INFORMACION GENERAL Año: Vol. Págrepository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/2160/3... ·...

RAE N° 1

Cod: 15 ce

Categorías: Eficacia de la CAI en la educación , Biología, Secundaria Tipo de artículo:

IE o EC

Citación APA: Owusu K., Monney K., Appiah J., Wilmot E. (2010). Effects of computer-assisted instruction on performance of senior high school biology students in Ghana. Computers & Education. 52 p. 904-910

INFORMACION GENERAL

TITULO:

Effects of computer-assisted instruction on performance of senior high school biology students in Ghana

Año:

2010

Vol.

55(2)

Pág.

904-910

Computers & Education

Autores :

K.A. Owusu, K.A. Monney, J.Y. Appiah, E.M. Wilmot

Acceso:http://neo-

listas.udistrital.edu.co:2060/science/article/pii/S03

60131510001089

Palabras claves: Achievement , Computer-assisted instruction, Conventional approach, ICT and senior high school Cell cycle. Logro ; Instrucción Asistida por ordenador; Enfoque convencional; Las TIC y la escuela secundaria superior; Ciclo celular

Resumen: Este estudio investigó la eficacia comparativa de enseñanza asistida por computadora (CAI) y el método de enseñanza tradicional en la biología de los estudiantes de bachillerato. Una clase de ciencias fue seleccionada en cada una de las dos escuelas seleccionadas al azar. Se utilizó el diseño no equivalente con pretest-postest cuasi experimental. Los estudiantes del grupo experimental aprendieron conceptos de la ciencia (del ciclo celular) a través de la CAI, mientras que los estudiantes del grupo de control se les enseñaron los mismos conceptos en el enfoque convencional. El enfoque convencional consistió en conferencias, debates y métodos de enseñanza respuesta y pregunta. Las pruebas Mann-Whitney U se utilizaron para analizar pretest de los estudiantes y las puntuaciones postest. Los resultados indicaron que los estudiantes que fueron instruidos por el enfoque convencional se desempeñaron mejor en el post-test que los instruidos por el CAI. Sin embargo, el rendimiento de los alumnos de bajo rendimiento en el grupo experimental mejoró después de que fueron instruidos por el CAI. A pesar de que el grupo CAI no realizó mejor que el grupo de enfoque convencional, los estudiantes en el grupo CAI la perciben interesante, cuando fueron entrevistados.

Marco referencial:

Desde 1960 las computadoras se han venido abriendo camino para ser integradas en el aula, siempre y cuando estas se hayan integrado en la educación esta ayudan al mejoramiento del aprendizaje. El implemento de la tecnología puede ser un complemento para la enseñanza de las ciencias por esta razón los países desarrollos invierten en la integración de estas herramientas en la educación. Pero en la mayoría de los países en desarrollo e Africa no han explotado el potencial de la tecnología en la eduacion y esta se ha limitado a usos en el ámbito personal y para lograr una alfabetización informática. En Ganha se ha establecido en el plan de estudios que gira en torno a las computadores pero no hay una investigación a profundidad sobre los servicios que pueda prestar en otras áreas diferentes a la informática.

Es preciso señalar a continuación que, si bien la tecnología se ha convertido en parte integrante de la sociedad moderna y ofrecer nuevas oportunidades de aprendizaje y enseñanza, debe haber recurso a la teoría educativa para orientar el

diseño de este tipo de estrategias de enseñanza ( silvestres y Quinn, 1998 ). Algunos ejemplos actuales de máquinas de

enseñar, automáticos y dispositivos de enseñanza asistida por ordenador deben sus raíces teóricas en la corriente

http://neo-listas.udistrital.edu.co:2060/science/article/pii/S0360131510001089#bib43

conductista en psicología ( Edwards, 1970 ). Aunque muchos investigadores se suscriben a la tradición conductista, los

más recientes desarrollos en dispositivos de instrucción asistida por ordenador se han visto afectados más

significativamente por los escritos de BF Skinner ( Edwards, 1970 ).

Según Bigge y Shermis (2004) , en el condicionamiento operante, los maestros son considerados los arquitectos y

constructores de la conducta de los estudiantes. Los objetivos de aprendizaje se dividen en un gran número de tareas muy pequeñas y se reforzaron después de la otra en bonos de estímulo-respuesta minutos. La teoría del reforzamiento de Skinner es fundamental para el aprendizaje informatizado; especialmente en la ejercitación, práctica y el aprendizaje tutorial ( Tabassum, 2004 ). En éstos aprendizaje facilitado ordenador, comportamientos de los estudiantes se ven reforzadas por que se le permita pasar a la siguiente trama cuando tienen la respuesta correcta ( Bigge y Shermis, 2004 ). Tabassum (2004)indica que Skinner ilustra cómo desarrollar secuencia de aprendizaje programado que es que se utiliza directamente para diseñar módulos de tutorías. En la revisión que se realizó sobre las mejoras que hace la tecnología en el rendimiento, los datos no son homogéneos, ya que hay investigaciones donde los resultados son favorables, en otros no hay mayor cambio, por lo tanto se llega a la conclusión de que el CAI tienen efectos positivos siempre y cuando sea un complemento a la instrucción tradicional, pero cuando este pretende reemplazar al docente no hay ninguna mejora en inclusive a veces es superado por lo tradicional.

Objetivos:

Dar evidencia de las posibilidades de beneficio que tienen los profesores y los alumnos al hacer uso de la computadora más allá de la alfabetización informática, consagrado en el plan de estudios como puede ser el caso en

muchos países en desarrollo.

Específicos

1 Determinar si existe una diferencia significativa entre las medias de las puntuaciones obtenidas después de la prueba de los estudiantes que fueron instruidos a través de CAI y esas instrucciones a través del enfoque convencional de la enseñanza. 2 Determinar si existe una diferencia significativa entre las medias de las puntuaciones obtenidas post-test de alumnos de alto rendimiento y baja cuando se les instruye a través de CAI.

Metodología:

Se trabajaron con 75 estudiantes de 2 escuelas secundarias seleccionadas al azar. Una escuela con 35 estudiantes y fue el experimental y la otra con 40 estudiantes y fue la de control. Se utilizaron pre y post tes acompañados de entrevistas semiestructuradas a 9 estudiantes escogidos al azar. El pretest se aplicó con el fin de averiguar si los dos grupos se encontraban en el mismo nivel y también para categorizar a los participantes. Los postest fueron evaluados por profesores de biología expertos en el tema. Para la fiabilidad de los resultados se utilizó el coeficiente de Kuder-Richardson. Para los dos grupos se trabajó la misma información, la única diferencia era que el grupo experimental trabajo bajo unidades didácticas asistida por la computadora, donde se utilizaron presentaciones de power point 2003.

Resultados y análisis :

Se puede observar que no hubo diferencia significativa entre las puntuaciones pretest de los estudiantes en los dos grupos. Por lo tanto, esto indica que los estudiantes estaban rindiendo a los niveles similares antes del tratamiento. Sin embargo, hubo una diferencia estadísticamente significativa en las puntuaciones post-test. Los de alto rendimiento se desempeñaron significativamente mejor que los de bajo. Sin embargo, no hubo diferencia significativa entre los alumnos de alto rendimiento y los de bajo rendimiento en el postest. En el grupo control, sin embargo, los alumnos de alto rendimiento obtuvieron mejores resultados tanto en el pre-test y post-test que los alumnos de bajo rendimiento, como puede verse. Esto parece sugerir que el método de enseñanza utilizado en el grupo control parece favorecer a los alumnos de alto rendimiento que a los de bajo rendimiento. Este estudio ha demostrado que los estudiantes que recibieron la instrucción tradicional obtuvieron mejores resultados que los de la clase CAI. A pesar de que muchos afirmaron que entendieron la lección. Los estudiantes del CAI admitieron que el docente hizo falta al momento de resolver las dudas, por lo tanto se puede decir que esto contribuyo a su bajo rendimiento








Conclusiones:

El uso de CAI no es superior a el enfoque convencional. Sin embargo, ha sido visto que el CAI tiene esa capacidad para mejorar el rendimiento de los alumnos de bajo rendimiento dentro de una clase. Por otra parte, se puede concluir que el CAI tiene un efecto positivo en los estudiantes y ellos han mostrado su interés en el aprendizaje con CAI. Por lo tanto, se puede decir que CAI podría proporcionar nuevas habilidades en el uso de la tecnología en el proceso de aprendizaje. Esta revisión ha mostrado que cuando CAI se usa solo es decir reemplazaba al maestro, el resultado no es uniforme. Así considerando que alguna investigación encontró CAI para ser superior al acercamiento convencional, otros encontraron por otra parte Es recomendable realizar un estudio similar con una muestra de mayor tamaño

Análisis

Observaciones:

El CAI tiene un alto poder para mejorar el rendimiento de los estudiantes con deficiencias posiblemente por que ellos pueden marcar su propio ritmo El CAI es efectivo siempre y cuando este sea una herramienta de apoyo al docente, ay que los estudiantes que recibieron solo la CAI notaron la ausencia del docente en especial para resolver las dudas y probablemente esta sea una de las causas del bajo rendimiento Sin embargo, debe tenerse en cuenta que el computador no puede y no es la panacea para los problemas de la educación científica

Fecha de elaboración

02/07/2014

Fichas bibliográficas

Revisado por:

RAE N° 2

Cod: 35 ce

Categorías: Biología, secundaria, genética, estudio comparativo tradicional-

TIC(MEGA), video juego

Tipo de articulo:

Citación APA: Annetta L. Minogue J. Holmes S. Cheng M. (2009) Investigating the impact of video games on high school students’ engagement and learning about genetics. Computers & Education. 53 p. 74-85

INFORMACION GENERAL

TITULO: Investigating the impact of video games on high school students’ engagement and learning about genetics

Año:

2009

Vol.

53 (2009)

Pág.

74-85


Autores :

Leonard A. Annetta, James Minogue, Shawn Y. Holmes, Meng-Tzu Cheng

Acceso: http://neo-


60131509000049

http://neo-listas.udistrital.edu.co:2060/science/article/pii/S0360131509000049



Palabras claves: Applications in subject áreas, Interactive learning environments, Pedagogical issues, Secondary education, Virtual reality

Resumen:

La popularidad de los videojuegos ha superado el cruce de entretenimiento en el mundo de la educación. Aunque la base de la literatura sobre los juegos educativos va en aumento, todavía hay una falta de estudios sistemáticos de la eficacia de esta tecnología emergente. Este estudio cuasi-experimental evaluó un videojuego creado profesor de genética en términos de su impacto afectivo y cognitivo de los estudiantes usuarios. Si bien los resultados estadísticos indicaron que no hubo diferencias (p> 0.05) en el aprendizaje del estudiante, por medido de nuestro instrumento, había inferencias significativas (p <0,05) encontrada en los participantes su nivel de compromiso entretanto con la interfaz del videojuego. Las implicaciones de esta línea emergente de investigación.

Marco referencial:

Desde un punto de vista educativo, los juegos son atractivos y adaptables a casi cualquier tema. Pueden ser particularmente útiles para la enseñanza de las relaciones de causa y efecto, y las lecciones aprendidas de los juegos a menudo tienden a permanecer con los estudiantes, debido a la naturaleza interactiva de la experiencia de aprendizaje (The New Media Consortium [NMC], 2005). Juegos de hoy y la tecnología se combinan en formas cada vez más interesantes. Hasta hace poco la mayoría de los juegos basados en computadoras fueron lineales por diseño y carecían de sostenibilidad como herramienta de enseñanza y aprendizaje. En la actualidad es necesario que se realicen investigaciones con el fin de obtener datos empíricos que refuten o apoyen los beneficios teóricos que tienen los videos juegos en la educación.

Objetivos:

este estudio se centró en dos áreas en que el uso MEGA podría afectar a los estudiantes: la comprensión de los conceptos de la genética y la participación en actividades de la clase de ciencias.

Metodología:

Es un estudio cuasi-experimental fue desarrollado en una escuela sur oriental de secundaria en Estados Unidos. Las 4 clases fueron impartidas por el mismo docente y se empleó un muestreo de juicio. los participantes comprenden edades entre los 14 y 18 años 66 estudiantes jugaron el MEGA durante 60 minutos el cual hacia parte de una unidad el grupo de control fue de 63 estudiantes. Es importante aclarar que el grupo experimental solo tuvo contacto durante una clase con el juego las otras tres las recibió de manera normal. Se analizaron las últimas 3 boletas de calificaciones de todos los participantes, para evaluar el compromiso del estudiante se hizo por medio de las observaciones de aula las cuales fueron posteriormente codificadas. Para el análisis de las calificaciones se utilizó la estadística inferencial no parametrizada y se estratificaron los estudiantes con el fin de que no quedaron los de alto rendimiento en un solo grupo. Para el post test se utiliza la prueba de Mann-whitney al igual que los videos.


A partir de las boletas de calificaciones donde no hay diferencias estadísticas significativas se puede inferir que los alumnos ingresaron el estudio con interpretaciones similares de los conceptos científicos. La comparación directa de los resultados de los estudiantes en la prueba de la unidad de genética, administrado después de la intervención, indicó que la distribución de los resultados de las pruebas no fueron significativamente diferentes entre los tratamientos, posiblemente porque fue muy corto el tiempo al que el grupo experimental estuvo con el MEGA y solo le permitió explorar el entorno. Los resultados del análisis de los datos de participación de los estudiantes indican que los estudiantes del grupo experimental fueron más comprometidos En cuanto a la evaluación del aprendizaje queda la duda si realmente era correcto evaluar a los estudiantes que experimentaron el MEGA un mundo 3D con una prueba de papel de 2D?, talvez la manera mas correcta era que los mismos estudiantes hicieran su juego.

Conclusiones:

Los resultados estadísticos de este estudio indican que a pesar de estar más comprometidos en los estudiantes la instrucción que jugaban juegos MEGA basadas en la informática no demostró una mayor comprensión de los conceptos presentados en genética. Este hallazgo, aunque decepcionante en cierto grado, no debe debilitar el uso de esta tecnología emergente. Por el contrario, ayuda a reforzar la necesidad crítica de una mayor investigación orientada a aislar y documentar el impacto cognitivo de esta tecnología. Recordamos a los lectores de que el proceso cognitivo es sólo un factor que contribuye a un aprendizaje efectivo; impactos afectivos y factores de motivación deben ser considerados como bien (Schnotz, 2002). Es decir, si las nuevas e innovadoras tecnologías (tales como juegos educativos) son más interesante y atractivo para los estudiantes y si a su vez, estos alumnos están motivados para interactuar con estos entornos de aprendizaje más largos que con los materiales tradicionales de impresión y luego esto en sí mismo pueden justificar la el uso y la investigación más profunda de estas nuevas tecnologías.

Análisis

Observaciones:

En cuanto a la evaluación del aprendizaje queda la duda si realmente era correcto evaluar a los estudiantes que experimentaron el MEGA un mundo 3D con una prueba de papel de 2D?, talvez la manera mas correcta era que los mismos estudiantes hicieran su juego. Es de suponer que existe una conexión entre la enseñanza de calidad y ser los primeros en adoptar la tecnología educativa (Jacobsen, 2000). Ya que el docente era bueno y supo instruir a sus estudiantes no se vio una diferencia significativa. Blumenfeld et al. (2006) también señaló que podría darse el caso de que estas características del trabajo ambiente de aprendizaje para fomentar la motivación, pero sólo puede servir para'' gancho ", pero no mantener el interés de los estudiantes. Los diseñadores y los profesores tendrán que explorar qué medidas se pueden tomar para combatir el'' efecto novedad "a fin de lograr la motivación sostenida sin sacrificar el compromiso cognitivo alta calidad, necesaria para la creación de significado. MEGA se puede utilizar en diferentes momentos del proceso, como un gancho para refuerzo o evaluación.


04/07/2014


Revisado por:

RAE N° 3

Cod: 8 CE

Categorías: formación docente, mundos virtuales, percepción del docente

Tipo de articulo:

CE

Citacion APA: Kennedy-Clark S. (2011) Pre-service teachers’ perspectives on using

scenario-based virtual worlds in science education. Computers & Education 57

p.2224-2235

INFORMACION GENERAL

TITULO: Pre-service teachers’ perspectives on using scenario-based virtual worlds in science education (Perspectivas profesores en formación "sobre el uso de mundos virtuales basados en escenarios en la educación científica)

Año:

2011

Vol.

57

Pág.

2224-2235


Autores :

Shannon Kennedy-Clark

Acceso: http://neo-


60131511001217

Palabras claves: Virtual worlds, Serious games, Science education, Pre-service teachers, ICT (mundos virtuales, juegos serios, enseñanza de las ciencias, docente en formación, TIC)

Resumen:

Este trabajo presenta los resultados de un estudio sobre el conocimiento y las actitudes de los profesores en formación en el uso de entornos virtuales multiusuario basados en escenarios en la educación científica actual. Los 28 participantes en el estudio fueron presentados a Singapura virtual, un entorno virtual multiusuario, y completaron un cuestionario abierto. Los datos de la encuesta indican que el género y la corriente el uso de juegos de ordenador puedan afectar a los beneficios percibidos del uso de los mundos virtuales en un aula. Manejo de la conducta fue visto como un factor limitante de la voluntad de un maestro de pre-servicio para utilizar un mundo virtual en el futuro. En general, los resultados del estudio indican que los profesores en formación como resultado de su uso de Singapura virtual son a la vez consciente de los mundos virtuales y tener una comprensión razonable tanto de sus posibles ventajas y desventajas dentro de un salón de clases.

Marco referencial:

Hay un creciente cuerpo de investigación en torno al uso de los entornos basados en escenarios de varios usuarios virtuales

(MUVEs) en la investigación de aprendizaje en la educación de ciencias de secundaria. MUVEs basados en escenarios como

el de Quest Atlantis , la ciudad del río y Singapura Virtual se han demostrado ser muy motivador y desafiante para los

estudiantes. Estos ambientes similares al juego ofrecen los alumnos la oportunidad de participar en una rica y dinámica

experiencia de aprendizaje que pueden ayudar a los estudiantes se involucran con los conceptos científicos que son

complejas o difíciles de entender en dos dimensiones. Los datos cualitativos-hasta la fecha ha demostrado que el valor de

estas herramientas en la participación y el mantenimiento de la motivación del estudiante es sustancial ( Bailenson et al.,

2008 , Barab et al., 2007 , Barnett et al., 2001 , Beylefeld y Struwig de 2007 , Dede et al., 2005 , Dickey, 2003 , Gee, 2005 ,

Jacobson et al., 2008 , Shaffer y Gee, 2007 y Squire et al., 2004 ).

El papel de los profesores para facilitar el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) es fundamental para

la implementación exitosa de una tecnología seleccionada en un salón de clases. Sin embargo, muchos profesores se

resisten a usar estas tecnologías como MUVEs, por razones que incluyen la presión adicional de tiempo para aprender

nuevas habilidades, profesor de la auto-eficacia, la falta de apoyo tecnológico dentro de la escuela, y la preocupación por

el valor pedagógico de la tecnología ( Barab et al., 1998 , Becta de 2004 , Dede, 1997 y Henriques, 2002.

Este trabajo considera la Teoría del Comportamiento Planeado (TPB) lo que sugiere que los individuos toman decisiones

de forma racional y sistemática a través de la evaluación de la información disponible para ellos ( Ajzen, 1985 Ajzen, 1991

y Peach, 2009 ). TBP evalúa los factores que pueden resultar en la intención de una persona de cambiar, o en este caso su

intención de utilizar los mundos virtuales en la educación científica. Los tres elementos que determinan la intención son

creencias de comportamiento (actitudes), las creencias normativas (normas sociales) y las creencias de control. Creencias

conductuales son las creencias sobre las actitudes favorables o desfavorables que una persona tiene hacia el probable

resultado de una conducta. Creencias normativas se refieren a la presión social percibida para realizar o no realizar una

acción. Por último, las creencias de control se refieren a la facilidad o dificultad de realizar una conducta




Los estudios de investigación sobre la integración de las TIC en la enseñanza de la ciencia han identificado varios beneficios

para el uso de las TIC en situaciones de aula. Por ejemplo, el uso de las TIC puede hacer una lección más interesante, puede

vigorizar los estudiantes y crea una divergencia con respecto a las lecciones diarias de maestros con fachada ( Dede et al.,

2005 , Goldsworthy et al., 2000 , Squire et al., 2004 y de Winter et al ., 2010 ). Por otra parte, el uso de recursos TIC, tales

como simulaciones y modelado, puede dar lugar a mejores resultados de aprendizaje que los estudiantes pueden visualizar

una situación o concepto que puede ser difícil sin el apoyo adicional ( Brack et al., 5 a 8 dic 2004 , la Velle et al ., 2007 ,

Lowe, 2004 , Webb, 2005 y Zacharia, 2003 ). Factores pedagógicos, como el desarrollo de tarea conjunta, promoviendo la

autogestión, el apoyo a la metacognición, el fomento de múltiples perspectivas, el aumento de alumno-alumno y alumno-

profesor vez son más los beneficios que se han identificado a través del uso de la tecnología con el apoyo de aprendizaje

en la ciencia ( Hennessy et al ., 2005 y Webb, 2005 ).

Ha habido una serie de estudios en los últimos años sobre el impacto de género en el uso de juegos. La investigación sobre

el género y la igualdad juego sugiere que los niños y las niñas juegan a los mismos juegos de forma diferente. Las niñas

juegan un juego si no hay mucho más que hacer, mientras que los niños van a jugar como la primera opción de

entretenimiento; esta es una opinión que apoya el desarrollo de juegos para los jugadores de juegos de niña ( Kirriemuir y

McFarlane, 2004 ). Squire et al. (2004) señaló en su ensayo de Supercharged! que los niños tienden a jugar un partido para

ganar, y que después de haber pasado el juego del desafío disminuye. Sin embargo, las niñas tienden a revisar sus procesos

y compartir sus resultados, lo que indica que los niños y niñas se acercan a los juegos de manera diferente. Uptis (2001) en

su investigación sobre el uso de computadoras en el diseño encontró que los estudiantes utilizan la tecnología de diferentes

maneras y que las niñas , en su mayor parte, disfrutó de los aspectos sociales del proceso y la producción, mientras que los

chicos tienden a jugar para ganar el juego. Esto es consistente con los hallazgos de Squire et al. (2004) , lo que sugiere que

cuando los maestros planean utilizar MUVEs o tecnología de los juegos en el aula que se deben tener en cuenta los

diferentes estilos de juego, por ejemplo, Singapura virtual se ha diseñado para no tener puntuaciones o niveles para tratar

de negar la necesidad para ganar el juego.

Objetivos: presentar los resultados de

un estudio con profesores de ciencias

en formación se centra en el uso de un

MUVE basado en escenarios para

enseñar habilidades de investigación

en las escuelas secundarias.

Metodología:

Este estudio de investigación participaron 28 participantes de un curso de enseñanza de la ciencia pre-servicio en la Universidad de Sydney. Son estudiantes de licenciatura en educación (18) y magisters de la enseñanza (10). Ninguno había ejercido en una escuela secundaria La recolección de datos se llevó a cabo durante el tiempo de lectura normal para el grupo. Los participantes fueron divididos en dos grupos. Un grupo accede al mundo virtual durante la primera hora de la 3 h conferencia, mientras que el otro grupo discutió el aprendizaje basado en problemas. Después de 1 h los grupos intercambian. La hora final fue dedicada a discutir el aprendizaje basado en problemas y los mundos virtuales. Los participantes contestaron un cuestionario el cual fue validado externamente y se sometió al análisis de contenido


Los resultados del cuestionario se indica que los profesores en formación tuvieron una actitud muy positiva hacia la

tecnología y que el 71,4% de los profesores en formación se considere el uso de la tecnología en sus aulas. Las principales

barreras para el control percibido sobre el uso de la tecnología fueron evidentes en las preguntas 7 y 8 La falta de control

se relaciona con la gestión del aula en lugar de ser capaz de controlar la tecnología, que da los potenciales problemas que

podrían encontrarse usando la tecnología en el aula configuración hace indicar un nivel de ingenuidad en lo que respecta

a la utilización de las TIC en el aula. Comparativamente, un estudio similar completado con los maestros del salón de clases

por el equipo de investigación indicó que los maestros estaban más preocupados por los fallos técnicos que los estudiantes

que son fuera de la tarea o problemas de comportamiento. En lo que respecta al género y la probabilidad de utilizar un

mundo virtual, era evidente que, si bien muchas de las hembras eran infrecuentes jugadores de juegos de ordenador que

era probable que utilice un mundo virtual en un salón de clases, mientras que todos los hombres estaban dispuestos a

utilizar un mundo virtual. En general, la percepción hacia el uso de la tecnología fue positiva, lo cual es consistente con

otros estudios de las percepciones de los maestros de las TIC ( Pierce & Ball, 2009 ).

Los resultados de este estudio sugieren que los maestros en formación perciben las cuestiones relativas a la conducta como

más influyente en su método de entrega elegido que los beneficios de aprendizaje técnicos o potenciales del mundo virtual.

Esto demuestra que, si bien los maestros en formación pueden estar dispuestos a utilizar una herramienta como Singapura

virtual , que les pesan esta contra factores como el tamaño de las clases, el temperamento de clase, el acceso a la tecnología

y los requisitos de habilidad. Este enfoque en el manejo de la conducta es tal vez a causa de su falta de experiencia como

profesores de aula. Esto plantea la cuestión de si los maestros experimentados e incluirá un conjunto diferente de las

actitudes hacia las TIC

Conclusiones:

Los resultados del estudio indican que, si bien la mayoría de los maestros en formación fueron positivos sobre el uso de los

mundos virtuales en el aula, sino que también eran conscientes de las limitaciones, tales como costo, el acceso a la

tecnología, las diferencias en la capacidad de los alumnos, como así como problemas con el manejo de la conducta. Género

tuvo un impacto en el uso de un docente inicial de los juegos de ordenador y esto puede influir en sus decisiones futuras

para utilizar las TIC. Los profesores en formación en este estudio vieron el principal valor de los mundos virtuales basados

en escenarios en términos de su capacidad para atraer y motivar a los estudiantes, y que su capacidad de presentar los

estudiantes la oportunidad de visualizar un problema que podría ser demasiado complejo para enseñar en un salón de

clases sin la ayuda de un espacio virtual.

Las limitaciones de este estudio, como el tamaño de la muestra y la falta de seguimiento para ver si el grupo hizo uso de

los mundos virtuales en el aula durante su práctica, serán abordados en futuros estudios. Los estudios futuros, los cuales

se llevarán a cabo como parte de un proyecto nacional para integrar las TIC en el pre-servicio currículo docente australiano,

utilizarán un enfoque de la tecnología, la pedagogía y contenido (TPACK). Este proyecto nacional tiene como objetivo la

integración sostenible de las TIC dentro de las áreas de contenido, como la ciencia, la historia, las matemáticas y Inglés. El

enfoque utilizado en este estudio se convertirá en un modelo para futuros estudios en la incorporación de las TIC en la

ciencia en la Universidad de Sydney.

Análisis

Observaciones:

- De acuerdo el género hay una finalidad de juego, por la tanto es importante cuando se implementa una MUVE o mundo virtual

que sirva y atraiga a los dos géneros

- A pesar de que se sea usuario del juego, mundo virtual eso no quiere decir que se comprenda la herramienta en si

- Uno de los principales temores que tienen los docentes en formación al hacer uso de estas herramientas es la pérdida de control

de sus estudiantes ya que temen que se alejen de la tarea y se distraigan con aplicaciones como el chat o la complejidad del

entorno.

- En los MUVE es importante conocer sus limitaciones el hecho que el estudiante este motivado no quiere decir que aprenda

- Si los docentes en formación tiene una mala experiencia con la tecnología esta se puede convertir en una barrera para su uso posterior en el aula

- Se reconoce que para que el docente haga uso eficaz de la TIC en el ámbito educativo debe tener conocimientos pedagógicos y técnico de la herramienta


26/10/2014


Revisado por:

RAE N° 4

Cod: 9 CE

Categorías:

Universitario, ciencias general, entorno de aprendizaje multimediales

computarizados, multimedia, constructivista

Tipo de articulo:

INFORMACION GENERAL

TITULO: An integrated science course designed with information communication technologies to enhance university students’ learning performance

Año:

2008

Vol.

51

Pág.

1365-1374


Autores : King-Dow Su

Acceso:

http://www.sciencedirect.com.bdigital.udistrital.e

du.co:8080/science/article/pii/S03601315080001

71

Palabras claves: Information communication technologies (ICT); Multimedia science courses; Undergraduate students; Constructivist design principles; Attitude; Science learning. Tecnologías de la información (TIC); Cursos multimedia de ciencias; estudiantes de pregrado; Principios de diseño constructivista; Actitud; aprendizaje de las ciencias

Resumen:

En este estudio se evaluó el desempeño de los estudiantes universitarios que aprendieron textos de ciencia mediante el uso de tecnologías de información y comunicación (TIC), incluyendo animación, figuras estáticas, power point, y el software de e-plus. Se analizaron las características de los estudiantes y sus logros y actitudes hacia 11 cursos multimedia de ciencias. Las 11 muestras en este estudio incluyeron 676 estudiantes de licenciatura que tomaron cursos de ciencias durante el año académico 2005. Los resultados incluyeron el cálculo de la razón F, p-valores, y los tamaños del efecto de Cohen de las actitudes hacia la ciencia y la ciencia de aprendizaje en relación con el género del estudiante, la asistencia de clases de orientación informática, uso de ordenador multimedia, disposición hacia las computadoras, y mayores. Nuestro estudio describe algunos enfoques útiles a la incorporación de la enseñanza multimedia basada en computadora utilizando los principios de diseño constructivistas para facilitar la comprensión y la actitud hacia el aprendizaje de las ciencias del estudiante.

