nuevo dibujo. Para la segunda vez sería bueno utilizar algo más abstracto o figuras más irregulares. (Ver figura 2).

Evaluación de la técnica:

Se comparan los dibujos realizados cuando podían hablar o sin poder hacerlo. Se puede compara el tiempo que tomó realizarlo de una ma y de otra, así como la precisión. ¿Cómo se sintieron cuando sólo escu lo dictaron?, ¿cuándo pudieron hablar ambos?, ¿qué tipo de “comunicación” se daba en un caso y en el otro?, ¿cómo influyen otros canales: mirada, expresión de la cara, etc.?, ¿qué problemas detectaron en la comunicación verbal?, ¿un dibujo es un tema controvertido?, ¿es abstracto o concreto?, ¿qué hace que un tema sea moralmente controvertido? y otras preguntas relacionadas a los temas del bloque que motiven el interés del grupo.

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2. Organizados en equipos, analizar la lectura: “Hábitos para comunicación eficaz”, de Community Boards y Ramón Alzate. Se sugiere que, de acuerdo con la estructura de lo que van a leer, lo distribuyan de esta manera: el 1° analiza las páginas 7-9 del libro, el 2° analiza páginas. 10-12 y el 3° analiza páginas. 12-15. Y a la vez, los tres equipos revisan las estrategias que contiene el texto, páginas. 16-77.

Cada equipo retoma una estrategia, de las diversas que revisaron en el mismo artículo leído, para exponer la parte que les tocó. Es importante presentar la técnica como el móvil para la reflexión en torno a la de cada una, para desarrollar las habilidades comunicativas y la necesidad de su puesta en práctica como docentes de la escuela secundaria.

Escribir preguntas generadoras, en el pizarrón, que propicien respuesta a las vivencias, como ser humano en cualquier contexto de participación. Por ejemplo:

¿Cómo podrían incidir los factores de una comunicación eficaz en los conflictos de la vida cotidiana?, ¿y en los conflictos nacionales y en los internacionales?, ¿por qué el diálogo es un elemento primordial en las interacciones sociales que desarrollamos a diario y en cualquier contexto?

3. A partir de la elaboración de un cuadro comparativo en el pizarrón, donde el alumno normalista enliste temas controvertidos o no:

Explicar ante el grupo la opción que escribió.

Discutir por qué pueden llegar a ser moralmente controvertidos o no, los aspectos emitidos se vincularán al texto a analizar más adelante para llegar al entendimiento de lo que son los temas moralmente controvertidos.

TEMAS

CONTROVERTIDOS NO CONTROVERTIDOS

Realizar la estrategia que propone el texto de Buxarrais (pp. 166-167) “La

Libertad”

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Evaluar el trabajo realizado, recogiendo opiniones con base en preguntas generadoras como: ¿por qué la libertad no se expresa por igual en diferentes ámbitos de la vida y de la acción de las personas?

Con base a sus respuestas, elaborar individualmente un cuadro conceptual, donde explique lo que son los temas moralmente controvertidos y los que no lo son,

Ejemplificar cada uno de los temas con situaciones concretas que se dan en el ámbito escolar.

Plantear posibles soluciones.

4. Organizados en equipos, a partir de las lecturas que se proponen en el texto de Buxarrais y otros, “Factores y criterios orientativos de la actitud del profesor ante las cuestiones controvertidas” (pp. 89-97) y “Estrategias para el análisis y la comprensión crítica de temas moralmente relevantes” (pp. 150-167):

Presentar el contenido con ayuda de una estrategia que aborde el tema a exponer; bien puede retomar una de las que proponen lo autores o bien pueden inventar una.

5. Individualmente, realizar la lectura del texto “Estrategias para el análisis y la comprensión crítica de los temas moralmente relevantes”, identificando la metodología que proponen Buxarrais y Cols., para analizar un conflicto considerado moralmente controversial, y realizar las s entes actividades:

Escribir, organizados en equipos, sobre un tema que en el grupo se considera moralmente controvertido, a escala macrosocial.

Desarrollar un panel (donde participe un integrante de cada equipo) para presentar sus trabajos, siguiendo los puntos de análisis:

Pautas para caracterizar un tema como socialmente problemático:

¿Cuál es la comprensión previa particular que como equipo tenían del problema para considerarlo controvertido?,

¿Cuál es la comprensión científica de la realidad que aportan los diferentes estudios del tema?

¿Cuáles son las razones de todos los puntos de vista de quienes participan en la controversia?

¿Qué compromiso asumen los participantes para la transformación activa de esa realidad?

Debatir sobre las conclusiones emitidas.

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6. En grupo, discutir una propuesta de autoevaluación l trabajo (rasgos, criterios y rangos), como elemento constante de valoración grupal, en cada clase realizada, según se menciona en el apartado de Orientaciones didácticas.

7. Con base a la lectura individual del texto “Diálogo” de Carreras (pp. 95-112):

Identificar qué factores son aquellos que no permiten un diálogo com y racional.

Enlistar una serie de hechos que propician el diálogo otro listado en que se identifique lo contrario.

Proponer al grupo la construcción de situaciones de diálogo, comprensivo y racional, ante temas moralmente controvertidos.

Elegir, en equipos, un tema moralmente controvertido y diseñar una estrategia para abordar el tema, desde la perspectiva de un diálogo comprensivo y racional.

Realizar, al final de las sesiones requeridas para revisar el texto de este autor, la evaluación que el mismo propone (pp. 111).

Intercambiar sus producciones con los compañeros y rescatar las aportaciones sugeridas.

8. De manera individual, analizar el texto “Estrategias para la comprensión crítica: comprensión crítica y construcción conceptual” de Guillermo Hoyos, Miquel Martínez y Cols. (pp. 67-73), identificando los planteamientos clave sobre la comprensión crítica y conceptual, y, en equipos:

En equipos, organizar una serie de exposiciones sobre mas moralmente controvertidos a nivel macrosocial, que se presentan en la vida cotidiana de los estudiantes de la escuela secundaria; investigando previamente los elementos necesarios para su comprensión crítica y conceptual.

Retomar un recurso técnico didáctico: retroproyector video, grabadora, computadora, rotafolio, diorama, maqueta u otro.

Aplicar una estrategia que integra la problemática a plantear, en la que participe todo el grupo.

Repartir a cada uno de sus compañeros la síntesis de su exposición.

Establecer para cada exposición un secretario (que realizará los apuntes necesarios para las conclusiones finales) y un moderador (que presenta y coordina la exposición).

9. Como producto de este primer bloque de actividades, que se enriquecerá con las técnicas de los siguientes bloques, de manera individual, elaborar un compendio de estrategias, en el que sistematice: nombre, objetivos, materiales,

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desarrollo, reflexión o evaluación de la técnica, alcances práctico-vivenciales, tiempo, grado de secundaria y situación a vivenciar.

Mediante el estudio de los temas y las actividades sugeridas, se busca que los estudiantes normalistas:Analicen las condiciones sociales y culturales que contextualizan los conflictos y la importancia de reconocerlas para la bú de solucionesConozcan y diseñen estrategias cooperativas y comunicativas para la resolución no violenta de conflictosAnalicen los conflictos identificando aquellos que requieren de mediación y reconociendo el papel del mediador para la resolución no violenta de los conflictos

Consideraciones sociales y culturales de los conflicto y su análisis para la búsqueda de solucionesEstrategias para el desarrollo de la cooperaciónLa comunicación y su importancia para la búsqueda y construcción del consensoConflictos que requieren mediación. El papel del profesor de educación secundaria como mediador (neutralidad y beligerancia, valores compartidos y valores no compartidos)

Buxarrais, María Rosa . (1997), “Las actitudes del profesor”, en ,

México/España, SEP/Cooperación Española (Biblioteca del normalista), pp. 75-89.

Cascón Soriano, Paco y Greta Papadimitriou Cámara (2000), “Consenso y negociación”, “Estructura del conflicto” y “Generación creativa de soluciones” en Aguascalientes, El perro sin mecate (La guía en el mecate, 1), pp. 27-47, 49-75 y 77-97.

Community Boards (2000), “La dinámica del conflicto”, en , I, Ramón Alzate Sáez

de Heredia (adapt. al castellano), Bilbao, Ediciones M jero (Recursos e instrumentos psico-pedagógicos), pp. 21-67.

Bloque II. El conflic to e n las s ituac io nes controvertidas : un re to permane nte de la convivenc ia s oc ial. La ens eñanza de habilidades comunicativas y coo perativas para la res oluc ión no violenta de los conflic tos

Propós itos

Temas

Bibliografía bás ica

·

·

·

·

·

··

·

e t al La educación m oral en prim aria y en s ecundaria. Una experiencia es pañola

Res olución noviolenta de los conflictos . Guía m e todológica,

Res olución del conflicto. Program a para Bachille rato y Ed. S ecundaria

14

Colectivo Amani (1996), “Ampliar nuestras vistas” y “La planificación del cambio”, en , 2ª ed., Madrid, Editorial Popular, pp. 125-176 y 209-259.

Díaz-Aguado, María José y Concepción Medrano (1995), “Estadio cinco: moralidad de los derechos humanos y del bienestar social” y “El papel del conflicto y la discusión como procedimientos de educación moral” en

, 2ª ed., Bilbao, Ediciones Mensajero, pp. 89-97 y 101-121.

Seminario de Educación para la Paz (1994), “Implicaciones educativas de la educación para la paz”, en , Madrid, Los Libros de la Catarata (Edupaz, 1), pp. 35-74.

Carreras, Llorenc (1999), “La Cooperación”, en Madrid, Narcea, pp. 237-254.

Cascón Soriano, Paco y Carlos Martín Beristain (1998), “Juegos de cooperación” y “Juegos de resolución de conflictos”, en

Madrid, Los libros de la catarata, pp. 127-163 y 165-189.

Chacón Arteaga, Nancy L. (1999), “Formas de introducción a la práctica educativa. ¿Cómo sentirnos más humanos en el mundo de hoy?, en

La Habana, Academia, pp. 5-16.

Godínez Gasca, Gloria (1999), “La cara de la violencia. El espejo de una sociedad ignorante y depauperada”, en

México, Secretaría de Relaciones Exteriores, pp. 143-148.

Grasa, Rafael (1999), “Resolución de Conflictos. Observa cómo discuten o se pelean para decidir como negociar”, en Miquel Martínez y Josep Puig Rovira,

, Barcelona, ICE/Graó, pp. 105-112.

Maggi, Rolando (1999), “Manejo del cambio y resolución de conflictos”, en

México, Publicaciones Cultural/Conalep/SEP, pp. 174-181.

Ruiz, José Ignacio (1998), “¿Es educable la no violencia?”, en Victoria Camps

Bilbao, Universidad de Deusto, pp. 77-94.

Educación intercultural. Anális is y res olución de conf ctos

, Educación y razonamiento moral. Una aproxim ación cons tructivis ta para trabajar los contenidos trans vers ales

Educar para la paz. Una propues ta posible

e t al. Cóm o educar en valores . Materiales , textos , recurs os y técnicas ,

La alte rnativa del juego I. Juegos y dinám icas de educación para la paz,

Form ación de valores morales . Propos iciones m e todológicas ,

Mem oria de l coloquio nacional. Convenciones internacionales en e l proces o de impartición de us ticia,

La educación m oral. Pers pectivas de futuro y técnicas trabajo

e t al.Des arrollo humano y calidad. Los valores en la vida s ocial y profes ional,

e t al, Cuadernos m onográficos de l ICE. Educar en valores : un re to educativo actual,

Bibliografía co mple mentaria

15

Trilla, Jaume (1999), “Procedimientos de la neutralidad activa” en Miquel Martínez y Josep Puig Rovira,

, Barcelona, ICE/Graó, pp. 67 81.

Valenzuela, Pedro (1995), “La estructura del conflicto y su resolución”, en Francisco Reyes Torres (comp.), Sta. Fe de Bogotá, OEA/ Instituto para el Desarrollo de la Democracia/Ministerio de Educación Nacional, pp. 55-64.

1. Iniciar con una técnica de cooperación que involucre a todo el grupo, se sugiere “Cuadros Cooperativos” (según Cascón, 1998) o “Cuadros Revueltos” (según Community Boards y Alzate, Tomo II, 2000) –incluida en la bibliografía básica del curso Formación Cívica y Ética III. Estrategias y Recursos- para sensibilizar al grupo sobre la importancia y el valor la cooperación y sus diferencias con la competencia, de tal modo que se pueda observar cómo la cooperación involucra la búsqueda de diálogo u otras formas de comunicación, la conciencia de colectividad, entre otros elementos. Proponer otras técnicas.

La reflexión sobre la técnica empleada en este momento permite introducirse vivencialmente a los temas del bloque y motivar el interés de los estudiantes, así como tomar conciencia de los guiones que nuestra sociedad promueve y que establecen formas violentas de convivir.

2. En grupo, realizar la ficha “observando el conflicto”, del libro de Community Boards y Ramón Alzate (Tomo I, pp. 46 ), a partir de un video o notas periodísticas que muestre un conflicto socio cultural ocurrió o está ocurriendo actualmente. (Otra opción podría ser elaborar un reportaje escrito):

Realizar durante el video o las notas periodísticas, de forma individual, la actividad que se sugiere en la misma ficha de trabajo.

Hacer una lista de otros conflictos socios culturales, para su posible análisis.

Con base en la lista, elegir un conflicto y escribir sus propuestas de solución real y práctica.

Debatir en grupo sus propuestas, entorno a las limitantes y/o ventajas de las propuestas.

3. Individualmente, leer el texto de Community Boards y Ramón Alzate (pp. 21-67): “La dinámica del conflicto” e identificar los planteamientos que los autores hacen al respecto.

Analizar cada una de las características que se plantean en el texto en torno al conflicto.

Elaborar un esquema lógico con las ideas esenciales del texto.

La educación m oral. Pers pectivas de futuro y técnicas de trabajo

Dem ocracia y conflicto en la es cue la,

Actividades s ugeridas

16

Organizar una puesta en común, para vivenciar una de las técnicas que sugiere el mismo texto, con relación al posible tratamiento que se puede dar al conflicto en el aula.

4. A partir de las lecturas “Consenso y Negociación” pp. 27-47 y “Estructura del Conflicto” pp. 60-65, de Cascón y Papadimitriou, reflexionar sobre los siguientes puntos:

¿Qué relación tienen la toma de decisiones, la búsqueda del consenso y la negociación en la enseñanza de la libertad, la responsabilidad y de la convivencia sin violencia?

Los aspectos que constituyen un conflicto.

Fases de cada uno de los aspectos que constituyen los conflictos.

La importancia de los conflictos como generadores de situaciones de aprendizaje.

Realizar una puesta en común para la resolución no violenta de conflictos, a partir de las propuestas que contiene el mismo texto.

5. A partir del análisis del mismo texto, en la parte: “¿Cómo intervenir en el conflicto?” (pp. 66-75), divididos en equipos, desarrollar una investigación sobre un ejemplo concreto de conflicto social (a nivel nacional o internacional).

Presentar imágenes del conflicto, de tal suerte que se expliciten sus elementos constituyentes.

Organizar una estrategia o juego, para su comprensión ca.

Argumentar ¿cómo intervenir en el conflicto presentado?

Registrar las semejanzas y diferencias de los conflictos presentados por los equipos.

6. En equipos, estudiar un conflicto escolar y redactar qué tipos de resolución puede tener; sin perder de vista las implicaciones sociales y culturales de cada propuesta.

Realizar, antes de las lecturas, la técnica “Meta/Deseo”, (que se sustenta conceptualmente en el texto de Cascón y Papandimitriou (pp. 87-88) y que se detalla en Cascón y Beristain (1998) de la bibliografía complementaria):

A partir de las reflexiones surgidas en evaluación de técnica “Meta/Deseo” revisar en equipos la lectura “Generación creativa de soluciones” y desarrollar:

Una técnica de resolución de conflictos para dar a con la estructura y contenido del texto.

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Esquemas lógicos para analizar las repercusiones de los conflictos en el ámbito de la escuela secundaria.

Una lista en la que registran individualmente un problema en la escuela secundaria que identifiquen, estudien y le den seguimiento en sus posibles soluciones, en la escuela secundaria; aprovechando su cia en las escuelas en las jornadas de observación y práctica docente.

En grupos, a partir de la lectura anterior y “Las actitudes del profesor”, María Rosa Buxarrais y cols. (pp. 75-89):

Organizar, en equipos, la presentación de una técnica vencial, es decir, una técnica que propicie una experiencia que remita a quienes participan en ella a evocar situaciones, sentimientos o reflexiones cercanas, relacionados con la cotidianidad, en la cual pongan a reflexión los temas e se incluyen en la lectura, como son:

a) Argumentos en contra de la neutralidad en educación.

b) Argumentos en contra de la beligerancia en educación.

“Meta/Deseo”

Se trata de describir conflictos y buscar soluciones en grupo para aprender a explicar todos los detalles de un conflicto y estimular la imaginación y creatividad en la búsqueda de soluciones. Así como favorecer la afirmación de uno mismo y el apoyo del grupo ante los conflictos. El material que se requiere es pizarrón, gises, papel bond en pliego y marcadores.

Desarrollo de la técnica:

Formar equipos en el grupo de clase. Se comienza diciendo en voz alta todos los problemas que cada cual tiene en su mente, sin discutirlos. escriben de forma que todas las personas del grupo lo vean.

Una persona escoge el problema de la lista que le parezca más significativo (probablemente será uno de los que ella haya sugerido), y lo explica detalladamente al grupo, para que todos lo entiendan.

A continuación todos dicen una “Meta/Deseo” o un “deseo de fantasía” que les gustaría que ocurriese si todo fuera posible (esto abre una variedad de posibilidades para la situación y ayuda a definirla más claramente).

Después cada quien da una solución, práctica y realista, que pueda solucionar el problema. Las Metas/Deseos y la soluciones, se escriben y se entregan a la persona que ha sugerido el problema.

El proceso se repite para cada participante.

Evaluación de la técnica:

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¿Cómo se ha sentido cada quien?, ¿qué le han aportado s demás?, ¿qué utilidad tiene la creatividad y la apertura para la resolución de conflictos?

7. Con la lectura previa del texto “Ampliar nuestras vistas” (Colectivo Amani, 1996, pp. 125-176), valorar las condiciones necesarias que permiten dar solución a los conflictos.

Organizar equipos de trabajo para poner en escena una las estrategias que propone el texto, rescatando el sentido intercultural y los conflictos actuales que los pueblos del mundo enfrentan.

Realizar un Periódico Mural, sobre la ubicación espacial de los conflictos interculturales hoy en día de América Latina y/o el mundo.

8. En equipos, realizar las lecturas de los textos: “Estadio cinco: moralidad de los derechos humanos y del bienestar social”, “El papel del conflicto y la discusión como procedimiento de educación moral” (ambos en Díaz-Aguado, 1995) e “Implicaciones educativas de la educación para la paz” (en Seminario de Educación para la Paz, 1994), y en grupo organizar:

Una mesa redonda, donde los equipos presenten los planteamientos de las tres lecturas, poniendo atención a los postulados que consideren innovadores educativamente y articulando los ejemplos de conflicto l bloque.

La puesta en común de una estrategia para analizar vivencialmente los temas que se exponen.

9. En parejas, diseñar una encuesta sobre algún conflicto social actual y aplicarla a una pequeña muestra de jóvenes estudiantes (elegir si de la secundaria, de la normal o de otras escuelas y niveles), que permita:

Presentar al grupo sus resultados, mediante gráficas, mprobar las opciones y/o propuestas de la gente ante soluciones para conflictos sociales.

Discutir sobre los alcances de los conflictos en la conformación social de los jóvenes.

10. Individualmente, redactar un ensayo sobre las posibles vías de solución no violenta de conflictos, para problemas que se presentan en la escuela secundaria o a nivel macro social, por ejemplo, con títulos como el siguiente:

, que permita valorar las posturas y prácticas, en la docencia, sobre los conflictos.

11. En grupo, con base en la elección de un conflicto, proponer el diseño de una actividad general cooperativa de la clase (actividades con juegos educativos y/o video-debate y/o una obra teatral según la viabilidad que permitan los tiempos), destinada a toda la comunidad de la escuela normal, donde pongan a debate y reflexión:

“Las vías de s o luc ión p ara c onflic to s s oc iale s ”

“La c ue s tión de l c onflic to e n la Educ ac ión Moral d e lo s Ado le s c e nte s y s us vías de e duc ac ió n e n la s e c undaria”.

19

Organizar los equipos que realizarán desde las invitaciones (a las demás áreas de estudio de la normal) hasta la invitación y presentación de los ponentes. Asimismo, realizar la relatoría del trabajo realizado.

Presentar los resultados a la comunidad de la escuela mal, mediante un “Informativo Mural”, que contenga los planteamientos principales, fotos y mensajes a los compañeros estudiantes, destacando la i cia de la transversalidad del tema de la resolución de conflictos en la for ión cívica y ética en la escuela secundaria.

12. En equipos, leer el texto “La planificación del cambio” e identificar los planteamientos principales, mediante la elaboración de mapas conceptuales; que permitan poner en común:

Una técnica en la resolución no violenta de conflictos, que retome un asunto del grupo.

El desarrollo de juegos que propone el texto para atender, con diferente mirada, los conflictos sociales.

La elaboración como grupo de un documento de consenso (semejante a los que se producen en la ONU o en los países o regiones en conflicto), que aluda al concepto del Estadio Cinco que se refiere a la moralidad de los derechos humanos y del bienestar social (según Díaz-Aguado, 1995); y con base en estos planteamientos se expresen posiciones ante los conflictos sociales que hoy se están desarrollando, tanto en la localidad, como en el país o en el ámbito mundial.

Mediante el estudio de los temas y las actividades sugeridas, se busca que los estudiantes normalistas:Analicen algunas de las posibilidades que ofrece el trabajo con los medios masivos de comunicación en el desarrollo de estrategias para el análisis de conflictosPractiquen la comprensión crítica para el análisis de s actitudes, valores y comportamientos presentes en diversos medios de comunicación y su impacto en los y las adolescentesDiseñen y aplique estrategias y recursos para el análisis, la comprensión y la búsqueda de soluciones a conflictos a través del uso didáctico de los medios.

Los medios de comunicación masiva como portadores de situaciones controvertidas y conflictos.

Bloque III. Los medios de co municac ión mas iva en e l anális is de conflic tos y s ituac io nes controvertidas .

Propós itos

Temas

·

·

·

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20

·

·

Criterios para la selección e incorporación de los medios masivos de comunicación en el análisis de conflictos y situacione moralmente controvertidas.Estrategias y recursos para el análisis de conflictos través de los medios masivos de comunicación.

Arévalo Zamudio, Javier (1998), “Imagen y pedagogía”, en , Javier Arévalo Z. y Guadalupe Hernández

L. (coord.), México, DGMyME/SEP, pp. 17-34.

Cadena Carreón, Moravia (1998), “La música que escucha os jóvenes”, en , 4ª época, año 2, núm. 5, jul.-dic.,

México, Causa Joven/SEP, pp. 176-178.

Ciudad, Agustín (2000), “Los fines de la educación a la luz de la cultura de masas”, en

, núm. 26, año VII, octubre, España, Graó, pp. 117-124.

Corona Berkin, Sarah (1998), “El periódico en el salón de clase”, en , Javier Arévalo Z. y Guadalupe

Hernández L. (coord.), México, DGMyME-SEP, pp. 121-136.

De la Torre, Saturnino (1997), “Películas formativas. apunte para su utilización” y “Anexo”, en

Barcelona, Octaedro, pp. 55-86 y 99-100.

Delgado Ballesteros, Gabriela (1998), “A imagen y semejanza de lo que veo”, en

México, PRONAM/UNICEF, pp. 48-53.

Seminario de Educación para la Paz (1994), “Materiales y recursos”, en Madrid, Los Libros de la Catarata (Edupaz,

1), pp. 125-140.

Gendreau, Mónica y Gilberto Giménez (1998), “Impacto de la migración y de los media en las culturas regionales tradicionales”, en Ángel Castillo Manuel, Alfredo Lattes y Jorge Santibáñez (coords.), México, El Colegio de la Frontera Norte/El Colegio de México, pp. 159-180.

Duhne Backhauss, Martha (2000), “Violencia y medios de comunicación”, en

México, FUNSALUD-SB/Unesco/UNAM/IPN/INCMN SZ/U de G, pp. 79-90.

Bibliografía bás ica

Bibliografía co mple mentaria

Didáctica de los m edios de comunicación. Lecturas

Jóvenes . Revis ta de es tudios s obre juventud

Íber: Didáctica de las Ciencias S ociales , Geografía e His toria. La iconografía en la ens eñanza de la his toria

Didáctica de los m edios de com unicación. Lecturas

Cine form ativo. Una es trategia innovadora para los docentes ,

Ni tan fuertes ni tan frágile s . Res ultados de un es tudio sobre es tereotipos y s exism o en mens ajes publicitarios de te levis ión y la educación a dis tancia,

Educar para la paz. Una propues ta pos ible ,

Migración y fronteras ,

Memorias del S em inario: Niñez, adolescencia y género. propues ta des de la educación y la salud por la no violencia,

21

Maggi, Rolando (1999), “Lectura crítica de los medios”, en México,

Publicaciones Cultural, Conalep/SEP, pp. 162-167.

Meléndez Crespo, Ana (1998), “Análisis de publicidad gráfica”, en Javier Arévalo Zamudio y Guadalupe Hernández Luviano (coords.),

México, DGMyME-SEP, pp. 91-117.

1. En grupo, realizar la técnica “La dinámica de los cubos”, en Cascón y Papadimitiou, 2000, pp. 41) –bibliografía básica del Bloque II de este curso-poniendo énfasis en la reflexión sobre el papel de los medios como tecnología, de países ricos o de países pobres; identificando el papel que juegan en los países en vías de desarrollo, en todos los sentidos y campos de la vida socio-cultural; además atendiendo a la perspectiva de que los medios son un recurso para la enseñanza en la escuela.

Se trata de rescatar los usos y sentidos didácticos de los medios masivos de comunicación, para la conformación crítica de los alumnos; que sirva, por un lado, como un principio básico en el desarrollo docente de los estudiantes normalistas, para su ejercicio profesional y, por el otro, como elemento nodal, en el caso de los alumnos de secundaria, que les ayude a desarrollar una mirada reflexiva ante todo lo que ve, escucha, piensa siente, entorno a la cultura de masas.

Con base en la evaluación de la técnica, llevar a cabo en grupo:

Una discusión sobre el papel que juegan los medios masivos de comunicación en algunos conflictos que ocurren entre países desarrollados y subdesarrollados.

Redactar sus ideas a partir de preguntas generadoras como:

¿Los medios masivos de comunicación son expresión de dominación y/o sumisión?, ¿en qué sentido?

¿Promueven o evidencian conflictos entre sectores de la sociedad?, ¿entre cuáles?

¿La cultura de masas ayuda a la socialización del alumno secundaria?, ¿por qué?

¿Los medios educan?, ¿en qué medida?

¿Podrían compartir con la escuela la función de formar seres críticos?, ¿cómo?

¿Cómo los medios desarrollan en los alumnos conocimientos y actitudes ante la vida?

e t al. Des arrollo Hum ano y calidad. Los valores en la vida s ocial y profes ional,

Didáctica de los m edios de comunicación. Lecturas ,

Actividades s ugeridas

22

2. Con la lectura previa del artículo de Agustín Ciudad, identificar los principales planteamientos que propone, y luego en grupo:

Realizar un cuadro comparativo entre los propósitos generales de la educación secundaria, los particulares de la asignatura de Forma Cívica y Ética, en Educación Secundaria, y los que el grupo vislumbra como función que desempeñan los medios masivos de comunicación en la sociedad.

Analizar, con base al cuadro realizado, la utilidad que le dan los maestros en educación básica a los medios masivos de comunicación, en contraposición a los tres enfoques que propone el texto de Agustín Ciudad.

Desarrollar una reflexión sobre las implicaciones de los medios masivos de comunicación en la construcción de la moral pública y privada.

Distinguir los discursos y sentidos de las imágenes, a como las situaciones moralmente controvertidas.

Discutir sobre la función socializadora de los medios masivos y su relación con la escuela: ¿son contrarios?, ¿son complementarios?, ¿ mo los retoman los maestros en las escuelas?, ¿cómo se podrían aprovechar los medios para la formación moral de los alumnos?

Escribir una reflexión, individualmente, con el cuestionamiento

3. Individualmente, leer los textos: “La música que escuchamos los jóvenes” (Cadena, 1998) y “A imagen y semejanza de lo que veo” (Delgado, 1998),rescatando los planteamientos esenciales, formar parejas para:

Realizar una encuesta a adolescentes sobre el tipo de música que escuchan, y los programas de televisión (local y/o nacional) que ven y sus razones.

Presentar el análisis de los resultados a partir de la convivencia y/o influencia de los medios masivos de comunicación y su impacto en el desarrollo moral de los alumnos.

Escuchar algunas melodías de moda entre los adolescentes de la región y canciones de las llamadas ‘alternativas’ o escuchadas por menos público como “Y Mariana” de Silvio Rodríguez o “La mujer (se va la vida compañera)”, de León Chávez Teixeiro.

Escribir una reflexión sobre:

En equipos, elegir un programa de televisión, de los que expresaron los alumnos en la encuesta, y llevar a cabo un análisis, tomando en cuenta:

¿Por qué s e puede hablar de una coexis tenc ia entre medios mas ivos comunicac ión y la es cue la en la formación de los alumnos ?

qué tipo de pers onalidad m oral promueven los m edios y cuál la educación pública o los m aes tros , o por qué s urge la m ús ica alte rnativa.