Marco referencial:

Algunas implementaciones de la promesa en la enseñanza de la ciencia ya se han explorado con éxito, tales como la integración de los entornos de aprendizaje basados en computadoras con el fin de promover el aprendizaje de los estudiantes y alcanzar esta meta (Bodemer, Ploetzner, Bruchmuller, y Hacker, 2005; Lowe, 2003). Los beneficios

potenciales de estas innovaciones incluyen tanto mejoras en su dominio de los conceptos científicos y en el proceso de desarrollo de actitudes positivas hacia la ciencia de los estudiantes. No todas las tecnologías multimedia son necesariamente apropiados como una estrategia eficaz para mejorar la adquisición de conocimientos de los alumnos de las instrucciones basadas en web (Lin y Dwyer, 2004). Sperling, Seyedmonir, Aleksic y Meadows (2003) argumentan que, independientemente de los resultados inconsistentes multimedia se necesitan materiales de ciencias auténticas para facilitar las decisiones de diseño de instrucción apropiadas. Los recientes avances en la tecnología informática han permitido a los educadores a incorporar los recursos audiovisuales en sus estudios científicos textos. Los entornos de aprendizaje de multimedia basados en computadoras deben promover el aprendizaje constructivo que mejora las habilidades de resolución de problemas de los alumnos (Mayer, 1999) y permite un mejor aprendizaje rendimiento (Ortega-Tudela y Gómez-Ariza, 2006).

Objetivos:

Explorar la comprensión conceptual y la actitud hacia la ciencia de los estudiantes en un entorno multimedia de aprendizaje. rediseñar los 11 cursos de ciencias en un instituto tecnológico de Taiwán y explorar la aplicación de estos cursos multimedia a través de las condiciones específicas de aplicación y características de aprendizaje de los estudiantes

Metodología:

Los participantes fueron estudiantes (676) de pregrado de departamentos tales como administración de empresas, finanzas, ingeniería electrónica, ingeniería civil, el comercio internacional, aplicado lenguas extranjeras y la ingeniería mecánica. Se utilizó un procedimiento de estratificado para eliminar los espacios vacíos en los marcos del muestreo. Se emplearon tres pruebas pretest, postest y un cuestionario de seguimiento El trabajo se realizó en 4 etapas: pre-test, instrucción tecnológica, post-test y cuestionarios de seguimientos, estas fueron desarrolladas con los 11 cursos de ciencias, las pruebas estaban enfocadas en valorar el conocimiento, comprensión y aplicaciones. La fiabilidad del rendimiento de las pruebas se analizó mediante la técnica alfa crobach. El cuestionario de actitud utilizo una escala Likert de 5 categorías de respuesta


Inspección del rendimiento medio que se muestra en los resultados de los 11 cursos de ciencias a través de pruebas previas y post pruebas indicaron diferentes ganancias de 4,35 a 15,82 puntos. Estas ganancias correspondieron a las mejoras porcentuales de 7,41 a 42,30% en los cursos de ciencias. La mejora global fue de 23,47% para los 11 cursos científicos. La inspección de la encuesta de seis subescala actitud indicaba una actitud positiva hacia los cursos de ciencias con la respuesta media> 3,50 para todas las actitudes. En términos generales, (LA1) 'disposición hacia las computadoras', demostró tener el mejor efecto entre los cinco el bloqueo de variables discutidas en el cuestionario anteriormente. Los resultados de este estudio apoyan el uso de una teoría de doble codificación, que hace hincapié en que la información que presenta la importancia funcional de las entradas verbales y visuales puede mejorar el aprendizaje del estudiante (Butler & Mautz, 1996)

Conclusiones:

Los resultados de este estudio sugieren claramente que nuestra aplicación de multimedia de las TIC para la enseñanza de las ciencias facilitará a los estudiantes a adquirir conocimientos científicos básicos y mejorar su rendimiento. Todos los resultados inferidos de nuestro análisis indican que la tecnología multimedia ayuda a los estudiantes a adquirir una mejor comprensión de los conceptos de las ciencias específicas y promueve una actitud positiva hacia el aprendizaje de las ciencias. Las características de los estudiantes, como el género, la asistencia de las clases de orientación informática, uso de ordenador multimedia, disposición hacia las computadoras, y mayores tienen una influencia significativa en sus actitudes, con efectos más altas que otras variables consideradas. Estos estudios exploran diferentes unidades didácticas multimedia mediante la representación de los conceptos científicos y procesos diseñados para ayudar a los estudiantes a mejorar su conceptualización de los fenómenos y las

actitudes hacia la ciencia científicos. Nuestros resultados coinciden con los obtenidos por los autores (Ainsworth y Peevers, 2003) que el aprendizaje con representaciones integradas conduce a un mejor conocimiento de aprendizaje sin representaciones integradas. A pesar de la significación estadística de los resultados, los lectores se les recuerda que las muestras en nuestro caso de estudio se basaron en la conveniencia y que estos resultados no se pueden generalizar más allá del contexto de este estudio

Análisis

Observaciones:

Se obtiene los datos de los estudiantes, pero este muestreo fue elegido por conveniencia, y esto afecta la credibilidad de los datos los cueles fueron positivos para el uso de la multimedia La multimedia fue utilizada como complemento, los resultados concuerdan con los otros estudios al subir el nivel de un estudiante Al desarrollar os entornos de aprendizaje se tuvo en cuenta el paradigma constructivista “enfoque que postula que las conexiones entre los estímulos verbales y las representaciones visuales mejoran el estudiante de aprendizaje de las ciencias y las actitudes”


05/07/2014


Revisado por:

RAE N° 5

Cod: 12ce

Categorías:

Secundaria, la simulación multimedia, registro de datos y pizarras digitales interactivas (IWBs)

Tipo de articulo:

IE

INFORMACION GENERAL

TITULO:

Pedagogical approaches for technology-integrated science teaching

Año:

2007

Vol.

48

Pág.

137-152


Autores :

Sara Hennessy, Jocelyn Wishart, Denise Whitelock, Rosemary Deaney, Richard Brawn, Linda la Velle, Angela McFarlane, Kenneth Ruthven, Mark Winterbottom

Acceso:

http://www.sciencedirect.com.bdigital.udistrital.ed

u.co:8080/science/article/pii/S0360131506000406

Palabras claves: Applications in subject areas; Pedagogical issues; Secondary education; Simulations; Teaching/learning Strategies. Aplicaciones en áreas temáticas; Cuestiones pedagógicas; La educación secundaria; Las simulaciones; Estrategias de enseñanza / aprendizaje

Resumen:

Los dos proyectos separados descritos han examinado cómo los maestros aprovechan las tecnologías informáticas en apoyo al aprendizaje de las ciencias en el nivel secundario. Este artículo examina cómo los enfoques pedagógicos asociados a estas herramientas tecnológicas se adaptan tanto a los recursos cognitivos y estructuración disponibles en el salón de clases. Cuatro maestros participaron en el primer estudio, llevado a cabo como parte del proyecto interactivo Educación en Bristol; todos ellos utilizaron simulaciones multimedia en sus clases. El segundo estudio presentado fue parte del proyecto SET-IT más amplio en Cambridge; 11 maestros en ocho escuelas se observaron utilizando simulaciones multimedia, herramientas de registro de datos y pizarras interactivas. Los profesores fueron entrevistados en todos los casos para obtener su pensamiento pedagógico acerca de su uso en el aula de las TIC. Los hallazgos sugieren que los maestros se están alejando de sólo usando experimentos "reales" en su práctica. Ellos están explorando el uso de tecnologías para estimular a los estudiantes a participar en exploraciones en donde los resultados de los "experimentos virtuales' se puede acceder de inmediato, por ejemplo, mediante el uso de una simulación. Sin embargo, este tipo de actividad puede servir simplemente como un mecanismo para revelar - y de hecho las concepciones informales de refuerzo-de los estudiantes si el conflicto cognitivo no se genera o se sigue sin resolverse. Los profesores en nuestros estudios utilizaron simulaciones, registro de datos, animaciones proyectadas y otros recursos digitales dinámicos como herramientas para fomentar y predicción de apoyo y demostrar conceptos científicos y procesos físicos - Por lo tanto "cerrar la brecha" entre el conocimiento científico y la informal. También integran la tecnología cuidadosamente con otras actividades prácticas con el fin de apoyar la construcción del conocimiento por etapas, la consolidación y aplicación. Este tipo de investigación tiene implicaciones en el diseño de las dos actividades relacionadas con el currículo y emergentes tecnologías de aprendizaje basadas en la informática, en términos de ayudarnos a comprender cómo los profesores capitalizan la tecnología disponible en el apoyo a los alumnos a construir vínculos entre la teoría científica y pruebas empíricas.

Marco referencial:

La naturaleza compleja y contra-intuitivo de los conceptos y procesos científicos significa que las oportunidades para la discusión, el razonamiento, la interpretación y la reflexión son muy importantes para la construcción del conocimiento. La introducción de herramientas y recursos tecnológicos que los estudiantes pueden utilizar de forma interactiva ofrece potencialmente más oportunidades para expresarse, evaluar y revisar sus ideas en desarrollo, ya que visualizar las consecuencias de su propio razonamiento Simulación ofrece representaciones idealizadas, dinámicas y visuales de los fenómenos físicos y experimentos que serían peligrosos, costosos o de lo contrario no es factible en un laboratorio de la escuela. Libera los estudiantes de los procesos manuales laboriosas, tanto acelerar la producción de trabajo y permitiendo a los profesores y alumnos a centrarse en temas generales o salientes sin distracciones (Osborne y Hennessy, 2003). Simulación uso se considera para apoyar el aprendizaje de ciencias a través de alentar a los estudiantes a representar e investigar preguntas exploratorias ('' ¿Qué pasa si ...'') y el rendimiento de datos menos "sucios" (por ejemplo, Baggott & Nichol, 1998). El registro de datos automatiza el registro y manejo de experimental datos a través del uso de equipos de detección que ofrece una respuesta inmediata y alivia laboriosa la recolección de datos y el gráfico de producción (por ejemplo, Newton y Rogers, 2001). Retroalimentación inmediata de la pantalla del gráfico dinámico permite acciones que se deben supervisar y ajustados; Sin embargo, la demostración sigue siendo el modo común de uso. IWBs son una herramienta más genérico que ofrecen acceso espontáneo para toda una clase a una amplia gama de recursos basados en la Web y multimedia proyectadas cuya proyección, características de manipulación y anotación sirven para facilitar la visualización del conocimiento abstracto (Becta, 2003; Smith, 2003). IWBs han generalizado en las escuelas secundarias sólo recientemente. La literatura de investigación embrionaria indica que mientras que la manipulación de estudiantes potencialmente ofrece oportunidades para la construcción colectiva del conocimiento, el uso es en realidad refuerza una centrada en el profesor pedagogía didáctica carente de ajuste a las respuestas de los individuos (por ejemplo, Coghill, 2003).

Objetivos:

examinar la experiencia de los practicantes en el uso de estas herramientas de gran alcance a través

Metodología:

Los cuatro profesores (de diferentes escuelas) fueron los participantes en la cadena de la ciencia de la Inter-Proyecto de Educación Activa que se llevó a cabo en los últimos tres años de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Bristol. se asoció con los

de una gama de salones de clase con el fin de comprender la naturaleza del proceso de ajuste, para obtener la razón de ser de diferentes tipos de apoyo y la intervención del profesor, y para explorar las oportunidades para la experimentación estudiante y la participación.

formadores de docentes universitarios en la misma materia y pidió por un nuevo diseño de lecciones denominadas Asunto Diseño Iniciativas (IDEs) para el uso de las TIC en la enseñanza. Ellos fueron monitoreados en el diseño, ejecución y revisión de estas lecciones. Cada lección fue grabada en vídeo en todos sus elementos y seguida por una entrevista posterior al proyecto semi-estructurada. Casos ejemplares fueron cuidadosamente seleccionados a través de un proceso de muestreo de varias etapas. En primer lugar, los ejemplos de la práctica de las TIC-apoyado con éxito de los practicantes se buscaron a través de 10 entrevistas a grupos focales en los departamentos de ciencias seleccionados a través de la recomendación corroborado. Grupos típicamente compuestas de tres o cuatro colegas departamentales que eran usuarios regulares de las TIC; se les pidió que nominar y discutir las prácticas en las que se consideran las herramientas de TIC para apoyar la enseñanza y el aprendizaje de manera efectiva. Tras un examen de las candidaturas, se seleccionaron tres prácticas representativas para la investigación en detalle a través de 11 estudios de casos, varió según la práctica, escuela, grupo de estudiantes y tema Las entrevistas se estructuran a través de una serie de rápidas tarjetas diseñadas para provocar pensamientos de los profesores sobre las acciones clave en la toma de la utilización de las TIC con éxito. Solicita alumnos invitaron a sus pensamientos sobre lo que han aprendido sobre el tema, o encuentran difícil, cómo el uso de las TIC puede haber ayudado, y lo que el maestro le hicieron a ayudarles a aprender.


Las SDI, es una forma eficaz de utilizar los recursos en la Web, ya que puede evitar los problemas de la ciencia incorrecta

en los modelos simplificados que se han utilizado, por lo tanto los estudiantes tienen que ser críticos, más activos y

proactivo en su aprendizaje. En vez de reaccionar ante lo que ven delante de ellos y automáticamente aceptarlo.

Después del uso de la SDI los estudiantes muestran una mayor confianza en el uso de la terminología científica asociada

con el efecto fotoeléctrico y habían adquirido un conocimiento más profundo de los conceptos.

Los maestros estaban explotando la manipulación directa de representaciones abstractas de objetos concretos para

vincular los fenómenos con la teoría (Hennessy y O'Shea, 1993).

Nuestros resultados demuestran que la experiencia pedagógica para el uso efectivo de la tecnología se puede configurar

para superar limitaciones y preocupaciones a través de clase interactiva que apoya la construcción colectiva del

conocimiento científico. En tales lecciones (la mayoría), se hizo hincapié en la participación del estudiante en el plano

cognitivo en lugar de la actividad física, y la charla se centró típicamente en aclarar o interpretar los fenómenos hecho

visible en la pantalla del ordenador o la junta; estudiantes describieron cómo 'nos hablaron a través de él' maestros.

Algunos profesores combinan los resultados de aprendizaje de la tecnología con otras actividades y conocimientos para desarrollar el entendimiento dentro y sobre una serie de lecciones. Finalmente, los profesores adaptan la integración de la tecnología al proporcionar diferentes niveles de ritmo, el desafío y la explicación.

Conclusiones:

Los profesores de ciencias se trasladaron desde su perspectiva original que la simulación era una versión empobrecida de trabajo práctico. Sus reflexiones sobre las propiedades intrínsecas de software de simulación confirmaron las áreas clave de su potencial para transformar la enseñanza y el aprendizaje en las clases de ciencias que se resumen arriba y por Osborne y Hennessy (2003). Los profesionales están aprovechando las tecnologías interactivas disponibles comúnmente en muchas maneras eficaces y la elaboración de nuevas estrategias pedagogicas y actividades de aula.

El éxito se basa en la explotación de los maestros de la representación visual dinámica mediante el uso de la tecnología como un poderoso objeto, manipulable de referencia común - para estimular el debate y la generación de hipótesis, ya que describen y reformular la experiencia compartida de los estudiantes (Mercer, 1995). Papel específico del profesor aquí es uno de señalar las similitudes y diferencias entre las ideas informales y científicas, reduciendo la brecha entre ellos y, por tanto, ayudar a construir y hacer accesible el aceptado "historia científica" (Ogborn, Kress, Martins, y McGillicuddy, 1996). A pesar de la llegada de las nuevas herramientas tecnológicas, los experimentos con objetos físicos en el laboratorio siguen siendo ampliamente utilizados en la ciencia y en la educación. Según Reiner y Gilbert (2004) El papel del profesor es vital en la selección de los recursos apropiados, secuenciación y estructuración de actividades de aprendizaje, adaptándose a las necesidades particulares de los alumnos, y guiar a los estudiantes la experimentación, la generación de hipótesis y predicciones, y la reflexión crítica sobre los resultados - resulta fundamental en estudiantes que se desplazan desde simplemente ver el mundo físico hacia el conocimiento del mundo físico como científico.

Análisis

Observaciones:

Se presentan 2 proyectos Este proyecto investigó el uso de las simulaciones de los docentes en el aula. Fue creado para Investigan cómo las lecciones de ciencias podrían diseñarse la que incorpora el software relevante e interactivo en una estrategia pedagógica para una serie de temas de ciencias. El trabajo que aquí era parte de un proyecto de investigación más amplio (SET-IT) 3 que tiene por objeto obtener y

documentar las estrategias evolutivas para la integración productiva uso de la tecnología en las prácticas de aula en

matemáticas en la escuela secundaria y la ciencia.

El estudio se centró en cómo los profesores están mediando con éxito el aprendizaje de los conceptos científicos y procesos utilizando tres tecnologías comunes de los estudiantes - la simulación multimedia, el registro de datos y la PDI. El docente tiene un papel esencian en la selección de los recursos apropiados, secuenciación y estructuración de actividades de aprendizaje, adaptándose a las necesidades particulares de los alumnos, y guiar a los estudiantes la experimentación, la generación de hipótesis y predicciones, y la reflexión crítica sobre los resultados - resulta fundamental en estudiantes que se desplazan desde simplemente ver el mundo físico hacia el conocimiento del mundo físico como científico. A pesar de la llegada de las nuevas herramientas tecnológicas, los experimentos con objetos físicos en el laboratorio siguen siendo ampliamente utilizados en la ciencia y en la educación. Según Reiner y Gilbert (2004) La simulaciones y animaciones son efectivas siempre y cuando sean combinadas con otro tipo de instrucción, he incluso estas se pueden convertir en una actividad introductoria ya que genera en los estudiantes un conflicto cognitivo y es allí donde el docente entra guiar sus estudiantes para llegar a la comprensión del conocimiento científico. Del estudio se rescata mucho la experticia pedagógica del docente para hacer uso de las TIC y afrontar ciertas limitaciones que se pueden presentar, y el trabajo colaborativo que permite estas tecnologías


13/07/2014


Revisado por:

RAE N° 6 Cod: 13 ce

Categorías:

Simulaciones, ciencias

Tipo de articulo:

Revisión literaria

INFORMACION GENERAL

TITULO:

The learning effects of computer simulations in science education

Año:

2012

Vol.

58

Pág.

136-153


Autores :

Nico Rutten, Wouter R. van Joolingen, Jan T. van der Veen

Acceso:



Palabras claves: Interactive learning environments, Secondary education, Simulations

Resumen:

Este artículo revisa la (cuasi) investigación experimental de la década pasada en los efectos de aprendizaje de las simulaciones por ordenador en la educación científica. La atención se centra en dos preguntas: ¿cómo el uso de simulaciones por ordenador se puede mejorar la educación tradicional, y cómo se utiliza mejor las simulaciones por ordenador con el fin de mejorar los procesos de aprendizaje y los resultados. Se presenta en los estudios que investigaron las simulaciones por ordenador como un reemplazo o mejora de la enseñanza tradicional. En particular, se consideran los efectos de las variaciones en cómo se visualiza la información, cómo se presta apoyo a la instrucción, y cómo estamos inmersos simulaciones por ordenador en el escenario de la lección. La literatura revisada ofrece pruebas convincentes de que las simulaciones por ordenador pueden mejorar la instrucción tradicional, sobre todo en lo que se refiere a las actividades de laboratorio. Sin embargo, en la mayor parte de esta investigación el uso de simulaciones por ordenador se ha acercado sin considerar el posible impacto de la ayuda al profesor, el escenario de la lección, y el lugar de la simulación por ordenador dentro del plan de estudios.

Marco referencial:

Según De Jong y Van Joolingen (1998) una simulación por ordenador es "un programa que contiene un modelo de un sistema (natural o artificial, por ejemplo, equipos) o un proceso". Su uso en el aula de ciencias tiene el potencial de generar resultados de aprendizaje superiores en formas que no eran posibles (Akpan, 2001). En comparación con los libros de texto y conferencias, un ambiente de aprendizaje con una simulación por ordenador tiene las ventajas de que los estudiantes pueden explorar sistemáticamente las situaciones hipotéticas, interactuar con una versión simplificada de un proceso o sistema, cambiar la escala de tiempo de los eventos y las tareas prácticas y resolver problemas en un entorno realista y sin estrés (van Berkum y de Jong, 1991). los estudantes Descubren que las predicciones se confirman por los acontecimientos posteriores en una simulación, cuando el estudiante comprende cómo se deben estos eventos, puede conducir a refinamiento de la comprensión conceptual de un fenómeno (Windschitl & Andre, 1998). Los posibles motivos que instigan los profesores a utilizar las simulaciones por ordenador son: el ahorro de tiempo, lo que les permite dedicar más tiempo a los alumnos en vez de a la puesta en marcha y supervisión de equipos de laboratorio; la facilidad con la que las variables experimentales pueden ser manipulados, lo que permite afirmar y probar hipótesis; y la provisión de formas de apoyar el entendimiento con diferentes representaciones, como los diagramas y los gráficos (Blake y Scanlon, 2007).

Objetivos o preguntas de

investigación

¿Cómo puede la educación científica

tradicional puede mejorar mediante la

aplicación de simulaciones por

ordenador?

? ¿Cómo son las simulaciones por

ordenador más utilizados con el fin de

apoyar los procesos de aprendizaje y

los resultados?

Metodología:

Se realizó un rastreo en 3 bases de datos tres bases de datos Se realizaron búsquedas de artículos de investigación relevantes: ERIC (2011), Scopus (2011) y de ISIWeb Conocimiento (2011), el periodo de tiempo fue entre el 2001 y 2010 , donde se obtuvieron 510 artículos. se seleccionaron aquellos estudios en los que el uso de la simulación por ordenador está dirigido a cambiar el conocimiento y / o habilidades, y en el que estos cambios se mide cuantitativamente y una comparación entre grupos y / o entre el pre-test y post-test. También se centro en los estudiantes de 12 a 20 años de edad, ya que estos son los años más importantes para la adquisición de conocimientos científicos básicos. Se excluyeron los estudios en revistas que no están registradas en el ISIWeb del Conocimiento (2011). La aplicación de todos los criterios de exclusión dejó un total de 51 publicaciones restantes, 48 estudios empíricos y 3 críticas. Después de investigar el contenido de cada publicación, hemos tratado de encontrar maneras de categorizar los estudios examinando la coherencia Entre las intervenciones en la que los estudios fueron focalizados. Se establecieron las siguientes categorías con sus respectivas divisiones: Mejora de la enseñanza tradicional con la simulación por ordenador, subdividido en la simulación por ordenador y la instrucción y de laboratorio tradicional actividades y simulación por ordenador; Comparación entre diferentes tipos de visualización, subdivididas en diferentes tipos de representación y diversos grados de inmersión; Comparación entre los diferentes tipos de apoyo a la instrucción, subdivididos en apoyo a la investigación científica El aprendizaje y el apoyo a la instrucción abordado desde otras perspectivas; y la configuración de aula y escenario lección, subdividido en variables niveles de compromiso y el papel de la guía del maestro y la colaboración


Los estudios revisados que compararon la aplicación de simulaciones por ordenador con la instrucción tradicional parecen indicar que la enseñanza tradicional se puede mejorar con éxito mediante el uso de simulaciones por ordenador. Dentro de la educación tradicional, que puede ser un útil complemento, por ejemplo servir como un ejercicio de pre-laboratorio o herramienta de visualización. En la mayoría de los casos las condiciones de simulación mostraron mejores resultados de aprendizaje en los tamaños del efecto hasta 1,54. Con respecto al ámbito cognitivo, el uso de simulaciones por ordenador parece facilitar la comprensión conceptual de los estudiantes (Jimoyiannis y Komis, 2001;. Meir et al, 2005;. Stern et al, 2008; Zacharia, 2007), requiere menos tiempo (Gibbons et . al, 2004), y mejora la capacidad de predecir los resultados de los experimentos (McKagan et al., 2009). Con respecto al ámbito afectivo, las simulaciones por ordenador pueden influir positivamente en la satisfacción de los estudiantes, la participación y la iniciativa (Durán et al., 2007) y mejorar su percepción del ambiente del aula (Kiboss et al., 2004). Los estudios que se centraron específicamente en el uso de simulaciones por ordenador como herramientas de ejercicio pre-laboratorio concluyen que puedan apoyar efectivamente la familiarización con el laboratorio (Dalgarno et al., 2009), mejorar el enfoque cognitivo de los estudiantes (Winberg y Berg, 2007), conducen a una mejor comprensión de las técnicas y conceptos básicos utilizados en el trabajo de laboratorio (Martínez-Jiménez et al, 2003.), y aumentar el interés en el curso y mejorar los resultados académicos (Baltzis y Koukias, 2009;. Limniou et al, 2007). Martínez-Jiménez et al. (2003), además, informan de que los alumnos que presentan las mayores deficiencias de aprendizaje más se benefició de trabajar con el programa pre-laboratorio.

Las representaciones dinámicas son más eficaces cuando se combinan con estrategias pedagogías y son orientadas por el docente El aumento de la calidad de las visualizaciones en curso impulsada por las TIC-evolución no se traduce necesariamente en un mejor aprendizaje. Un hallazgo recurrente en la investigación sobre el apoyo a la instrucción es que es de suma importancia para proporcionar a los estudiantes un aprendizaje entorno en el que la libertad y apoyo estructurado son bien equilibrado, que está en línea con la investigación sobre la ineficacia de mínimamente instrucción guiada (Kirschner, Sweller, y Clark, 2006). A pesar de que la investigación en la prestación de apoyo a la instrucción ha sido fructífera, y nos permite deducir recomendaciones útiles, la mayoría de estudios se acercó a la prestación de apoyo sólo desde dentro de la simulación: por ejemplo, mediante la adición de un sistema de apoyo humano y maestros-como (Fondo de 2007). Esto deja a la cuestión del apoyo de instrucción cómo óptima por el maestro orientación o empotramiento curricular podrían prestarse en gran medida sin respuesta. Para adquirir conocimientos sobre la aplicación óptima de las simulaciones de computación dentro de la educación científica, la investigación debe ser abordada desde tanto un zoom de perspectiva mediante la manipulación de las variables dentro de una perspectiva ampliada a cabo la simulación y mediante la adopción del más amplio contexto pedagógico. Hay escasez de estudios realizados, sin embargo, muestra que la mayoría de los investigadores han investigado la eficacia de simulaciones por ordenador sin incluir dichos factores de influencia como la guía del maestro, los escenarios de sesión aula o características curriculares.

Conclusiones:

La adquisición de habilidades de laboratorio es a menudo un objetivo de aprendizaje en sí mismo que no puede ser

completamente reemplazado por simulaciones. Sin embargo, queda claro que, como en los dominios donde la simulación

ya ha sido ampliamente aceptado como un centro de formación, tales como simulaciones de simulación de vuelo pueden

desempeñar un papel importante en la toma de las actividades de laboratorio más eficaz, ofreciendo la simulación como

una formación previa al laboratorio.

El hecho de que la inmersión como tal no contribuya claramente a efectos de aprendizaje tiene una causa probable en la

falta de una función clara de la inmersión. Encarnación de la conceptos abstractos podrían proporcionar una función de

este tipo (Tall, 2008) y que merece atención en la investigación futura.

En el nivel de apoyo de instrucción, una gran variedad de medidas de apoyo se ha estudiado en las investigaciones

revisadas. Alrededor de la mitad de ellos Los estudios se refieren a la utilización del aprendizaje científico por

descubrimiento y los procesos necesarios

Los efectos de las simulaciones por ordenador en la educación científica son causados por la interacción entre la simulación,

la naturaleza del contenido, el estudiante y el profesor. Un punto de interés para la agenda de investigación en esta área,

como se ha mencionado por De Jong y Van Joolingen (1998) en su opinión, es investigar el lugar de simulaciones por

ordenador en el plan de estudios. La mayoría de los estudios revisados, sin embargo, al investigar los efectos de las

simulaciones por ordenador en el aprendizaje de ceteris paribus, en consecuencia, haciendo caso omiso de la influencia

del maestro, el currículo, y otra tales factores pedagógicos.

Los estudios revisados por de Jong y Van Joolingen (1998) no fueron de manera unívoca a favor de las simulaciones, los

mayoría de los estudios revisados sugieren una mejora de la eficacia en la última década. Creemos que esto ha sido causado

principalmente por una sinergia permanente de los avances tecnológicos y mejoras de apoyo educativo. Aunque (cuasi) la

investigación experimental de los últimos años, sin duda ha sido fructífera, se recomienda que el enfoque en diferentes

tipos de visualizaciones y medidas de apoyo sea extendido a una visión más amplia, por ejemplo, incluyendo el escenario

lección y el lugar de la simulación por ordenador en el plan de estudios como factores de influencia. Además incrustar el

papel del profesor sería un prometedor paso adelante en el establecimiento de un marco pedagógico para la aplicación de

simulaciones por ordenador en la educación científica

Análisis

Observaciones:

La herramienta se puede aprovecha para propiciar en los estudiantes la investigación y ampliar sus conocimientos, en esta tiene mejor que resultado que solo utilizarla para tareas El aumento de la calidad de las visualizaciones en curso impulsada por las TIC-evolución-no se traduce necesariamente en

un mejor aprendizaje.

Este documento hace un pequeño recuento de diferentes investigaciones donde se han aplicado simulaciones en el aula

de ciencias mostrando algunos resultados relevantes, no solo evalúa la aplicabilidad de esta herramienta sino diferentes

estrategias pedagógicas y didácticas que se han implementado mostrando algunas características de las simulaciones para

aprovechar su potencial

La mayoria de las investigaciones sobre simulaciones dejan de lado la influencia del docente y del curriculum entre otros

aspectos que afectan la eficacia de esta herramienta

Comenzamos esta revisión con dos cuestiones principales. El primero de ellos se refiere a la medida en que la educación

científica tradicional puede ser mejorado mediante el uso de simulaciones por ordenador, y los segundos respecto de

cómo pueden ser mejor diseñados simulaciones y su apoyo a la instrucción y implementado para optimizar el uso de los

propios simulaciones.

Las simulaciones no reemplazan el laboratorio pero tales como simulaciones de simulación de vuelo pueden desempeñar

un papel importante en la toma de las actividades de laboratorio más eficaz, ofreciendo la simulación como una formación

previa al laboratorio.


18/04/2014


Revisado por:

RAE N° 7

Cod: 10 ce

Categorías:

Multimedia, secundaria, animaciones y diapositivas, ciencias

Tipo de articulo:

ie

INFORMACION GENERAL

TITULO: Año: Vol. Pág.