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Contenido del programa.

Formato del programa.

Rol asignado al hombre y a la mujer.

Mensajes abiertos y ocultos, en torno al papel que fungen mujeres y hombres.

Individualmente, redactar un breve ensayo sobre el curriculum oculto en los mensajes de los medios de comunicación, de acuerdo a lo que plantea Gabriela Delgado.

4. Con la lectura en equipos, del artículo “Imagen y Pedagogía”, y elaborando un mapa conceptual que integre los planteamientos base del autor y su vinculación al aprendizaje de la lectura de imágenes, desarrollar:

Una puesta en común donde, a partir de pegar anuncios, carteles o volantes publicitarios, de diversos aspectos de la vida cotidia en el salón de clases, realicen un análisis de imagen: colores, formas, fondo perspectiva, movimiento, tamaño, población a la que va dirigida, sentidos sociales y éticos de los mensajes.

Una reflexión en la cual vayan correlacionando el análisis de las imágenes con los planteamientos de Arévalo en su artículo, discutiendo:

La imagen en el proceso histórico de su uso.

La importante vinculación entre imagen y enseñanza.

Las imágenes como recurso de aprendizaje para las jornadas de observación y práctica docente.

La importancia de mirar, como docentes, a las imágenes con un enfoque educativo, de inclusión, de no discriminación, de comprensión cotidiana.

Individualmente, escribir una reflexión sobre la neces de “aprender a mirar”, como futuros docentes.

Esta actividad se propone para el trabajo de los alumnos normalistas en sus jornadas de observación y práctica docente con alumnos de secundaria. A partir de presentarle una imagen a los alumnos se les pregunta:

¿Qué ves en la im agen?

¿Qué m ás ves ?

¿Cóm o s abes que ...?

¿Dónde ves es to que ...?

24

¿Por qué ves es to que dices ?

¿Cóm o s upis te que ...?

¿Qué otras cos as ves ?

¿Qué harías s i tú es tuvieras allí?

¿De qué te im aginas que hablan o hacen?

¿Qué propondrías tú s i...?

Presentar su experiencia en escenarios y analizarla con lo revisado en clase.

5. Observe el video de Michel Jackson “Salvemos al mundo” y/o una película de Charles Chaplin, y desarrolle la dinámica: “observo, pienso, siento y reflexiono”.

Se muestra una imagen a las personas.

Contestar preguntas como: ¿qué observo, pienso o siento en la imagen?

Dejar que expresen sus impresiones libremente.

Contestar ¿que piensan, qué está pasando allí?

Comentar qué sentirían si estuvieran en el lugar de la imagen.

Abrir el debate sobre la opinión de cada uno de ellos el uso didáctico que pueda darse para el trabajo con adolescentes para críticamente temas moralmente controvertidos o conflictos

Cerrar la sesión llegando a conclusiones grupales, que no quiere decir iguales criterios.

6. Con la lectura previa del texto: “Materiales y recursos”, retomarlo como una guía, para:

Dividirse en equipos, los rubros que contiene el texto.

Elaborar una lista de materiales, de acuerdo al rubro que les tocó, para presentarla al grupo.

Argumentar el por qué de su elección al hacer la lista que presentan.

Distribuir sus listas en el grupo para su manejo grupal.

7. Con la lectura previa del texto sobre “El periódico en el salón de clases”, llevar a cabo por equipos:

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El diseño de una o varias estrategias para el análisis del periódico en el salón de clases. (Cada equipo puede retomar un periódico de irculación local o nacional)

Desarrollar cada equipo su estrategia o recurso, identificando los planteamientos que hace Sarah Corona.

Individualmente realizar un cuadro comparativo de los cos analizados: limitantes y alcances en su utilización didáctica, en salón de clases a nivel secundaria.

8. Con la lectura previa del artículo de Saturnino de la “Películas formativas. Un apunte para su utilización”, llevar a cabo el análisis crítico para:

Realizar el ejercicio que se propone con la “Ficha aprender del cine”, utilizando un ejemplo de películas mexicanas. Tanto de las comerciales en cines como de aquellas que se proyectan en sus televisoras locales.

Elaborar un periódico mural, para exponerlo en el pasillo principal donde se encuentran los salones de la Normal, con los resultados de su actividad anterior. Estableciendo en el periódico mural, una sección para que los lectores puedan generar una opinión en torno al tema:

10. En equipos, elegir un medio masivo de comunicación y presentar el diseño de una estrategia o recurso para su valoración. Para desarrollar su estrategia tomar en cuenta la siguiente estructura: (misma que proponen Cascón y Beristain en la bibliográfica complementaria del I Bloque)

1.- definición

2.- propósito

3.- participantes

4.- material

5.- consignas de partida

6. desarrollo

7.- evaluación

8.- observaciones

Presente cada equipo su trabajo y lleve a cabo su estrategia con el grupo

“¿Qué piens a us ted?”

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Materiales de cons ulta

Publicac iones de l CEIECwww.ce iec .edu.ar

La educ ación en valores . Entre la teoría y la práctica

Pres entac iónLic . Carlo s Vis c a

Una mañana ingresé a un aula en la que se estaba desarrollando unaClase de “formación humana”, un espacio institucional para la reflexión. UnAlumno se encontraba citando y cantando los versos de la canción de PinkFloyd “another brick in the wall”1: “…no necesitamos más educación, ni controlDe nuestras mentes, no queremos más sarcasmo en las clases, maestros dejenA los niños en paz…”. Lejos de ser un momento de protesta contra su docente,Era un momento en el que los alumnos se encontraban debatiendo sobre laAutenticidad de la educación que recibían para sus vidas. Y digo autenticidad yNo utilidad, ya que ellos no se preguntaban “para qué les serviría todo eso” sino“qué tenía que ver todo lo que vivían en la escuela y en las aulas con susPropias vidas”.Luego de ese momento me sumé a la reflexión junto al docente yPresencié la misma experiencia que alguna vez, como alumno, había tenido: laNecesidad de encontrar un espacio donde poder desnudar los temores, lasInquietudes, las formalidades “informales” de todo adolescente en crecimiento.Y lo tomamos de esta manera, como un espacio posible para la palabra, paraEl diálogo en su pleno sentido etimológico: “día – logos”, la razón buscada yEncontrada de a dos, en la lógica cooperativa de quiénes se preguntan yCuestionan mutuamente, pero fundamentalmente se escuchan, ya que elEscenario simple y posible para la palabra es el silencio y la cucha atenta.Como dice Bruner (1994) la escuela no es el único lugar en el que unaCultura introduce a los niños y jóvenes en el saber canónico, legitimado; de laMisma manera tampoco la razón tecnológica es el único saber curricularPosible. La escuela, en la medida que desee educar, no puede prescindir deAquellos saberes para la vida que son los valores, así como la cultura no podrán1 “another brick in the wall” – “otro ladrillo en la pared”. Pink Floyd, conjunto británico que componeDicho tema y en la película “The Wall” (el muro), forma parte de la escena en que los alumnos desfilanPor las aulas, sin rostros, siendo sometidos y triturados por sus educadores. Al final de la escenaDestruyen esa forma de educación, quemando bancos y materiales, inclusive a su profesor.Dejar de lado uno de los escenarios más importantes en la administración delSaber, pero también en la generación de auténticos espacios ón yFormación. Debiéramos pensar si la escuela, en medio de tantos avatares yCambios vertiginosos, no sigue siendo uno de esos pocos lugares, dondeTodavía queda intacta la palabra, el encuentro interpersonal, la creencia en elValor del otro, la realidad del pensamiento construido entre todos, en definitiva,La educación en los valores.De esto se trata esta reflexión. Educar en valores es uno de los grandesPrincipios que la humanidad predica por medio de sus organizacionesInternacionales, y los diversos sistemas educativos del mundo, junto a credos eIdeologías políticas buscan que esta sea posible como una luz necesaria enMedio de la incertidumbre que provoca una época de tantos y tan vertiginososCambios. Ahora, mi objetivo lejos de ser una exploración propiamente en elMundo de la cultura, sólo pretende abordar esta realidad en la dimensiónInterna de la propia comunidad educativa escolar, analizando particularmente laRealidad y la coherencia que se establece entre los diversos a es que laComponen; definiendo teorías y líneas de acción posibles; conc zando deQué manera una educación en valores debe ser parte del diseño curricular

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Escolar, a partir del propio proyecto educativo institucional (PEI); encontrandoSituaciones, desde el discurso pedagógico en general y del aula en particular,De acuerdos y desacuerdos respecto a una enseñanza basada en la educaciónEn valores; y por último, desplegar algunas reflexiones que pueden enriquecerLa tarea de la comunidad educativa entre sus diversos actores: alumnos,Docentes, conducción, padres, etc.Vivir en una cultura significa identificarse en ella, asumir sus ideales yComprometerse con sus reglas; pero por otro lado supone ser parte de susIncertidumbres, sus interrogantes y sus angustias. Generalmente hoy seCaracteriza cada época cultural con alguna imagen o personaje que puedaDescribir, desde su lógica, la esencia misma que representa. MuchosPensadores convienen en llamar nuestra época “la era narcisista”, por aquelloDel individualismo que encierra al sujeto en su propia imagen, en la queConfunde la realidad con su percepción sobre ella.2Otra manera de hablar de nuestra época cultural es llamarla “la sociedadLíquida”, caracterizada por la propiedad que los fluidos tienen de “acomodarse”A los recipientes que los contengan. Ser frágiles e inestables define el sistemaDe relaciones que se establecen en nuestra sociedad del “amor líquido”3.Entonces en este punto la pregunta conduce hacia “qué tipos de valoresSustentan al hombre y la cultura moderna”. Cuando vemos que nuestros niñosY jóvenes expresan naturalmente su inseguridad, su frivolidad, su falta deInterés o motivación; cuando ponen de manifiesto la vertiginosidad de las2 Narcisismo: relativo a Narciso, personaje de la mitología griega, hijo de la ninfa Lirio pe. El adivinoTiresias pronosticó que ver su propia imagen (hermosura) sería su perdición. Luego de verse reflejado enUn espejo de agua, Verse le perturbó, quedando cegado por su belleza. Dicen que murió por inanición alQuedar ensimismado en su propia imagen y pensamientos, ajeno a lo que le rodeaba; otros que se ahogóEn el río al querer reunirse con su propia imagen proyectada.3 Zygmunt Bauman (2005) Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos. F.C.E.Conexiones y relaciones en la “net”; cuando expresan de una manera radical suIndiferencia social, es el momento de ponernos a pensar, a partir de ellos,Nuestra propia crisis como cultura.Nuestro mundo adulto, el de la familia, el del trabajo, el de la escuela, noSe encuentra ajeno a este desencanto obsceno que caracteriza el universo delMundo “postmoderno”. La crisis de valores, es nuestra propia crisis. LaAusencia de enunciados y certezas que muestren el camino e iluminen laConciencia, es nuestra verdad más difícil de encarar. Por ello es importante queComprendamos que “los valores” no son meras abstracciones o ideasConceptualmente adquiribles. Que no pueden enseñarse como definiciones,Sino que deben formar parte de nuestra experiencia existencial, cotidiana yComunitaria (Lavelle, en Leocata 1991).Es necesaria una reflexión que profundice la experiencia del valor dentroDe la comunidad educativa. Cada docente, cada escuela, cada padre sabe queEduca en valores, que desea transmitirlos, que sean asumidos como propiosPor sus alumnos, sus hijos. Pero no siempre se hace conci ólo puedeSer realizado este acto si es a través de ellos mismos: s educa por medioDe los valores, creyendo y viviendo en ellos.

El encuentro entre los diversos actores educativos genera un diálogoEntre culturas. Familia, escuela, jóvenes y docentes afrontan la problemáticaDe educar en valores, en medio de una sociedad cambiante, entre lasDisyuntivas de la cultura postmoderna, la crisis de la conciencia alorativa, yLas dificultades de establecer diálogos fecundos. Existe una necesidad deFidelidad al PEI, entendiéndolo como proyecto en camino, formado desde laIntegración de todos los actores que componen la comunidad educativa. Por

1. Intro ducc ió n

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Otro lado el fenómeno de la contracultura como escenario en el que se debatenFormas y criterios diversos, creencias discutidas y compartidas.Hacia dentro de la comunidad académica, es necesario también unAnálisis de la coherencia interna entre los discursos sobre los valores y lasPrácticas pedagógicas que los permiten, o que los niegan muchas veces. UnaTeoría sobre la educación en valores es necesaria para afrontar estaProblemática, así como espacios para la racionalidad comprehensiva.4 PorÚltimo, evidenciar a los jóvenes quienes buscan en el ámbito educativo unEspacio de reflexión, de diálogo, aún cuando en principio sólo hablen de lasDicotomías que viven en la sociedad hoy.El PEI constituye un ideario y un proyecto en camino. Como idearioMuestra las ideas directrices que marcan los grandes principios cumplir,Generalmente inspirados en una inspiración particular, en una experienciafundante que vivió una persona o una comunidad, a partir de la cual sedesarrolla este proyecto. Como tal, el PEI define estas líneas de acción en unprograma conducente, evaluable en el tiempo, que se piensa y revisaconstantemente en relación a la fidelidad a ese ideario. Así comunidadessociales, políticas, religiosas imaginan un programa educativo por el cualaseguran su perdurabilidad en el tiempo, con logros y ctos visibles en lamisma comunidad.Una de las dimensiones básicas de todo PEI, más allá de lasparticularidades que lo caractericen, es la formación de la conciencia reflexiva,de la conciencia ética universal, como un compromiso social y comunitariovisible que cada individuo debe realizar, insertándose social adulta.¿Qué es la conciencia ética? Podemos definirla como la capacidad derazonamiento sobre las propias acciones que implican valores, que incidensobre los demás, que construyen permitiendo la comunicación, que realizan lalibertad, que nos comprometen, etc. Que comportan en sí un valor intrínseco.La otra pregunta es ¿qué relación existe entre el desarrollo de dicha?conciencia y el discurso pedagógico? En un punto toda acción educativa formaen valores y compromete el saber en acciones reflexivas y en la práctica de4 racionalidades comprehensiva, concepto de J.Habermas en su obra “Conciencia moral y accióncomunicativa”, cuya importancia está en relacionar el imiento a la toma de conciencia y laautorreflexión.acciones concretas de convivencia recíproca. La temáti s valores, laformación de la conciencia ética o moral se relacionan íntimamente con ladimensión de la creación humana que llamamos cultura. Precisamente culturapodemos definirla como el cultivo de aquellos valores que hacen, queconforman la propia identidad compartida y asumida por un grupo humano. Eneste sentido la escuela es uno de esos ámbitos en los que se produce cultura,más allá de lo que afirma Bruner (1996) en cuanto que la cultura rebasa a laescuela como educadora.Por otro lado podemos considerar que la escuela es un lugar en el quese hacen presente, se relacionan y discuten las diversidades culturales que semanifiestan en lo que podemos llamar la “cultura adolescente”, la “culturafamiliar”, la “cultura institucional” así como también la “cultura docente”. Muchasveces este encuentro entre diversas formas de pensar, de vivir los valores, detener creencias sobre la comunicación, se convierte en un escenario deintercambio y enriquecimiento mutuo. Así también en muchas otrasoportunidades es un momento de conflicto y crisis, cuando la confrontación nose puede realizar desde un diálogo construido desde la s razones,integrándolas a las razones de los demás. Es decir la crisis necesitaesencialmente un espacio de búsqueda de sentido.Familia y escuela con jóvenes adolescentes y preadolescentes convivendiariamente con situaciones problemáticas: adicciones, exualidad, violencia,consumo de marcas y objetos, apatía y desinterés, carencia de proyectosrealizables, etc. Como educadores muchas veces nos encontramos en ladisyuntiva de no perder de vista el compromiso educativo en medio de unacultura del espectáculo (Ferrés i Prats, 2000). Vivir lamamos “la