Instructional efficiency of integrated and separated text with

animated presentations in computer-based science instruction

(Eficiencia de Instrucción de texto integrado y separado con

presentaciones animadas en equipo basado en enseñanza de las

ciencias)

2008 51 (2) 660-668


Autores :

Zeynel Kablan, Munire Erden

Acceso:

http://neo-


60131507000796

Palabras claves: Multimedia design; Cognitive load; Working memory; Computer-based science instruction (Diseño

Multimedia; La carga cognitiva; La memoria de trabajo; Enseñanza de las ciencias basada en computadoras)

Resumen: Este estudio se ocupa de la eficiencia de instrucción de la integración de texto y animación en la enseñanza de ciencias basado en computadora. Los participantes fueron 84 estudiantes de séptimo grado en una escuela primaria privada en Estambul. La eficiencia de la instrucción se mide por el esfuerzo mental y nivel de rendimiento de los alumnos. Los resultados del estudio mostraron que el procesamiento de formato de texto y animación integrada en la enseñanza de la ciencia basada en ordenador requiere menos esfuerzo mental que el formato separado, y que el rendimiento de los estudiantes en el grupo con el grupo de formato de presentación integrada es más alta que la de los estudiantes en el grupo con el formato de presentación separada. Eficiencia de Instrucción del grupo de presentación integrada se encontró que era más alto que el del grupo de presentación separados. Finalmente, no hubo diferencia entre los dos grupos para el tiempo de instrucción

Marco referencial:

la mejora de las herramientas multimedia esta basada en la teoría de carga negativa, donde estipula que el ser humano

tiene una memoria de trabajo limitada ( Paas & Van Merrienboer, 1994a ). Por lo tanto afirma que las técnicas destinadas

a reducir la carga cognitiva innecesarios deben ser un componente importante del diseño instruccional. Por lo tanto la

investigación ha sugerido que cuando el material se compone de un texto oral y el diagrama / animación, el efecto es más

fuerte multimedia ( Jeung et al., 1997 , Mousavi et al., 1995 y Mayer y Moreno, 1998 ). Mientras que la presentación oral

ocupa la parte verbal de la memoria de trabajo, la animación o el procesamiento de imagen ocupa la parte visual de la

memoria de trabajo. Por lo tanto, la carga cognitiva total en la memoria de trabajo disminuye. Sin embargo, la preparación

de materiales didácticos basados en computadoras que utilizan texto oral es difícil, especialmente para los profesores.

Otra técnica utiliza presentaciones que constan de texto y las ilustraciones correspondientes en una pantalla de la página o del ordenador. Esta técnica depende de un efecto de contigüidad espacial, ya que los estudiantes aprenden mejor de explicaciones multimedia cuando correspondientes palabras e imágenes se presentan cerca unos de otros, en vez de lejos el uno del otro, en la página o en pantalla ( Mayer, 2003 ). Según Mayer (2003) , cuando correspondientes palabras e imágenes se presentan cerca uno del otro, los estudiantes son más propensos a ser capaz de mantener las palabras y las imágenes correspondientes en la memoria de trabajo al mismo tiempo. Por otro lado, cuando las fuentes de información están separadas en el espacio o el tiempo, los alumnos deben utilizar la memoria de trabajo para buscar y combinar la información relacionada, pero distante. Kalyuga, Chandler, y Sweller (1998) midió los efectos de un formato integrado de la imagen y la palabra utilizando un enfoque carga cognitiva. Sus estudios de presentación integrada de gráficos y texto mostraron que un formato integrado requiere menos esfuerzo mental y proporciona mejor rendimiento que un formato convencional. Este estudio se centra en los modos de presentación de texto y animación en materiales multimedia basados en computadoras para la enseñanza de las ciencias, la medición de la eficiencia de los materiales en función de la carga cognitiva. Según Sweller et al. (1998) una combinación de la intensidad del esfuerzo mental invertido por los alumnos y el nivel de rendimiento alcanzado por

los alumnos es el mejor estimador de la eficiencia de instrucción. Carga mental, el esfuerzo mental, y el rendimiento son tres dimensiones mensurables de la carga cognitiva

Objetivos:

Comparar la eficacia de instrucción de texto integrado y separado con presentaciones animadas en enseñanza de las ciencias basado en computadora.

Metodología: Los participantes fueron 84 estudiantes (13 años) de séptimo grado de una escuela primaria privada en Estambul. El tema de la instrucción experimental era la ubicación y el movimiento. Se trabajaron dos grupos donde los individuos fueron elegidos al azar, estos se compararon con los análisis simples factorial ANOVA de acuerdo a sus puntajes de desempeño de un pre-test. Todos los textos y animaciones eran idénticos en ambos conjuntos de materiales, excepto para la ubicación del texto en pantalla. Hay 41 pantallas en cada conjunto. Incluyen 1 de navegación, 32 de enseñanza, y 8 salas de práctica. Los sujetos se dividieron en ocho unidades didácticas pequeños, y cada unidad se completa con una pantalla práctica que incluye preguntas sobre la unidad didáctica. Se utilizo la escala tipo Likert para medir carga cognitiva subjetiva. se pidió a los participantes, "¿Qué tan fácil o difícil fue esta instrucción de entender? Seleccione su respuesta ". Los participantes seleccionan una de las siete opciones: "muy fácil", "muy fácil", "sencillo", "ni fácil ni difícil", "difícil", "muy difícil", y "extremadamente difícil". Para medir el desempeño de los participantes, se utilizó una prueba de rendimiento de opción múltiple que consta de 19 preguntas. La fiabilidad de la prueba se calculó utilizando la fórmula de Kuder-Richardson 20 (KR 20). Eficiencia de Instrucción se midió utilizando Paas & Van Merrienboer, 1993 procedimiento


El formato de la animación y el texto integrado supero al otro grupo en todas las variables medidas en rendimiento

comprensión etc. A exención del tiempo de instrucción, donde no hubieron diferencias significativas con el otro grupo,

posiblemente porque los dos materiales tenían el mismo contenido y extensión.

El aprendizaje con la pantalla integrada (material de CAI) requiere menos esfuerzo mental que el aprendizaje con la pantalla

separada. Este hallazgo apoya la primera hipótesis de los autores. Una pantalla integrada permite a los alumnos para evitar

dividir su atención entre dos fuentes de información y requiere menos esfuerzo mental para integrar dos fuentes diferentes

de información.

Conclusiones:

Los estudiantes aprenden conceptos y principios mejores con el texto integrado y diseño de animación en la instrucción

de la ciencia.

Una limitación de este estudio fue el hecho de que, en ambos grupos de materiales, aparece toda la información en forma

de texto en pantalla a la vez. En la pantalla integrada, después de la animación ha terminado, fragmentos de texto aparecen

en sus posiciones apropiadas. Se puede sugerir que en otros estudios, un tercio medio ambiente experimental, donde se

debe crear textos pertinentes aparecen simultáneamente con la animación. Se puede esperar que una disposición de este

tipo puede llegar a ser más eficaz que las otras dos situaciones

Análisis

Observaciones:

Este estudio comprueba que es mejor la integración del texto en el material multimedia evaluando la carga mental, exponiendo algunas características de la multimedia ha tener en cuenta para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Los estudiantes interactuaron con el software de manera autónoma y podían trabajar el material a su ritmo Carga mental es la porción de la carga cognitiva que se impone exclusivamente por la tarea y por las demandas ambientales. Esfuerzo mental se refiere a la capacidad cognitiva en realidad asignado a la tarea. El rendimiento del sujeto, por último, es un reflejo de la carga mental, el esfuerzo mental, y los factores causales mencionados ( Kirschner, 2002 ).


23/08/2014


Revisado por:

RAE N° 8

Cod: 26ce

Categorías: Primaria, web, ciencias Tipo de articulo:

APA: Sun, K. Lin, Y. Yu C. (2007). A study on learning effect among different learning styles in a Web-based lab of science for elementary school students. Computers & Education 50 (4) 2007

INFORMACION GENERAL

TITULO: A study on learning effect among different learning styles in a Web-based lab of science for elementary school students Un estudio sobre el efecto de los diferentes estilos de aprendizaje

de aprendizaje en un laboratorio basado en la Web de la ciencia

para los estudiantes de primaria

Año:

2007

Vol.

50 (4)

Pág.

1411-1422


Autores :

Koun-tem Sun, Yuan-cheng Lin, Chia-jui Yu

Acceso:

http://neolistas.udistrital.edu.co:2060/science/arti

cle/pii/S0360131507000115

Palabras claves: Web-based virtual lab; Learning achievement; Learning style; Significant differenc (Web-basado

laboratorio virtual; El aprovechamiento escolar; Estilo de aprendizaje; Diferencia significativa)

Resumen:

El propósito de este estudio es explorar el efecto de aprendizaje en relación con diferentes estilos de aprendizaje en un

laboratorio de ciencias virtual basado en Web para los estudiantes de primaria. El laboratorio virtual en línea permite a los

maestros integrar la información y la comunicación (TIC) en las clases de ciencias. Los resultados de este método de

enseñanza experimental demuestran que: (a) los estudiantes del grupo experimental utilizando el laboratorio virtual en

línea logran mejores calificaciones que los del grupo de control bajo la instrucción de clase tradicional, (b) en el grupo

experimental, los logros de grado de los estudiantes que tienen diferentes estilos de aprendizaje no fueron

significativamente diferentes entre sí que nos lleva a la conclusión de que el entorno de aprendizaje virtual basado en Web

es adecuado para diferentes estilos de aprendizaje, (c) los estudiantes con el estilo de aprendizaje "acomodador" hicieron

los logros más significativos en este estudio, la puntuaciones obtenidas por el grupo experimental siendo notablemente

mejores que los del grupo de control, y (d) hasta el 75% de los estudiantes encuestados indicaron que preferían el uso del

laboratorio virtual basado en Web para leer los libros de texto solamente. Los resultados de la enseñanza experimental y

la encuesta muestran la viabilidad y efectividad del entorno de aprendizaje basado en la Web que se está estudiando.

Además alienta el desarrollo del laboratorio virtual basado en Web

Marco referencial:

La disponibilidad de microcomputadoras activa la aplicación de las computadoras a la educación y se creó la necesidad de diseñar laboratorios basadas en la Web para los cursos de ciencias en las escuelas primarias, por: 1. Los cursos de ciencias deberían dar soporte tecnológico al aprendizaje. (2)La nueva tendencia en la enseñanza de las ciencias es la integración de la tecnología de la información en la enseñanza de ciencias. (3)El ambiente de la operación y el aprendizaje de un laboratorio basado en Web tiene un efecto de largo alcance. (4)Un laboratorio basado en Web puede albergar diferentes estilos de aprendizaje. La integración de la información en la enseñanza describe un proceso en el que la tecnología de la información se integra en el currículo, los materiales, y la enseñanza de modo que los profesores y los estudiantes pueden utilizar la tecnología de la información como otra enseñanza eficaz y herramienta de aprendizaje, que revela que la tecnología de la información

puede ser parte integral de las actividades de enseñanza en el aula. Shum y McKnight (1997) también se aplica tecnología

de la información a la metodología o proceso, usándolo para resolver un problema sin limitaciones de tiempo y espacio. Los estudiosos han encontrado que los estilos de enseñanza cambian después de que la tecnología de la información se ha integrado en la enseñanza ( Dexter et al., 1999 , Dias, 1999 , Kozma, 1991 y Rath y Brown, 1996 ). El papel del profesor cambia de ser el centro de una clase a un asistente / consultor que hace que los estudiantes del centro de actividades de aprendizaje y de decidir libremente sobre temas de aprendizaje y a su ritmo. En consecuencia, las actividades de enseñanza centrados en el alumno son más propensos a integrar con éxito la tecnología de la información en las actividades de aprendizaje. Un estilo de aprendizaje describe un modo de respuesta relativamente estable cultivada como consecuencia de la

percepción del alumno de sus interacciones con el ambiente de aprendizaje, en general, incluidos los patrones personales

cognitivas, afectivas y hábitos fisiológicos. Aprendizaje-Style Inventario de Kolb ( Kolb, 1985 ) grupos comportamientos de

aprendizaje experiencial en dos dimensiones y cuatro modos de aprendizaje, es decir, diverger, Asimilados, convergente y

acomodador. Este estudio observará el efecto del ambiente de aprendizaje basado en la Web-laboratorio en estos cuatro

modos de aprendizaje.

Objetivos:

Este estudio pone de relieve de cómo

un entorno de aprendizaje basado en

la Web laboratorio influye en la eficacia

de la enseñanza de la ciencia en la

escuela primaria. Por lo tanto, se

estableció un laboratorio virtual

Metodología:

comprende tres etapas principales. El primer paso implica la pre-prueba, muestreo, y la agrupación; la segunda etapa comprende el tratamiento experimental, y la etapa final comprende post-test y un cuestionario sobre la enseñanza de laboratorio basado en la Web. El trabajo es cuasi-experimental y se llevó acabo a más de 132 estudiante de cuatro clases de quinto, donde algunos fueron participes del grupo control. Se trabajaron dos unidades ". El funcionamiento de un microscopio" "ácido y el álcali y se utilizo ANOVA para el análisis de datos con ayuda del paquete SPSS


basado en Web para los cursos de

ciencias de la escuela primaria para

examinar su eficacia y su influencia en

los hábitos de aprendizaje de los

estudiantes.

Este estudio utilizó las siguientes herramientas: Cuestionario de estudio de los estilos de aprendizaje (KLSI-1984). Prueba de Aprovechamiento de la ciencia (pre-test). Prueba de Aprovechamiento de la ciencia (post-test). Cuestionario sobre la enseñanza de laboratorio basado en la Web.


El análisis de la covarianza del tratamiento experimental", nos encontramos con que el eficacia de la enseñanza de un

grupo por encima de otro es significativo ( F = 3,812, P <0.05) (el grupo experimental fue mejor que el grupo control), lo

que indica una gran diferencia en el rendimiento entre el grupo experimental y el grupo control en el aprendizaje de la

ciencia con / sin el experimento operativo basado en Web. Es decir, el sistema de laboratorio basado en la Web que aquí

se propone elevar efectivamente el logro de aprendizaje de los estudiantes de primaria en la ciencia.

Los estudiantes con el estilo de aprendizaje Acomodador alcanzan mejores logros tanto en el grupo experimental y el grupo

control: las puntuaciones obtenidas por el grupo experimental fueron notablemente mejores que los logrados por el grupo

de control. Este resultado se puede atribuir a dos características principales de aprendizaje del estilo de aprendizaje

Acomodador consta de: experiencia concreta y la experimentación activa. Por lo tanto, los estudiantes con el estilo de

aprendizaje Acomodador tienen la capacidad de integrar a los antiguos logros fácilmente con la nueva experiencia del

laboratorio virtual basado en Web, que es por lo tanto muy adecuado para ellos

El análisis de la covarianza de la Operación Experimento en el Grupo Experimental de Estilos de Aprendizaje" indica que el

logros alcanzados en la ciencia por diferentes estilos de aprendizaje en el grupo experimental no logró alcanzar un nivel

significativo ( F = 1,532, P > 0,5) después de recibir la enseñanza de laboratorio basado en la Web. Este resultado analítico

bien puede interpretar el hecho salió de nuestro experimento: la instrucción de nuestro laboratorio simulado por

ordenador minimiza significativamente la influencia traída por los estilos de aprendizaje en la eficacia del aprendizaje. Y

por lo tanto, se supone que el sistema de laboratorio basado en la Web es muy conveniente para los estudiantes con

diferentes estilos de aprendizaje. Los resultados experimentales son consistentes con las hipótesis y algunas

investigaciones relacionadas.

Los resultados de los análisis revelan que casi tres cuartas partes de los estudiantes estaban dispuestos a usar el laboratorio

basado en la Web.

El laboratorio basado en Web para la enseñanza de las ciencias naturales ha demostrado su utilidad y eficacia como

herramienta de enseñanza para los estudiantes de la escuela primaria con diferentes estilos de aprendizaje. Vamos a

extender esta investigación a los diferentes cursos para explorar la viabilidad y factibilidad de E-learnin

Conclusiones:

1. Ampliar el rango de muestreo para aumentar la eficacia externa. Debido a una consideración para una mejor

ocasión-elección y no hay demasiadas tareas oficiales en papel, sólo 125 estudiantes de 4 clases en dos escuelas

fueron muestreados, que conducen a una parte relativamente pequeña de muestreo escala .En el futuro,

queremos llevar a cabo el experimento con una escala tan grande como muchas escuelas en una ciudad, más las

de un condado de muestreo. A través de un muestreo a mayor escala, estamos seguros de una mejor eficacia

externa.

2. Analizar los resultados de la investigación a través de una investigación de calidad. El método utilizado para

analizar este estudio se basa en la cantidad. Este es un método fiable utiliza violentamente; Sin embargo, algunas

variables como las capacidades y actitudes de los estudiantes son probable y fácilmente afectado por factores

inciertos, como el tiempo y el espacio, que no es probable que sean más de todo controlado. Por lo tanto, si una

investigación de calidad se cumple para ir con el estudio principal, una interpretación más detallada y precisa hacia

la observación, se espera fielmente entrevistas y registros de los estudiantes en la muestra.

3. Promover la función y la eficiencia del laboratorio basado en Web desde aspectos técnicos. Estamos planeando

la creación de una clase de regla clave para la puesta en común del laboratorio basado en la Web para evaluar la

viabilidad de la ejecución de un laboratorio virtual integrado con objetos dispersos a través de la técnica de CORBA

para que el laboratorio puede ser compartida simultáneamente por los alumnos.

Análisis

Observaciones:

-Este documento maneja un marco teórico en el cual se pone de manera explícita que es la integración de las TIC al aula y

porque se debe hacer centrándose en la materia de ciencia

- en este estudio se evalúa si la TIC tiene algún efecto sobre los estilos de aprendizaje lo cual se concluye que efectivamente

ayuda a que el estudiante adquiera un estilo de aprendizaje más avanzada pero los que se encuentra en un estado avanzado

no tiene mayor efecto

- efectivamente la TIC es un eje motivador y los estudiantes estas dispuestos a manejar estas herramientas en el aula


24/08/2014


Revisado por:

RAE N° 9

Cod: 27ce

Categorías: primaria, películas animadas, ciencias

Tipo de articulo:

IE

INFORMACION GENERAL

TITULO: Learning science via animated movies: Its effect on students’

thinking and motivation (Aprender la ciencia a través de las

películas de animación: Su efecto sobre el pensamiento y la

motivación de los estudiantes)

Año:

2011

Vol.

56

Pág.

839-846


Autores : Miri Barak, Tamar Ashkar, Yehudit J. Dori Acceso:

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S036

0131510003106

Palabras claves: Elementary education, Evaluation of CAL systems, Interactive learning environments,

Multimedia/hypermedia system (La instrucción elemental; Evaluación de los sistemas de CAL; Entornos interactivos de

aprendizaje; Multimedia / sistema hipermedia)

Resumen:

Algunos investigadores afirman que las animaciones pueden obstaculizar el aprendizaje significativo de los estudiantes o

evocar malentendidos. Para examinar estas afirmaciones, nuestro estudio investigó el efecto de películas animadas en los

resultados de aprendizaje y motivación para aprender de los estudiantes. La aplicación de la metodología cuantitativa, se

administraron dos pre y post-cuestionarios: habilidades de pensamiento Ciencia y motivación para aprender ciencia. Logro

general de los estudiantes en la ciencia fue examinado por sus puntuaciones del boletín de notas. La población de la

investigación (N = 1335) se dividió en experimental (N = 926) y control (N = 409) grupos de 11 escuelas primarias. Los

resultados indicaron que el uso de las películas de animación promovido capacidad explicación de los estudiantes y su

comprensión de los conceptos científicos. Los resultados también indicaron que los estudiantes que han estudiado la

ciencia con el uso de películas animadas desarrollaron una mayor motivación para aprender la ciencia, en términos de:

auto-eficacia, el interés y el disfrute, la conexión con la vida cotidiana, y la importancia para su futuro, en comparación con

los estudiantes de control. Siguiendo la definición de multimedia, los alumnos que estudian con el uso de películas

animadas, aplican los tres estilos de aprendizaje: visual, auditivo y kinestésico. El uso de la multimedia y el hecho de que

los estudiantes se dedican a la exploración de nuevos conceptos, que eran pertinentes a sus experiencias de la vida

cotidiana, puede explicar los resultados positivos.

Marco referencial:

Los estudios que investigaron el uso de animaciones en el aula de ciencias encontrado que las películas animadas tuvieron un efecto positivo en el proceso de aprendizaje de los alumnos ( Najjar, 1998 , Rieber, 1990 y Williamson y Abraham, 1995 ) y habilidades de pensamiento ( Rosen, 2009 ). Sin embargo, otros investigadores sostienen que, dado que las animaciones son en la mayoría de los casos una versión simplificada de un fenómeno, que llevan el potencial de ideas erróneas ( Mayer, Heiser, y Lonn, 2001 ) y pueden perjudicar el aprendizaje mediante la prevención de los estudiantes utilicen su imaginación en la creación de su propio mentales modelos ( Schnotz y Rasch, 2005 ). La animación se conceptualiza como el acto, proceso o resultado de impartir vida. Se relaciona con el arte o proceso de preparación de las películas de animación que consiste en la ilusión de movimiento en una pantalla. A lo largo de los años, las películas animadas se presentan en el cine y la televisión. Hoy en día, muchas animaciones educativas se puede encontrar en Internet. En el contexto de la formación, la animación es eficaz especialmente en la visualización de procesos que no se pueden ver o que son difíciles de explicar en clase ( Barnea y Dori, 2000 y Williamson y Abraham, 1995 ). La animación puede contribuir a una mejor comprensión del material de aprendizaje de dos maneras. En primer lugar, permite la creación de representaciones mentales de los conceptos, fenómenos y procesos. En segundo lugar, se puede utilizar para reemplazar los procesos cognitivos desafiantes (como abstracción, imaginación, o la creatividad) que algunos alumnos están por debajo de. Una investigación que examinó el uso de la animación entre los estudiantes encontró que se utilizan los medios más visualizado, el mejor el proceso de aprendizaje se convierten en ( Najjar, 1998 ). El estudio mostró que el mejor método para la enseñanza de procesos dinámicos es a través del uso de la animación por ordenador. Otros estudios muestran que el uso de animaciones y visualizaciones contribuye a la comprensión conceptual de los estudiantes ( Barak y Dori, 2005 ), los resultados del aprendizaje ( Dori et al., 2003 ), las habilidades espaciales ( Barnea y Dori, 2000 ), y la motivación para aprender la ciencia ( Rosen, 2009 ). Estos resultados positivos pueden explicarse debido a la capacidad de las animaciones 'para construir imágenes mentales de los estudiantes que son similares al modelo mental de los científicos.

Objetivos: Metodología:



investigar el efecto de las películas animadas en

los resultados de aprendizaje y motivación para

aprender la ciencia de los estudiantes. Este

objetivo plantea la siguiente pregunta de

investigación: ¿Puede, y si es así de qué manera,

el aprendizaje a través de los estudiantes de

efecto películas animadas ": a) la comprensión

de conceptos científicos y fenómenos, b) la

capacidad de explicación, c) la motivación para

aprender la ciencia y d) las puntuaciones en la

ciencia tal como se refleja en su boleta de

calificaciones?

La investigación se basó en la metodología cuantitativa mediante el diseño de pre-y post-experimental ( Campbell y Stanley, 1963 y Kerlinger, 1973 ). La enseñanza / método de aprendizaje (la integración de animaciones) fue la variable independiente, y las variables dependientes fueron: 1. Comprensión de los estudiantes de los conceptos científicos y fenómenos - examinado por ocho preguntas cerradas (con base en las normas nacionales de ciencia) y cuatro preguntas de verdadero / falso. 2. 'Capacidad de explicación - examinado por el análisis de los estudiantes Estudiantes explicaciones escritas. 3. Motivación de los estudiantes para aprender la ciencia - examinado por un cuestionario tipo Likert de 1 a 5 adaptado de SMQ - Ciencia Motivación Cuestionario ( Glynn y Koballa, 2006 ). 4. Logro general de los estudiantes en la ciencia - examinado por sus calificaciones en sus boletas de calificaciones Se realizaron dos etapas: a) estudio piloto - realizados con el fin de establecer la fiabilidad de los instrumentos de investigación 'y validez, b) estudio principal - realizado con el fin de responder a las preguntas de investigación. La población de la investigación incluyó 1.335 estudiantes. El grupo experimental incluyó 926 estudiantes de cinco escuelas primarias (4to grado: N = 435 y 5 º grado: N = 491). El grupo control incluyó 409 estudiantes de dos escuelas primarias (4to grado: N = 206 y 5 º grado: N = 203).


Los estudiantes del grupo experimental afirmaron significativamente mayor motivación en todas las categorías, en

comparación con los estudiantes del grupo de control. Este resultado sugiere que el uso de BrainPOP películas animadas

mejora la motivación de los estudiantes para aprender la ciencia, en comparación con sólo el uso de libros de texto y

naturalezas imágenes

Hemos encontrado que el uso de este tipo de animación, seguido de trabajos individuales o en grupo y debates en clase

mejora la comprensión de los estudiantes de los conceptos científicos y la capacidad de explicación. Nuestro estudio

también indica que los estudiantes que han estudiado la ciencia con el uso de películas animadas desarrollaron una mayor

motivación para aprender la ciencia, en términos de: auto-eficacia, el interés y el disfrute, la conexión con la vida cotidiana,

y la importancia para el futuro del estudiante, en comparación con los estudiantes que estudió la ciencia de una manera

tradicional, utilizando sólo los libros de texto con naturalezas imágenes

Siguiendo la definición de multimedia, los estudiantes que estudiaron con el uso de animaciones, aplicaron tres estilos de

aprendizaje: visual, auditivo y kinestésico, y utilizan tres sentidos: ver, oír, y tocar. Al igual que en otros estudios sobre

multimedia ( Dori, Hult, Breslow, y Belcher, 2007 ; García, Quiros, Gallego, Martin, y Fernanz, 2007 ), nuestra investigación

mostró que el uso de múltiples sentidos para la construcción del conocimiento, promueve significativa aprendizaje.

El uso de la multimedia y el hecho de que los estudiantes se dedican a la exploración de nuevos conceptos, que eran

pertinentes a sus experiencias de la vida cotidiana, puede explicar la correlación positiva y alta entre sus habilidades de

pensamiento y motivación para aprender ciencia. También puede explicar sus altas puntuaciones en la ciencia como se

refleja en sus calificaciones, en comparación con los estudiantes que estudiaron en una manera tradicional

Conclusiones:

A la luz de los resultados positivos que se describen en esta investigación, se recomienda animar a los profesores de la

ciencia y otras disciplinas (tales como: Inglés, Biblia, Literatura, etc) para integrar el uso de las películas de animación, junto

con actividades educativas como se sugiere en la sitio web. Recomendamos que más películas animadas creadas para

secundaria, escuela secundaria, e incluso los estudiantes universitarios. También se recomienda usar el sitio web como una

plataforma para la creación de comunidades de aprendices entre los profesores y los estudiantes en Israel y en todo el

mundo.

El presente estudio tiene implicaciones tanto prácticas como teóricas. Las implicaciones prácticas se encuentran en la

integración de las películas de animación dentro de los cursos de ciencias para estudiantes de escuela primaria. El uso de

películas animadas en este estudio animó a los estudiantes a explorar nuevos conceptos, ofrecer posibles respuestas a las

preguntas de la vida diaria, y participar en el discurso de clase. La exploración de las películas animadas animó a los

estudiantes para intercambiar ideas de forma verbal y escrita. Las películas animadas fueron el detonante de la mejora de

la comprensión conceptual de los estudiantes, la capacidad de explicación y motivación para aprender ciencia.

Este estudio tiene implicaciones teóricas también. Contribuye al creciente cuerpo de conocimiento sobre el uso de

animaciones para la enseñanza y el aprendizaje, señalando la importancia y los beneficios de la integración de las películas

de animación en la escuela primaria y al proporcionar un entorno probado y un marco de instrucción. También contribuye

al conocimiento en la comprensión conceptual de los estudiantes de la escuela primaria "y su motivación para aprender

ciencia.

Análisis

Observaciones:

Al inicio del estudio, los profesores experimentales recibieron un taller de dos horas, se centra en los principios pedagógicos

y estrategias de enseñanza para la integración de las animaciones basadas en la web. Además, los maestros experimentales

recibieron orientación durante todo el año por los expertos de BrainPO

Este estudio tiene implicaciones teóricas también. Contribuye al creciente cuerpo de conocimiento sobre el uso de

animaciones para la enseñanza y el aprendizaje, señalando la importancia y los beneficios de la integración de las películas

de animación en la escuela primaria y al proporcionar un entorno probado y un marco de instrucción

Se estudia el impacto que tienen las películas animadas y si estas contribuyen al mejorar la educación lo cual sale

positivamente


30/08/2014


Revisado por:

RAE N° 10

Cod:

Categorías:

Tipo de articulo:

INFORMACION GENERAL

TITULO: Integrating the interactive whiteboard and peer coaching to

develop the TPACK of secondary science teachers

(Comunicación mediada por ordenador cuestiones pedagógicas

Estrategias de enseñanza / aprendizaje)

Año:

2010

Vol.

55 (4)

Pág.

17441751


Autores :

Syh-Jong Jang

Acceso:

http://neo-


131510002150

Palabras claves: Computer-mediated communication, Pedagogical issues, Teaching/learning strategies (comunicación

mediada por el computador

Cuestiones pedagógicas; Estrategias de enseñanza / aprendizaje)

Resumen:

Muchos estudios relacionados con el uso de las pizarras digitales interactivas (IWBs) en los centros educativos han demostrado que la tecnología de PDI puede resultar en presentaciones mejoradas y en el desarrollo de la motivación de

los estudiantes y el desempeño estudiantil. Sin embargo, la relación entre el uso de la PDI y Tecnológico contenido

pedagógico y el Conocimiento (TPACK) por los profesores aún no se ha investigado a fondo y comprendido. El propósito

de este estudio fue el de integrar la tecnología PDI y mirar coaching para desarrollar el TPACK de los profesores de

ciencias de secundaria en aulas reales. Un modelo de tutoría entre iguales basada en la PDI se desarrolló. Los

participantes de este estudio incluyeron cuatro profesores de ciencias en servicio. Las fuentes de datos incluyen trabajos

escritos, diarios reflexivos y entrevistas. Los resultados muestran tres conclusiones principales. En primer lugar, los

profesores de ciencias utilizan la PDI como herramientas de enseñanza para compartir su conocimiento de la materia y

para expresar comprensión de los estudiantes. En segundo lugar, la PDI ayudó a los profesores de ciencias que se

encontraron con dificultades de enseñanza en el aula tradicional mejor aplicar sus repertorios de representación y

estrategias de instrucción. Por último, el modelo propuesto de la PDI de integración y capacitación entre compañeros

puede desarrollar el TPACK de profesores de ciencias.

Marco referencial:

Además, la TPCK marco no sólo expresa la importancia de la integración tecnológica, sino también introduce las relaciones y las complejidades entre los tres componentes básicos del conocimiento (tecnología, pedagogía y contenido). Sin embargo, en lugar de tratar a estos como independiente cuerpos de conocimiento, TPCK es la integración del desarrollo de conocimiento de la materia con la de la tecnología y de la enseñanza y conocimientos de aprendizaje (Jang y Chen, en prensa; Niess, 2005) TPACK representa una nueva dirección en la comprensión de las complejas interacciones entre el contenido, la pedagogía

y la tecnología que puede dar lugar a la integración exitosa de la tecnología en el aula. TPACK es una extensión del PCK y




se logra principalmente cuando un profesor sabe cómo las herramientas tecnológicas a transformar las estrategias

pedagógicas y representaciones de contenidos para la enseñanza de temas específicos. Por lo tanto, los profesores de

ciencias volvieron a insistir en la importancia de estos tres tipos de integración de conocimientos para que los maestros puedan alcanzar un sistema de conocimiento general para ayudar a los estudiantes promueven su aprendizaje. el conocimiento profundo de los contenidos científicos es también un ingrediente esencial en la mezcla de la enseñanza de la tecnología, la pedagogía y el contenido de bases de conocimiento. Angeli y Valanides (2009) proponen cinco indicadores para los maestros en formación para evaluar TPACK en el diseño de la enseñanza con tecnología de: (a) Identificación de los temas que hay que enseñar con la tecnología en formas que significan el valor añadido de herramientas, tales como los temas que los estudiantes no pueden comprender fácilmente, o temas que los profesores se enfrentan a dificultades en la enseñanza de manera efectiva en la clase; (B) Identificación de las representaciones para la transformación de los contenidos que se enseñan en formas que sean comprensibles para los alumnos y difícil de soportar por los medios tradicionales; (C) Identificación de estrategias de enseñanza, que son difíciles o imposibles de implementar con los medios tradicionales; (D) La selección de las herramientas informáticas adecuadas y los usos pedagógicos eficaces; y (e) Identificación de estrategias adecuadas para combinarse con la tecnología en el aula, que incluye todas las estrategias que ponen al alumno en el centro del proceso de aprendizaje Una comunidad de pares es importante no sólo en términos de apoyo, sino también como una fuente crucial para la generación de ideas y proporcionando una crítica ( Davis, 1987 y Sykes, 1996 ). Pierce y Hunsaker (1996) indicaron que el coaching entre pares no sólo aumenta la colegialidad, pero También mejora la comprensión de cada profesor de los conceptos y estrategias de enseñanza, y sostiene el movimiento hacia los esfuerzos de reestructuración de evaluación tradicionales mediante el fortalecimiento de la propiedad de cambio. Jenkins, Garn, y Jenkins (2005) sugirió entrenamiento de colegas como un medio para desarrollar PCK debido a su contexto de la vida real en el que ocurren la enseñanza y el aprendizaje

Objetivos:

integrar la tecnología de PDI y de los compañeros de coaching para desarrollar el TPCK de los profesores de ciencias de secundaria en aulas reales.

Metodología:

Se realizo con 4 profesores de ciencias donde su experiencia estaba entre 3 a 12 años, y se trabajo con 121 estudiantes El diseño de la investigación fue implementar el modelo TPACK-BONOTE basada en PDI por un semestre. La investigación se realizó a partir de septiembre de 2009 a enero se celebraron reuniones de 2010.-Peer entrenar una vez cada dos semanas. En este estudio, el investigador eligió el tema "Calor y temperatura", porque las concepciones de este tema de los estudiantes están en contradicción con los de los científicos ( Paik, Cho, & Go, 2007 ). Las cuatro actividades del modelo TPACK-BONOTE se integraron en todo el proceso a través de cuatro etapas: Primera etapa: la comprensión TPACK, Segunda etapa: la observación de la instrucción entre pares, Tercera etapa: la instrucción y la grabación de vídeo, Cuarta etapa: reflexión TPACK Los datos recogidos fueron: (1) los trabajos escritos de cada profesor de ciencias individual a las preguntas y las asignaciones incluidas en las cuatro partes del modelo; (2) el diario reflexivo escrito por los profesores de ciencias a través del proceso general del modelo; y viendo el video-grabaciones de lecciones sobre los temas elegidos que tuvieron lugar durante la impartición de clases; y (3) las entrevistas que sirvieron para obtener una comprensión más profunda de las concepciones de cada maestro El proceso de análisis de los datos cualitativos consistió en los siguientes tres pasos: (1) codificación y el desarrollo de categorías de codificación temporales; (2) adoptar el proceso comparativo constante; y (3) la definición de las categorías y la producción de las afirmaciones.


Los profesores de ciencias adoptaron la PDI como herramientas primarias para explicar conceptos y se centró en el

contenido de la asignatura y la transmisión de conceptos. Los maestros rara vez se utilizan discusión de grupo, pero

utilizaron las estrategias de enseñanza tradicionales, tales como conferencias. Los profesores mostraron que la confianza

con su PCK, y rara vez prestan atención a cómo el objeto podría estar relacionado con la vida cotidiana o cómo los

conceptos de la ciencia podrían aplicarse a situaciones en la vida.

en relación con las estrategias de enseñanza y representaciones, este estudio muestra que los profesores de ciencias

pueden adoptar la tecnología de PDI para presentar las estrategias de enseñanza y representaciones adecuadamente.

Los profesores de ciencias también pueden ofrecer oportunidades para que los estudiantes presentan y explican

preguntas utilizando la PDI.

Los profesores de ciencias comprendieron la operación de PDI a través de entrenamiento de colegas y compartir.

Teniendo en cuenta la dificultad del contenido científico de "calor y temperatura", se convirtió en la PDI herramientas

transformadoras y demostrativos utilizados para simplificar los conceptos difíciles con el fin de ayudar a los estudiantes

a entender mejor el tema. Por lo tanto, los profesores de ciencias pueden solicitar recursos IWB tales como libros

electrónicos, la animación, la historia y la Internet para la enseñanza y el aprendizaje. Animación estimula la motivación

de aprendizaje, e-libros de los alumnos ayudan a los estudiantes controlan los temas mejores, y los recursos del sitio

web puede integrar las actividades experimentales. Mientras tanto, los profesores de ciencias en este estudio fueron

los entrenadores reflectantes más apropiados para los demás, porque podrían reflejar fielmente sus observaciones

sobre las prácticas de enseñanza. En este sentido, cuando los maestros hicieron comentarios entre sí, que no sólo dieron

sugerencias, sino también reacciones positivas con el fin de facilitar las habilidades y estrategias de enseñanza de sus

compañeros. Los profesores de ciencias deben ser más abiertos a las sugerencias de críticos de mejora y cambios

ofrecidos por los compañeros de apoyo.

los profesores de ciencias desarrollaron su TPACK para transformar la tecnología PDI, la pedagogía y el conocimiento del

contenido.

Conclusiones:

En conclusión, el uso de la tecnología de PDI podría ayudar a los profesores de ciencias desarrollan su TPACK, y se asoman

como entrenador no sólo aumentó el desarrollo de TPACK los profesores de ciencias, sino que también desarrollan

habilidades de enseñanza para la integración de la tecnología en los diseños y estrategias de enseñanza. Por lo tanto, un

modelo de enseñanza integrando dos intervenciones simultáneas de tecnología PDI y coaching de grupo puede ofrecer

una forma eficiente para facilitar el crecimiento de TPACK del profesorado de ciencias.

Análisis

Observaciones:

Al implementar el PDI esto implico que los docentes pudieran implementar otras herramientas como las animaciones etc..

Al preparar los docentes a implementar el uso de las PDI ayuda a que el docente utilice eficientemente la TIC ya ayude a

los estudiantes a comprender los conceptos

Este estudio se centro en averiguar como el hecho de integrar las PDI y el trabajo con sus colegas ayuda a mejorar la

enseñanza y aprendizaje de las ciencias


28/04/2014


Revisado por:

RAE N° 11

Cod: 30ce

Categorías:

Primaria, ciencias, viedeo juego en línea, isla de cristal

Tipo de articulo:

INFORMACION GENERAL

TITULO: Enhancing 5th graders’ science content knowledge and self-

efficacy through game-based learning

Año:

2012

Vol.

59

Pág.

497-504


Autores :

Angela Meluso*, Meixun Zheng, Hiller A. Spires, James Lester

Acceso: http://neo-


60131511003356

Palabras claves: Collaborative learning; Interactive learning environments; Media and education; Simulation;

Pedagogical issues. El aprendizaje colaborativo; Entornos interactivos de aprendizaje; Medios de comunicación y la

educación; Simulación; cuestiones pedagógicas

Resumen:

Muchos sostienen que los juegos pueden impactar positivamente el aprendizaje al proporcionar un ambiente de aprendizaje intrínsecamente motivador y atractivo para los estudiantes en formas que la escuela tradicional no puede. La investigación reciente demuestra que los juegos tienen el potencial de impactar el aprendizaje del estudiante en las áreas de contenido de STEM y que la jugabilidad de colaboración puede ser de particular importancia para los avances en el aprendizaje. Este estudio investigó los efectos de las condiciones de jugador del juego de colaboración e individuales en el aprendizaje de contenidos de ciencia y ciencia de la auto-eficacia. Los resultados indicaron que no hubo diferencias entre las dos condiciones de juego; sin embargo, cuando se derrumbaron las condiciones, el aprendizaje de contenidos de ciencia y la autoeficacia se incrementaron significativamente. Las investigaciones futuras deberían centrarse en la composición de la interacción colaboración entre los jugadores de juegos de evaluar qué tipos de tareas de colaboración puede producir ganancias de aprendizaje positivos.

Marco referencial:

Varios autores han intentado llevar a cabo extensas revisiones de la literatura con el fin de caracterizar el estado del campo,

muchas veces pintan un cuadro bastante claro en cuanto a la eficacia general de lograr avances en el aprendizaje a través

de juegos de ordenador educativos. Por ejemplo, en una revisión de la literatura sobre la base de 32 estudios empíricos,

Vogel, Vogel et al. (2006) reportaron que los juegos interactivos fueron más eficaces que la instrucción de aula tradicional

de académicos avances en el aprendizaje de los alumnos y el desarrollo de habilidades cognitivas. Del mismo modo, Clark,

Nelson, Sengupta y D'Angelo (2009) revisaron los estudios sobre la ciencia del aprendizaje a través de juegos digitales y

encontraron que los estudiantes de primaria y secundaria mostraron ganancias de aprendizaje en una variedad de estudios

y en una variedad de áreas de contenido. Los autores encontraron que la comprensión biológica de los estudiantes se hizo

más avanzada de pre y post-test como resultado de jugar un juego de la enfermedad infecciosa. Jugar a juegos también

fue encontrado para contribuir a la retención de los conocimientos en ciencias de los estudiantes. Un estudio que investigó

una versión del Crystal Island entorno de aprendizaje basado en el juego para microbiología de octavo grado se encontró

que la presencia de los estudiantes, el interés de la situación, y en el juego el rendimiento fueron predictores significativos

de las ganancias de aprendizaje contenidos científicos ( Rowe, Shores, Mott y Lester , 2010a ). A los estudiantes de

investigación en comparación relacionados con un alto rendimiento en el juego a los estudiantes con bajo rendimiento en

el juego en Crystal Island ( Rowe, Shores, Mott y Lester, 2010b ). El estudio reveló diferencias significativas en la ciencia de

la auto-eficacia de los estudiantes, las ganancias de aprendizaje, compromiso, y los comportamientos de juego

los factores de diferencia individuales tales como la capacidad académica percibida y el interés en el contenido educativo,

tanto en el juego como en el aula deben tenerse en cuenta en un esfuerzo para comprender plenamente el impacto de los

ambientes de aprendizaje basado en el juego en los logros académicos. Desde un claro consenso todavía no se ha logrado

en relación con los efectos de los juegos educativos en el aprendizaje, se necesitan más estudios empíricos para validar los

efectos reivindicados de aprendizaje basado en juegos.

Autoeficacia académica ha demostrado ser un importante mediador de las conductas de aprendizaje de los estudiantes.

Más específicamente, muchos estudios de investigación han informado de que la elección de los impactos de autoeficacia

académica de los estudiantes de las actividades de aprendizaje y la cantidad de esfuerzo que atribuyen al aprendizaje tanto

en el aula y en los videojuegos educativos ( Mikropolous y Natsis, 2011 ), con auto- estudiantes eficaces más probable para

llevar a cabo tareas de aprendizaje más desafiantes y perseverar en situaciones difíciles (por ejemplo, Ketelhut de 2007 y

Zimmerman, 2000 ). Autoeficacia académica también se ha encontrado para ser uno de los predictores más importantes

de logro académico de los estudiantes (por ejemplo, Jinks y Lorsbach de 2003 , McPherson y McCormick, 2006 y Nelson y

Ketelhut, 2008 ). Por ejemplo, en un estudio realizado por Nelson y Ketelhut (2008) , noventa y seis estudiantes de

secundaria aprendieron contenidos científicos relacionados en un entorno virtual multiusuario, señalando que los

estudiantes con niveles más bajos de autoeficacia no se desempeñan tan bien como los estudiantes con -altos niveles de

autoeficacia. Autoeficacia académica también se ha encontrado para afectar la elección de carrera de los estudiantes y las

metas relacionadas con la carrera ( Cordero et al., 2010 , Gainor, 2006 y Lindley, 2006 ). Gainor (2006) señalaron que esto

se debe a que la gente es más probable a considerar carreras en las áreas en las que creen que son capaces de hacerlo bien

También hay evidencia que sugiera que el jugar videojuegos educativos en colaboración con otros estudiantes, así como

con otros avatares en el juego, puede repercutir positivamente en las ganancias de aprendizaje (ver Mikropolous y Natsis,

2011 ). Además de las contribuciones de los ambientes de aprendizaje basado en el juego en general sobre "los logros y

también en los estudiantes los estudiantes auto-eficacia, también hay nuevas pruebas de que el juego cooperativo puede

tener efectos diferenciales en comparación con jugar videojuegos educativos como un solo jugador (por ejemplo, Foko y

Amory, 2008 y Shih et al., 2010 ). Una de las razones que la colaboración puede ser un medio eficaz para mejorar los

resultados del aprendizaje a través de juegos de video educativos en el aula es que estos juegos pueden influir en la

discusión, como la relativa al contenido recibido a través del juego. Además, también es probable que la colaboración

puede tener un efecto sobre la calidad de la información que reciben los niños de jugar este tipo de juegos, en la que los

estudiantes pueden aprender unos de otros durante el juego, un beneficio que no se le puede brindar al jugar de forma

individual ( Mikropolous y Natsis, 2011 )

Objetivos:

fue evaluar la eficacia de un ambiente

de aprendizaje basado en el juego (es

decir, Isla de Cristal) en la promoción

de contenidos de ciencia avances en el

aprendizaje de los estudiantes. Un

segundo objetivo de la investigación

fue contribuir a una comprensión más

amplia de lo que los entornos de

aprendizaje basados en juegos

permitirse cuando los estudiantes que

jueguen en colaboración junto con sus

planes de estudios regulares en el aula

Metodología:

El estudio se llevó a cabo en una escuela pública que sirve de imán (K-5) estudiantes ubicados en un gran distrito escolar en la parte sureste de los Estados Unidos. Donde participaron 100 estudiantes de quinto grado, con 45 niños y 55 niñas. Aproximadamente el 19% de los participantes eran afroamericanos, 7% asiáticos, 44% caucásicos, 18% latinos y 12% otros. A través de las seis clases, los estudiantes fueron asignados al azar a un solo jugador o una condición de juego cooperativo Las preguntas de contenido de conocimiento incluidas en el presente estudio consistió en una serie de 14 preguntas de opción múltiple que mide el conocimiento del contenido STEM sobre los temas que se trataron en el juego y para evaluar la consistencia de los resultados a través de las respuestas a los ítems ciencia de la auto-eficacia en las evaluaciones pre y post-prueba, se realizaron análisis de fiabilidad y los artículos se encuentran para ser muy confiable, con coeficientes alfa de 0,80 y 0,78, respectivamente. Los estudiantes que participaron en el estudio, tuvieron sesiones una vez al día a través de una serie de cuatro días. El día 1, los alumnos se matricularon individualmente la evaluación previa a la prueba. A continuación, cada estudiante completó a 20 min, en línea Crystal Island tutorial con el fin de que se familiaricen con los controles y movimientos de los personajes dentro del entorno de juego. En el día 2 en la escuela, cada estudiante fue asignado al azar a uno de dos condiciones de juego (es decir, de un solo jugador o de colaboración) de la siguiente manera. En primer lugar, cada estudiante fue asignado a cualquiera de la condición de un solo jugador (estudiante juega solo) o la condición de juego cooperativo (2 estudiantes juegan juntos).


En la condición de un solo jugador, hubo un total de 27 participantes (hombres, n = 14) y en la condición de colaboración

hubo un total de 39 participantes (hombres, n = 16). Los análisis preliminares indicaron que no hubo diferencias entre

varones y mujeres en cuanto a las respuestas a la ciencia autoeficacia y preguntas de conocimiento de contenido;

Los análisis no revelaron una significativa reunión × interacción Condiciones, indicando de esta manera que los estudiantes

no mostraron diferencias significativas en cuanto a los cambios en la ciencia de la auto-eficacia en función de su condición

de juego. Sin embargo, un importante efecto principal de la sesión fue revelado a través de grupos que indican que los

participantes hicieron aumentos significativos en la ciencia de la auto-eficacia

-independientemente de la condición de juego, los participantes demostraron:

- incrementos en ciencia de la auto-eficacia después de jugar Crystal Island.

-incrementos en el conocimiento del contenido, como se evidencia por el aumento de las respuestas correctas a los

artículos de contenido de conocimiento de Pre a la evaluación posterior a la prueba después de jugar Crystal Island

Conclusiones:

Los resultados indicaron que no hubo diferencias entre las dos condiciones de juego; sin embargo, cuando se derrumbaron

las condiciones, el aprendizaje de contenidos de ciencia y la autoeficacia se incrementaron significativamente. Es posible

que el grupo de colaboración no superan el grupo de un solo jugador, debido a la falta de especificidad de las acciones que

los jugadores de colaboración participan en Shih et al. (2010) . Por ejemplo, si cada jugador se dirigía a realizar una

determinada función (por ejemplo, sea el conductor de los mandos), es posible que los resultados podrían haber sido

diferentes. Como se mencionó anteriormente, Shih et al. (2010) encontraron que la colaboración podría ser efectiva en

algunas circunstancias, pero era muy dependiente del modelo y las estrategias que se estaban utilizando específico. Como

Howard et al. (2006) reportaron, los estudiantes valoran la utilidad de la discusión con sus compañeros durante la

reproducción de juegos, indicando que es importante continuar con las investigaciones que se centran en la comprensión

de los efectos de la jugabilidad de colaboración.

Crystal Island tiene el potencial de ser una poderosa adición a quinto grado currículo de ciencias. La mayor parte de la

investigación de aprendizaje basado en el juego hasta la fecha se ha centrado en contenido ganancias de aprendizaje a un

nivel básico (adquisición de datos, etc) y no ha incorporado plenamente las evaluaciones de nivel superior. Iteraciones

futuras del juego incorporarán actividades de más alto nivel para evaluar si el juego tiene el potencial para enseñar a los

niños cómo aplicar lo que aprenden en formas más complejas, así como si la auto-eficacia se puede aumentar por encima

y más allá de los resultados en el presente estudio

Análisis

Observaciones:

-A pesar de que hay estudios que ponen en duda el mejoramiento del aprendizaje gracias al video juego, los resultados y

otras investigaciones indican lo contrario.

- En esta investigación se vio que la cooperación no fue relevante y se llegó a la conclusión que no fue el mejor

modelo para usar la cooperación por lo tanto se implementara otros modelos para saber si a cooperación tiene

efecto significativo en el aprendizaje

- En esta investigación los resultados salieron positivos pero solo se evaluaron habilidades de pensamiento básico

como los de recolección de datos aún no se han evaluado de nivel superior


31/08/2014


Revisado por:

RAE N° 12

Cod: 32 ce

Categorías:

Celular, primaria, biología

Tipo de articulo: IE

INFORMACION GENERAL


Deconstructing and reconstructing: Transforming primary science

learning via a mobilized curriculum

2010 55 1504-1523


Autores :

BaoHui Zhang, Chee-Kit Looi, Peter Seow, Gean Chia, Lung-Hsiang

Wong, Wenli Chen, Hyo-Jeong So, Elliot Soloway , Cathie Norris

Acceso:

http://neo-


60131510001764#

Palabras claves: Science Education, Computer-mediated communication, Elementary education, Teaching/learning strategies, Mobile learning. Curriculum development (Enseñanza de la Ciencia ;Computer-mediada la comunicación ;La instrucción elemental ;/ Estrategias de enseñanza-aprendizaje ;El aprendizaje móvil ;Desarrollo curricular)

Resumen: La historia de la reforma de la educación la ciencia ha estado fundamentalmente centrada en el desarrollo del

currículo de ciencias y su aplicación. El advenimiento de las tecnologías móviles ha hecho necesario un nuevo examen de

cómo los estudiantes pueden aprender mejor la ciencia a través de estas herramientas del siglo 21. Materiales didácticos

convencionales pueden no preparar a los estudiantes para aprender la manera indagación y para convertirse en aprendices

auto-dirigidos y sociales que podrían aprender "en todas partes y todo el tiempo (sin problemas)" utilizando tecnologías

móviles. Este documento se basa en nuestro primer año de trabajo en nuestro proyecto de investigación de aprendizaje

móvil en la transformación de tres clases de ciencias de primaria en un plan de estudios "movilizado" para un contexto del

aula en el que los estudiantes utilizan rutinariamente las tecnologías móviles. El uso de un tema hongos exemplar,

discutimos nuestro enfoque, así como las experiencias en la deconstrucción y reconstrucción de un currículo existente a

través de un enfoque de co-diseño con los maestros en una escuela local de Singapur. Al hacer esto, hacemos un aporte a

la metodología para el desarrollo de los programas de ciencias movilizó para el aprendizaje en su clase que se extiende

también al aprendizaje fuera de clase

Marco referencial:

Los dispositivos móviles ofrecen una plataforma para que los estudiantes se embarcan en actividades de aprendizaje de

las ciencias basadas en proyectos o basados en la investigación dentro y fuera del aula. Mediante el acoplamiento de las

infraestructuras técnicas de apoyo para el aprendizaje móvil con buen curriculum y diseño pedagógico, los profesores

pueden transformar la enseñanza de ciencias en jornadas de aprendizaje personalizado para cada alumno. Los dispositivos

móviles se utilizan como un centro para mediar todas las investigaciones y actividades de aprendizaje.

La tecnología móvil también se puede utilizar para apoyar el aprendizaje basado en la investigación en formas novedosas.

Por ejemplo, cada niño puede tener ahora un dispositivo informático conectado a Internet en la palma de su mano 24/7.

Para aprovechar las ventajas de esta tecnología omnipresente emergente, educadores en ciencias necesitan desarrollar

planes de estudio que considera específicamente los affordances de estas tecnologías móviles. Aprendizaje Sin embargo,

basándose investigación-aunque ha habido estudios diseñados para apoyar a los estudiantes ( Chen et al., 2008 , Roschelle

et al., 2007 , Spikol et al., 2009 , Squire y Klopfer, 2007 y Vavolula, Sharples, Rudman, Meek , y Lonsdale, 2009 )

Objetivos:

transformar el currículo mediante la

deconstrucción de sus componentes

(por ejemplo los objetivos y sus

relaciones, conceptos de aprendizaje y

Metodología:

Estamos colaborando con una escuela, la escuela primaria de la Costa Norte

Había 39 estudiantes en la clase que consta de 24 niños y 15 niñas. Elegimos la

actividades de aprendizaje) y

reconstruirlas según una Experiencia

de Aprendizaje Investigación Mobile,

que es más centrado en el estudiante y

toma ventajas de las affordances de la

tecnología móvil .

clase porque el profesor-tutor, Grace, se recomienda que sea nuestra maestra

colaboradora

Antes de la introducción de los dispositivos móviles en la primera parte de 2009,

fuimos a la clase para observar las prácticas en el aula y los comportamientos de

los estudiantes los estudiantes de la clase experimental tuvieron una breve sesión

de entrenamiento dispositivo que dura 2 h. Los profesores de ciencias también

recibieron algún tipo de formación en el uso de las aplicaciones móviles que se

ejecutan en el dispositivo.

Hemos adoptado un proceso de co-diseño, porque los profesores e

investigadores poseen diferentes conjuntos de conocimientos y por lo tanto

puede crear interesante sinergia de ideas

El dispositivo móvil que se utiliza en esta investigación es el teléfono HTC TyTN II

Windows Mobile


Antes de embarcarse en el diseño de un plan de estudios movilizada, los maestros tienen que entender los objetivos

generales y los puntos de aprendizaje de un módulo con el fin de desarrollar las lecciones que se pueden integrar los

affordances de los dispositivos móviles de forma coherente. Para rediseñar un currículo movilizado, se debería hacer

hincapié en la síntesis de la comprensión de lo que se debe enseñar, así como el conocimiento de las affordances de los

dispositivos móviles. Los estudiantes pueden enfrentarse a retos que emanan de su exposición limitada con el proceso de

investigación, la piscina limitado del vocabulario científico, y las concepciones ingenuas o en evolución de los conceptos

científicos. También se revisaron Por último, pero no menos importante, los actuales recursos de enseñanza y aprendizaje

para asegurar que el plan de estudios movilizado podría estar plenamente integrada en los planes de la escuela. Los

maestros deben ser liberados de las expectativas de la enseñanza de todas las habilidades y el pedazo de conocimiento

presentado en el libro de texto. Para ello, la deconstrucción del tema permitirá a los profesores centrarse en el objetivo

general de ayudar a los estudiantes a lograr los resultados deseados de manera eficiente. Esta fuente de eficiencia radica

en la capacidad de los maestros para buscar recursos para ayudar a los estudiantes a conectar sus experiencias de

aprendizaje tanto dentro como entre los temas encapsulados en el tema de la diversidad [DGG].

El otro resultado de la deconstrucción fue la identificación de temas relacionados y la epifanía de cómo los materiales

pueden ser re-secuenciados basado en las dificultades de aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, nuestra observación

mostró que los estudiantes no necesariamente hacen conexión entre las características generales de los seres vivos a los

casos específicos, como los hongos. Por lo tanto, hemos diseñado una tabla de comparación para que los estudiantes

comparen y contrasten las características. Esto impulsó una reestructuración de los contenidos de aprendizaje se presenta

en el libro de texto. Aunque todavía estábamos limitados por la línea de tiempo de evaluación, hemos sido capaces de

lograr un mejor flujo de aprendizaje. Esto ha ayudado a los profesores para ver los fundamentos y beneficios de vincular

temas relacionados.

Los estudiantes aprendieron a participar en las actividades del aula, descifrar los conceptos en los libros de texto, y

corroborar la información de los recursos de Internet. Ellos estuvieron involucrados en el proceso de investigación, tanto

en contextos formales e informales que incluyen la observación de las cosas que los rodean, la recogida de datos para

compartir en línea y trabajar en grupos para alcanzar un consenso sobre la descripción de las características de la vida y no

vivos; así como la consolidación de su aprendizaje mediante la creación de una animación digital para mostrar las

características de los hongos.

Los miembros se ofrecieron como voluntarios para trabajar en aspectos específicos de las ideas seleccionadas. Para el tema

de los hongos, las tareas parecían siguientes:

1. Para crear una presentación que impresionará a los estudiantes con la idea de la diversidad de los hongos. El profesor

tiene que hacer esta presentación visualmente atractiva.

2. Para encontrar un recurso multimedia que introduce a los estudiantes a las características de los hongos como un ser

vivo.

3. Para crear un recurso para ayudar a los estudiantes que investiguen las características de los hongos mediante el método

de rompecabezas. Esta actividad no puede contener más de 1 hora.

4. Para crear una actividad para ayudar a los estudiantes a comparar y hongos y plantas de contraste. Los estudiantes

deben ser capaces de crear un mapa conceptual de los hongos después de esta actividad

5.Crear oportunidades para que los estudiantes apliquen lo que han aprendido sobre los hongos en sus experiencias diarias.

Aunque la introducción de tareas sugirió una secuencia de actividades que hayan justificado la coherencia y el flujo lógico

del proceso de investigación, los estudiantes tuvieron una mayor flexibilidad en el control de su propio ritmo y la secuencia

de la tarea, ya que pueden abrir los archivos en cualquier orden y cambiar libremente entre los diferentes archivos (por

ejemplo, Word, Excel, incompletos, Picomap y SQA).

El tiempo total de enseñanza se mantiene sin cambios relativamente, pero no hubo un aumento significativo en el tiempo

de preparación para las lecciones movilizados. Cabe señalar que una vez que se realizó esta preparación, la revisión de las

lecciones movilizados puede ser adoptada fácilmente por otros profesores.

Los investigadores observaron un cambio en el comportamiento en el aula después de la introducción de los dispositivos

móviles. Al principio, fue difícil para el maestro para mantener la clase en orden. Después de introducir el aprendizaje

móvil, los estudiantes llegaron a ser más comprometidos y motivados en la realización de sus tareas

El grupo con varios niveles con la intervención lección movilizado realiza mejor en la evaluación de la ciencia tradicional de

las clases sin la intervención

Hubo cambios obvios en la estructura de clases en la aplicación del plan de estudios movilizado. Para el profesor de la

clase, ella solía estar bajo presión para cubrir los puntos esenciales para el aprendizaje a través de enfoque centrado en el

profesor. Ahora ella era capaz de cambiar su enseñanza didáctica para el aprendizaje centrado en el estudiante. Ella se

inclina a dar a los estudiantes más tiempo para construir su comprensión en lugar de darles de comer con la información.