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cultura del consumo” puede no caracterizarse como la búsqueda o adquisiciónde un objeto, sino la búsqueda de todo lo que ello significa: sensación deomnipotencia, de fidelidad a un modelo, de identificac on “experienciasincreíbles” en lo que también se denomina “la cultura del vértigo y lainmediatez” (Bauman, 2005). La reflexión y el análisis crítico que podrían ydeberían preceder cualquier elección, que en muchos ca s implican actosque comprometen la salud y la vida misma, se encuentran ausentes,innecesarios, imposibles.Esto caracteriza una cultura juvenil cada vez más vulnerable. Pero noson los niños y jóvenes los que solamente se encuentran vulnerables. Elmundo adulto, padres, educadores y políticos, también están vulnerados poresta cultura vertiginosa. “Los problemas se suceden con mayor rapidez quenuestra capacidad de encontrar respuestas a ellos”. Niños, jóvenes y adultosparticipamos de la cultura “saturada de estímulos” (Ferrés i Prats, 2000). Losneurobiólogos hablan de secuestro emocional para referirse a aquellassituaciones en las que se produce un desbordamiento de la emotividad queimpide la activación de los procesos reflexivos (Goleman, 1996).Nuestro desafío es ser conscientes de que educamos en este mundo dehiperestimulación, en el que percibimos y conocemos por medio de la“epidermis” (McLuhan, 1969), en donde la realidad se constituye la ilusión de lapresencia, es decir la sensación de irrealidad como consecuencia de lainmersión en mundo multisensorial (de Kerckhove, 1999)Según Habermas (1984), para que un discurso sea válido debe cumplircon cuatro exigencias: que sea verdadero, que sea sincero, que seacomprensible y que esté bien. Creo que estas se convierten en exigenciasmorales en el acto educativo, y en valores comunicacionales dentro deldiscurso pedagógico e institucional. ¿Cuántas veces nos encontramos ante unnuevo tipo de fracaso escolar, cuando no podemos entablar un discurso con losverdaderos problemas que afrontan nuestros niños y jóvenes? Un discurso queponga en “diálogo”5 estas cuestiones. Esa es nuestra t a.El fracaso escolar tal vez también tenga este rostro: la incapacidad de laescuela de tender puentes con la cultura popular y con los intereses ycapacidades de las nuevas generaciones (Ferrés i Prats, 2000). Pero estefracaso no sólo se ubica en la distancia tecnológica que separa la escuela de lanueva cultura audiovisual, sino con el contenido mismo de los valoresenseñados y transmitidos. Las nuevas tecnologías electrónicas no sóloplantean una redefinición del acto comunicacional, sino un replanteo del mismoconcepto de cultura, es decir de la “racionalidad comprehensiva” (Habermas,1984).Percibir “epidérmicamente” no es sólo una nueva manera de sentir, sinouna modificación del acto mismo de pensar, lo que podríamos llamar el vértigode un pensamiento de lo “simultáneo”6. La investigación educativa debeconsistir en evaluar la eficiencia con la que podemos desarrollar los objetivosformativos que integran el discurso pedagógico. No sólo la teoría puedetransformar la educación, sino sus prácticas que const cióncomunicativa” histórica y socialmente situada.Analizar el discurso pedagógico y la cultura institucional nos debepermitir realizar una crítica profunda de las pautas y por medio de loscuales establecemos la dimensión operativa de los valores que enunciamos.Muchas veces solemos mencionar ese “currículo oculto” que se desarrolla másallá de los enunciados. También debemos sacar a la luz ese currículo que seencuentra más acá. Explorar los distintos campos de la cultura escolar y elimpacto de los procesos formales de instrucción en relación a las prácticascotidianas escolares. Es necesario poder preguntarnos por la coherenciatransversal, los acuerdos o las críticas que se establecen entre los principiosnormativos institucionales, la cultura social y familiar, las prácticas áulicas y losvalores vividos cotidianamente.5 Día – logos: en el sentido del encuentro de la razón y el pensamiento construido entre dos actores, dosmentes, dos pensamientos.

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6 Simultaneidad y secuencialidad, dos formas de desarrollo del discurso. Se dice que el discursosecuencial se enfrenta a una nueva forma de pensamiento que es el “simultáneo”, el hipertexto que nosólo se desarrolla en el libro tecnológico, sino también en la tecnología comunicacional. (McLuhan – deKerckhove, “Inteligencias en conexión”)

La vida humana es la experiencia sobre el valor (Leocata, 1991)7. Losvalores se transmiten no sólo desde el discurso teóric a que no son simplesabstracciones, sino que se comprenden en el discurso narrativo vivido en elcontexto de cada comunidad. Las prácticas discursivas como el “saberescuchar, argumentar, interrogar, peticionar, hablar” se aprehenden, se viven ytransforman constituyendo esa cultura institucional que experimentamos encada escuela. Ésta es el escenario posible para la racionalidad comprehensiva,donde la coherencia es un acto implícito de todos los ores, pero también detodas las prácticas que en ella se desarrollan.En una lectura sobre las teorías y narraciones en la educación moral,analicé tres dimensiones y prácticas educativas:

, que asumen lo moral como valores independientespero que se encarnan históricamente en una cultura e ideología (clarificación,transmisión, análisis); las que entienden

que permiten una evaluación sobre situacionesdilemáticas (el modelo de Kohlberg y Oser); y por último los modelos queconsideran

(Nussbaum, Rorty, Puka).Estas lecturas teóricas permiten confrontar, desde la reflexión sobre laspropias prácticas pedagógicas, el grado de diálogo creativo y la autenticidad delos proyectos elaborados comunitariamente. Una “comunidad justa escolar”, el“aprendizaje solidario”, la “educación para la paz y la comprensióninternacional”, la “mediación y resolución de conflictos”, el “consejo dealumnos” son algunos de los nombres que proyectan acci laformación de una comunidad que reflexiona y actúa moralmente, que crece yconstruye espacios más humanos y dignos.Podemos analizar, dentro de las teorías sobre estrategias educativaspara la educación moral, estas tres dimensiones fundamentales. La primera deellas concibe la “moral como valores independientes” por lo tanto propone un“modelo educativo de clarificación de valores”, en el que son fundamentales losprocesos reflexivos que se producen en el aula, la dis ón y la clarificaciónde los mismos. Es necesario proveer a la reflexión autónoma, estimulando elproceso subjetivo de toma de conciencia, dado que en sí no se estimula elcompromiso personal respecto al valor.7 Leocata establece un diálogo, que analiza nuestra cultura, sobre los presupuestos ontológicos yaxiológicos del pensamiento de Louis Lavelle. La vida humana se constituye como una experiencia delvalor, por ello el acto educativo es “valorativo”. La constituye en educación, en laintersubjetividad, en la cultura, en la configuración de identidades y en el finalismo de todo actopedagógico.La transmisión del valor supone la enseñanza de conductas y actitudesque reflejen los valores enunciados. Evidentemente la práctica pedagógicaproveerá de técnicas y procedimientos que harán tangibles esos valores. En laeducación son importantes las biografías morales que permitan comprenderlos mismos como posibles, encarnados en situaciones concretas. El problemaes que los discursos valorativos no permitan la discusión sobre los mismos, loque significaría analizar los procesos de construcción que llevaron a talesresultados.La metaética (Hall, 1979) supone un análisis sobre el sdesituaciones de conflicto con el mismo. Este análisis racional parte del principiosocrático de la interrogación y la discusión. Es fundamental que los alumnos

2. Una te o ría s o bre la e duc ac ió n e n valo re s

las te o rías s o b re lac larific ac ió n e n v alo re s

lo é tico c om o p ro ce d im iento sc o g nitiv os unive rs ale s

lo é tic o c om o parte d e un m undo d e s up ues to s y p rincip iosc om unitario s

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puedan analizar los problemas concretos buscando soluciones a los mismos.Los programas de discusión moral (Mehlinger, 1982) permiten no sólo elanálisis sobre el problema, sino también la búsqueda y la construcción derazones ante los mismos.

Se debe establecer el principio valorativo queorientó la primera decisión. Se solicita que apliqueese mismo principio a otros casos en los queparezca lógica su aplicación. Sólo se aceptará siparece lógica su aplicación a varios casos (esdecir si es universalmente aplicable)

Se debe buscar un principio más general(universal) que sirva de fundamento al principioanterior

El alumno deberá asumir el rol de la persona osituación afectada por dicho principio y considerarsu consecuencia

Se debe imaginar las consecuencias universalesde dicha aplicaciónEj.: Esquema de trabajo: “las cuatro pruebas morales” lingerLa segunda concibe lo ético como el resultado de un proceso cognitivo,universal al hombre, y por lo tanto se define como “modelo de transmisión devalores”. Desde un punto de vista cognitivo evolutivo, la conciencia es unafacultad que responde al desarrollo. En este sentido los estadios8 sonconstructos que permiten medir una maduración de la conciencia como acto deinteligencia, donde la conducta moral se encuentra guiada por el pensamientoy la capacidad de juicio individual. La maduración está en el pasaje de la8 Estadio: nociónheteronomía a la autonomía, como manifestación de la racionalidadcomprehensiva que permite asumirse en la regulación de la propia conducta.El aprendizaje desde esta mirada es producto del desarrollo. Sólopuede fundamentarse en procedimientos universales que aborden situacionesdilemáticas. Los principios generales permitirán orientar la valoración de losintereses en conflicto en una situación dada, deslindando los problemas queafecten al conjunto social conviviente. Los conflictos de valores sólo pueden serresueltos si se dispone de un principio universal que evalúe la adecuación delas conductas a contextos particulares. Pero la conciencia moral se basa enestos principios universales.Estadio IOrientación de la conducta por el castigo y la obediencia (evitar el castigo)

Estadio IIOrientación instrumental – relativista (sacar provecho por razón a la necesidad personalEstadio IIIOrientación de concordancia personal: lo que se espera de mi

Estadio IVOrientación de la ley y el orden: mantener la institución, evitando la ruptura del sistema. Leyesrespetadas y defendidasEstadio VOrientación legalista – contractual: valores relativos al grupo y universales (vida, libertad…)

Estadio VIOrientación de los principios éticos universales: decisiones de conciencia de acuerdo aprincipios éticos (justicia, reciprocidad, igualdad, dignidad…)Modelo de desarrollo moral según KohlbergLa preocupación ética está orientada a pautas que garanticen la vida

La p rue b a d el nue v o c as o

La p rue b a d e inte rc am b io d e ro les

La p rue b a d e c o ns ec uenc ias unive rs ales

Niv e l p re co nve ncio nal

Niv e l c o nv e nc ional

Niv e l p o s c o nv e nc ional

La prue ba de inc lus ió n

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social y el desarrollo humano. La libertad y la igualdad entre los sereshumanos son los intereses más importantes que guían la reflexión ética y conella la postulación de los principios morales.9Y la tercera entiende lo ético como “parte del mundo presuposicionalcomunitario”, definiendo la educación como un “modelo de análisis de valores”.En sí se considera que los juicios morales son la expresión de una tradiciónque ha creado un trasfondo de entendimiento, criterio de semejanza yracionalidad, al cual se adecuan todos los juicios de la razón moral.Pertenecemos a tradiciones que nos hacen sensibles ante diversassituaciones, en las que nos identificamos con sus pers aciones oinstituciones que simbolizan el sentido del valor. Los símbolos culturales, lasnarraciones históricas, los acontecimientos y los discursos construyen unmundo de acuerdos que determinan una conciencia universal valorativa, pormedio de la cual una comunidad se piensa y se identifica.Bajo esta concepción las propuestas que busquen repensar nuestrasformas de convivencia y la manera de manejar situaciones de conflicto, asícomo nuestra idea de bien y bienestar, deben ser trabajados a partir de unejercicio narrativo donde se reconstruyan otros símbolos, en los que nuestrahistoria se haga conciente en el ejemplo analizado. En el desarrollo de laconciencia moral, es necesario ampliar nuestras maneras de pensarnos, deasumir nuestra vida colectiva y nuestros compromisos c ria ynuestros semejantes.Estas distintas maneras de entender los juicios éticos su desarrollonos permitirá comprender las diferentes propuestas pedagógicas formuladaspara incentivar la racionalidad comprehensiva y la maduración de laconciencia.Una pedagogía moral es un proceso que se basa en la autorreflexión yla experiencia del lenguaje como intercambio de sentidos, en la accióncomunicativa (Águila Zúñiga, 2005). Sólo en la convivencia y en la libertadintrínseca que tiene la palabra, se puede construir el sentido de lo ético. Lasnormas sólo son valores desde esta dimensión, que se c ten en“experiencias críticas”, por las que transitó la humanidad en su devenir. Laescuela tiene una naturaleza profundamente comunicativa, y va tejiendo en elcotidiano intercambio de significados, procesos de aprendizaje y formación dela conciencia.Ahora, las prácticas educativas no son sólo “prácticascomunicacionales”, también son “prácticas morales”, porque es en el interiordel lenguaje (sólo posible plenamente en el diálogo) que se define la actividadeducadora como una práctica moral. Entonces no son sólo las creencias y9 El factor sociocontextual que propondrá la mirada “sociohistórica” del desarrollo de la inteligencia,establecerá una crítica respecto al desarrollo de la conciencia con relación al contexto viv entendiendoqué tipo de desarrollo produce los aprendizajes socio culturales que viven muchos de nuestros jóvenes yniños. Esto será realizado en un capítulo aparte, que abordar el pensamiento moral en contextossociales y culturales de deconstrucción de la conciencia moral.valores que el educador desea transmitir los que se hacen presente en el actode educar; es el valor mismo que se manifiesta en la c a con que eleducador asume el encuentro y la tarea junto a sus alumnos.Cuando las razones que cuentan son las de la misma palabra, las delsentido y la lógica, entonces el poder deja lugar a la actitud ética de educar. Yel lenguaje se vuelve potencialmente transformador. Allí el silencio no esocupado por la violencia, sino por la escucha atenta. Allí el silencio quedaperplejo ante la verdad, y las razones se entienden. “Este argumento esnecesario gritarlo bien fuerte, porque tiene muy poco fundamento” escuché unavez a un viejo docente contar en épocas en las que “no se dabanexplicaciones”.3. Te o ría y ac c ió n c o munic ativ a, una fundame ntac ió n