Con más tiempo para observar a los estudiantes de aprendizaje con dispositivos móviles, aprendió a identificar las

dificultades de aprendizaje de los estudiantes cuando se facilitó el aprendizaje del estudiante. El uso de las lecciones MLE

diseñados dio el maestro más espacio para respirar y ella era capaz de concentrarse en el flujo natural de las lecciones. En

el pasado, ella estaba orientado a la tarea y objetivo de terminar las actividades de perforación-y-práctica predefinidos en

el tiempo estipulado. Al aplicar las lecciones MLE, ella instruyó cuando la situación lo requería y ella pasaba más tiempo

facilitar los procesos de aprendizaje en lugar de ofrecer respuestas. Como resultado de utilizar el plan de estudios

rediseñado utilizando los dispositivos móviles, el maestro comparte con el investigador que tenía más tiempo para

reflexionar sobre sus lecciones, incluso durante la clase. No podía pensar en sus pies e improvisar en las lecciones en tiempo

real.

En resumen, el profesor reconoció que la experiencia curricular co-diseñar la ayudó a preparar su enseñanza en términos

de conocimiento de la materia, las dificultades de aprendizaje de los estudiantes, y el uso de las tecnologías. El proceso de

co-diseño también permitió a los investigadores a entender las tensiones entre el enfoque de aprendizaje sin problemas y

preocupaciones actuales de la maestra, como la evaluación, con el fin de desarrollar estrategias viables y evolutivos hacia

un cambio fundamental de la pedagogía.

Conclusiones:

Hemos explotado las tecnologías móviles para facilitar la comunicación de los estudiantes, la colaboración y el aprendizaje,

porque no son cosas "extrañas", sino parte de la vida de los estudiantes. Se necesitan las nuevas actividades de aprendizaje

movilizada para ayudar a los profesores utilizan la tecnología para facilitar el aprendizaje centrado en el estudiante, pero

no utilizar la tecnología para llevar a cabo las lecciones de perforación-y-práctica. Su objetivo es proporcionar un escenario

global de aprendizaje para involucrar a los estudiantes en el aprendizaje de la investigación. También permiten que el

maestro de combinar la tecnología en la enseñanza básica y el aprendizaje en lugar de utilizar las tecnologías como

complementos a sus prácticas habituales.

Nuestro trabajo en la movilización de las clases de ciencias se encuentra en el contexto más amplio de construir entornos

de aprendizaje "sin fisuras" para salvar el aprendizaje formal e informal ( Chan et al., 2006 y Looi et al., 2008 ). Nuestra

intención a largo plazo es establecer un puente estudiante formal e informal de aprendizaje a través de nuestro plan de

estudios movilizado mediante el fomento de la autorregulación del aprendizaje y proporcionar herramientas de

aprendizaje de las ciencias basado en las investigaciones necesarias, tales como las aplicaciones de MLE. Nuestro trabajo

futuro se verá en el uso de las tecnologías móviles más allá de aprendizaje en el aula para que extendemos nuestro trabajo

de aprendizaje en el aula al espacio de uso sin problemas y longitudinal de las tecnologías móvile

Análisis

Observaciones:

Es un ejemplo donde se expones varias implicaciones y se evidencia que para integrar la TIC se necesita un cambio del

curriculum, una disposición por parte de los docentes allí también nos muestran los cambios que sufre el proceso de

enseñanza y aprendizaje cuando se implemente una TIC y se trata de aprovechar todo su potencial


03/09/2014


Revisado por:

RAE N° 13

Cod: 33ce

Categorías:

Primaria, biología, PDA implementación de un modelo

Tipo de articulo:

IE

INFORMACION GENERAL

TITULO:

Effectiveness of a Mobile Plant Learning System in a science curriculum in Taiwanese elementary education

Año:

2010

Vol.

54 (1)

Pág.

47-58


Autores :

Yueh-Min Huang, Yen-Ting Lin, Shu-Chen Cheng

Acceso:

http://neo-


6013150900181X#

Palabras claves: Applications in subject áreas, Elementary education, Improving classroom teaching, Teaching/learning strategies (Aplicaciones en áreas temáticas ;La instrucción elemental ;La mejora de enseñanza en el aula ;Estrategias de enseñanza / aprendizaje)

Resumen:

Este estudio desarrolló un sistema móvil Planta de Aprendizaje (MPLS) que proporciona a los instructores con los modos y medios para facilitar el aprendizaje del estudiante en un curso de botánica-a nivel de la escuela primaria. Los MPLS representados en este estudio fue implementado para abordar los problemas que surgen con el uso de un enfoque didáctico para la enseñanza y el aprendizaje de la botánica, que se utiliza normalmente en las escuelas primarias en Taiwan. Auxiliares Para ampliar las oportunidades de aprendizaje más allá del salón de clases, este estudio utiliza personales digitales (PDAs) equipados con el MPLS, que proporcionaban tanto los maestros como los estudiantes acceso a plantar la información, mientras que en el campo. Un diseño de la investigación cuasi-experimental se utilizó para investigar la eficacia de la utilización de la MPLS para apoyar el aprendizaje de los estudiantes. Las respuestas a los cuestionarios y entrevistas indican que los estudiantes valoran las actividades de aprendizaje al aire libre que son posibles mediante el uso del PDA y sus funciones. Antes y resultados posteriores a las pruebas demostraron que los estudiantes también se beneficiaron académicamente por el uso del MPLS y el PDA.

Marco referencial:

los avances en las tecnologías inalámbricas y móviles, es posible extender el entorno de aprendizaje más allá de las paredes

del salón de clases y los horarios escolares a través del uso de dispositivos móviles ( Liu, 2007 ). Dar a los instructores y

alumnos el acceso al aprendizaje móvil (m-learning) entornos les permite enseñar y aprender el uso de los dispositivos

móviles, sin estar limitada a la comunicación basada en el alambre. M-learning como una técnica de enseñanza

complementaria es una forma viable de reducir al mínimo las restricciones de tiempo y lugar en el entorno de aprendizaje

( Luvai de 2007 , Huang et al., 2009 y Huang et al., 2009 ).

Aprendizaje al aire libre fue adoptado como metodología educativa en esta investigación. No sólo puede proporcionar a

los estudiantes experiencias de aprendizaje de primera mano, sino que también les proporciona muchas oportunidades de

interactuar con sus compañeros y el medio ambiente ( Garton, Haythornthwaite, y Wellman, 1997 ; Orion, Hofstein, Tamir,

y Giddings, 1997 ). Anteriores investigaciones indican que el aprendizaje al aire libre es un proceso de interacción activa

entre los alumnos y su entorno ( Fahraeus, 2004 y Wilde et al., 2003 ). Esta investigación indica que los estudiantes que

participan en el aprendizaje al aire libre van mucho más allá de la adquisición pasiva de información de un instructor. Las

experiencias de campo también les ayudan a estar mejor conectadas a una red social basada en la amistad, la cooperación

y el intercambio de información en un contexto que refuerza solidez de los fundamentos académicos

Vygotsky plantea que la construcción del conocimiento en una comunidad se produce a través de las interacciones sociales

de sus compañeros ( Vygotsky, 1978 ). En otras palabras, cada estudiante ofrece oportunidades y recursos para sus

compañeros de clase para discutir y construir conocimiento en colaboración. Esta situación se produce con frecuencia en

el aprendizaje al aire libre, ya que los participantes son más propensos a tener ocasiones para ayudarnos unos a otros, el

conocimiento y los recursos cuota, habilidades de interacción social, de crianza, dirigir su proceso de aprendizaje, y asumir

la responsabilidad de sus compañeros llevar a cabo cada actividad, todo en ausencia del tipo de supervisión y dirección

directa que es típico en las aulas ( Falk, Martin, y Balling, 1978 ).

nos hemos dado cuenta de que lo social, el conocimiento y los contextos técnicos tienen una conexión complementaria

con respecto a la forma en que influyen en la enseñanza y el aprendizaje. En primer lugar, los contextos sociales y de

conocimiento son complementarias entre sí. Una excelente contexto social puede proporcionar un ambiente mejor y más

oportunidades para cada alumno para discutir y construir conocimiento con sus compañeros. Dicha comunicación e

interacción pueden estimular a los estudiantes a participar en actividades de procesamiento de información. En segundo

lugar, el contexto técnico puede ayudar al contexto social en el cada vez más consolidada. La tecnología apropiada puede

facilitar instructores y alumnos para conectarse a una red social fuerte. En tercer lugar, el contexto técnico puede mejorar

efectivamente el contexto del conocimiento. Diferentes herramientas y funciones pueden permitir a cada alumno para

explicar y compartir sus entendimientos en función de sus preferencias y habilidades en el uso de la tecnología.

Objetivos:

sintetizar el aprendizaje y la tecnología de TI con el fin de establecer un nuevo sistema M-aprendizaje al aire libre-ecológico llamado el Sistema de Aprendizaje Planta Móvil (MPLS) para el estudio de las plantas. proporcionar a los instructores las formas y medios para facilitar el aprendizaje de los estudiantes acerca de las plantas a través de la MPLS

Metodología:

utiliza un diseño de investigación cuasi-experimental para investigar su eficacia. En este estudio, un grupo de tratamiento (los estudiantes que usan el MPLS) y un grupo control (estudiantes usando una guía) se organizaron para investigar tanto cuantitativa como cualitativamente la eficacia de la nueva herramienta. Los participantes en el experimento fueron un instructor del curso y 32 estudiantes. La edad promedio de los estudiantes fue de 11 años. En el experimento, un grupo de 16 estudiantes se desempeñó como el grupo experimental (MPLS), que tenía PDAs a utilizar durante toda la experiencia de aprendizaje al aire libre. El otro grupo de 16 estudiantes sirvió como grupo (guía) de control y fue expuesto a actividades similares como el grupo experimental sin la ayuda de PDAs. Se pidió a todos los participantes a tomar parte en el curso de plantas en el campus de la Universidad del Sur de Taiwán (STU). Se utilizaron fuentes diversas de datos para evaluar los resultados y actitudes de aprendizaje de los estudiantes mientras que la participación en las actividades de aprendizaje al aire libre, incluyendo cuestionarios, diarios de observación, entrevistas con el instructor del curso y los estudiantes, y un / diseño post-test previo a la prueba


Observaciones mostraron que los estudiantes en el grupo de MPLS estaban más comprometidos y más altamente motivado

durante las actividades de aprendizaje, ya que el PDA y los MPLS eran muy atractivo para ellos. Era su impresión de que los

estudiantes del grupo de MPLS demostraron mucho más entusiasmo para cada actividad de aprendizaje utilizando el PDA

y los MPLS de lo que había esperado. Al mismo tiempo, señaló que sólo unos pocos estudiantes del grupo control

participaron activamente en las actividades, mientras que otros eran poco reacios a participar. Velocidad de acceso a la

información parecía influir en el comportamiento de los estudiantes en cada grupo. En cuanto a las interacciones en las

actividades de aprendizaje, el profesor observa que los estudiantes en el grupo de MPLS menudo comenzaron

conversaciones mediante el uso de la PDA y la manipulación de los MPLS con sus compañeros de equipo. En otras palabras,

el PDA y el MPLS sirve como un "romper el hielo" para activar la interacción en el comienzo de las actividades al aire

libre. Durante las clases, que eran por lo general muy contentos de utilizar la PDA y MPLS para hacer la investigación y

comunicar información con otros. Por otro lado, el instructor señaló que los estudiantes del grupo de control tenían un

menor número de discusiones con los compañeros de equipo, y algunos consultaron la guía de forma individual.

Algunos de estos problemas se debió a la falta de familiaridad de los estudiantes con la PDA, pero algunos problemas se

deben a la inestabilidad de la MPLS y el servicio de red. Debido a los problemas técnicos encontrados, no era de extrañar

que sólo un tercio de los estudiantes disfrutaron de usar los MPLS como herramienta de aprendizaje planta a pesar de que

sintieron que el uso de la PDA y MPLS hizo aprender sobre las plantas más interesantes. Sin embargo, la mayoría de los

estudiantes indicaron que les gustaría utilizar el MPLS para aprender más acerca de las plantas en el futuro, una vez que

las dificultades técnicas han sido resueltas y que han tenido una adecuada oportunidad para familiarizarse con el PDA.

Conclusiones:

Esta investigación ha descrito una herramienta de aprendizaje llamado Sistema móvil Planta de Aprendizaje (MPLS) que

proporciona a los instructores con los modos y medios para facilitar el aprendizaje del estudiante en una unidad de la

ciencia a nivel primaria en las plantas. El MPLS fue diseñado e implementado para resolver los problemas que pueden

derivarse de la utilización de un enfoque estrictamente didáctico para la enseñanza y el aprendizaje acerca de las plantas,

como ocurre típicamente en la escuela primaria en Taiwan. Este estudio también involucró el uso de PDAs con el MPLS

para permitir que los profesores y estudiantes a trabajar a través de los contenidos del curso al aire libre. El MPLS fue

desarrollado para ayudar a los estudiantes a adquirir conocimientos acerca de las plantas a través de cuatro funciones:

sincronización de contenidos, de búsqueda de la planta, planta de navegación, y el intercambio de conocimientos. Con este

nivel de soporte tecnológico, los profesores de ciencias pueden incorporar fácilmente las actividades de aprendizaje al aire

libre en su repertorio de estrategias, con beneficios demostrables para los estudiantes.

En conclusión, estos resultados dan positivo, aunque la evidencia preliminar de que las tecnologías móviles y una estrategia

de aprendizaje al aire libre son herramientas útiles para enseñar a los niños acerca de las plantas. El uso de dispositivos de

mano tiene muchas ventajas, como la participación de los estudiantes en las actividades y discusiones de aprendizaje y

facilitar la organización de la información conceptual. Sin embargo, existen algunos desafíos, como la necesidad de

desarrollar una interfaz de usuario más amigable y cultivar familiaridad de los estudiantes con los instrumentos de

aprendizaje antes de que las usan en el campo. La dirección futura de este estudio es desarrollar funciones de cooperación

adecuados para aprender sobre las plantas. Por otra parte, como la base de datos de conocimiento crece, técnicas

semánticas serán diseñados y aplicados para mejorar aún más la base de datos de conocimiento, que puede organizar la

base de datos para una gestión eficiente. En cuanto a las limitaciones de los dispositivos de mano, es probable que éstos

se resolverán fácilmente a través de en curso, rápidas mejoras a la tecnología de la comunicación. Nuestro próximo paso

será diseñar experimentos en diferentes temas y disciplinas en una variedad de contextos educativos

Análisis

Observaciones:

Sin embargo, los estudiantes del grupo de control pensaban que el uso de la guía era inconveniente y condujo a la reducción

de la interacción con el medio ambiente y sus compañeros de clase

Estos resultados indican que ambas estrategias de enseñanza podrían ayudar a los estudiantes en el conocimiento de

plantas aprendizaje

Este trabajo nos narra cómo realizaron el desarrollo de un tema de botánica he intentaron facilitar la práctica al aire libre

implementa un PDA, se presentaron algunos problemas técnicos pero esto no desmotivo a los estudiantes


04/09/2014


Revisado por:

RAE N° 14

Cod: 34ce

Categorías:

Astronomía, plataforma virtual y herramienta de imagen, pilotaje

Tipo de articulo:

IE

INFORMACION GENERAL

TITULO: An online image analysis tool for science education

Año:

2010

Vol.

50

Pág:

547-558


Autores :

L. Raeside, B. Busschots, S. Waddington, J.G. Keating

Acceso:

http://neo-


60131507001145

Palabras claves: Cooperative/collaborative learning; Interactive learning environments; Secondary education; Applications in subject áreas (El aprendizaje cooperativo / colaborativo ;Entornos interactivos de aprendizaje ;La educación secundaria ;Aplicaciones en áreas temáticas)

Resumen:

En este trabajo se describe una herramienta de análisis de imágenes en línea desarrollada como parte de un desarrollo

iterativo, centrado en el usuario de un Entorno Virtual de Aprendizaje en línea (VLE) llamado Educación a través de la

experiencia virtual (EVE) Portal. La VLE proporciona un portal web a través del cual los escolares y sus maestros a crear

propuestas destacadas y recuperar imágenes y otros recursos, y producen artículos científicos colaborativos que resumen

sus experiencias de aprendizaje. La VLE se sometió a pruebas formativa sustantiva que participaron más de 200 niños en

edad escolar que producen más de 50 trabajos de investigación en colaboración escritas. El análisis detallado de estos

trabajos de investigación identificó algunas deficiencias hacia el objetivo de producir compromiso científico auténtico. La

falta de recolección de datos y análisis de datos dentro de estos trabajos de investigación fue decepcionante a pesar de

tener el tiempo programado para esta actividad y que tiene varias herramientas de imágenes profesionales disponibles.

Los análisis post-evaluación han permitido al equipo de desarrollo para identificar fallas de diseño específicos en el VLE

anterior y han dado forma al diseño de la nueva herramienta hecha a la medida. El éxito de la herramienta va a nacer a

través de análisis de contenido de las futuras escrita en colaboración trabajos de los estudiantes

Marco referencial:

Las investigaciones científicas implican la formulación de hipótesis, la recogida de datos para apoyar o rechazar las hipótesis

y, finalmente, la producción de un documento escrito a través del cual se pueden sacar conclusiones. Este proceso

raramente se completa de forma individual y más a menudo implica la colaboración entre compañeros. Colaboración con

los compañeros es fundamental para el aprendizaje de la ciencia auténtica. Trabajos escritos auténticos, utilizando un




modelo constructivista (incorporando los andamios de escritura), deben ser entregados al mismo tiempo que la lectura de

los estudiantes, la investigación y la investigación y requerirían el uso de técnicas basadas en la cartera como se indica por

Haines (2004) que sugiere que las TIC son una herramienta esencial en la asistencia entre pares y la autoevaluación en los

ambientes de aprendizaje constructivos sociales auténticas, ya sean virtuales o reales. La herramienta de imagen apoya la

colaboración al permitir que los estudiantes se reúnen datos por separado y más tarde se incluyen esos datos en el trabajo

de investigación final. Los datos recogidos demuestran el apoyo o el rechazo de las hipótesis originales de los equipos

Objetivos:

Escribir una herramienta de análisis de

imágenes en línea desarrollada como

parte de un desarrollo iterativo,

centrado en el usuario de un Entorno

Virtual de Aprendizaje en línea (VLE)

llamado Educación a través de la

experiencia virtual (EVE) Portal.

Metodología:

La plataforma VLE se ha venido evaluando por tres años, para ello se han

mantenido los mismos objetivos pero se han modificado las herramientas de

acuerdo a los resultados de experiencias pasada. Esta investigación se generó

en julio de 2004 en el campamento científico de NUI Maynooth y participó un

equipo de cinco estudiantes de edad 15-17 años.

Los estudiantes interactuaron con personas del equipo de investigación que

valoraban la asistencia técnica que solicitaban, también se obtuvieron datos

importantes a partir de las investigaciones que realizaron los estudiantes donde

se deducía como utilizaron la herramienta.


Se percibe como problemático por el equipo de desarrollo. Las posibles causas de esta ayuda casi continua fueron

discutidas durante las reuniones posteriores a la evaluación, y se concluyó, con base en observaciones de que los

estudiantes fueron confundidos por las muchas opciones de modificación de imagen disponibles cuando, en realidad, sólo

había unas pocas funciones que fueron relevantes a los objetivos de las sesiones.

Las dificultades para lograr incluso las tareas más simples de procesamiento significan que estas actividades no fueron

siquiera intentaron. Las mediciones en sí no son complejas, pero las dificultades con el software impidieron participantes

de comenzar estas tareas. Es posible que las expectativas para el análisis de la recopilación de datos de imagen y datos de

imágenes no eran razonables, sin embargo, estas evaluaciones claramente demostradas para nosotros que el VLE no estaba

proveyendo una plataforma adecuada desde la que comienzan a explorar el alcance de la recopilación y análisis de datos

de imagen posible. No había posibilidad de cartografiar con éxito el movimiento angular de los objetos astronómicos, dado

que los estudiantes les resultaba tan difícil para formatear las imágenes para su visualización. Nuestra hipótesis es que el

nuevo componente de imagen se detalla en este informe proporcionará una plataforma de software más apropiado para

la exploración del alcance de la recopilación de datos y análisis de imágenes usando el VLE y será mejor equiparnos para

evaluar el nivel de expectativas que debemos tener en futuros períodos de sesiones.

Conclusiones:

La herramienta de imagen se describe en este documento ha sido elaborado tras extensas pruebas centrado en el usuario

y con información directa de los profesores y estudiantes. La siguiente fase de pruebas de la VLE producirá una nueva serie

de trabajos de investigación de los estudiantes. La hipótesis es que la nueva herramienta de imagen ayudará en la

realización de actividades relacionadas con la imagen de recopilación de datos y que los estudiantes que participan

analizará estos datos en bruto. El nivel de los datos originales recopilados y nivel de análisis alcanzado será examinada a

través de los análisis de contenido detallado de la salida de los estudiantes y las comparaciones se elaborará con los análisis

de contenido de las evaluaciones anteriores.

Análisis

Observaciones:

Para tener un buen aprovechamiento de la herramienta y motivación de los estudiantes es importante que la herramienta

tenga un sencillo manejo que no hayan problemas técnicos, como sucedía con este proyecto donde el programa era un

poco complejo, y la plataforma no estaba funcionando como debía ya lo cual no le permitió a los estudiantes realizar tareas

sencillas.

Este documento nos muestra como se evalua la plataforma virtual para aprovechar su potencial, e implícitamente da

algunos parámetros que se deben tener en cuenta al realizar una

El documento se centra más en hablar de la TIC y como se va desarrollando y deja de lado la parte pedagógica y didáctica


06/09/2014


Revisado por:

RAE N° 15

Cod: 36ce

Categorías:

Primaria, biología, Movil, DPA, mapas conceptual inteactivo

Tipo de articulo:

Ie

INFORMACION GENERAL

TITULO: An interactive concept map approach to supporting mobile

learning activities for natural science courses

Año:

2011

Vol.

57

Pág.

2272-2280


Autores :

Gwo-Jen Hwang, Po-Han Wu, Hui-Ru Ke

Acceso:

http://neo-


60131511001400

Palabras claves: Teaching/learning strategies, Mobile learning, Concept map, Interactive learning environments (

REFERENCIA : NORMAS APA

Resumen: Tecnologías de comunicaciones móviles e inalámbricas no sólo permiten el aprendizaje en cualquier momento

y en cualquier lugar, pero también ofrecen la oportunidad de desarrollar entornos de aprendizaje que combinan los

recursos del mundo real y digitales del mundo. Sin embargo, los investigadores han indicado que, sin necesidad de




herramientas eficaces para ayudar a los estudiantes a organizar sus observaciones en el campo, el rendimiento de

aprendizaje móvil podría ser decepcionante. Para hacer frente a este problema, este estudio propone una aproximación

orientada a mapas concepto interactivo para apoyar las actividades de aprendizaje móvil. Un experimento ha sido llevado

a cabo en un curso de ciencias naturales de la escuela primaria para evaluar la efectividad del método propuesto. Los

resultados experimentales muestran que el enfoque propuesto no sólo mejora las actitudes de aprendizaje, sino que

también mejora los logros de aprendizaje de los estudiantes.

Marco referencial:

Los recientes avances en las tecnologías de comunicaciones móviles e inalámbricas han ofrecido la oportunidad de realizar

este objetivo. Con los dispositivos de mano, los estudiantes pueden aprender en el mundo real con el apoyo del sistema

informático a través de las comunicaciones inalámbricas. Por otra parte, el uso de la tecnología de detección permite

además el sistema de aprendizaje para detectar y registrar las conductas de aprendizaje de los estudiantes, tanto en el real

y el mundo digital ( Hwang, Tsai, y Yang, 2008 ).

Chu, Hwang, y Tsai (2010) llevaron a cabo un experimento en un curso de ciencias naturales de la escuela primaria y se

encontró que, sin el apoyo adecuado, estos nuevos escenarios de aprendizaje, en el que los estudiantes necesitan para

hacer frente a los recursos tanto del mundo real como digital-aprendizaje en el mundo Al mismo tiempo, podría ser

demasiado complejo para ellos, de tal manera que sus logros de aprendizaje podría no ser tan buena como se esperaba.

Otros investigadores han indicado que los logros de aprendizaje de los estudiantes podrían ser decepcionante a menos

estrategias o herramientas de aprendizaje eficaces pueden proporcionar ( Chen y Li, 2009 , Chu et al., 2010 y Liu et al.,

2009 ).

Entre las Herramientas de la Mente existentes, los mapas conceptuales han sido reconocidos como una herramienta eficaz

para ayudar a los estudiantes en la organización de los conocimientos y experiencias de aprendizaje ( Anderson-Inman y

Ditson de 1999 , Horton et al., 1993 y Peng et al., 2009 ).

Los mapas conceptuales fue propuesto por investigadores de la Universidad de Cornell para la representación de

estructuras de conocimiento conceptual ( Novak y Gowin, 1984 ; Novak y Musonda, 1991 y Trent et al, 1998. ). A través

de estudios cualitativos y cuantitativos, los investigadores han demostrado que los mapas conceptuales pueden promover

el aprendizaje significativo, lo que da lugar a efectos positivos en los estudiantes ( Liu, Don, y Tsai, 2005 ). Por otra parte,

los mapas conceptuales también pueden ser una herramienta cognitiva visualizado que ayuda a los estudiantes a organizar

sus experiencias de conocimiento y aprendizaje, por lo que su conciencia de sí mismo puede ser mejorada a través del

pensamiento reflexivo ( Kao, Lin, y Sun, 2008a ).

Objetivos o preguntas de

investigación:

Es muy útil para los estudiantes en la

mejora de su rendimiento en el

aprendizaje del mindtool orientado a

mapa conceptual con el mecanismo de

remediación?

(2) ¿Tiene mindtool con el mecanismo

de remediación del mapa orientado

Metodología:

Los participantes fueron treinta estudiantes de varias escuelas primarias en el sur de Taiwan. Su edad promedio fue de diez. Para evitar el efecto Hawthorne, los participantes fueron asignados al azar a un grupo experimental y un grupo de control antes del experimento, cada uno de los cuales incluía quince estudiantes se realizo un pre y post test, los cuestionarios constan de tres dimensiones, es decir, "las actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias naturales", "utilidad percibida del enfoque de aprendizaje", y "el interés en el uso del sistema de aprendizaje" . Durante la actividad, cada alumno tiene una PDA equipada con un lector RFID, con la que el sistema de aprendizaje es capaz de detectar la ubicación de los estudiantes, guiarlos para encontrar las áreas de ecología de destino, y

concepto mejorar la actitud de

aprendizaje de los estudiantes?

(3) ¿Los estudiantes piensan que el

sistema de aprendizaje móvil con el

mecanismo de remediación es útil e

interesante?

mostrarles las tareas de aprendizaje correspondientes o materiales de aprendizaje relacionados . Para evaluar los mapas conceptuales se utiliza el Índice de Similitud propuesto por Chang Sung, Chang y Lin (2005) se emplea para marcar los mapas conceptuales de los alumnos. En este sistema de puntuación, los mapas conceptuales individuales de los estudiantes se califican mediante la comparación de cada proposición con la proposición correspondiente en concepto de mapa del profesor. Si las dos proposiciones son los mismos, la ponderación de la propuesta pre-definido por el profesor se añade a la puntuación acumulada por concepto de mapa del estudiante. Si las dos proposiciones están parcialmente adaptados (por ejemplo, la relación entre los dos conceptos es descrito correctamente pero con una dirección incorrecta), se agrega sólo la mitad de la ponderación de la puntuación acumulada. Tal sistema de puntuación se ha demostrado por Chang et al. (2005) que es superior a los enfoques anteriores de puntuación. El Índice de Similitud para Estudiantes Si está (puntuación de las proposiciones de de Si Acumulado) ÷ (suma de las ponderaciones de proposición en mapa conceptual del profesor) × 10


Los dos grupos de alumnos tenían conocimientos equivalentes sobre las mariposas antes de participar en la actividad de

aprendizaje. Se encontró que el rendimiento en el aprendizaje de los estudiantes del grupo experimental (es decir, media

= 76 y SD = 9,92) fue significativamente mejor que la de los estudiantes del grupo de control (es decir, media = 66,8 y SD =

13,51), con t = 2,12 y p <0,05; por otra parte, de Cohen d fue de 0,78, mostrando alta magnitud del efecto de la t -test (

Cohen, 1988 ), lo que implica que el ICM 3 enfoque era más útil para los estudiantes en la mejora de su rendimiento en el

aprendizaje para el curso de ciencias naturales que el mapa conceptual tradicional enfoque.

Mediante la aplicación de la t -test de análisis, se encontró que los estudiantes en el grupo experimental tuvo

significativamente mejores puntuaciones concepto de mapa que el grupo control, además el ICM 3 enfoque puede mejorar

los logros de aprendizaje de los estudiantes a través de la mejora de su estructura de conocimiento.

No hay diferencia significativa entre los dos grupos de estudiantes en términos de los niveles de esfuerzo mental. La

correlación significativa de esfuerzo mental y logros de aprendizaje muestra además que la eficacia de aprendizaje es

debido a la utilización de la ICM 3 enfoque, que se ha reducido el esfuerzo mental y ha mejorado el rendimiento en el

aprendizaje.

Las actitudes de aprendizaje de los estudiantes del grupo experimental mejoraron significativamente después de la

actividad de aprendizaje, mientras que el cambio en la actitud de los grupos de control de los estudiantes no fue

significativa. En consecuencia, se puede observar que ICM 3 no sólo mejoró los logros de aprendizaje de los estudiantes,

sino también sus actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia

Se puede observar que el enfoque mapa conceptual interactivo ha promovido el interés de los estudiantes en las

observaciones de campo del curso de la ciencia natural.

los estudiantes del grupo experimental altamente reconocieron la utilidad de la información proporcionada por el ICM 3

sistema; en particular, los estudiantes creían que el uso de este sistema en su aprendizaje les permitió pensar de forma

diferente sobre el contenido de aprendizaje

El concepto de aprendizaje móvil interactivo mapa-orientado tuvo muy buena aceptación por los alumnos en esta actividad

de aprendizaje en el campo.

Conclusiones:

Los resultados experimentales mostraron que, con la ayuda de ICM 3 , los estudiantes del grupo experimental tuvieron un

rendimiento significativamente mejor que aquellos en el grupo de control en términos de logros de aprendizaje y las

actitudes de aprendizaje.

A partir de la medida de la carga cognitiva, se encuentra que el rendimiento en el aprendizaje de los estudiantes se

correlacionó significativamente con el esfuerzo mental, lo que indica que la mejora en el rendimiento en el aprendizaje de

los estudiantes del grupo experimental se debe a la utilización de una herramienta eficaz o estrategia de aprendizaje (es

decir, ICM 3 ). La retroalimentación de los estudiantes del grupo experimental en la "utilidad percibida" y "el interés en el

uso del sistema de aprendizaje" dimensiones del cuestionario también muestra que la mayoría de los estudiantes atribuyen

su desempeño de aprendizaje con el uso de ICM 3 . Por lo tanto, se concluye que el enfoque de concepto en el mapa

interactivo es capaz de ayudar a los estudiantes a organizar y refinar sus observaciones en el campo

Análisis

Observaciones:

se propone un enfoque de aprendizaje móvil basado en un mindtool orientado a mapa conceptual con un mecanismo de

remediación en este estudio

en este estudio se recalca del uso adecuado no solo de la herramienta si no de la estrategia cuando se implemente una TIC

en el aula, para este caso se realizó un ambiente de aprendizaje real apoyo en la tecnología, donde se evaluaba a partir de

los mapas conceptuales que elaboraran los estudiantes, por lo tanto unos tuvieron retroalimentación inmediata mientras

otros no.

La retroalimentación y orientación inmediata es vital para obtener buenos resultados


18/04/2014


Revisado por:

RAE N° 16

Cod: 37ec

Categorías:

CAIM, bioogia, secundaria

Tipo de articulo:

IE

INFORMACION GENERAL


The effects of computer-assisted material on students cognitive levels, misconceptions and attitudes towards science

2006 46 192-205


Autores :

Salih C¸ epni , Erol Tas, Sacit Ko¨se

Acceso:

http://neo-


6013150400106X

Palabras claves: Applications in subject areas; Evaluation of CAL systems; Secondary education (Aplicaciones en áreas temáticas ;Evaluación de los sistemas de CAL ;La educación secundaria)

Resumen:

El propósito de este estudio fue investigar los efectos de un ordenador con ayuda de instrucciones de Materiales (CAIM) del tema "fotosíntesis" en los estudiantes el desarrollo cognitivo, las ideas falsas y las actitudes. El estudio llevó a cabo en el curso 2002-2003 y se llevó a cabo en dos diferentes clases impartidas por el mismo profesor, en el que había cincuenta y dos estudiantes de la escuela secundaria del grado 11, en la central ciudad de Trabzon en Turquía. Un diseño de investigación experimental que incluye la prueba de rendimiento de la fotosíntesis (PAT), se aplicó la prueba de concepto de la fotosíntesis (PCT) y la escala de actitudes ciencia (SAS) al principio y al final de la investigación como pre-test y post-test. Después del tratamiento, el logro general de PAT se incrementó en un 10% a favor del grupo experimental (GE) a ( p <0,05) nivel significativo. Si bien el aumento en el desarrollo cognitivo en el nivel de conocimiento fue del 14,8% en el GE y el 18,2% en el grupo control (GC), el desarrollo en los niveles de comprensión y aplicación eran 19,8 a 18,5 en el EG y 1,75 a 0,86 en el grupo control, respectivamente. Este resultado mostró que el uso de CAIM en la enseñanza de la fotosíntesis tema fue muy eficaz para que los estudiantes lleguen a la comprensión y aplicación de los niveles de dominio cognitivo. Sin embargo, CAIM no cambió las principales ideas erróneas relacionadas con el tema de la fotosíntesis en EG como se esperaba. Mientras tanto, los mismos conceptos erróneos en EG sobre la fuente de energía para las plantas y su nutrición se redujeron más de CG. También se enteró de que hubo pocos cambios sobre las actitudes de los estudiantes hacia la educación científica en los dos grupos

Marco referencial:

Los conceptos difíciles y difícilmente comprensibles pueden estructurarse de manera diferente en la mente de los estudiantes. Se ha informado de que los estudiantes hayan desarrollado ideas sobre ciertos acontecimientos y conceptos antes de cualquier instrucción formal en la educación científica ( Amir y Tamir, 1994 ). Concepciones de los estudiantes, que no pueden definirse como científico se nombran como "malentendido", "concepción alternativa", "teorías ingenuas", y "la ciencia los niños" en la literatura ( Barker y Carr, 1989 , Simpson y Arnold, 1982 y Treagust, 1988 ). En la última década, ha habido una serie de estudios centrados en las ideas erróneas de los estudiantes acerca de la fotosíntesis en las escuelas intermedias y secundarias ( Erdmann, 2001 y Hazel y Prosser, 1994 ). Se ha informado de que el '' fotosíntesis '' es uno de los conceptos abstractos más importantes son dificil en la enseñanza y el aprendizaje en todos los niveles de escolaridad (Bahar, Johnstone, y Hansell, 1999; Lawson y Thompson, 1988; Storey, 1989). Este tema se enseña, comenzando con los niveles de educación primaria. También es percibido por la mayoría de los profesores a ser uno de los conceptos más problemáticos en la biología (C apa, 2000; Eisen y Stavy, 1992). Instrucción asistida por computadora (CAI) juega un papel importante en la enseñanza y el aprendizaje de conceptos científicos (Chang, 2001) contemporáneo. Además, es evidente que para el uso eûective de ordenadores en el aula de ciencia, CAIMS necesita ser desarrollado. Las computadoras pueden ser usedas una herramienta complementaria para llegar a las metas educativas (Bayraktar, 2000).

Objetivos: Metodología:

http://neo-listas.udistrital.edu.co:2060/science/article/pii/S036013150400106X



Investigar los efectos de un ordenador con ayuda de instrucciones de Materiales (CAIM) del tema “fotosíntesis” en los estudiantes el desarrollo cognitivo, las ideas falsas y las actitudes.

El estudio llevó a cabo en el curso 2002-2003 y se llevó a cabo en dos diferentes clases impartidas por el mismo profesor, en el que había cincuenta y dos estudiantes de la escuela secundaria del grado 11, en la central ciudad de Trabzon en Turquía. Un diseño de investigación experimental que incluye la prueba de rendimiento de la fotosíntesis (PAT), se aplicó la prueba de concepto de la fotosíntesis (PCT) y la escala de actitudes ciencia (SAS) al principio y al final de la investigación como pre-test y post-test.


Se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre GE y GC ( t = 2,27, p <0,05). Esto significa que CAIM fue más eficaz en el logro de la ciencia en EG CG. El CAIM desarrollado influye en las actitudes de los estudiantes hacia las clases de ciencias de una manera positiva. Sin embargo, no se han producido cambios de actitud que se esperan de EG. El CAIM es bastante influyente en los niveles más altos cognitivos de los estudiantes de enseñanza comparar a CG en la que la mayoría de los estudiantes alcanza sólo el nivel de conocimiento. El grupo de experimental tuvo un porcentaje mayor en la superación de las ideas erróneas que tenían y manifestaban el el pre-test es importante recordar que los resultado de los dos grupos en esta prueba eran muy similares las variaciones se dieron después de la experiencia. Este estudio mostró que los estudiantes ganaron sólo el conocimiento teórico en un entorno donde los métodos de enseñanza tradicionales tienen lugar. Después de todo, un logro en la ciencia muestra diferencias entre los estudiantes dependiendo de otras variables como la condición socio-económica, la calidad de los estudiantes y las experiencias de maestros ( Soyibo & Hudson, 2000 ).

Conclusiones:

Se puede concluir que el CAIM podría mejorar el rendimiento estudiantil, algunos conceptos erróneos medida el cambio,

mejorar los niveles cognitivos, pero es muy difícil sostener que se puede cambiar la actitud de los estudiantes hacia las

clases de ciencias en un corto tiempo.

Aun hay incertidumbre sobre el papel e impacto del CAIM en la actitud de los estudiantes ya que en el presente estudio

no se notaron cambios significativos y en la revisión literaria se encuentra trabajos en contra o a favor.

Análisis

Observaciones: El CAIM ayuda a los estudiantes en la superación de ideas erróneas de algunos conceptos, La forma tradicional ayuda a la adquisición de conocimientos teóricos pero poco a su compresión Es importante que las actividades se desarrollen de tal forma que permitan a los estudiante interactuar en grupo


11/10/2014


Revisado por:

RAE N° 17

Cod: 39 ec

Categorías:

Animaciones, bióloga, secundaria

Animaciones con narrativas

Tipo de articulo:

INFORMACION GENERAL

TITULO: The impact of multimedia effect on science learning: Evidence from eye movements El impacto de los efectos multimedia en el aprendizaje de la ciencia: La evidencia de los movimientos oculares

Año:

2009

Vol.

53

Pág.

1297–1307


Autores : Hsiao-Ching She , Yi-Zen Chen

Acceso: http://neo-


60131509001596

Palabras claves: Media in education, Applications in subject áreas, Secondary education (Medios de comunicación en la

educación; Aplicaciones en áreas temáticas; La educación secundaria)

Resumen:

Este estudio examinó cómo los estudiantes de escuela intermedia construyen su comprensión de los procesos de mitosis y meiosis a nivel molecular a través de materiales de aprendizaje multimedia que se presentan en diferentes modos de interacción y modalidad sensorial. A dos (modos de interacción: Animación / Simulación) por dos (modos modalidad sensorial: la narración / texto en pantalla) diseño factorial se empleó. Las variables dependientes incluyeron 'pre-test, post-test y las puntuaciones de la retención de la prueba, mostrando su comprensión del proceso de la mitosis y la meiosis en el nivel molecular, así como los datos de los sujetos comportamiento de movimiento ocular. Los resultados mostraron el grupo que recibió la animación con la narración asigna una mayor cantidad de la atención visual (número de fijaciones, el tiempo total de la inspección, y la media de duración de la fijación) que el grupo que recibió la animación con el texto en pantalla, tanto de la superficie pictórica y área de interés, lo cual es consistente con la inmediates y retención del aprendizaje a largo plazo por parte de los estudiantes en mitosis y meiosis. El grupo que recibió la simulación con el texto en pantalla le asigna una mayor cantidad de atención visual que el grupo que recibió la simulación con la narración, lo cual es consistente con los estudiantes que inmediatamente y a largo plazo retuvieron el aprendizaje. El grupo que recibió la simulación con el texto en pantalla también asigna una mayor cantidad de atención visual que el grupo que recibió la animación con el texto en pantalla, en consonancia con los estudiantes que 'inmediatamente retuvieron el aprendizaje. Este estudio añade evidencia empírica de una correlación directa entre la longitud de la conducta fijación de los ojos y la profundidad de aprendizaje. Además, se ofrece información sobre el efecto de multimedia en el proceso cognitivo de los estudiantes mediante el uso de pruebas comportamiento fijación de los ojos.

Marco referencial: Multimedia ofrece un gran potencial como una tecnología de aprendizaje de gran alcance para mejorar el aprendizaje humano. Mayer (2001) clasifica la presentación multimedia de los materiales en palabras e imágenes. Las imágenes pueden ser presentadas como imágenes estáticas, ilustraciones, gráficos, animación, simulación, fotos o video. Las palabras pueden ser presentadas como texto en pantalla o la narración. Mayer ha dedicado su esfuerzo en efecto multimedia para el estudio de cómo las personas aprenden de la animación y la narración frente a la narración solo o de texto e ilustraciones vs. texto solo ( Mayer, 1989 , Mayer y Anderson, 1992 , Mayer et al., 1996 y Mayer y Moreno, 1998 ) Rayner (1998) abordó la idea de que los parámetros de movimiento ocular, como el número de fijaciones, la duración de la fijación, tiempo de duración, y trayectorias de exploración son especialmente relevantes para el aprendizaje. Específicamente, Underwood, Jebbett, y Roberts (2004) informó que las duraciones de fijación eran más largos en las imágenes que en frases, que es consistente con los resultados que el reconocimiento de las palabras en oraciones requiere menos tiempo de procesamiento y las fijaciones más cortos que lo hace el reconocimiento de objetos en imágenes ( Carroll

et al., 1992 y Rayner et al., 2001 ). Hegarty (1992) indicó que las fijaciones de los ojos de los sujetos a medida que leen texto acompañado de diagramas indican que la comprensión del proceso de la mecánica es en gran parte de texto dirigido. El diagrama es inspeccionado para comprobar o para la construcción de la representación de la información leída en el texto, y la inspección diagrama parece ser más central a la representación de ciertos tipos de información, en particular información sobre la cinemática del sistema. De alguna manera implica que las fijaciones son sensibles a la estructura de la representación interna está construido o operado ( Yarbus, 1967 ). Underwood, Templeman, Lamming, y Foulsham (2008) estudio proporciona algo de apoyo que los objetos pueden ser reconocidos antes de su fijación y este proceso de reconocimiento puede ser utilizada para guiar futuros movimientos de los ojos Lewis y Wood-Robinson (2000) informó que estudiantes 14-16 años carecían de los conocimientos y la comprensión de la naturaleza de la información genética, las estructuras biológicas básicas (tales como células, cromosomas y genes) y su relación entre sí básico. Muchos estudios de investigación han informado de una variedad de concepciones erróneas de los estudiantes sobre el proceso de la meiosis ( Brown, 1990 , Hackling y Treagust, 1984 y Smith, 1991 ). La confusión de las funciones y procedimientos de la mitosis y la meiosis ( Radford & Bird-Stewart, 1982 ), al no nombrar las diversas fases que aparecen en la mitosis y la meiosis o siendo incapaz de organizar en una secuencia correcta ( Brown, 1990 y Smith, 1991 ) , y confundir la terminología para la mitosis y la meiosis para ( Cho et al., 1985 , Longden, 1982 y Pearson y Hughes, 1988 ) son algunos conceptos erróneos comunes que se encuentran en el pensamiento de los estudiantes.

Objetivos:

examinar cómo los estudiantes de escuela intermedia construyen su comprensión de los procesos de mitosis y meiosis a nivel molecular a través de materiales de aprendizaje multimedia que se presentan en diferentes modos de interacción y modalidad sensorial a través del movimiento ocular

Metodología:

A dos (modos modalidad sensorial: texto narración / en pantalla) por dos (modos de interacción: Animación / Simulación) se utilizó el diseño factorial. Las variables dependientes incluyeron 'pre-test, post-test y las puntuaciones de la retención de la prueba con respecto a su comprensión del proceso de la mitosis y la meiosis en un nivel molecular, así como los datos relativos a los sujetos comportamiento de movimiento ocular, tales como (1) la duración media del tiempo de uso (tiempo total de la inspección), (2) el número medio de las fijaciones (número de fijaciones) y (3) la duración media del tiempo de una fijación (duración media de fijación). Un total de veinticuatro alumnos de 7 º grado con una edad media de 12 años, a partir de cuatro clases diferentes en una escuela secundaria, participaron en este estudio. Se seleccionaron dos estudiantes con diferentes rendimientos. Cada clase de seis estudiantes recibieron sólo un formato de instrucción de visualización: la animación de texto, animación, narración, simulación de texto, o simulación-narración, respectivamente.


Los resultados indicaron que los estudiantes que recibieron la animación con la narración se desempeñaron mejor que los

que recibieron la animación con el texto en pantalla en el post-test y la retención con un tamaño pequeño y mediano

efecto ( F (1, 9) (post) = 0,47; parcial η 2 = 0,049; F (1, 9) (retención) = 1,33, parcial η 2 = 0,129). Los estudiantes que

recibieron la simulación con el texto en pantalla obtuvieron mejores resultados que los que recibieron la simulación con la

narración en el post-test y la retención de la prueba con un tamaño del efecto pequeño y grande ( F (1, 9) (post) = 0,094,

parcial η 2 = 0,01; F (1, 9) (de retención) = 1,969, p = 0,194, parcial η 2 = 0,18). Los estudiantes que recibieron el texto

en pantalla con la simulación superaron a los que recibieron el texto en pantalla con animación ( F (1, 9) (post) = 1,097,

parcial η 2 = 0,109; F (1, 9) (retención) = 13.58, p = 0,005, parcial η 2 = 0,601) en el post-test y la retención de la prueba

y se encontró que era importante con gran tamaño del efecto. La diferencia no fue tan evidente al comparar el grupo que

recibió la narración con la simulación a la narración con el grupo de animación en el post-test y la retención de la prueba.

El patrón de la animación con el tiempo de inspección total del grupo de narración y la duración de fijación media fue

significativa mayor que el de la animación con el grupo de texto en pantalla, lo cual es consistente con la mitosis y la meiosis

estudiantes rendimiento de aprendizaje tanto en la prueba de retención post. El modelo de simulación con el tiempo de

inspección total del grupo de texto en la pantalla y la media de duración de la fijación fue significativamente mayor que la

simulación con el grupo de narración, lo cual es consistente con el desempeño de la mitosis y la meiosis de los estudiantes

en el post-test y la retención. El efecto sobre el tiempo total de la inspección y la media de duración de la fijación se

encontró que era significativamente mayor al comparar el texto en pantalla con la simulación con el texto en pantalla con

el grupo de animación, lo cual es consistente con la mitosis y la meiosis rendimiento de aprendizaje de los estudiantes

tanto en post y -retención de prueba. El efecto sobre el tiempo total de la inspección se encontró que era mayor cuando

se compara la narración con la animación a la narración con el grupo de simulación, mientras que la diferencia de los

resultados del aprendizaje no era tan evidente entre dos grupos

el patrón de animación con el tiempo de inspección total del grupo de narración en el área de interés fue mayor que la de

la animación con el grupo de texto en pantalla. Esto es coherente con el movimiento del ojo 'en la zona pictórica y

estudiantes la mitosis y la meiosis rendimiento de aprendizaje en tanto post-test y retención. El patrón de la simulación

con una duración media de la fijación del grupo de texto en pantalla en el área de interés fue significativamente mayor que

la de la simulación con el grupo narración. Esto es consistente con 'patrón de movimiento ocular en el área pictórica y los

estudiantes' estudiantes la mitosis y la meiosis rendimiento en post-test y retención. El patrón de simulación con el tiempo

de inspección total del grupo de texto en pantalla y la media de duración de la fijación en el área de interés fue mayor que

la animación con el grupo de texto en pantalla, lo cual es consistente con el movimiento del ojo de los estudiantes en el

área pictórica y mitosis y meiosis rendimiento de aprendizaje de los estudiantes tanto en post-test y la retención. El efecto

sobre el tiempo total de inspección en el área de interés se encontró que era mayor cuando la comparación de la narración

con grupo de animación a la narración con el grupo de simulación, que es coherente con el movimiento del ojo de los

estudiantes en el área pictórica, mientras que la diferencia en el aprendizaje de la mitosis y meiosis no era tan evidente

entre los dos grupos.

Conclusiones:

De acuerdo con el efecto de multimedia o efecto modalidad, la narración con la animación o la narración con la simulación se supone que es ventajosa para su aprendizaje ( Mayer, 1989 , Mayer, 2002 , Mayer y Moreno, 1998 , Mayer y Moreno, 2002 y Mousavi et al. , 1995 ). Nuestros resultados indican que ambos grupos realizaron el mismo nivel en su post-test, y el grupo de animación-narración realizan sólo ligeramente mejor que el grupo de simulación de la narración en la retención de la prueba. Ambos modos de instrucciones siguen efecto de multimedia de Mayer, que permite a los estudiantes para procesar la información a través de los dos canales, por lo tanto, la diferencia entre los dos grupos en su aprendizaje inmediata de proceso de la mitosis y la meiosis no era tan evidente ( Mayer, 1989 , Mayer y Moreno, 1998 y Mayer y Moreno, 2002 ). Los resultados de este estudio no sólo aporta pruebas de que los datos de movimiento ocular está estrechamente relacionado con el aprendizaje de la ciencia, sino que también proporciona información detallada sobre el efecto de multimedia a través de la utilización de los datos de movimiento ocular, así como los resultados del aprendizaje. Por otra parte, incluyendo la simulación en el diseño de nuestro estudio se amplió el alcance del efecto de multimedia con soporte de datos a partir de datos de movimientos oculares y los resultados del aprendizaje.

Análisis

Observaciones:

Este trabajo hace una comparación entre diferentes formas multimediales y la eficacia de esta en la comprensión de los temas vistos Es mejor la animación con narración que con texto, debido a que os estudiantes tienen mejor fijación en la animación lo cual les facilita el aprendizaje Es importante que las narraciones no sean tan largos y complejas , para lograr un mejor aprendizaje por esta razón fue que la simulación con texto supero las expectativas con respecto a la simulación con narración ya que esta trataba un tema algo complejo para los estudiantes Entre la animación y la simulación con texto es mejor esta última por que le permite ir al estudiantes a su propio ritmo cosa que no sucede con la animación


11/10/2014


Revisado por:

RAE N° 18 Cod: 17ce

APA Chandra V. y Watters J. (2012) Re-thinking physics teaching with web-based learning. Computers & Education 58, 631–640

Categorías:

Secundaria, física, WEB

Tipo de articulo:

IE

INFORMACION GENERAL

TITULO: Re-thinking physics teaching with web-based learning Repensar la enseñanza de la física con el aprendizaje basado en la web

Año:

2012

Vol.

58

Pág.

631640


Autores : Vinesh Chandra, James J. Watters

Acceso: http://neo-


60131511002272

Palabras claves: Learning outcomes, Web-based learning, Physics, Pedagogies, High school (resultados del aprendizaje, Aprendizaje basado en la Web, Física, pedagogías, escuela secundaria

Resumen:

Existe una amplia adopción de las TIC en la enseñanza de la ciencia, pero se necesita más evidencia sobre cómo los impactos de las TIC en la práctica el aprendizaje y los resultados del aprendizaje a nivel del aula. En este estudio, un sitio web de la física ( GetSmart ) fue desarrollado utilizando el marco de aprendizaje cognitivo de los estudiantes en una escuela secundaria en Australia. Este sitio web fue diseñado para mejorar el conocimiento de los estudiantes de los conceptos en la física. Pedagogías reflexivas fueron utilizadas en los materiales de aprendizaje de entrega en un entorno de aprendizaje mixto. Los estudiantes en el grupo de tratamiento tuvieron acceso al sitio web durante un periodo de 10 semanas. Resultados previos y posteriores a la prueba del tratamiento ( N = 48) y el grupo de comparación ( N = 32) fueron comparados. El análisis MANCOVA mostró que la experiencia de aprendizaje basado en la web benefició a los estudiantes en el grupo de tratamiento. No sólo impactó en los resultados del aprendizaje, pero los datos cualitativos de los estudiantes sugieren que tuvo un impacto positivo en sus actitudes hacia el estudio de la física en un entorno mixto.

Marco referencial:

La segunda generación de diseño web (o Web 2.0) permite a los usuarios a participar activamente como productores y consumidores de información. Web 2.0 fomenta la creación de redes sociales y el acceso a las instalaciones técnicas, que está dando lugar a la aparición de nuevos tipos de ecosistemas abiertos de aprendizaje participativo ( Brown y Adler, 2008 ). Herramientas Web 2.0 pueden permitir a los educadores a crear sitios web construidos en algunos de los modelos existentes de la enseñanza y el aprendizaje ( Brown, 2006 ). Por ejemplo, los sitios web se pueden desarrollar utilizando los métodos de enseñanza de aprendizaje cognitivo para facilitar el aprendizaje ( Seel y Schenk, 2003 y Wang y Bonk, 2001 )




Los estudiantes de física en . Angell et al (2004) estudio indicaron que preferían más prácticas de enseñanza centrados en el alumno a la medida de sus necesidades - estas prácticas pueden abordarse mediante el uso de tecnologías. Para que esto ocurra, los educadores tienen que repensar las pedagogías asociadas con enseñanza de la física. En lugar de confiar en la pedagogía mimética ( Kalantis y Cope, 2008 ) que se centró sólo en el maestro pronunció hechos en una secuencia fija, existe la necesidad de integrar más pedagogías alumno centrado. Pedagogías sintéticos y reflexivos cambiar el equilibrio de organismos en favor de los estudiantes y como consecuencia pueden llegar a ser más activo en el proceso de aprendizaje ( Kalantis y Cope, 2008 )

Objetivos:

Establecer si una iniciativa de involucrar a los estudiantes con la instrucción conjunto que incorpore los principios pedagógicos derivados de aprendizaje cognitivo acompañado por el acceso a un sitio web específico (GetSmart) los resultados del aprendizaje de los estudiantes afectados.

Metodología:

Los participantes consistieron en el año 12 estudiantes (16-17 años) de una escuela secundaria de Australia. El estudio se llevó a cabo durante dos ciclos. En el primer ciclo, el grupo de comparación (N = 32) estudió los de electrónica y física atómica unidades en el modo tradicional. En el segundo ciclo, el grupo de tratamiento (N = 48) estudió la misma unidad en el entorno de mezclado. El contenido de las lecciones basadas en la web en este estudio representa un curso mixto o híbrido porque más del 30% de las actividades de aprendizaje fuera en línea (Allen & Seaman, 2003 ). El grupo de tratamiento fue contratado en esta modalidad mixta durante un período escolar de 10 semanas. Cinco lecciones se llevaron a cabo en las aulas normales mientras que una lección se realizó en el laboratorio de informática para consolidar y revisar el aprendizaje. Se aplicó un pre y post test el cual evaluó tres dimensiones: Conocimiento, Procesos Ciencia y habilidades de razonamiento complejo, para su posterior análisis con MANCOVA. además de estas pruebas se les aplicaron entrevistas y cuestionarios de pregunta abierta para evaluar la experiencia.


La mayoría de los estudiantes (más del 90%) accede a la página web después de la escuela. Por lo tanto la participación

de los estudiantes en este estudio sugiere que los sitios web pueden facilitar el aprendizaje más allá de los límites de las aulas y los horarios escolares. Además Los materiales en el sitio web también proporcionan un enfoque alternativo para el aprendizaje esto se evidencia cuando el 72% asegura que el sitio mejoro sus resultados. El Chat si es bien dirigido por el docente motiva y a todos los estudiantes a participar activamente sin importar su timidez pero para ello es necesario dedicar tiempo extra para hacer un buen preparamiento de una sección de chat

Conclusiones:

El análisis multivariado de la pre y los resultados posteriores a la prueba sugiere que el principal efecto fue significativo para dos de los tres dominios de desempeño - habilidades de conocimiento y el razonamiento complejo El sitio web fue diseñado para mejorar los estudiantes el conocimiento de los conceptos de la física. El análisis estadístico muestra que se logró este objetivo. También tuvo un impacto positivo en sus puntuaciones en la dimensión de razonamiento complejo, porque para los estudiantes para tener éxito en estos desafíos, se necesita tener un buen conocimiento. Por ejemplo, mientras que la resolución de problemas utilizando las fórmulas para el efecto fotoeléctrico y energía fotónica puede ser una parte de un razonamiento complejo desafío de la unidad de Física Atómica, los estudiantes necesitan desarrollar un buen conocimiento del efecto fotoeléctrico antes de que puedan tener éxito en este tipo de problemas ( Junta de Queensland Estudios Mayores Secundaria, 2000 ). Esto probablemente explica el efecto principal, que era significativa para estos dos dominios. Las Tecnologías web son dinámicas y siempre en evolución. Esta investigación se ha abierto una ventana de oportunidad que sugiere que el aprendizaje basado en la web se puede hacer una diferencia en las prácticas y los resultados de aprendizaje. Pero dada la naturaleza del terreno, con el fin de desarrollar una solución integral, una mayor investigación en curso se justifica

Análisis

Observaciones:

La mayoría de los estudiantes (más del 90%) accede a la página web después de la escuela.

La WEB ofrece una gran variedad de herramientas que ayudan y facilitan el aprendizaje de los estudiantes en especial cuando se les permite ir a su propio ritmo. Pero aún se necesita mayor investigación en como las TIC ayudan al aprendizaje Efectivamente para el uso de la TIC con eficacia el docente debe sacar un tiempo extra para poder hacer la planeación de

cómo integrar esta herramienta


12/10 /2014


Revisado por:

RAE N° 19

Cod: 18

Categorías: Plataforma Plataforma virtual, física, universitario pregrado Tipo de articulo:

Citación APA:

INFORMACION GENERAL

TITULO: The role of new technologies in the learning process: Moodle as a teaching tool in Physics El papel de las nuevas tecnologías en el proceso de aprendizaje: Moodle como herramienta de enseñanza en Física

Año:

2009

Vol.

52

Pág.

35-44


Autores : Teresa Martín-Blas, Ana Serrano-Fernández

Acceso: http://neo-


6013150800095X

Palabras claves: Innovation, Learning communities, Moodle, Telelearning, E-learning, Cooperative learning, Physics.

(Innovación; Las comunidades de aprendizaje; Moodle; Teleenseñanza; E-learning; El aprendizaje cooperativo; Física

Resumen: En este trabajo se presenta una visión general del curso de Física en línea de pregrado que hemos implementado

en la plataforma Moodle. Este curso ha sido desarrollado como una mejora de los cursos cara a cara. El objetivo de este

curso es crear una comunidad de aprendizaje en línea que ayuda a los profesores y los estudiantes tengan un espacio

virtual en el que podemos compartir conocimientos a través de diferentes tipos de actividades supervisadas, chats y foros.

Como se verá en este trabajo, la respuesta de los estudiantes a esta iniciativa ha sido muy buena: el curso de Física en línea

ayuda a reforzar sus habilidades y conocimientos.

Marco referencial:

Plataformas de e-learning (también conocidos como entorno de aprendizaje virtual (VLE)) son especialmente útiles en la

enseñanza de la ciencia en general y la física en particular. Permiten la aplicación de objetos de muchos tipos, tales como:

videos, mp3s, documentos de texto, imágenes escaneadas, enlaces a otros sitios web o animaciones que se pueden utilizar




para mostrar dinámicamente muchas situaciones físicas y conceptos que son a menudo difíciles de aprehender por los

estudiantes.

Objetivos:

Crear una comunidad de aprendizaje

en línea que ayuda a los profesores y

los estudiantes tengan un espacio

virtual en el que podemos compartir

conocimientos a través de diferentes

tipos de actividades supervisadas,

chats y foros.

Metodología:

En la plataforma Moodle, se dispone todo el material del curso, al cual los estudiantes pueden acceder a ella cuando quieran y voluntariamente. La planificación de los cursos es una sección que actualizamos cada dos semanas. Allí, publicamos los contenidos que se desarrollarán en el aula durante ese período, así como los problemas y ejercicios que vamos a resolver durante el mismo período. Los resultados se obtienen a partir de la información que brinda la plataforma sobre el uso de la misma y las pruebas que presentan los estudiantes.