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Los autores que creo nutren la reflexión desde diferentes líneas sociocríticas son: Bruner y la concepción narrativa de la cultura y la educación comoforma de simbolización; Habermas en su análisis crític eoría y la accióncomunicativa, desplegando el concepto de racionalidad comprehensiva, pararealizar una evaluación y una crítica sobre la ideología como proceso de tomade conciencia, confrontándolo con Teum van Dije quien defiende dichoconcepto desde el plano de la creación simbólica de significados, contenidofundamental del saber educado y transmitido.También creí importante los aportes del pensamiento de Basil Bernstein,respecto al discurso pedagógico y las prácticas educacionales. Por otro ladoÁguila Zúñiga desde su análisis del discurso moral que se despliega en ellenguaje, la narración y el encuentro de sentido moral, por medio de laracionalidad narrativa, son fundamentales para establecer líneas de acciónposibles en medio de escenarios complejos y muchas veces contradictorios:educar para la libertad y la conciencia en contextos que la tergiversan, ymuchas veces la niegan.Habermas (1971) considera que el conocimiento se origina en intereseshumanos y en los medios de organización social. Está histórica y socialmenteenraizado y ligado a intereses, desde los que toda actividad humana seencuentra influida. Desde esta teoría podemos analizar críticamente lascreencias, los valores e ideales que constituyen cualquier proyecto humano yque tejen la compleja trama de las relaciones sociales. Para él la “racionalidadinstrumental” se refiere a la manipulación y control del medio ambiente; lapredicción sobre los fenómenos observables tanto físicos como sociales, y elcontrol de la realidad y la acción (Mezirow, 1981).Esta racionalidad instrumental, en nuestro universo tecnológicocomunicacional, se ha convertido en una ideología penetrante, cuyo resultadoes la reducción de “los temas morales, estéticos, educacionales y políticos, aproblemas técnicos, ya que el por qué es reducido al cómo” (Bullough yGoldstein, 1984). En este sentido creo se reduce el conocimiento y lacapacidad reflexiva, a la adquisición de información y la competencia sobreella. Como consecuencia, la acción de cada individuo no es el resultado de unaconciencia reflexiva subjetiva, sino consecuencia de leyes funcionalesinvariantes que operan más allá del posible control personal de los propiosactos (Carr y Kemmis, 1988).Este razonamiento instrumental niega que los valores puedan serdiscutidos racionalmente, y es incapaz de identificar qué valores deberían ser ono buscados. En educación esto adquiere una profundida mayor: debemoseducar no sólo en competencias para integrarse en la racionalidadinstrumental, sino acompañar el desarrollo de la conciencia y la racionalidadcrítica, capaz de reflexión, ya que las decisiones en la vida no son solamenteinstrumentales. Apple (1996) critica el uso de modelos tecnocráticos en eldesarrollo del currículo sobre la base de que tal uso “tiende a oscurecer aleducador el hecho de que está tomando decisiones éticas profundas acerca deun grupo de otros seres humanos”.El conocimiento es el escenario fundamental para desarrollar laconciencia reflexiva. Los seres humanos tienen un interés cognitivo práctico, uninterés en mantener y ampliar la comunicación, porque debemos comunicarnosmutuamente a través del uso de símbolos comprendidos intersubjetivamenteen el contexto de las instituciones gobernadas por reglas (Hoffman, 1987). Allíla realidad social se vuelve objetiva sólo en la medida en que los miembros ladefinen como tal y se orientan hacia ella definiéndola y transformándola. (Carr yKemmis, 1988). Habermas (1984) define:“ el concepto de acción normativamente regulada no serefiere al comportamiento de actores básicamentesolitarios que re relacionan con otros actores en sumedio, sino a miembros de un grupo social queorientan su acción hacia valores comunes. El actorindividual se adecua a (o viola) una norma cuando enuna determinada situación están presentes las

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condiciones en las que la norma tiene aplicación. Lasnormas expresan un acuerdo que tiene lugar en ungrupo social. Todos los miembros de un grupo para loscuales una determina norma tiene validez, puedenesperar que en ciertas situaciones realizarán (o seabstendrán de) las acciones exigidas (o proscriptas). Elconcepto central de cumplir con una norma significacumplir con una expectativa generalizada decomportamiento. No tiene el sentido cognitivo deesperar un acontecimiento previsto, sino el sentidonormativo de que los miembros tienen derecho aesperar determinado comportamiento”Pero la sociedad no solamente posee intereses técnicos sinoemancipa torios, por los que los individuos busca trascender, crecer ydesarrollarse (Bullough y Goldstein, 1984); por medio de la autorreflexión, latrascendencia es con la historia, por medio de la libertad respecto a loscondicionamientos relacionales, donde es posible nuestra autonomía. Aquícreo importante introducir el debate sobre la ideología, por aquello de lascategorías en cuyos términos se organiza la experiencia y se definen loscánones de verdad y validez (Fischer, 1980).A este sistema de creencias que dan validez a las acciones y eleccionespodemos llamarlo “ideología” (van Dijk, 2000). Desde un enfoquemultidisciplinario se consideran la base de las repres iones socialescompartidas por los miembros de un grupo. En este sentido permite laorganización de sus creencias, sus juicios y los actos en consecuencia. En otroaspecto la ideología como sistema de creencias está presente en el discurso, alque accedemos por lo que llamaremos “cognición social” en sus dimensionessocial, institucional, cultural y política. En esta perspectiva es que van Dijeanaliza fenómenos como el de “legitimidad”, “conciencia”, “hegemonía” y“poder”.Cuando hablamos de la importancia de “la cultura del espectáculo” espor la trascendencia del procesamiento de la información en la cognición social:percibimos, comprendemos, pensamos, recordamos, hablamos einteractuamos como efectos dentro de un contexto de legitimidad ylegitimación. (Rosemberg, 1988). Hablar del “hombre Light” (E. Rojas, 1998),de la “era del vacío” (G.Lipovetsky, 1994) , del “narcisismo contemporáneo”(Lasch, 1979) , del “amor líquido” (Z. Bauman, 2005), del “hombre sin atributos”(R.Musil), es hablar de modelos identifica torios propios de una eracomunicacional llamada la era postmoderna, marcada por una mayordiversificación de las formas de vida, y paradójicamente por un mayor controlde los comportamientos (Lipovetsky, 1994).En este sentido el concepto de ideología como creencia, permitecomprender la relación existente entre sentimiento y t a sobre el mundo,reglas de proyección o criterios de verdad aceptados dentro de una culturadada. La conciencia emancipatoria puede ser en la medida que la educaciónpermite una comprensión profunda de la propia situación histórica vivida, y delmodo en que nuestro sistema de creencias nos sitúa con relación al contexto.Por ello es importante analizar la noción de racionalidad en la accióncomunicativa que propone Habermas (1984):“en contextos de acción comunicativa, se llama aalguien racional no sólo si es capaz de sostener unaafirmación y, cuando es criticado, dar sus fundamentosproveyendo la evidencia apropiada, sino también si elque afirma está siguiendo una norma establecida y escapaz, cuando es criticado, de justificar su acción,explicando la situación dada a la luz de las expectativaslegítimas, (…) el reclamo de que su conducta es rectaen relación a un contexto normativo reconocido comolegítimo”Esta acción se realiza en el acto educativo por medio de la racionalidad

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comprehensiva. En el discurso escolar se genera una intervención críticacuando las prácticas educativas provienen desde un ideario que responde auna concepción del hombre y del mundo. La legitimación plantea unadisyuntiva que se hace evidente entre los intereses de un grupo por sobre losde otro. Esto es lo que se concibe desde otra dimensión como proceso desocialización, función que la escuela cumple desde sus orígenes, pero que enla teoría de la racionalidad comprehensiva se define desde otra dimensión, lacultural.El análisis sobre el discurso pedagógico importa a partir de la mirada dela pedagogía socio crítica (Bernstein, 1981), que aborda la temática de lasrelaciones de poder que se establecen en una comunidad humana deintercambios. Es importante para Bernstein (1981) comprender los mecanismosde reproducción que cada grupo tiene, así como el orden intrínseco yextrínseco que su organización genera. Lo que llamaremos “discurso” tienecategoría de organizador de las prácticas y relaciones sociales, como productode una red compleja de intercambios.El discurso pedagógico puede considerarse como un dispositivo dereproducción de formas de conciencia específica a trav de la producción dereglas, que regulan relaciones sociales entre categorí específicas tales comotransmisor y adquirientes. La producción de un orden, por medio del discurso,puede determinarse en la demarcación de los sujetos junto con sus posicionespotenciales y relacionales. A este orden se lo llama “la práctica de producciónde significados”. En este sentido los “discursos institucionales” tienen funcionesconstitutivas y regulativas específicas, las que orientan y conducen al individuoa posiciones deseadas.Los principios que están presentes en un ideario institucional seconstituyen en principios morales, enunciados reguladores con una funciónespecífica, orientar las prácticas de los sujetos y los textos. Foucault (1978)analiza el problema de la enunciación en relación con las posiciones del sujeto.La enunciación se considera entonces como una actividad discursivasustentada y constituida por un sistema de mecanismos institucionalizados,estatutos y reglamentos, principios asignados a cada sujeto dentro del discursoinstitucional.Cuando hablamos de premios y castigos, de formas de evaluación de losaprendizajes, de sanciones y felicitaciones, estamos hablando de prácticasinstitucionales que forman parte del discurso pedagógico:“El examen se halla en el centro del procedimiento queconstituye al individuo como objeto y efecto de poder, comoefecto y objeto de saber, es el individuo tal como se le puededescribir, juzgar, medir, comparar con otros, y esto en suindividualidad misma; y es también el individuo cuya conductahay que encauzar o corregir, a quien hay que clasificar,normalizar, excluir, etc.” (Foucault, 1976)El análisis de nuestras prácticas debe llevarnos a evaluar la coherenciainterna del propio PEI, en la medida que él integre y realice las prácticas en lasque cree. La explicitación de los principios normativos que debieran regular lavida interna de una comunidad educativa, encuentra muchas veces laresistencia en sus propias prácticas, cuando no existe entre ambos unareflexión y evaluación que permita establecer los acuerdos y las discrepancias.Así muchas veces la pretendida “comunidad justa escolar” o “la cultura de paz”se encuentran en medio de prácticas pedagógicas que sólo encarnan valoresde poder y coerción, decisiones que carecen de razones comunitarias, y sóloresponden a intereses corporativos institucionales, no comunitarios.¿Qué esperamos de la educación? ¿Qué esperamos de la e cuela?¿Qué espera ella de cada uno de nosotros que la integremos? ¿Qué esperanlos padres de la escuela a la que concurren sus hijos?. Son algunas de laspreguntas que están dentro de estas consideraciones. Muchas veces elpretendido acuerdo institucional no es posible porque no existe unaracionalidad comprehensiva respecto a los ideales y creencias, necesidades yexpectativas que confluyen en una comunidad y su propio PEI.

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Mic ro – re lac io ne sMac ro – re lac io ne s(dime ns ió n pe dag ó g ic a de l c ódig o )

4. Re fle xio nes y líne as de ac c ió n

Significados Práctica discursivaRealizaciones Práctica pedagógica (modelos)Contextos Práctica organizativa(Bernstein, 1981: “Códigos, modalidades y el proceso de reproducción cultural”Según este cuadro, el discurso pedagógico controla los significados quese realizan en la práctica mediante la regulación de las posiciones de lossujetos y de las relaciones sociales realizadas en el contexto institucionalorganizado dentro del sistema educativo. Así la pedagogía hace visible unajerarquización del tiempo y el espacio, de los roles y funciones, de los actoscomunicacionales con el objetivo de hacer “comprensible” y por lo tanto que“todos asuman” un ideario formativo. En este sentido tomar conciencia esfundamental para asumir un proyecto, salvo que muchas veces la misma, nosea posible o no pueda transformar las reglas, cuando ellas no cumplan con lacoherencia deseada.Podríamos seguir el análisis en la línea de la perspectiva social, contextoque teje redes cada vez más interdependientes (ecosistema y microsistema),pero ello abriría el trabajo a un ámbito de complejidad creciente. Es necesario,en principio, profundizar la lectura dentro del ámbito mismo de la escuela.

Los acuerdos y las discordancias entre el ideal formativo de los valoresenunciados y las prácticas educativas que se llevan a en el contextoescolar, deberán ser evaluados constantemente en la formulación yreformulación del PEI, en el contexto de la planificación institucional. Para elloserá necesario desarrollar un modelo reflexivo sobre las propias prácticas. Unespacio de autoevaluación en el que se puedan conciliar los interese sociales,escolares, familiares y propios de los educandos. Ese discurso pedagógicoinstitucional, configurado en las pautas y los hábitos comunicativos.Así exploraremos los distintos campos de la cultura es y el impactode los procesos formales de instrucción en relación a las prácticas cotidianasescolares. Preguntarse si existe disociación entre los principios normativosinstitucionales, la cultura social, las prácticas áulicas, los valores vividos en laexperiencia cotidiana del ambiente escolar, enriquecerá nuestra tarea, asícomo permitirá resolver las tres antinomias que plantea Bruner (1997): larelación individual y la preservación de la cultura; el talento propio y lasherramientas culturales; las identidades particularidades y la homogeneizaciónuniversal.Creo necesario establecer algunas líneas de acción planificadas,estableciendo un modelo general de evaluación y reflexión aplicable a cadacomunidad educativa y escolar. Diferenciando específicamente las posiblesdimensiones del proyecto: el aula, las metodologías, los proyectos escolares, laproyección en la comunidad, las familias y los actos comunicativos.Cuatro son las líneas de acción necesarias: La reflexión de lacomunidad educativa en la conformación del PEI, como fidelidad a lainspiración del proyecto educativo original, la redefinición de sus destinatarios,su misión y su estilo pedagógico; La conformación de espacios de encuentroy trabajo entre los diversos actores que integran la comunidad educativa,realizando una constante relectura de su tarea educadora ante los nuevosdesafíos sociales, para realizar reformas tecnológicas, pedagógicas,socio comunitarias; El análisis y la evaluación dentro de la comunidadacadémica, sobre los discursos y las prácticas pedagógicas, sobre lacoherencia interna respecto a discursos y mensajes. La puesta en marchade programas de educación en valores, de reflexión y pensamiento crítico tantoen el ámbito académico áulico, desde un diseño curricular que integre losdiversos elementos para una racionalidad comprehensiva.Respecto al PEI, como idea fundamental y teniendo en cuenta ladinámica socio cultural, algunas preguntas que deben realizarseconstantemente para mantener la doble dinámica de la fidelidad a los

1.

2 .

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4 .

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principios y el necesario “aggiornamiento”10 son: quiénes son nuestrosdestinatarios (a quiénes debemos dedicarnos, con quiénes debemos cumplir10 “aggiornamiento”: actualización y adaptación a las circunstancias cambiantes de la historia, sin perderla fidelidad a los principios fundacionales.nuestra misión), cuál es la misión que debemos cumplir en estos tiempos y quéproyección socio comunitaria tiene.La necesidad de conformar espacios de encuentro y reflexión, tiene quever con que no siempre una comunidad puede repensarse eposicionarse.Generalmente las urgencias orientan el análisis sobre las técnicas ymetodologías de trabajo, y en ellas se deposita el secreto del éxito o el fracasoescolar. Pero no siempre reconocemos la importancia de hablar sobre elsentido mismo de la tarea y la actualización de la misión ante los cambiossocio culturales.Respecto al análisis de nuestros discursos pedagógicos, los docentessabemos que un aprendizaje es efectivo en la medida que resulta significativoal sujeto que aprende. Por ello aprender, lejos de un criterio pragmático outilitario del saber, supone el sentido de realidad y la autoconciencia con que elalumno encara su propio proceso de crecimiento. En este sentido nuestrasprácticas metodológicas deben estimular la autodeterminación en los mismos,la toma de decisiones, estimulando los saberes previos, desde los que elalumno pueda aplicar sus propias experiencias. Darse cuenta, facilitar laparticipación y la responsabilidad, haciendo que su educación sea cada vezmás personal, más satisfactoria y efectiva (Chadwick, 1988) son lospresupuestos básicos.Algunos ejercicios que estimulan el sentido de realidad, son posiblescuando las prácticas áulicas permiten la búsqueda de explicación como un“saber sobre el hecho concreto”. Otra praxis importante es la estimulación de laescritura, como una manera de pensar sistemáticamente (Ong, 1997) ya que laescritura reestructura la conciencia, por medio de la comunicación escritasignificativa, como paso final de un proceso de pensamiento.Permitir que el alumno tome decisiones dentro del mismo proceso deaprendizaje, mejora la motivación, comprometiéndolo en un procesosistemático de pensamiento. Por ello muchos planes elaboran la acreditaciónde los saberes, no por medio de calificaciones sino por medio de créditos, loque genera un cambio en la concepción misma del autor de los resultadosobtenidos. Si el aprendizaje es un proceso de descubrimiento y construcción,es propio e implica la toma de conciencia en la reflexión.Un diseño curricular sobre los valores, buscará en programas dereflexión y acciones comunitarias, proyectos que ejemplifiquen estas líneas.Algunos de ellos son

; los programas de según la propuesta deKohlberg; los espacios de reflexión en ; la organizaciónde encuentros internos y externos de reflexión, como son los

sobre temas específicos; el desarrollo del programa de , de reflexión moral desde los niveles más elementales de la

educación; el proyecto de .Un modelo de diseño puede integrar aspectos curriculares en unprograma global, en las diversas etapas del desarrollo personal y comunitario.En el anexo figuran un modelo de proyecto transversal, sobre formaciónhumana en valores, atendiendo los diferentes niveles de concreción y lasacciones posibles. Por otro lado se adjunta una síntesis bibliográfica quepuede orientar la reflexión, y una base de datos sobre proyectos y programasde acción.

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“la Propue s ta de Educación en Cultura de Paz e n laEs cue la” “com unidad jus ta escolar”

“escuela para padre s ”“congre sos y

aulas abie rtas ” “aulass ociom orale s ”

“es cuelas solidarias ”

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38

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39

PROYECTO DE EDUCACIÓN EN VALORESUNA ES CUELA QUE EDUCA, VIVE Y PROMUEVE

LA P AZ

Fundamentación (Cátedra UNESCO – PEA – PEI y PCI)

la planificación docente, el proyecto deformación humana y los diversos proyectos

Inicial

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El obje tivo fundam ental de la UNES CO en el Proyecto PEA: “Cultura dePaz en la Es cuela”, e s prom over la paz y la cooperación internacional porm edio de la educación.Form am os parte de las 1200 es cue las que en la región d m éricaLatina y e l Caribe participan de es te program a. A través de los divers osproyectos y actividades , dirigido a alumnos -docentes -familias -com unidades , yconvocando a divers as organizaciones s ociales y entidades públicas , en lacreación de es pacios para una convivencia pacífica, m e jorando la calidad devida de todos .El program a “Cultura de Paz en la Es cuela” es propues to por laUNES CO com o realización de prácticas que apunten a la prevención y e ltratamiento de la violencia escolar. Es te problem a es cción de lo ques ucede en e l contexto s ocial en el que vivim os . Com o res pues ta a es taproblem ática, des de la escue la queremos generar re flexión y prácticasconcre tas con nues tros alum nos y s us fam ilias , que contribuyan a realizars ignos visibles de convivencia s olidaria pacífica.Es te program a debe generar la form ación de la concienc e l juiciocrítico de cada alum no, y junto a s u fam ilia poder com prom eterlo en lacons trucción de prácticas cotidianas que m e joren la convivencia y lasre laciones recíprocas en un clim a de paz – concordia y cooperación.En s us dife rentes nive les de concreción, la re flexión, e l com prom is o y lasacciones concre tas , s e des arrollan en un dis eño curricular, s is tem atizadodes de la escue la en tres dimensiones :

que involucren a toda la com unidadeducativa durante el año, en la cons trucción de un cli coherencia entre lapalabra y las acciones .El obje tivo de toda tarea educadora es form ar alumnos anim adores ycons tructores de Paz, que vivan el valor de la s olidaridad, de la tolerancia, delres pe to y la equidad, realizándolos en s us opciones de vida.

“form ación de aulas m orales ”“filos ofía para niños y padres ” “arte y juego creativo”Form ación en hábitos de diálogo y convivencia. La re lación grupal en e l juego y el res pe to por las reglas :*Actividades lúdicas*Escenificaciones*Actividades de colaboración e intercam bio “form ación de aulas morales ”“arte y juego cooperativo”Los valores de la convivencia fam iliar, grupal y en la escuela.Prevención de conductas violentas y hábitos de re lacione intercambio grupal*Actividades lúdicas

Es quema de l proyec to : (c ic los – gradualidad – formació n humana)Nive l Proyectos Te mática Acc iones

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*Campañas s olidarias“Alum nos cons tructores de Paz ”“Form ación ciudadana”Form ación ciudadana en la conciencia de s er una com unidad de s ervicio yacción. Plan de form ación en “dem ocracia y derechos hum anos /niños ”. Proyecto de educación integral: Un m undopara vivir, un m undo para descubrir, para explorar, para com partir.

*Pequeños proyectos com unitarios *El periódico escolar, carte leras , murales en es pacios públicos , e tc.

“form ación de alum nos pacificadores ”“GREC” (grupo de re flexión, encuentro y crecimiento)Program a de mediación entre pares . Cam pañas s olidarias.Los jóvenes y s u com promis o s ocial por la Paz. La Paz y la reciprocidad en la es cuela y ens u grupo de pares .*Campañas s olidarias*Cons e jo de alumnos*Foros de dis cus ión

“Jóvenes animadores dePaz ”

“Red s olidaria es tudiantil”Form ación de alum nos líderes .Educación para la comprens ión m utua y e l patrim onio cultural (PEA).Cultura y culturas de Paz. La participación s ocial y e l com prom is o ciudadano*Parlam ento Nacional de Escue las por la Paz y la S olidaridad*Cons e jos de alum nos ,*redes s olidarias , apadrinamientos , foros de discusiónCongres osConferenciasProyecto de educación integral “un m undo para todos ” es un e jem plo editorial Mode los de planificación trans vers al.

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Alfonso López Quintas

Las condiciones actuales de vida hacen indispensable una formación muy aquilatada de niños y jóvenes si queremos tener futuro. Los medios de comunicación acosan diariamente al ciudadano con un alud de informaciones de todo orden. Con frecuencia, los temas decisivos de la vida humana son tratados de forma frívola y tendenciosa. Resulta extremadamente difícil para niños y jóvenes reaccionar con la debida lucidez ante esta avalancha de ideas contrastadas e incluso a veces opuestas. La única vía de solución es dotar a niños y jóvenes de un elevado poder de discernimiento y fortalecer su voluntad mediante la propuesta de un ideal de vida entusiasmarte.A ello tienden en el fondo, expresa o tácitamente, los diversos planes de estudio que se están elaborando en distintos lugares y países. La Ley General de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) propone como meta última de la enseñanza lograr la "formación integral de los alum Para ello señala

Orlick, Terry

Ortega, P. Míngu es , R. Ortega, P. Minu és , R. S aura, P. Po pe , A.W.; McHale , S .M.; Craighead, W.E.

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Puig , Jo s é Ma.

Rodríg uez , A. Garc ía, J.

Rodríg uez Ne ira, T.

S avater, F. S eminario de educ ac ión para la P AZ (S EDUP AZ-APDH)

S eminario de educ ac ión para la P AZ (S EDUP AZ-APDH)

S eminario de educ ac ión para la P AZ (S EDUP AZ/APDH)

Tuvilla Rayo , Jos é

UNES CO

UNICEF Recurs o s en Internet – Educac ió n en Valores

Có mo Lo grar una Formación Integral -e l Modo Óptimo de Realizar la LOGSE (PCNs )

*lquintas @filos .uc m.es

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seis (aprender a pensar con rigor, razonar de modo persuasivo y fundamentado, convivir de forma grata y fecunda, tomar decisiones lúcidas, comportarse de modo adecuado a las exigencias del propio ser personal) y siete (Educación moral y cívica, Educación para la paz, Educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos, Educación ambiental, Educación sexual, Educación del c midor y Educación vial). Estos temas —según la Ley— han de ser tratados a través de todas las áreas de forma tal que, al mismo tiempo que s expone, se vayan consiguiendo los objetivos antedichos: pensar con rigor, razonar de forma coherente, etc. Al hacerlo, cada profesor ejerce función de auténticoEsta exigencia de la ley es causa actualmente de perplejidad y preocupación por parte de numerosos profesores, que se sienten seguros en el campo de su área pero se ven perdidos a la hora de realizar tareas que siempre han sido consideradas como competencia de la Ética, la Teoría de los valores, la Pedagogía, la Formación humana... A requerimiento de diversos grupos de profesores, apliqué a esta cuestión los resultados de las investigaciones que hube de realizar para configurar la y se me abrió una vía extraordinariamente fecunda para dar cumplimiento a la Ley sin causar la menor distorsión a los profesores. Éstos no necesitan preocuparse de "enseñar" directamente valores y creatividad a los alumnos. Pueden permanecer tranquilos dentro del perímetro de su área, pero han de poner sumo empeño en subrayar ciertas cuestiones de la misma que tienen gran incidencia en la formación integral de los jóvenes. Esta inc ia se descubre cuando se analiza a fondo lo que es e implica el proceso formativo.I. El proceso formativo y sus cinco fasesEl proceso formativo debe realizarse, a mi entender, en cinco fases. A lo largo de ellas se van alumbrando los valores y se descubre en qué consiste ser creativo. La creatividad y los valores no son objeto de enseñanza, como pueden serlo la mayor parte de los contenidos propios de las diferentes áreas: matemáticas, ciencias, historia, geografía... Los valores se alumbran, nos apelan, piden ser realizados. La creatividad es un modo de actividad singularmente fecunda que tiene lugar cuando respondem la apelación de los valores de forma activa y damos lugar a algo nuevo lleno de sentido. Recorramos en esquema las cinco fases y descubriremos una idea decisiva:

Bien comprendida y asimilada esta idea primordial, disponemos de una clave decisiva para orientar fecundamente la enseñanza y otorgar a la vida profesional todo su relieve.

Primera fase del proceso formativoEl punto de partida del proceso formativo es mirar alrededor, contemplar hondamente todas las realidades y percatarse de que no todas tienen el mismo rango. Unas son meros objetos, realidades cerradas en limitables, pasables, asibles, situables en un lugar determinado del espacio y en un momento determinado del tiempo. Un bolígrafo, por ejemplo, presenta estas condiciones; es un objeto. Otras realidades también son delimitables, asibles, etc. por tener una vertiente material, pero son más que objetos. Tienen iniciativa y desarrollan cierta actividad en distintos órdenes. Una persona no queda circunscrita por sus dimensiones corpóreas, abarca cierto campo en

obje tivos o m e tas parciales

tem as transvers ales

tutor.

Es cue la de Pensam iento y Creatividad

form ars e s ignifica entus iasm ars e con la unidad, comprender que fundar m odos e levados de unidad con las realidades de nues tro entorno cons tituye el ideal de nues tra vida.

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diversos aspectos: estético, ético, profesional, religioso... Es más bien un "campo de realidad" que un objeto. Suelo denominarla "ámbito de realidad" o, sencillamente, "ámbito".Pero no sólo las personas ostentan este carácter Toda realidad que ofrece al hombre ciertas posibilidades y es capaz de recibir las que el hombre le ofrece ha de ser considerada también como "ámbito". Un piano, en cuanto mueble, es un objeto. Visto como instrumento, es un "á ito", porque ofrece al pianista la posibilidad de sonar y es capaz de recibir las posibilidades que aquél le otorga en orden a configurar diversas formas musica Lo mismo cabe decir de un barco o un avión. Cuando el principito, en el relato homónimo de Saint-Exupéry, vio un avión abatido sobre el desierto, preguntó: "¿Qué es esta cosa? El piloto lo corrigió inmediatamente: 'Esto no es una cosa. Esto vuela. Esto es un avión, es mi avión'" . Llamarle "cosa" significaba rebajarlo de rango, no verlo como un ámbito de realidad, capaz de entreverarse con el piloto y dar lugar a esa maravilla de la técnica que es El arte de vivir con autenticidad consiste en aprender a ver las realidades del entorno no sólo como objetos sino también como ámbitos posibles. Muchas realidades de nuestro entorno se nos aparecen en principio como meros objetos. Pero, si las asumimos en un proyecto creativo, las elevamos a condición de ámbitos. El bolígrafo con que estoy escribiendo es un objeto: algo mensurable, delimitable, pesable... Si lo utilizo para escribir una obra, lo hago partícipe de una actividad personal entrañable, lo "ambitalizo" con ello en cierta medida y lo doto de un valor proporcional a la calidad de mi escrito. Por eso admiramos la pluma con que Goethe escribió el y que se conserva en su casa-museo de Frankfurt.Todo ámbito es una realidad abierta, relacional, colaboradora. Está de por sí predispuesta a colaborar en experiencias de doble dirección. Con ello pasamos a la segunda fase del proceso formativo.