Resultados y análisis : A partir de los resultados presentados en la tabla anterior, se puede observar que en el grupo de los que pasaron el examen, 24 de 26 estudiantes eran usuarios habituales de Moodle. Este número se reduce a 12 (menos de la mitad) de los estudiantes que no pasaron él. El número promedio de visitas es también mayor en el primer grupo. La relación entre ambos hechos es la aparente: los usuarios de Moodle obtuvieron puntuaciones más altas en el examen. Un hecho notable que hemos observado es que los alumnos que siguieron el curso virtual (es decir, aquellos alumnos que hicieron las pruebas y los ejercicios basados en applets) obtuvieron puntuaciones más altas en la parte teórica del examen de años anteriores. Sin embargo, es difícil decir si estos estudiantes se convertirán en el futuro a los mejores profesionales. Por lo menos se puede decir que han hecho un buen uso de las herramientas que tienen a su disposición

Conclusiones:

Moodle es una gran manera para que los profesores organizar, gestionar y entregar los materiales del curso. Desde el

punto de vista didáctico, el uso de herramientas multimedia para crear atractivas actividades hace que el proceso de

aprendizaje más amigable para los estudiantes. Como consecuencia, estas actividades aumentan el interés de los

estudiantes en el estudio de la Física. Los profesores pueden proporcionar a los estudiantes una gran cantidad de recursos

que por lo general no pueden mostrar en el aula debido a la falta de tiempo.

Los estudiantes que utilizan Moodle regularmente durante el semestre se han obtenido las puntuaciones más altas que los

estudiantes que no lo hicieron. Así que el impacto para los estudiantes de estas aplicaciones basadas en la Web se hace

evidente. Por otra parte, los estudiantes nos han transmitido que su sensación general es que Moodle les ayuda a reforzar

sus habilidades y conocimientos. Estos resultados nos animan a continuar con la mejora de nuestro espacio virtual Moodle.

Análisis

Observaciones:

Podemos ver claramente que los estudiantes a encontrar esta útil herramienta, ya que recurren a ella cuando se están

preparando el examen

Se comenta la historia de como se puede implementar la plataforma Moodle en la enseñanza y aprendizaje de la física

Fecha de elaboración Fichas bibliográficas Revisado por:

12/10 /2014

RAE N° 20

Cod: 19ce

Categorías: Física, secundaria, simulación, programación Tipo de articulo:

IE Citación APA: Psycharis S. (2011) The computational experiment and its effects on

approach to learning and beliefs on physics. Computers & Education. 56 p. 547-555

INFORMACION GENERAL

TITULO: The computational experiment and its effects on approach to learning and beliefs on physics ( El experimento computacional y sus efectos sobre el enfoque hacia el aprendizaje y las creencias sobre la física)

Año:

2011

Vol.

56

Pág.

547555


Autores :

Sarantos Psycharis

Acceso: http://neo-


60131510002642

Palabras claves: ICT, Programming, Interactive learning environments, Physics learning, Computational experiment (TIC;

Programación; Entornos interactivos de aprendizaje; Aprendizaje de Física; Experimento computacional)

Resumen:

Enfoques didácticos contemporáneos esperan que los estudiantes sean productores activos de conocimiento. Esto lleva a la necesidad de creación de herramientas de instrucción y las tareas que pueden ofrecer a los estudiantes oportunidades para el aprendizaje activo. Este estudio examina el efecto de un experimento computacional como herramienta de instrucción-para los estudiantes de grado 12, utilizando un entorno de simulación de ordenador creado en Java para el dominio de las "oscilaciones lineales sin amortiguación". En este estudio utilizamos el experimento computacional como una integración de la ciencia computacional con el método de aprendizaje por descubrimiento. El experimento computacional es compatible con ambos tipos de investigación, la exploración, así como la investigación creativa, ayudando a los alumnos a desarrollar no sólo los modelos de exploración sino también expresivas. El objetivo de este trabajo es triple. Al principio queremos examinar la influencia del experimento computacional en el rendimiento de aprendizaje de los estudiantes. Los otros dos objetivos están relacionados con la investigación de la influencia de la experiencia en el enfoque de los estudiantes para el aprendizaje y sus creencias sobre la física. Nuestros resultados indican que existe un fuerte cambio en la comprensión conceptual de los estudiantes y para el examen de la coherencia de la física, así como a la constatación de que la física está fuertemente vinculada a las matemáticas. Finalmente los estudiantes se dieron cuenta de que las matemáticas, la física y la teoría de la información están fuertemente conectados disciplinas cognitivas

Marco referencial:




Aprendizaje basado en la simulación consiste en aprender a cabo en un entorno informatizado, en el que el alumno

interactúa con las entidades del entorno y deduce gradualmente las características del modelo de concepto, mientras que

él / ella se procede a través de la simulación, lo que puede conducir a cambios en su / su concepto original ( de Jong & van

Joolingen, 1998).

la propuesta por Sloot (1994) como la Física Computacional (CP). Uno de los componentes esenciales de este campo de

investigación es la abstracción correcta de un fenómeno físico a un modelo conceptual y su traducción en un modelo

computacional que pueda ser validado. Esto nos lleva a la noción de un experimento informático donde el modelo y el

equipo toman el lugar de la 'clásica' experimental, y donde la simulación sustituye al experimento como tal.

Se sabe que cualquier técnica de simulación, que corresponde a un modelo, tiene 3 indicadores, a saber, ( Garzia y Garzia,

1990 ):

Validación : se refiere a la construcción del modelo de la derecha de modo que el modelo conceptual se puede considerar

que se representa con precisión el sistema real. La validación se realiza comparando el modelo de lo que generalmente

aceptado como el sistema real.

Verificación : se refiere a la certeza de que la simulación por ordenador actúa, como se pretende, contra el modelo

conceptual que ha sido diseñado. Esto generalmente implica depurar el código y puede ser ayudado por el uso de módulos

de código. También incluye probar el sistema bajo un número de parámetros de entrada. El paso final ( credibilidad ) de la

simulación es para asegurar que los modelos son creíble que es para ver si la simulación se acepta como correcta y se

puede extender a otras aplicaciones.

el aprendizaje por descubrimiento se refiere a la idea de que los estudiantes exploran activamente las situaciones y

materiales de instrucción para para determinar los conceptos de dominio y los modelos subyacentes ( Mayer, 2004 ).

Las investigaciones indican que los procesos que componen el aprendizaje por descubrimiento parece ser difícil para la

mayoría de los estudiantes ( de Jong & van Joolingen, 1998 ). En equipo apoyado entornos de aprendizaje descubrimiento

científico, como la metodología de la física computacional, varios de estos problemas se pueden superar mediante la

integración de las herramientas de apoyo en el medio ambiente ( de Jong & van Joolingen, 1998 ) lo que resulta en un

ambiente de aprendizaje para la investigación o el aprendizaje por descubrimiento científico. En tales ambientes lo que

realmente queremos de estudiantes es ser capaz de inferir conocimiento sobre el dominio temático simulado mediante la

exploración del entorno de simulación y por estar involucrado en una serie de diferentes procesos, como indicando

hipótesis, la escritura de algoritmos, el diseño y la realización de experimentos e interpretar los datos experimentales

En la literatura se identifican tres enfoques de aprendizaje: un enfoque conceptual, en el que la intención es entender los

conceptos; un enfoque de "matemática", en el que la atención se centra en los métodos de cálculo; y un enfoque basado

en la información, en el que la intención es reunir y recordar la información

Objetivos:

examinar la influencia del experimento computacional en el rendimiento de aprendizaje de los estudiantes

Metodología:

Este experimento se llevó a cabo en una clase de 20 estudiantes de la escuela secundaria superior durante su último año de estudios en el curso de Física. El experimento duró 8 horas y estudiantes participaron voluntariamente. Los estudiantes que participaron en el proyecto asistieron también el curso "Desarrollo de aplicaciones en un entorno computacional". Durante el experimento, tanto los profesores de la física e informática estuvieron presentes la mayor parte del tiempo. Los estudiantes escribieron el pseudocódigo mientras que los maestros escribieron el código fuente correspondiente en Java, al tiempo que explicó brevemente lo que estaban haciendo. Se utilizaron dos cuestionarios

con el fin de determinar el enfoque para el aprendizaje y sus creencias sobre la física.

Resultados y análisis : El valor medio de las creencias acerca de la física antes de la intervención fue de 1,66 y después de la intervención 1.32. Para la aproximación al aprendizaje, el valor medio antes de la intervención fue de 2.10 y después de la intervención fue de 1,65 Todos los alumnos de las dos clases participado en un examen de 1 hora y los resultados de los estudiantes que participaron en el experimento ( M = 83,5 / 100) eran mucho mejores que los de los estudiantes que asistieron al enfoque tradicional ( M = 63/100) . Notamos una fuerte correlación negativa entre el rendimiento de aprendizaje y los indicadores del favor-no favor. Este resultado indica que el aumento de los resultados del aprendizaje se debe al cambio del no favor a la parte a favor de las creencias de la Física.

Conclusiones:

Nuestro enfoque se basa en el tema de que el experimento computacional puede servir como metodología y como

herramienta de modelado-para el desarrollo de modelos explícitos de problemas que los estudiantes están tratando de

resolver. Es decir, en lugar de modelar el conocimiento del dominio de la que se extraen los problemas, el enfoque

experimento computacional favorece el modelado de los factores y las entidades en un proceso de base de problemas.

Se necesitan más investigaciones para desarrollar métodos más robustos de simulaciones en el marco del experimento

computacional y en consideración de los diferentes dominios del conocimiento (es decir, partes de la física, donde los

estudiantes todavía no conocen el patrón de la teoría) y los diferentes métodos de simulación (es decir, por eventos

simulaciones en lugar de simulaciones de tiempo discretos)

Análisis

Observaciones:

La simulación computacional ayuda a los estudiantes desarrollar y expresar los modelos metales y conceptuales además

ayudaron a desarrollar algunas habilidades matemáticas

La simulación computacional ayuda a la resolución de problemas y cambiar las creencias sobre la física ayudando al

rendimiento


15/10 /2014


Revisado por:

RAE N° 21

Cod: 20ce

Categorías: secundaria, física, simulacion , Tipo de articulo:

ie

Citación APA:

INFORMACION GENERAL

TITULO: Efects of learning support in simulation-based physics learning

Efectos de apoyo al aprendizaje en el aprendizaje de la física

basada en la simulación

Año:

2008

Vol.

51 (4)

Pág.

1486-1498


Autores :

Kuo-En Chang, Yu-Lung Chen, He-Yan Lin a, Yao-Ting Sung

Acceso:



Palabras claves: Keywords: Computer simulation; Simulation-based learning; Learning support; Physics learnin

La simulación por ordenador; Aprendizaje basado en la simulación; Apoyo al aprendizaje; Aprendizaje de Física

Resumen: Este artículo describe los efectos de apoyo al aprendizaje en el aprendizaje basado en la simulación en tres

modelos de aprendizaje: experimento que provocó, un menú de hipótesis, y una guía paso. Un sistema de aprendizaje de

simulación se llevó a cabo sobre la base de estos tres modelos, y las diferencias entre el aprendizaje basado en la simulación

y el aprendizaje tradicional de laboratorio fueron exploradas en el contexto de los estudios de física. También se

cuantificaron los efectos del tipo de soporte en el rendimiento de aprendizaje. En el segundo año los estudiantes de

secundaria se encontró que los resultados para el aprendizaje sobre las características básicas de una lente óptica fue

significativamente mejor para el aprendizaje basado en la simulación de laboratorio para el aprendizaje. También se

investigó la influencia de diferentes modelos de aprendizaje en las habilidades de razonamiento abstracto de los

estudiantes, los cuales mostraron que los diferentes modelos de aprendizaje no tienen efectos diferentes en las personas

con capacidades diferentes de razonamiento abstracto. Sin embargo, se encontró que los estudiantes que están mejor en

mayor razonamiento abstracto se benefician más de aprendizaje basado en la simulación, y también que los resultados de

aprendizaje son mejores para el experimento que llevó y un menú hipótesis de que para una guía paso.

Marco referencial:

Aprendizaje basado en la simulación consiste en aprender a cabo en un ambiente de equipo, en el que el alumno infiere

gradualmente las características del modelo de concepto, mientras que él / ella se procede a través de la simulación, lo

que puede conducir a cambios en su / su concepto original ( de Jong & van Joolingen , 1998 ). Sin embargo, los estudios

sobre diversos resultados cómo mejora el rendimiento de aprendizaje han producido simulación por ordenador, con

algunos de ellos para encontrar que el aprendizaje basado en la simulación no mejora significativamente los resultados de

las pruebas de los estudiantes ( Bangert-Drowns et al., 1985 , Reamon y Sheppard, 1997 y Regan y Sheppard, 1996 ). Por

otra parte, Carlsen y Andre (1992) indicaron que no hubo diferencias significativas entre el aprendizaje basado en la

simulación y la enseñanza basada en la narración. Algunos estudios han demostrado que la enseñanza basada en la

narración-fue más eficaz ( Rieber, Boyce, y Assad, 1990 ), mientras que otros han indicado las ventajas significativas de

aprendizaje basado en la simulación ( Campbell et al., 2002 , Colaso et al., 2002 , Doering, 1997 , Grimes y Willey, 1990 ,

Jensen et al., 2002 , Lewis et al., 1993 , Luo et al., 2005 , siestas et al., 2003 y Ronen y Eliahu, 2000 ).

Existen tres modelos de aprendizaje de simulacion: experimento provocado, menu de hipótesis y orientación pasos a paso

Objetivos:

Describir los efectos de apoyo al aprendizaje en el aprendizaje basado en la simulación en tres modelos de aprendizaje: experimento provocado, menú de hipótesis, y una guía paso a paso.

Metodología: se realizaron dos experimentos el primero con 153 estudiantes de secundaria del distrito de Taipei Ellos fueron divididos aleatoriamente en un grupo de control (de someterse aprendizaje laboratorio, N = 39), grupo experimental 1 (de someterse el aprendizaje basado en la simulación con el experimento que llevó, N = 39), grupo experimental 2 (de someterse el aprendizaje basado en la simulación con un menú hipótesis, N = 40) y grupo experimental 3 (de someterse el aprendizaje basado en la simulación con una guía paso, N = 35). El segundo experimento consistió en 231 estudiantes donde el grupo experimental 1 (experimento que provocado, N = 78), grupo experimental 2 (hipótesis de un menú, N = 79), y un grupo de control (orientación paso, N = 74). En cada experimento los avances pre-test de los estudiantes en sus estudios de física no difirió entre los grupos, y ninguno de ellos todavía había aprendido acerca de las características básicas de una lente óptica. Ambos experimentos emplearon un diseño cuasi-experimental y con los mismos temas. En el primer experimento, la variable independiente fue el método de aprendizaje, que se dividió en el aprendizaje de laboratorio y tres tipos de aprendizaje basado en la simulación. La variable dependiente fue el rendimiento de aprendizaje, y de covarianza se obtuvo de la realización pre-test con el fin de eliminar y controlar la influencia de los conocimientos previos de los alumnos sobre su desempeño de aprendizaje. En el segundo experimento, las variables independientes fueron los modelos de aprendizaje y la capacidad de razonamiento abstracto. Los modelos de aprendizaje se dividen en experimento que llevó, un menú hipótesis, y una guía paso. La capacidad de razonamiento abstracto se dividió en el rendimiento más alto y más bajo. La variable dependiente fue el rendimiento de aprendizaje, y de covarianza se obtuvo de la realización pre-test. Los resultados obtenidos en el pre-test y pos-test fueron analizados con ANCOVA


1. cualquier tipo de aprendizaje basado en la simulación que proporciona apoyo al aprendizaje es más beneficioso que el laboratorio aprendizaje.

2. no hubo interacción entre los modelos de aprendizaje y habilidades de razonamiento abstracto 3. las puntuaciones post-test fueron mejores para el experimento que llevó y cuando se utiliza un menú hipótesis

de que para una guía paso La diferencia media entre los experimentos que llevó y de hipótesis grupos de menú fue 5,082 ( p > 0,05), y no hubo influencia notable entre estos dos grupos

Conclusiones:

Con base en los hallazgos de este estudio, se recomienda que el uso de componentes gráficos en un sistema de aprendizaje basado en la simulación requiere una cuidadosa consideración, especialmente cuando se aplica un sistema de este tipo a los estudiantes con diferentes habilidades de razonamiento abstracto. También se encontró que ayudar a los alumnos a establecer hipótesis beneficia al aprendizaje global basada en la simulación, independientemente de la exactitud de las hipótesis originales. Sin embargo, proporcionar orientación sobre los procedimientos experimentales limita la libertad de los estudiantes para explorar debido a ellos que tienen que seguir los pasos que se indican, que perjudica los resultados de aprendizaje. Este hallazgo demuestra la importancia de permitir a los estudiantes explorar libremente en los experimentos, y por tanto diferentes tipos de apoyo al aprendizaje que permiten a ambas exploraciones y reflexiones libres deben ser desarrollados para el aprendizaje de laboratorio

Análisis

Observaciones:

Este documento presenta tres método para aplicar las simulaciones y sirvan de apoyo al aprendizaje, además de la teoría sobre como

una simulación se convierte en el apoyo al aprendizaje.

Este documento es importante ya que aporta teóricamente varios datos sobre la simulación

- simulación debe ser cuidadosamente pensada y analizar su nivel de abstracción

- la simulación se puede utilizar de diferentes formas según las necesidades de los estudiante


18/10 /2014


Revisado por:

RAE N° 22

Cod: 21ce

Categorías: física, secundaria, gravitación, software de simulación interactive

physics

Tipo de articulo:

IE

Citación APA:

INFORMACION GENERAL

TITULO: Computer simulations in physics teaching and learning: a case

study on students' understanding of trajectory motion

Año:

2001

Vol.

36

Pág.

183-204


Autores : Athanassios Jimoyiannis, Vassilis Komis

Acceso: http://neo-


360131500000592

Palabras claves: Simulations; Interactive learning environments (Las simulaciones ;Entornos de aprendizaje interactivos)

Resumen: Un dominio de investigación importante en la educación física se centra en el estudio de los efectos de diversos

tipos de intervenciones docentes destinadas a ayudar a la transformación concepciones alternativas de los alumnos. Las

simulaciones por ordenador son aplicaciones de especial interés en la enseñanza de la física, ya que pueden soportar

entornos de modelado de gran alcance que implican conceptos y procesos de la física. En este estudio dos grupos (control

y experimental) de 15 a 16 años fueron estudiados los estudiantes de edad para determinar el papel de las simulaciones

por ordenador en el desarrollo de la comprensión funcional de los conceptos de velocidad y aceleración en los movimientos

de proyectiles. Ambos grupos recibieron la instrucción tradicional salón de clases sobre estos temas; el grupo experimental

utilizado simulaciones por ordenador también. Los resultados presentados aquí muestran que los estudiantes trabajen con

simulaciones mostraron puntuaciones significativamente más altas en las tareas de investigación. Nuestros resultados

apoyan firmemente que las simulaciones por ordenador pueden ser utilizados como una herramienta de instrucción

alternativa, con el fin de ayudar a los estudiantes se enfrentan a sus limitaciones cognitivas y desarrollar la comprensión

funcional de la física.

Marco referencial:

los estudiantes poseen un sistema de creencias e intuiciones acerca de los fenómenos físicos derivados principalmente de su experiencia cotidiana. Estos sistemas de creencias e intuiciones suelen ser incompatibles con las teorías y conocimientos científicos; que han sido referidos como conceptos erróneos o concepciones alternativas. Por ejemplo, los estudios de investigación ( Halloun ans Hestenes, 1985 y Whitaker, 1983 ) han sugerido que las creencias de los estudiantes sobre el movimiento en el campo gravitacional de la Tierra se basan por lo general en las ideas aristotélicas derivados de la limitada experiencia de primera mano de los fenómenos de la vida real. La investigación ha demostrado, además, que el conocimiento de la escuela secundaria (ya veces universitarios) de los estudiantes consiste en un pequeño número de hechos y ecuaciones que no son eficaces para la interpretación de los fenómenos físicos sencillos, del mundo real. Conocimiento procedimental defectuoso es a menudo evidente en los enfoques de resolución de problemas empleadas por la mayoría de los estudiantes ( Halloun y Hestenes, 1985 ). Resultados de la investigación también sugieren que la enseñanza convencional no es eficaz en el tratamiento de conceptos erróneos. Concepciones alternativas de los estudiantes de velocidad y aceleración, por ejemplo, se consideran como no afectada fácilmente por métodos tradicionales de enseñanza.

Objetivos:

investigar los efectos de las simulaciones por ordenador para entender los estudiantes de secundaria de los conceptos básicos relacionados con cinemáticas movimientos simples en el campo gravitacional de la Tierra

Metodología:

Participaron 90 estudiantes de primer años de liceo (15-16años), estos se agruparon de la siguiente forma: El grupo control estaba formado por 60 estudiantes que asistían a cursos en dos escuelas secundarias diferentes (Lyceum1 y Lyceum2). El grupo experimental estuvo constituida por 30 estudiantes que asistían a cursos en otra escuela secundaria (Lyceum3). La investigación se llevó a cabo durante el curso académico 1998-1999 y 5 meses después que los estudiantes habían recibido enseñanza escolar en los conceptos básicos cinemáticas. Se utilizó un cuestionario de preguntas abiertas. A las cuales se hizo una descripción estadística y un Análisis de Correspondencias Múltiples ( Benzécri, 1992 ) con el paquete de software estadístico SPAD (2000) .

Resultados y análisis : Los procedimientos de razonamiento relacionados usados por los estudiantes en este estudio se han clasificado en las siguientes categorías: respuestas eficaces, diversas dificultades, conceptos erróneos contexto dependientes y respuestas ineficientes En general, parece que los entornos educativos basados en simulaciones ayudan a los estudiantes a superar sus limitaciones cognitivas y conceptos erróneos acerca de la moción trayectoria, esto es apoyado en los resultados donde se obtuvo un porcentaje alto de respuestas correctas en el grupo experimental. Las ideas erróneas que se encontraron fueron: 1. los estudiantes se basa en las ideas aristotélicas sobre la caída libre y los estudiantes tienen la creencia de que la aceleración está relacionada con el peso de la pelota. Es evidente a partir de los resultados que los estudiantes de ambos grupos se enfrentan entendimiento y comprensión graves problemas relacionados con el principio de la independencia de las componentes horizontal y vertical de la velocidad. Problemas similares también se han identificado en un estudio sobre los estudiantes universitarios ( Whitaker, 1983 ). Todos los estudiantes de ambos grupos se les habían enseñado el tema de la independencia de las componentes horizontal y vertical de la velocidad a través de la enseñanza convencional. Los estudiantes del grupo experimental no habían utilizado simulaciones pertinentes durante nuestra intervención. Creemos que el problema de la superposición de las componentes horizontal y vertical de la velocidad es muy adecuado para evaluar los efectos de la utilización de simulaciones de modelos mentales de los estudiantes.

Nuestros resultados indican que existe una fuerte correlación entre los valores de las tres nubes (efecto Gouttman). La posición de las variables independientes en el gráfico de varianza muestra que los estudiantes del grupo de experimento, los niños más pequeños, los niños y los estudiantes que tienen experiencia de la computadora dieron respuestas eficientes en un porcentaje mayor. Por otro lado, los estudiantes del grupo de control, las niñas, los alumnos de más edad y Liceo 2 dieron respuestas ineficientes en un porcentaje mayor.

Conclusiones:

Desde un punto de vista cualitativo, la gama de tipos de respuestas de los estudiantes es similar para ambos grupos indican

concepciones alternativas del mismo tipo, pero son diferentes en lo que respecta a sus frecuencias. Los estudiantes del

grupo experimental mostraron mejora significativamente las tasas de rendimiento. Parece que el trabajo con simulaciones

por ordenador ayuda a los estudiantes a superar sus limitaciones cognitivas y efectivamente aplican el concepto de

velocidad instantánea y la aceleración.

Nuestra hipótesis sobre el papel de las simulaciones por ordenador en la enseñanza de la física se confirma fuertemente.

Parece que los entornos educativos basados en simulaciones ayudan a los estudiantes a superar sus limitaciones cognitivas

y refinar sus ideas previas acerca de la trayectoria de movimiento hasta un punto significativo

El uso de simulaciones en la enseñanza de la física y de aprendizaje abre temas de investigación importantes. Los resultados

aquí presentados muestran que las simulaciones por ordenador se podrían utilizar complementaria o alternativa a otras

herramientas de enseñanza con el fin de facilitar la comprensión de los estudiantes de la velocidad y la aceleración

Análisis

Observaciones:

Este trabajo realiza un estudio sobre los efectos de la simulación en el cambio conceptual y superación de las ideas alternativas de un tema en especial, efectivamente los resultados son positivos la simulación gradualmente ayuda a este cambio y comprensión e los temas vistos. Da un buen aporte teórico Falto profundizar un poco más en como la simulación ayudo a la superación de las ideas alternativas Aunque hubiera sido mejor que los dos grupos hubieran tenido la misma cantidad estudiantes


19/10 /2014


Revisado por:

RAE N° 23

Cod: 7ce

Categorías: Superior, Laboratorio virtual y remoto, modelo Trilab

Tipo de articulo:

IE

Citación APA: Abdulwahed M. y Nagy Z (2011) The TriLab, a novel ICT based triple

access mode laboratory education model. Computers & Education. 56 p.262-274

INFORMACION GENERAL

TITULO: The TriLab, a novel ICT based triple access mode laboratory

education model (El Trilab, un acceso de triple modelo de

educación laboratorio modo basado en la novela de las TIC)

Año:

2011

Vol.

56

Pág.

262-274


Autores :

Mahmoud Abdulwahed, Zoltan K. Nagy

Acceso: http://neo-


60131510002186

Palabras claves: The TriLab, Laboratory education, Virtual and remote labs ( El Trilab; Educación Laboratorio ;Los laboratorios virtuales y remotos)

Resumen:

Este artículo presenta un novedoso modelo de educación de laboratorio, a saber, la Trilab. El modelo se basa en los últimos

avances en las TIC e implementa un tres modos de acceso a la experiencia de laboratorio (virtuales, práctica y remotas) en

un solo paquete de software. Una revisión de los tres modos se proporciona con reflejos de ventajas y desventajas de cada

modo. Se demuestra que la literatura reciente sobre la educación de laboratorio recomiendan estructuras híbridas. Alguna

literatura ha informado sobre el uso de dos modos de estructuras híbridas, sin embargo, rara vez se informó de que el

laboratorio de triple modo de acceso. Este trabajo probablemente el primero en informar de los hallazgos empíricos de la

utilización de los tres componentes juntos. El componente virtual del Trilab se ha utilizado sobre todo en una sesión de

preparación para los estudiantes de pregrado, mientras que el componente a distancia se ha utilizado principalmente para

demostrar la teoría de aplicabilidad en cursos de postgrado. Los resultados empíricos muestran claramente el impacto

positivo del enfoque híbrido en los estudiantes el aprendizaje y la motivación, éstos se discuten a la luz de las teorías de la

psicología pedagógica y cognitiva

Marco referencial:

Gladwin et al. (1992) enumerar muchas ventajas de simulaciones por ordenador, tales como hacer frente a los recursos

limitados, 'actitud positiva hacia el uso de simulaciones y el creciente impacto de la formación en la universidad a los

estudiantes de los estudiantes de empleo después de la graduación. Las simulaciones por ordenador pueden adaptarse a

diferentes estilos de aprendizaje, los experimentos pueden repetirse, que ofrece una oportunidad de aprendizaje iterativo,

y los estudiantes pueden usarlos tiempo fuera de clase para la reflexión y la auto-prueba ( Eckhoff, Eller, Watkins, y Hall,

2002 ). Esto está en relación, en particular, con (1984) de Kolb teoría del aprendizaje experiencial, que considera la

construcción del conocimiento que tenga lugar de una manera cíclica. Ellos promueven un ambiente seguro para los

estudiantes para poner a prueba hipótesis e investigar los resultados de los problemas que a veces son difíciles o imposibles

de hacer con las manos-en plataformas físicas, por ejemplo, las plantas de energía de alta tensión ( Hites et al., 1999 y

McAteer et al., 1996 ) . Laghari et al. (1990) describen cuestiones mejoradas de salud y seguridad asociados con el uso de

software de simulación para el diseño de circuitos eléctricos en comparación con prácticas de laboratorio de alta tensión.

Usando el software ha ayudado a reducir el tiempo de exposición a las altas tensiones que los estudiantes y el instructor

tenía que tener.

Hites et al. (1999) argumentan que incluso el software mejor diseñado no puede modelar completamente el experimento

físico, reduciendo así la validez realismo del laboratorio virtual. Magin y Kanapathipillai (2000) afirman que el uso extensivo

de las simulaciones puede dar lugar a los estudiantes de ingeniería no ser capaz de reconocer las situaciones donde los




modelos matemáticos podrían dar lugar a errores significativos que requieren la validación empírica. La falta de

retroalimentación instructor es otra desventaja de los laboratorios virtuales ( Dobson et al., 1995 ). Con laboratorios

virtuales, hay una falta de habilidades operativas y aparatos ( McAteer et al., 1996 ). A pesar de las muchas ventajas de

simulaciones por ordenador y laboratorios virtuales, hay un acuerdo general, ya sea de los estudiantes 'o de los profesores

perspectiva, que las simulaciones pueden ni deben sustituir siempre las manos-en la experiencia ( Engum, Jeffries, y Fisher,

2003 ; Ma y Nickerson, 2006 , Magin y Kanapathipillai, 2000 , McAteer et al., 1996 , Raineri, 2001 , Ronen y Eliahu, 2000 y

Spicer y Stratford, 2001 ). Sin embargo, los laboratorios virtuales pueden ser herramientas eficaces que ayudan, si ofrece

en línea o como aplicaciones digitales independientes que se ejecutan en los ordenadores personales.