Segunda faseEn la vida realizamos a menudo acciones que van de nosotros a las realidades del entorno y allí terminan. Doy un empujón a un libro y éste se desplaza. No hay reacción por su parte a mi iniciativa. Yo he tenido todo el protagonismo. He realizado una acción He mandado, y el libro ha obedecido mi mandato ciegamente. Mejor dicho: no ha habido ni mandato ni obediencia, sino un impulso físico y una reacción mecánica. Me he movido en el plano de los objetos y en el de la fuerza muscular. Pero hay otras acciones que van dirigidas a una inteligencia y una voluntad libre. Te invito a dar un paseo por el parque. Tú respondes que sí, pero matizas que te parece mejor por la calle. Tu respuesta es asumes mi propuesta porque entrevés en ella un valor y lo haces tomando iniciativa. Mi acción de invitarte ejerc nflujo sobre ti, pero no fue una acción coactiva sino suscitadora de actividad por tu parte, inspiradora de una actitud de colaboración. De esta forma yo influí sobre ti y tú sobre mí. Este intercambio de influjos da lugar a un d , un encuentro, por fugaz que sea.Ya estamos preparados para comprender el encuentro en su génesis y hacemos cargo por propia cuenta de la razón profunda por la cual las disciplinas que estudian el enigma del ser humano subrayan actualmente que "el hombre es un ser de encuentro". Vivimos como personas, nos desarrollamos y perfeccionamos como tales en medida directamente

am bital.

un avión en acto de volar.

Faus to

experiencias reversibles ,

coactiva.

activa,

(1)

45

proporcional a la calidad y cantidad de los encuentros que fundamos con las diversas realidades de nuestro entorno. El encuentro presenta esta fecundidad porque significa una forma de unión muy elevada.

Hemos de descubrir la grandeza de la unidad. El ser humano se caracteriza por su capacidad de de las realidades del entorno para crear modos distintos de con ellas. Si me agarro fuertemente a la mesa, mi modo de unión es intenso, pero pobre. Levanto la mano y no queda nada. Mi unión no era creativa. Toco la superficie de un piano y sucede lo mismo. Pero levanto la consola, introduzco mis dedos en el teclado y toco una pieza. El modo de unión que adquiero con el piano, con la partitura, con la obra y su autor es altísimo. Puedo estar más íntimamente unido con un compositor lejano a mí en tiempo y espacio que con el ayudante que roza mi hombro al pasar las hojas de la partitura. ¡Es fantástico! Las nos permiten fundar modos de unidad de una sorprendente riqueza. Cuando entre tú y yo fundamos un campo de juego en el cual entreveramos nuestros ámbitos de vida, con sus correspondientes posibilidades, sucede algo decisivo:

... En el plano objetivo, ambos estamos, por ser corpóreos, el uno del otro. En el plano "lúdico", el del intercambio creador o encuentro, tú no estás fuera de mí ni yo

de ti; contribuimos los dos a fundar un en el cual se borran los límites que nos alejan y entramos a participar de una misma actividad creativa. Esta forma de superar los límites ediante la unión en una tarea conjunta nos abre la posibilidad de vincular los modos auténticos de

con las formas más exigentes de Tercera faseEl lenguaje es el vehículo expresivo del encuentro. Al descubrir la importancia de los ámbitos y el encuentro, resalta el papel decisivo que juega el lenguaje en la vida humana. La función primera y primaria del lenguaje no es servirnos de

comunicarnos. Es el cual podemos crear relaciones de encuentro y convivencia, o bien destruirlas. El lengua bifronte, como todo lo humano, nos permite crear formas excelsas de unidad p mbién nos depara recursos para destruir toda posibilidad de unión. ¿cuál de las dos funciones, la constructiva o la destructiva, es la auténtica? Si aceptamos que el hombre es un debemos concluir que lenguaje auténtico es el que está inspirado por el amor y constituye el lugar en el cual se crean relaciones de encuentro.El que se expresa con afán de crear unidad se cuida de expresar cada realidad con los términos adecuados a su rango. Nunca utilizará, por ejemplo, el verbo

para expresar una realidad personal. No procede decir que "tenemos cuerpo", sino que "somos corpóreos". Hay una distancia abismal entre ambas expresiones. Tampoco es adecuado afirmar que lo fuera, no podríamos establecer con él una relación de encuentro. Hagamos la experiencia siguiente y veremos la importancia de util l lenguaje y considerar los poemas no como sino como Este cambio de términos implica que tomamos el poema como un y de

no como algo que podamos poseer y dominar desde fuera. Aprendo el poema de memoria, para prescindir de todo intermediario y entrar en relación de presencia inmediata y directa con él. Lo repito una y otra vez, alterando el ritmo, el fraseo, la modulación, hasta que mi sensibilidad me advierte que se

És te es el punto decisivo del proces o de nues tra form ación pers onal.

dis tanciarse unirs e

experiencias revers ibles

s e s uperan las es cis iones expres adas en los es quem as aquí-allí, dentro-fuera

fuera

fuera cam po de juego

s olidaridad independencia.

m edio para el m edio en

s er de encuentro,

tener

un poem a es un obje to. S i

obje tos ám bitos . cam po de juego

encuentro,

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halla bien declamado y toda su potencia expresiva queda al descubierto. Entonces siento que el poema deja de serme externo y extraño para hacérseme íntimo, sin dejar de ser distinto. Se convierte en una voz Al declamarlo, vuelvo a crearlo conforme a mi propia sensibilidad. Ya no obedezco al texto impreso del que he tomado el poema. los dictados de mi inspiración poética. En este momento, mi unión con el poema es altísima y fecundísima. Les invito a hacer esta experiencia por sí mismos una y otra vez, porque les revelará qué tipos de unión somos capaces. de crear con las realidades del entorno si las tomamos en toda su riqueza.Cuarta fase

la vida humana consiste en crear las formas más valiosas de unidad o encuentro que sea posible. Todo cuanto nos permita realizar esa ideal encierra para nosotros Al asumir los diferentes valores de modo activo y comprometido, actuamos de manera creativa. Vemos ínter conexo los conceptos de , Son los conceptos nucleares del proceso formativo.Los seres humanos tenemos que ir configurando la vida en cada instante mediante el impulso que recibimos del que es una porque encarna el valor más alto, el que sirve de clave de bó cio de nuestra existencia. Todo pende en nuestra existencia del ideal que asumamos como propio. Si tendemos por principio hacia el ideal de la unidad y solidaridad, nuestra actitud será fundamentalmente generosa, y nos mos por la vía del encuentro y la creatividad. Si optamos por el ideal del dominio, la posesión y el disfrute, nuestra actitud básica será de egoísmo y nos encaminaremos por la vía de la fascinación o vértigo, que nos produce primero para sumirnos pronto en la la la la y la

Quinta faseSi nos encaminamos hacia el ideal de la unidad, ganamos unde contemplar las realidades de nuestro entorno y adquirimos una visión nueva, fecundísima, de lo que es la vida humana y sus posibilidades. Al entregarme a las experiencias de encuentro, voy descubriendo cada día con más nitidez la importancia de la relación para mi vida y aprendo a ver todas las realidades como "nudos de relaciones", no como objetos opacos y cerrados. Con ello mi visión de la realidad se torna inmensamente prometedora, porque las realidades, vistas así, son posibles compañeros de encuentro.

Este trozo de pan es pero un objeto que ha sido elaborado a base de de la tierra, por ejemplo, el trigo. El trigo ¿es acaso

de un proceso fabril? De ningún modo. Nadie produce trigo, en sentido de El trigo es una El agricultor recibe de sus mayores unas semillas y el arte de traba ierra; deposita las semillas en la madre tierra y espera confiado; espera que a su tiempo venga la lluvia, empape la tierra y ponga en relación las sustancias nutritivas y las semillas; y que el sol dore la mies... Al ver un grano de trigo en la palma de la mano, no estoy ante un objeto cerrado en sí; contemplo una realidad que me remite a muchas otras desde su misma génesis. Es una realidad "relacional", es todo un ámbito de realidad lleno de vibración. De ahí su poderoso

su capacidad de expresar el sentimiento de amistad del padre de

interior.

El ideal de

valor.

encuentro, lenguaje dicho con am or ideal, valor y creatividad.

ideal, idea m otriz

euforia decepción, tris te za, angus tia, des es peración

des trucción.

m odo re lacional

Para educar en creatividad y valores s e necesita aprender a ver, pens ar y s entir de m odo re lacional. un obje to,

frutos producto

fabricarlo. fruto de múltiple confluencia:

s im bolism o,

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familla que invita a alguien a comer en su casa, y toma el pan, lo parte, lo reparte y lo comparte. Algo semejante puede decirse del vino.

Esta forma relacional de ver las realidades significa un desarrollo notable de la que se habitúa así a pensar de forma

Para unir estas tres condiciones de la inteligencia y no pensar de forma descompensada, viendo, por ejemplo, a lo lejos y dejando de lado los pormenores, se requiere prestar atención a las diferentes realidades y captar sus mutuas vinculaciones. De esta forma, se atiende a lo concreto inmediato y no se queda uno preso en él, sino que se llega a todas sus derivaciones: se da al pensamiento Este es el camino real para aprender a pensar con rigor, razonar de modo lógico y coherente, tomar decisiones lúcidas: tres de los objetivos marcados por la Nueva Ley de Educación. Para desarrollar la inteligencia no basta realizar ejercicios de lógica, mediante una u otra técnica. Se requiere tener una idea adecuada de la realidad y sus distintos modos, ya que pensar con rigor significa hacer justicia a lo real, ajustarse a las condiciones de la realidad.Pero quedan otros objetivos de la Ley: convivir de forma grata y fecunda, y comportarse de modo adecuado a las exigencias del propio ser personal. Estos objetivos exigen la puesta en forma de la capacidad creadora. Aquí tiene una aplicación decisiva el descubrimiento que se realiza a lo largo del proceso formativo, a saber: que

Si pienso con rigor, pongo las bases del encuentro, y éste es el lugar nato de la creatividad. Al ser creativo y fundar toda serie de encuentros, que son campos de iluminación, nos preparamos para pensar con mayor rigor todavía. Puedo estar hablando de forma tenaz y elocuente da la necesidad de convivir, ser tolerantes, comportarse de forma digna, y no conseguir despertar en los alumnos el menor entusiasmo por esta forma de vida. La verdadera persuasión se consigue al mostrar la razón profunda de aquello que se proclama. Si un joven advierte que su desarrollo personal y el sentido de su vida penden de la creación de relaciones de encuentro, tiene una

y la traducirá muy posiblemente en una De ahí que no debamos los educadores ocuparnos demasiado en

dar consejos, que fácilmente son interpretados como signo de paternalismo y afán dominador de las conductas. Hemos de aplicar toda stras energías al descubrimiento de que penetren en la realidad y sean, por tanto, lúcidas y fecundas. La clave por excelencia viene dada por la idea

de la realidad. Es, en verdad, impresionante pensar que todas las realidades del universo están constituidas por relaciones y son un testimonio vivo de la importancia de la unidad, pero ninguna lo sabe excepto el hombre. Nosotros sí sabemos que al fundar unidad alcanzamos la cima de nuestro desarrollo personal, nos ponemos en verdad y nos convertimos en portavoces de los demás seres. En cada acto creador de unidad el universo llega a la cima de un movimiento que engendró todos los seres y los ha llevado por vías lentísimas hasta el estado actual. Esta conciencia de dignidad y responsabilidad es la mejor preparación, la única verdaderamente eficaz, para abordar los grandes temas de la convivencia humana: tolerancia, paz, justicia, salud, igualdad de derechos... No basta insistir en estas cuestiones y llegar a un consenso de sobre ellas a fin de garantizar la convivencia. Una fundamentación sólida de la vida social requiere una ética de

inte ligencia, comprehensiva, pene trante y e levada.

am plitud, pene tración y largo alcance .

pens ar con rigor y vivir creativam ente s e exigen ycom plementan.

clave de orientación decisiva pauta certera de conducta.

claves de orientación

re lacional

mínim os m áxim os ,

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entendiendo por tal el ahondamiento en lo más profundo y nuclear de la realidad: l

Al asumir estas ideas, se hace posible realizar la gran tarea del momento actual: fundar un Al recibir, en 1962, el premio al mejor humanista europeo, Romano Guardini pronunció en Bruselas una conferencia sobre la tarea actual de Europa. Su conclusión vino a ser la siguiente: "Europa supo crear a lo largo de varios sig a impresionante

Su tarea actual consiste en configurar una

Para llevar a cabo esta configuración, debemos cambiar el ideal, como se viene postulando desde la primera Gran Guerra. El ha de ser cambiado por el Toda la labor de la enseñanza ha de ir dirigida a poner las bases que hagan posible esta colosal tarea.II. Aportación de las diferentes áreas al proceso formativoLa ley considera indispensable que cada profesor contribuya desde su actividad específica a la "formación integral" de los alumnos, y, para ello, dispone que en todas las áreas se procure tratar, desde una u otra vertiente, siete temas que juzga decisivos a este respecto. Los profesores deberán descubrir en qué lugares de su programa y en qué forma y con qué método introducen temas como la educación moral y cívica, la educación vial, la educación para la paz y la tolerancia, etc. Se han publicado últimamente muchos libros y artículos acerca de los temas transversales y su introducción en las diversas áreas. El resultado de tal esfuerzo benemérito es muy pobre, debido a un error de planteamiento. Cada área debe contribuir a la formación integral de los alumnos, pero ello ha de hacerlo no mediante el tratamiento directo de ciertos temas, escogidos por determinadas personas, sino mediante el estudio profundo de algunas cuestiones del propio programa que tienen particular incidencia en la marcha del proceso formativo, tal como antes ha sido esbozado. ¿Cuáles son tales cuestiones? Veámoslo respe s áreas representativas de tres vertientes de la actividad humana: la Literatura, la Música y las Matemáticas.1. Las matemáticasUn catedrático de matemáticas de una prestigiosa universidad manifestó en una ocasión públicamente que envidia a los filósofos porque ellos tienen amplias posibilidades para influir en la formación de los jóvenes, mientras él se ve reducido a enseñar cuestiones puramente formales ajenas a la vida humana concreta. Por fortuna, esta opinión pesimista es infundada. Si el profesor de matemáticas puede conseguir a través de la explicación de su programa que el alumno disponga su ánimo para abrirse a la grandeza de la unidad, colaborará de manera eficaz a su formación integral aunque no haga la menor alusión a los valores y la creatividad durante el curso.Las Matemáticas tienen como meta primordial la creación de estructuras. Toda estructura implica ordenación de diversos elementos. Esta forma de orden, configurado por la mente humana, presenta una afinidad enigmática con el orden que rige en el universo entero y que puede expresarse en fórmulas matemáticas. Sabemos que los grandes pioneros de la ciencia, Kepler, por ejemplo, se han extenuado en la busca de las fórmulas que permiten pensar racionalmente la constitución íntima del universo por la convicción de que en éste alienta un orden y toda nuestra tarea investigadora consiste en

a im portancia de la categoría de relación y la fecundidad de los m odos m ás altos de unidad.

Hum anism o de la unidad y la s olidaridad.

cultura del dom inio. cultura de l s ervicio .

ideal del dominio ideal de la ayuda s olidaria.

(2)

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descubrirlo. Por eso eminentes físicos actuales no han tenido reparo en afirmar que no es posible hacer ciencia sin el respaldo último de la religión.El profesor de matemáticas debe enseñar diversas fórmulas, ecuaciones y operaciones a los alumnos. Es parte esencial de su programa docente. Si a través de tal enseñanza procura que los jóvenes se hagan una idea clara del poder de las estructuras matemáticas, de su belleza (debida a la armonía de los diversos elementos que conjuga), de la afinidad entre el orden e ecido por la mente y el orden que ensambla las diferentes realidades del universo, desde lo infinitamente pequeño a lo inmensamente grande, pone las bases de una sólida formación espiritual de los alumnos. En efecto. Él no ha hablado de valores ni de creatividad, ni de los temas transversales. Pero ese amor a las estructuras que inspiró a sus alumnos va a vincularse anto el profesor de cultura y lengua griegas les diga acerca del descubrimiento pitagórico de que ciertos fenómenos cualitativos pueden ser expresados de modo matemático. Pitágoras observó que las diferentes alturas de los sonidos producidos por los golpes dados en distintos yunques guardan proporción con el volumen de éstos, así como el sonido más agudo o más grave de las cuerdas de un violín pende de la amplitud de las cuerdas. Tales sonidos pueden ser expresados mediante una formulación matemática: la octava responde al quebrado 1/1, la quinta a 5/4, la cuarta a 4/3. La historia de la Estética a partir de los griegos hasta bien entrada la Edad Moderna fue una carrera entusiasta en busca de las fórmulas que expresan los fenómenos cualitativos básicos en la vida estética. Ves el Partenón, te maravilla su armonía, admiras su equilibrio y dejas que tu vista se complazca en la idea de majestad que irradia. En un segundo momento, te sorprendes gratamente al descubrir que esa armonía, fuente de inagotable belleza, está vinculada en su origen con un cálculo muy preciso de las interrelaciones. Todo está sometido en esta obra a proporción y medida o mesura. La altura de la columna dórica es 16 veces mayor que el radio de la base, considerado como módulo. La anchura del triglifo es considerada como la unidad de medida, la de la metopa debe abarcar un 1,6. Hasta los pormenores más exiguos están sometidos a cálculo. Y lo mismo cabe decir de obras escultóricas como la Venus de Milo o el Apolo del Belvedere.Pero la armonía no sólo era para los griegos canon de belleza artística. También determinaba la belleza urbanística y la moral. Esta admiración hacia las estructuras que, por razones de sentimiento y de i igencia, sentían los griegos, los santos padres, los pensadores medievales y renacentistas por las estructuras, se vincula en el espíritu del alumno con la sobria estima que el profesor de matemáticas supo inspirarles hacia cuanto signifique orden y configuración.Con ello el alumno se halla perfectamente dispuesto para penetrar a fondo en el núcleo de la doctrina ética. Cuando el profesor de ética le explique que es decisivo comprender la vinculación estrecha que debe darse entre libertad y normas, libertad y preceptos, libertad y estructura social, y otros temas semejantes, el alumno no rechazará precipitadamente esta indicación por el consabido prejuicio de que la libertad se opone necesariamente a cuanto signifique configuración de la vida, limitación de ciertas posibilidades, imposición de cauces normativos... Él ha asimilado ya, gozosamente, que ciertas estructuras son fuente de belleza y de bondad, así como de lucidez para comprender el universo. Su actitud en principio será, pues, de apertura colaboradora a la doctrina del profesor de ética. Si é e cuida de hacerle ver

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que la norma auténtica es aquella que ofrece un cauce fecundo a la acción porque responde al modo de ser del hombre, el alumno e ceptar que asumir una norma fecunda no frena su libertad, la osible. Asumir significa aquí tomarla como principio de acción, como voz interior. El alumno se acuerda sin duda en este momento de la experiencia del poema que ha realizado en clase de literatura y que hemos anticipado al describir el modo altísimo de unidad que podemos crear con ciertas realidades que en principio son distintas y distantes de nosotros y luego se tornan íntimas.Vemos con claridad cómo se conectan, sin pretenderlo expresamente, las enseñanzas de diversos profesores y dan lugar a un cuerpo de doctrina en el espíritu del alumno. Los profesores trasmiten unas enseñanzas y al mismo tiempo infunden un espíritu, un modo de ver la realidad, una perspectiva fecundísima desde la cual es posible penetrar en el reducto último de la existencia, que es la relación. A partir de aquí es posible montar todo el edificio de la formación humana, como veremos al final.

2. La músicaTodo lo dicho acerca de la importancia de la relación, el entreveramiento de ámbitos de realidad o encuentro halla en la música una confirmación sencilla, vivaz, impresionante. Todo en la música es relación. E ico Eddington decía: "Dadme un mundo de relaciones y os daré un mundo de materia y energía". Un músico puede asimismo afirmar: Cread relaciones y obtendréis música. Dos sonidos tomados aparte no tienen valor estético. Dos sonidos relacionados forman un intervalo expresivo. Con él comienza la música. Eso mismo sucede con el ritmo, que consta de sonidos ordenados en el tiempo. El orden, la interrelación es el origen del edificio sorprendente de la música. La sonata en fa menor, de Beethoven se inicia con tres notas descendentes, una relación, una forma de estructurar los sonidos. De ahí arranca toda la estructura de esa magna obra. Al oír ese tema nuclear se está ya vibrando con la obra entera. En la música se aprende a no quedarse en los valores inmediatos sino a trascenderlos hacia todo aquello a lo que ellos mismos remiten. Aprende uno el arte de trascender, de mirada y la inteligencia largo alcance, amplitud y penetración: la condiciones básicas de una forma madura de ver y entender.Esta manera fecunda de abrirse a la realidad en torno se afianza y perfecciona cuando nos ejercitamos en captar simultáneamente los siete niveles o modos de realidad que presenta toda obra de arte auténtica: los materiales aislados, los materiales vinculados entre sí, los materiales estructurados, los ámbitos de realidad que se expresan a través de esta estructura, el mundo peculiar que se plasma en la obra, la emotividad que ésta suscita, el entorno vital para el que fue destinada.Pero todavía gana mayor madurez nuestra forma de pensar cuando al oír atentamente una obra musical descubrimos que en ella se supera de hecho la escisión entre la y la Cada voz en una obra polifónica goza de total independencia respecto a las otras. Ninguna puede inmiscuirse en ella. Pero, cuando empieza a cantar –que es una actividad creativa y por tanto dual, abierta, relacional– presta suma atención a las otras, atempera su volumen y su ritmo al de ellas, aviva la sensibilidad para crear un tejido sonoro perfectamente armónico y equilibrado. Cuando se adopta una actitud creativa, nadie intenta dominar a nadie, sobresalir sobre nadie, bloquear

Appas sionata, do, la, fa. Es

independencia s olidaridad.

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a nadie. Al contrario, se esfuerza por resaltar sus cualidades y su modo de realizarlas, porque de la brillantez de cada elemento pende el éxito del conjunto. Una interpretación justa vincula la máxima independencia y la máxima solidaridad.

Se supera asimismo la escisión entre la y la El buen intérprete obedece a la partitura, que es su cauce expresivo, el principio de su actuación artística, su impulso creador. Él sabe que sin la obra no sería nada, estaría condenado a la inexpresividad. Cuando se entrega generosamente a la tarea de recrear la obra, advierte que entonces adquiere una libertad interior gozosísima, se ve dotado de la capacidad de crear todo un decurso sonoro, lleno de belleza y expresividad. Al ajustarse a la obra, limita su "libertad de maniobra", pero con ello adquiere su auténtica libertad expresiva al crear un campo de juego o encuentro. En éste se supera la relación de alejamiento entre el aquí y el allí, el interior y el exterior. La obra sigue siendo distinta de él pero ya no es distante ni externa ni extraña. Se le ha hecho íntima. Esta experiencia viva de cómo una realidad distinta y distante puede tornarse íntima sin dejar de ser distinta tiene unas aplicaciones deci joven da un paso de gigante hacia la madurez cuando se percata de la posibilidad de unirse estrechamente a una realidad que se le presenta como normativa. Asumirla como impulso de su obrar y ser totalmente libre. Esta aparente paradoja es algo del todo lógico em el nivel de la creatividad, del trato con ámbitos de realidad, no en el plano de los objetos y de la manipulación de los mismos.3. LiteraturaTodo cuanto hemos dicho de los ámbitos de realidad, de su relación con la vertiente objetiva de las realidades, de las experiencias reversibles y el encuentro, de las leyes del desarrollo humano y otros mas semejantes se vive en las obras literarias valiosas, de forma dramática, sumamente expresiva. La literatura –como, en general, el arte– no opera con meros objetos y meros hechos, sino con ámbitos y con acontecimientos. De ahí que la lectura atenta de las obras literarias nos sitúe en una trama de ámbitos que se crean o se destruyen a lo largo de procesos de creatividad o éxtasis y procesos de fascinación o vértigo. Lo importante en no es la trama argumental, sino el proceso de vértigo que Shakespeare quiere poner ante nuestra mirada para que descubramos las fases de un proceso que comienza con la euforia y aboca a la destrucción. Por eso la tragedia es, como indicó Aristóteles, "catártica", purificadora; nos presenta de modo patente cuál puede ser nuestra propia historia si seguimos un proceso de este género.De esta forma, a través de las distintas áreas vamos ahondando en los conceptos básicos que tejen nuestro proceso fomativo. No hemos tratado directamente los temas transversales, pero nos hemos preparado para comprenderlos a fondo, en su génesis. Es el único modo de abordarlos con radicalidad y prepararnos para transmitirlos a otros de forma persuasiva y convincente. Veamos unos cuantos ejemplos.1. La educación para la paz y la tolerancia no es posible si antes no se ha despertado en el alumno el entusiasmo por la unidad y el amor incondicional a la verdad. La paz no implica solamente la ausencia de ictos. Supone la creación positiva de vínculos de convivencia. Esta actividad creativa implica sacrificios, que sólo podemos realizar a impulsos del afán de crear unidad. La

autonom ía he teronimia.

La tragedia de Macbe th

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tolerancia no se reduce a la mera aceptación de cualquier idea o conducta. Eso sería indiferencia y no implicará creatividad alguna y por tanto desarrollo de la personalidad y fundación de verdadera vida comunitaria. La tolerancia auténtica supone estima del otro, de las cualidades que pueda tener en orden a clarificar una cuestión o un modo de conducta. Tal clarificación debe hacerse en atención a la realidad, que es el módulo de toda idea o comportamiento. Ser tolerante es estar dispuesto a buscar la verdad en común, con independencia de todo tipo de interés partidista. Esa voluntad incondicional de vivir en la verdad, de la verdad y para la verdad suscita una actitud de sencillez, que nos lleva a admitir que, cuando conocemos algo estamos en la verdad pero no en la verdad toda. Veo a Juan por la calle y le doy la mano. Puedo decir que me estoy encontrando con "todo Juan", pero no con "Juan t s la persona de Juan la que me sale al encuentro, no sólo su mano o su mirada. Pero no todas las vertientes de la vida de Juan se me hacen presente lgo análogo sucede con la verdad. Podemos estar seguros de conocer algo en verdad. Tenemos razón en defender nuestra verdad con firmeza y tesón. Pero erraríamos si consideráramos nuestra opinión como un punto de vista exhaustivo sobre la realidad tratada. De aquí se deduce que a la verdad no podemos ir a solas, sino en comunidad. Necesitamos de los demás para ir conociendo la realidad más plenamente, desde más y más perspectivas.2. La educación para la libertad no puede reducirse a enseñar a ser comedidos en las reivindicaciones y respetuosos con los derechos de los demás. Se requiere ir al núcleo de la vida creativa, que es la relación primaria del hombre con la realidad en torno, y reconocer que necesitamos abrirnos a esa realidad y cumplir sus exigencias Para ello se requiere adoptar una actitud de respeto y dejar que la realidad se nos vaya manifestando en todo lo que es e implica. Esa manifestación o "desvelamiento" es la verdad originaria. Con ello queda de manifiesto que libertad y verdad se implican. Cuando a mo la verdad de la realidad, y me vinculo a ella, es decir, me "obligo" a sus condiciones y exigencias puedo acoger las posibilidades que me ofrece en orden a mi desarrollo personal. Entonces adquiero Al descubrirlo, me hago cargo por mí mismo de que la verdad y en la misma medida tiene "autoridad" sobre mí, un modo peculiar de poder que no coacciona sino que promueve.3. Educar para la salud no es posible si no se aprende antes a descubrir los diferentes valores y a jerarquizarlos. Lo agradable es un valor, pero lo es no sólo porque nos satisface sino porque detecta valores más altos y nos remite a ellos. Mi salud es un valor más elevado que el agrado que me proporciona un alimento sabroso. Pero tampoco la salud es el valor supremo. Consagrar las fuerzas que me depara una buena salud a servir a los demás encierra un valor todavía más alto. Si tal servicio se realiza porque uno es consciente de que fundar unidad es ley de todo el universo, su valor adquiere un matiz peculiar que lo enriquece sobremanera. Un creyente que vea el universo como fruto de un acto de amor por parte del Creador y considere que al crear unidad proseguimos la labor creadora y cerramos el círculo de amor del universo, dándole a éste su máxima dignidad y poniéndolo en verdad, confiere a sus actos de servicio y a sus relaciones de convivencia un valor supremo.Los temas transversales han de ser analizados de modo expreso y sistemático en cursos especiales, por ejemplo en el de Ciencias Sociales y en Ética. Entonces, el alumno puede ver en bloque cuanto ha ido aprendiendo en

libertad creativa. e s prom ocionante,

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* Conferencia en la Real Academia de Ciencias Morales Políticas - sesión del día 22 de octubre de 1996, Curso Académico 1996/97.

1. Alianza Editorial, Madrid 1972, p. 18.

2. Eggebrecht, Maguncia, 1962, pp. 27-28. Cristiandad, Madrid 1981, pp. 25-26).

diversas áreas y a lo largo de distintos cursos. Esa visión sinóptica le permitirá captar el sentido pleno de cada pormenor y descubrir la fecundidad que todo ello encierra para orientar su vida y darle plenitud.

Cf El principito,

Cf Europa Wirklichkeit und Aufgabe. (Europa Realidad y Tarea,