Un modelo híbrido de triple modo de la educación de laboratorio, la llamada Trilab , por lo tanto, se propone en este

trabajo. El Trilab se podría definir como un modelo híbrido de laboratorio que utiliza tres modos de acceso diferentes de

experiencia de laboratorio - virtual, con manos y remota - la combinación de ellos dentro de un entorno de software

uniforme para mejorar la educación de laboratorio de una manera pedagógicamente informado . El Trilab puede facilitar

mejoradas pedagogías de la educación experiencial, como la introducción de una nueva aplicación de la teoría del

aprendizaje experiencial de Kolb para la educación de laboratorio ( Abdulwahed y Nagy, 2009a ) y el uso de experimentos

remotos en el aula.

Objetivos:

Metodología: La investigación se realizó con un grupo de control y otro

experimental. El número de estudiantes registrados para la clase estaba a punto

de 65 en promedio para los años académicos 2007-2008 y 2008-2009. En el

laboratorio, se utilizaron seis plataformas experimentales, con los estudiantes

que trabajan en grupos de dos o tres. Los estudiantes fueron divididos en cuatro

grupos, cada uno compuesto de 13-18 estudiantes En la primera semana

académica, una conferencia introductoria se organizó en el salón de clases para

todos los estudiantes, en los que se describe el experimento.

Los instrumentos que se utilizaron en la investigación fue informes de

laboratorios elaborados grupalmente por los estudiantes, prueba pre y post

practica.

Para una investigación más a fondo las marcas del informe de laboratorio de los

estudiantes del curso 2006-2007 (antes de este proyecto se inició) fueron

analizados. Estos estudiantes serán llamados "estudiantes Y0 ', mientras que los

términos' estudiantes Y1" y "estudiantes Y2 'se referirán a los estudiantes de los

cursos académicos 2007-2008 y 2008-2009, respectivamente. Todas las pruebas

de hipótesis en esta sección se lograron utilizando el Mann-Whitney U pruebas.

Resultados y análisis : Los resultados revelaron cercanos medios sin significación estadística que indica que la cohorte de estudiantes es bastante similar (64,70% para el control Y0 vs. 63,06% para Y1 e Y2 control, p -valor = 0,536> 0,05). Por otra parte, la verificación de los resultados del año anterior de los estudiantes del grupo de control de Y0 vs Y1 e Y2 de control de los estudiantes de grupos reveló cercanos promedios y sin significación estadística (63,55% para el control Y0 vs 63.49% para el control Y1 e Y2, p -valor = 0,873> 0,05). El análisis de las marcas de laboratorio de los estudiantes reveló varias conclusiones. En primer lugar, los alumnos que han tenido preparado para el laboratorio utilizando la versión virtual han proporcionado informes de mayor calidad que sus pares del mismo año (los estudiantes de los grupos de control de Y1 e Y2). En segundo lugar, los estudiantes también han

hecho frente mejor con el aumento complejidad, mayor de cursos y la carga cognitiva junto con el progreso semestre con respecto al desempeño en el Proceso de Laboratorio de Control, se refleja en sus marcas de informes de laboratorio. La forma en que se aplica el componente virtual del modelo Trilab incluyó una importante fase de aprendizaje iterativo a través de la sesión de preparación pre-laboratorio. Sin embargo, esta única oportunidad de aprendizaje cíclica ha mejorado significativamente los resultados del aprendizaje de los estudiantes Ambos grupos mostraron una opinión favorable; Sin embargo, los estudiantes del grupo experimental apreciaron el laboratorio virtual más, muy probablemente porque lo utilizaron más de los estudiantes del grupo de control. Los estudiantes del grupo experimental muestran una actitud más positiva hacia las pruebas de pre-práctica que los estudiantes del grupo de control la preparación para el laboratorio con una versión virtual tiene un impacto estadísticamente significativo sobre la motivación de los estudiantes hacia una mayor investigación y la experimentación, por lo tanto, proporcionar una mejor experiencia constructivista para educación laboratorio se puede inferir que el experimento remoto en el aula dejó un impacto positivo en los estudiantes con respecto a los siguientes factores: 'Placer' , 'comprensión conceptual' , 'La motivación hacia una carrera de ingeniería "y" motivación hacia el estudio de la teoría más ' si se compara con las conferencias puramente teóricas. Conferencias interactivas que implican la experimentación son más adecuados para el estilo de aprendizaje de los estudiantes de ingeniería. El estilo de aprendizaje de los estudiantes de ingeniería tiende a ser una mezcla de abstracción y la experimentación ( Kolb, 1984 ). Este hallazgo ha sido reportado en David, Wyrick, y Hilsen (2002) y Stice (1987) . Por lo tanto, una conferencia teoría pura no es coherente con el estilo de aprendizaje de los estudiantes de ingeniería ', mientras que la combinación de la teoría y la experimentación es más compatible. De acuerdo con VARK modelo de estilo de aprendizaje ( Fleming & Mills, 1992 ), la conferencia interactiva se puede acomodar a los estudiantes estilos de aprendizaje visuales y kinestésicas además de lectura / escritura a los estudiantes, mientras que la lectura clásica se lee principalmente / escritura orientada con poco contenido visual. La conferencia interactiva incluye ayudas visuales, demostraciones y también tiempo para la discusión entre los estudiantes acerca de los experimentos, que rara vez se aplica en las clases teóricas clásicas

Conclusiones:

El importante papel del laboratorio en ingeniería y ciencias de la educación se ha hecho hincapié con frecuencia en la

literatura. La forma clásica y extendida de llevar a cabo la educación de laboratorio es el modo de práctica. Los recientes

avances en las TIC han dado lugar al desarrollo de dos nuevos modos: el virtual (simulación) y los laboratorios operados

por control remoto. La revisión de la literatura de los virtuales, práctica y laboratorios de simulación se ha proporcionado

con los detalles de las ventajas y desventajas de cada modo. También se ha demostrado que la literatura no muestra

consistentemente que un modo es superior a los otros. Una conclusión común que se encuentra en la literatura es la

necesidad de utilizar estructuras híbridas. A pesar del hecho de que con manos laboratorios siguen siendo central,

combinando los otros modos con las práctica de laboratorio en un modelo y aplicarlas de manera complementaria podría

dar lugar a mejores resultados de aprendizaje. Este enfoque se ha aplicado al proceso de Loughborough Laboratorio de

Control en el Departamento de Ingeniería Química de la Universidad de Loughborough. Un modelo de laboratorio del modo

de acceso triple, a saber, la Trilab, fue desarrollado con LabVIEW y Joomla. Se utilizaron los componentes virtuales y

remotos del Trilab para mejorar la pedagogía y de laboratorio para ayudar a la comprensión de la teoría en el aula. Estudio

empírico del nuevo enfoque de la eficacia fue tomada durante tres años con los estudiantes de pregrado y posgrado. Los

resultados mostraron claramente el impacto positivo de la aplicación de los componentes Trilab en la enseñanza y el

aprendizaje en los estudiantes los resultados y la motivación de aprendizaje.

Análisis

Observaciones:

Se presenta un modelo donde se hibridan diferentes formas de laboratorio como el laboratorio virtual, remoto y real en

cursos de pregrado y posgrado de ingeniería. Se obtuvieron resultados positivos frente a este modelo en especial en cuanto

a la motivación y mejoras en la comprensión y rendimiento


20/10 /2014


Revisado por:

RAE N° 24

Cod: 1ce

Categorías: química, universidad, web, correo electrónico, foro Tipo de articulo:

EC

Citación APA: Barak M. (2007) Transition from traditional to ICT-enhanced learning

environments in undergraduate chemistry courses Computers & Education. 48

p. 30–43

INFORMACION GENERAL

TITULO: Transition from traditional to ICT-enhanced learning environments in undergraduate chemistry courses (La transición de lo tradicional a entornos de aprendizaje basadas en las TIC en los cursos de química de pregrado)

Año:

2007

Vol.

48

Pág.

30-43


Autores :

Miri Barak

Acceso: http://neo-


60131504001769

Palabras claves: Improving classroom teaching; Post-secondary education; Visualization; Teaching/learning strategies (La mejora de enseñanza en el aula; La educación post-secundaria; Visualización; Estrategias de enseñanza / aprendizaje)

Resumen: Este artículo describe un estudio de tres años llevado a cabo entre los instructores de química (profesores y

ayudantes del profesor) en una institución post-secundaria. El objetivo fue explorar el proceso de integración de la

información y la COMUNICACIÓN (TIC) en la enseñanza tradicional. Cuatro cursos de química de pregrado incorporaron

una página web del curso, un foro electrónico, las visualizaciones computarizadas y proyectos basados en la Web, en su

plan de estudios. Las tecnologías de aprendizaje se integran para mejorar el aprendizaje basado en la investigación, las

visualizaciones, y el intercambio de conocimientos. El presente estudio investigó las percepciones de los instructores de

química 'hacia las TIC y sus actividades, mientras que la práctica de las tecnologías de reciente introducción. Los resultados

mostraron que la integración de nuevas prácticas es un proceso dependiente de la fase que consiste en promesas, así como

las complejidades. Se encontraron cuatro pasos de la transición para caracterizar la integración de ambientes de

aprendizaje con las TIC:, apoyo dependiente, parcial-independiente forzosa, y el total-independiente. Los resultados




indicaron que la transición de lo tradicional a entornos de aprendizaje con las TIC potenciado implica sentimientos

ambivalentes y dicotomía entre instructores

Marco referencial: En los últimos años, las TIC se ha integrado en muchos cursos de química y ha mostrado beneficios

educativos. Se desarrollaron un gran número de sitios web que se centran en temas de química con fines académicos por

sus instructores. Las notas de clase, tareas, proyectos de libros en línea y cursos completos en la química están disponibles

en la Web ( Lui et al., 1998 y Tubi y Nachmias, 2001 ). Varios estudios han indicado que el tratamiento de la información,

el aprendizaje basado en la investigación, y los recursos que exploran a través de redes, son beneficiosas para la educación

científica ( Gordin et al., 1997 y Linn, 2003 ). Barak y Dori (2005) encontró que la incorporación de las TIC en los estudiantes

de primer año de cursos puede mejorar la comprensión de los estudiantes de los conceptos químicos, teorías y estructuras

moleculares. Otro estudio mostró que el aprendizaje potenciado por las TIC tuvo un efecto positivo sobre los logros de la

química de los estudiantes, siempre que los alumnos participaron activamente en estos entornos ( Dori et al., 2003 ).

Entre las ventajas del uso de las TIC son las opciones de proveer para el aprendizaje individual y visualizaciones del mundo

micro y macro ( Dori et al., 2003 ). Gráficos estáticos de estructuras químicas, que se encuentran en los libros de texto,

pueden ayudar a los estudiantes a formar 2D (bidimensional) imágenes mentales, sino herramientas como ISIS-draw, MDL

2003 , Chime, MDL, 2003 y DS ViewerPro 5.0, 2003 , permite dinámico, interactivo , visualización en 3D de moléculas.

Permiten a los estudiantes ver, rotar, medir moléculas, así como modificar o construir nuevas moléculas. Estas

herramientas de visualización hacen el verdadero abstracta, y por lo tanto ayudan a los estudiantes a comprender

conceptos químicos ( Barak y Dori, 2005 , Barnea y Dori, 1999 y Dori y Barak, 2001 ).

Objetivos: explorar el proceso de

integración de la información y la

comunicación (TIC) en la enseñanza

tradicional.

Metodología:

Este estudio se llevó a cabo en un instituto de ciencia y tecnología en Israel, que prepara a los estudiantes para ser ingenieros y científicos del futuro. El estudio tenía tres años de largo y consta de tres etapas: Primera etapa investigó dos profesores de química y ocho asistentes de enseñanza (TA) percepciones preliminares hacia las TIC. Sus percepciones fueron examinados por una entrevista personal semi-estructurada. Segunda etapa, el estudio principal, investigó el proceso de integración de los entornos de aprendizaje basadas en las TIC en la enseñanza tradicional. Los entornos de aprendizaje se han desarrollado sobre la base de las actitudes, experiencias y sugerencias de los instructores, mantenidos en sus entrevistas preliminares. La tercera etapa, investigó las percepciones posteriores instructores hacia las TIC. Seis meses después de que se concluyó el estudio principal, se pidió a la facultad de química de dos y ocho TAs para afirmar su método de enseñanza preferido Con el fin de investigar la transición de lo tradicional a entornos de aprendizaje basadas en las TIC, se emplearon diversas herramientas cualitativas: -Las entrevistas semi-estructuradas fueron empleados en la primera y tercera (última) etapa de la investigación, diseñado para investigar las percepciones de las TIC de los instructores. -Se calculó un 'índice de actividad "durante la segunda etapa de la investigación, diseñado para la investigación de las actividades TIC de los instructores. -Los correos electrónicos y correspondencia foro electrónico se recogieron para una mayor comprensión de las actividades de instructores


Se encontraron los siguientes resultados: Los instructores afirmaron percepciones ambivalentes hacia el uso de las TIC en la educación. Por un lado, se resisten al cambio, y tienden a preservar los antiguos métodos de enseñanza y familiares. Por otro lado, reconocen que las TIC es cada vez más dominante en la educación. Las entrevistas posteriores entre los instructores mostraron que el 80% de ellos afirmó que seguirían utilizando ambientes de aprendizaje basadas en las TIC en la enseñanza las TIC pueden promover el aprendizaje individual, interacciones instructor a estudiante, interacciones estudiante-estudiante, y la comprensión conceptual Los docentes gradualmente implementaban el uso de las TIC en el curso a medida que pasaban las semanas la frecuencia de uso de las herramientas tecnológicas era más alta.

Conclusiones:

El presente estudio investigó las percepciones de los instructores de química 'hacia las TIC y sus actividades, mientras que

la práctica de las tecnologías de reciente introducción. Este estudio puede ser visto como un caso de estudio, ya que sólo

examinó 10 participantes de un instituto; Sin embargo, los instructores opiniones y comportamiento no son atípicas. Davis

(2003) exploró las cuestiones que rodean a los maestros de aprendizaje de nuevas prácticas y declararon: ". el cambio es

difícil ' Galanouli et al. (2004) afirmó que aunque la integración de las TIC en la práctica en el aula ha estado en la agenda

desde hace varios años en el Reino Unido, no todos los profesores han estado dispuestos a introducirlo en su salón de

clases. Del mismo modo, el estudio actual mostró que incluso antes de la implementación de nuevas prácticas, algunos

instructores expresan actitudes negativas, y todo lo afirmó sentimientos ambivalentes. La falta de conocimiento sobre

cómo utilizar las TIC con fines educativos y de escasez de recursos, se mencionaron como obstáculos para la integración

de las TIC

Aunque la enseñanza y el aprendizaje han cambiado a lo largo de los últimos años, todavía nos enfrentamos a cambios

dramáticos en la forma en que los profesores perciben su papel en los procesos educativos ( Pahl, 2003 ). Instructores de

química alentadores que puedan intervenir activamente en el desarrollo de la página web de su curso, use un foro

electrónico, y visualizar modelos 3D computarizados en clase, no era una tarea fácil. Le tomó cuatro pasos, que se describen

en el estudio, para los instructores de química para ser autosuficientes, y ser capaz de manejar las TIC de forma

independiente. Después de experimentar el uso de entornos de aprendizaje basadas en las TIC, la mayoría de los

instructores afirmaron percepciones positivas, pero todas señalaron que más recursos (tiempo, dinero y personal) deben

ser INVERTIDOS para lograr un buen proceso de transición

Análisis

Observaciones:

El estudio fue parte de una investigación más amplia que investigó el efecto de los ambientes de aprendizaje basadas en las TIC en la enseñanza de la química y el aprendizaje. Esta investigación presenta un estudio de casos de la percepción de los docentes de la TIc y si esta hace reaccionar al docente y cambiar lo tradicional por la propuesta novedosa, los docentes reconocen que la TICs para que tengan éxito se debe dedicarle tiempo, esfuerzo etc..


23/10 /2014


Revisado por:

RAE N° 25

Cod: 16ce

Categorías: Química, enlace químico, CAI, comparacion T y TIC Tipo de articulo:

IE

Citación APA: Ozmen K. (2008) The influence of computer-assisted instruction on

students’ conceptual understanding of chemical bonding and attitude toward

chemistry: A case for Turkey. Computers & Education. 51 p.423-438

INFORMACION GENERAL

TITULO: The influence of computer-assisted instruction on students’ conceptual understanding of chemical bonding and attitude toward chemistry: A case for Turkey

Año:

2008

Vol.

51

Pág.

423-438


Autores : Haluk Ozmen

Acceso: http://neo-


60131507000620

Palabras claves: Computer-assisted instruction; Chemical bonding; Attitude; Alternative conception. (Asistida por ordenador la instrucción ;Enlace químico ;Actitud ;Concepción alternativa)

Resumen: En este estudio, se investigó el efecto de la instrucción asistida por computadoras en la comprensión conceptual

del enlace químico y la actitud hacia la química. El estudio EMPLEÓ un diseño cuasi-experimental con 11 estudiantes de

grado; 25 en una experimental y 25 en un grupo de control. La Prueba Enlace químico Achievement (CBAT) que consta de

15 preguntas de dos niveles y la Escala de Actitud Química (CAS) que consta de 25 ítem fueron las principales herramientas

de recopilación de datos utilizados. Los instrumentos CBAT y CAS se administraron en forma de una prueba previa y

posterior a la prueba. Los análisis de las puntuaciones de los dos grupos en el post-test se compararon y se encontró una

diferencia estadísticamente significativa entre los grupos a favor del grupo experimental. Parece también estudiantes del

grupo experimental tuvieron más éxito que los estudiantes del grupo de control en el saneamiento de las concepciones

alternativas. Los resultados de este estudio sugieren que la enseñanza-aprendizaje de los temas de la química relacionados

con el enlace químico se puede mejorar mediante el uso de materiales de enseñanza asistida por ordenador.

Marco referencial: La literatura señala que la instrucción asistida por computadora (CAI) es una de ellas recientemente

alabado por su capacidad para mejorar la enseñanza de los conceptos científicos difíciles y abstractos y para simular

experimentos peligrosos y para estimular el interés en el aprendizaje de ciencias ( Allessi y Trollip, 1991 ). Ordenador

también puede ser eficaz en otras áreas como medio auxiliar de enseñanza general, que complementa los métodos de

enseñanza regulares ( Kiboss et al., 2004 ). La enseñanza asistida por computadora plazo (CAI) se utiliza aquí para referirse

a un enfoque en el que la información es entregada por el equipo de una manera similar a la PROGRAMADA de aprendizaje,

y que tiene como objetivo el logro del estudiante de los objetivos educativos específicos a través de instrucciones paso a

paso ( Simonson y Thompson, 1994 ). En este momento la tecnología informática es (y probablemente se hará más) un

componente de las aulas escolares y universitarias. Varias capacidades de las computadoras, tales como proporcionar

instrucción individualizada, la práctica, la revisión, la enseñanza y la resolución de problemas, simulaciones durante las

APLICACIONES y una respuesta inmediata, hacen que los ordenadores dispositivos didácticos útiles para el desarrollo de




los resultados de aprendizaje deseados ( Ertepınar, 1995 ). Una ventaja adicional es que el profesor puede utilizar las

computadoras en diferentes momentos y lugares de acuerdo con las características de la materia, los estudiantes, y el

software y el hardware (disponible Morgil, Yavuz, Oskay, y Arda, 2005 ). En resumen, aunque las opiniones de los autores

acerca de la contribución de los entornos de aprendizaje basados en la computadora pueden hacer para el logro del

estudiante variar, la utilización de los ordenadores en los puntos de aprendizaje a positivas contribuciones de los entornos

de aprendizaje basados en la computadora para el aprendizaje de los estudiantes.

Aunque los estudios de CAI se desarrollaron por primera vez en la década de 1960 en países como los EE.UU., Francia y

Gran Bretaña, comenzaron mucho más tarde en Turquía en comparación con las matemáticas y las clases de ciencias en

general. El primer intento oficial hacia CAI en Turquía comenzó durante los años 1990-1991 académicas. En este momento,

el Ministerio Nacional de Educación compró 12 mil computadoras para las escuelas intermedias y secundarias, pero no se

hicieron los preparativos para entender cómo usar estos equipos en una forma efectiva. Como consecuencia, la mayoría

de las escuelas utiliza computadoras por razones distintas de la educación - como el mantenimiento de registros y el

registro de los inscritos ( Alyaz y Gürsoy, 2002 ). Desarrollar el uso educativo de software profesional para la CAI se inició

durante la década de 1990 en Turquía, cuando las empresas de producción de software de gran trajeron sus programas a

Turquía y el proceso de informatización acelerada. Se observa en la literatura que un entorno de aprendizaje basado en la

tecnología es compleja y exigente para los profesores por las siguientes razones: (i) los docentes deben entender la

disciplina o el contenido suficiente como para permitir que los estudiantes piden difíciles-preguntas, (ii) tenga que estar

familiarizado con el uso de las nuevas representaciones de contenido científico como resultado de las computadoras, tales

como el uso de las gráficas, y (iii) la comprensión de los temas tecnológicos y relacionados con la informática ( Fishman et

al., 2003 , Ladewski et al., 1994 y Williams et al., 2004 ). Es una creencia generalizada de que muchos profesores de la

escuela turca no tienen una sólida formación en relación con el uso de computadoras en la vida diaria, y en especial en la

educación científica. Por lo tanto, es poco probable que los profesores en Turquía usan computadoras en sus aulas en la

forma deseada por los funcionarios del Ministerio ( Baki, 2000 ).

Mientras que las computadoras se han convertido en algo común en la educación, ha habido una creciente presión sobre

los profesores para incorporarlos en su enseñanza. Para que la tecnología para integrarse con éxito en el plan de estudios

de la ciencia, hay varios factores que deben estar en su lugar. Por ejemplo, la formación del profesorado es fundamental

para la integración exitosa de la tecnología ( Vrasidas y McIsaac, 2001 ). Según Papanastasiou, Zembylas y Vrasidas (2003)

, es sólo cuando los maestros tienen el conocimiento, las habilidades, los recursos y el apoyo disponible de que serán

capaces de integrar la tecnología en el currículo de la ciencia con el fin de maximizar sus efectos en la enseñanza y el

aprendizaje . La necesidad de preparar a los maestros a integrar la tecnología en la gama de estrategias de instrucción que

aportan a su enseñanza no es una preocupación nueva, y se ha abordado en la literatura ( Criswell, 1989 ). La preparación

de los profesores para utilizar la tecnología sigue siendo una preocupación fundamental de los educadores de docentes en

Turquía como en otros países ( Altun, 1996 y Baki, 2000 ). Baki (2000) informa que cuando los maestros en formación

completan sus programas de formación docente, que a menudo se enfrentan a la realidad de que su educación no los

prepara para usar la tecnología en su enseñanza. Por lo tanto, aprender a enseñar la ciencia con la tecnología es una

preocupación importante, y debe integrarse en el plan de estudios de formación del profesorado. Esto significa que las

experiencias de enseñanza de tecnología deben convertirse en una parte integral del plan de estudios de pre-servicio. Con

este sentido, el turco de Educación Superior del Consejo y el Banco Mundial: Proyecto Nacional de Desarrollo de la

Educación (1996-1998) desarrolló un nuevo plan de estudios que incluye la enseñanza de la ciencia con ordenadores cursos

para programas de formación docente y este plan de estudios se ha utilizado desde 1998.

En la literatura de la educación química, se han realizado numerosos estudios que informaron efectos positivos del uso de

ordenadores en el rendimiento estudiantil (por ejemplo, Eylón et al., 1996 , Geban et al., 1992 y Windschitl y Andre, 1998

). Estos estudios sugieren que el uso de simulaciones por ordenador tiene éxito en la promoción positiva de las actitudes

hacia la ciencia ( Geban et al., 1992 y Hounshell y Hill, 1989 ), y, en particular, que la motivación de los estudiantes se ve

reforzada por el aprendizaje cooperativo que involucra interacciones estudiante-computadora ( Hill et al., 1995 y Myers

y Fouts, 1992 ), dentro de una variedad de entornos de aprendizaje ( Zacharia, 2003 ). Planes de estudio asistido por

ordenador también proporcionan oportunidades para los enfoques basados en la investigación a la enseñanza de la

química, y parece que desalientan la memorización y resolución de problemas algorítmicos fomentando al mismo tiempo

la comprensión conceptual y el pensamiento crítico ( Garnett y Kenneth, 1988 ). Por esta razón, muchos educadores ahora

abogan por el uso de las computadoras en los salones de clase de química ( Bodner, 1992 ), y los entornos de aprendizaje

con ayuda de computadoras tratan de hacer explícita la información incrustada en las representaciones moleculares

tradicionales, así como para proporcionar una representación visual de las interacciones moleculares para estudiantes. De

esta manera, los estudiantes pueden aprender química mediante la visualización de animaciones moleculares de lado a

lado con las fórmulas de salida y químicas gráficas. Este enfoque contrasta con clases de química tradicionales que

dependen casi por completo de la explicación verbal de los conceptos que significan los estudiantes tienen pocas

oportunidades de observar las interacciones moleculares ( Stieff y Wilensky, 2003 ).

Objetivos:

examinar: (i) el logro, (ii) los cambios de actitud de los estudiantes de química de secundaria expuestos a la enseñanza asistida por computadora y (iii) el efecto de la CAI en la remediación de los conceptos erróneos se investigó en tercer lugar

Metodología:

Un diseño cuasi experimental con asignación no aleatoria en dos grupos fue escogido y esto se utilizó un diseño no equivalente grupo de control pre-test post-test. Un grupo control (GC) y un grupo experimental (GE) fueron seleccionados, y cada tratamiento (CAI y tradicional) asignados al azar. El estudio se realizó con 50 estudiantes de grado 11 de dos clases de química con dos profesores de química en una escuela secundaria de la ciudad de Trabzon, en la región noreste de Turquía. Se aplicaron dos instrumentos, la Escala de Actitud Química (CAS) publicado anteriormente ( Demircioğlu, Ayas, y Demircioğlu, 2005 ) y la Prueba de Aprovechamiento de Enlace químico (CBAT)

Resultados y análisis : Los estudiantes del grupo experimental lograron mejores resultados que los estudiantes del grupo de control en la prueba de rendimiento en los enlaces químicos, lo que significa que han desarrollado una mejor comprensión de los enlaces químicos como resultado de la intervención CAI. Esto es similar a los resultados reportados en la literatura que apunta a los efectos positivos de CAI para el desempeño estudiantil en la química (ver Barnea y Dori, 1999 , Ertepınar, 1995 , Levine y Donitsa-Schmidt, 1996 , Morgil et al., 2005 y Williamson y Abraham, 1995 ). Los resultados de este estudio muestran que los niveles de comprensión científica y la relación de la remediación de las concepciones alternativas de los estudiantes del grupo experimental son más altos que los del grupo control. Además, CAI ha mejorado la actitud de los estudiantes del grupo experimental hacia la química.

Conclusiones:

En este estudio, el efecto de una intervención CAI sobre la actitud de los estudiantes hacia la química, y su comprensión de y el saneamiento de las concepciones alternativas de los enlaces químicos fueron investigados. Los instrumentos de CAS y CBAT se administraron a grupos experimentales y de control antes y después de CAI. No hubo diferencias estadísticamente significativas en las medias se encontró entre los grupos con respecto al logro de química ( t = 0,48, p = 0,628) o actitud hacia la química ( t = 0,55, p = 0,585) previo a la prueba, pero fueron después de la intervención (CBAT, t = 7,993, p = 0,001; CAS, t = 5,696, p = 0,001). Estos resultados apuntan a un efecto positivo de la intervención CAI en el rendimiento estudiantil y la actitud hacia la química. Los resultados de este estudio sugieren que la enseñanza y el aprendizaje de conceptos relacionados con el enlace químico se puede mejorar mediante el uso de CAI. Para ello es necesario el desarrollo de software para diferentes conceptos de química con el fin de mejorar las habilidades de visualización y la comprensión de los estudiantes. Pero, esto no significa que el uso del ordenador por sí solo es crucial para influir en las actitudes de los estudiantes, el logro y la reparación de las concepciones alternativas. Al igual que con la mayoría de los métodos de enseñanza, CAI tiene algunas limitaciones. Es una afirmación aquí que el CAI tiene que

integrarse con otros métodos de enseñanza para ser más eficaces en la mejora de aprendizaje de los estudiantes de conceptos químicos.

Análisis

Observaciones:

Es un estudio donde se indaga sobre el impacto que tiene la CAI para superar las concepciones alternativas y la

comparación entre lo tradicional y el uso de la tic en una propuesta constructivista

reporta teóricamente varios estudios hechos en química sobre las TIC donde efectivamente estas han mostrado resultados positivos tanto en motivación como rendimiento


24/10 /2014


Revisado por:

RAE N° 26

Cod: 23ce

Categorías: laboratorios virtuales, química, universidad Tipo de articulo:

Citación APA: Dalgarno B. Bishop A. Adlong W. Bedgood D. (2009) Effectiveness

of a Virtual Laboratory as a preparatory resource for Distance Education chemistry

students. Computers & Education 53 p. 853–865

INFORMACION GENERAL

TITULO: Effectiveness of a Virtual Laboratory as a preparatory resource for

Distance Education chemistry students

Año:

2009

Vol.

53

Pág.

853-865


Autores : Barney Dalgarno, Andrea G. Bishop, William Adlong,

Danny R. Bedgood Jr

Acceso: http://neo-


6013150900116X

Palabras claves: Virtual reality, Simulations, Interactive learning environments, Distance Education, Post-secondary , education, Chemistry education. (La realidad virtual; Las simulaciones; Entornos interactivos de aprendizaje; Educación a Distancia; La educación post-secundaria; Educación Química)

Resumen:

Muchos han argumentado que los entornos virtuales interactivos en 3D tienen un gran potencial educativo, debido a su capacidad para involucrar a los estudiantes en la exploración, construcción y manipulación de objetos virtuales, estructuras y representaciones metafóricas de ideas. Aunque los beneficios de aprendizaje han sido demostradas en los ámbitos de

investigación, y el uso sustancial se ha producido en los contextos de formación el lugar de trabajo, hay pocas evaluaciones publicadas de las aplicaciones de este tipo de entornos en contextos universitarios. Este artículo informa sobre estudios sobre la eficacia de un entorno virtual basado en un laboratorio de química como una herramienta para preparar a los estudiantes de química de la universidad que estudian a distancia para sus escuelas residenciales en el campus, en respuesta a la evidencia que sugiere que muchos de estos estudiantes experimentaron una falta de confianza y un sentimiento de ansiedad se acerca a estas sesiones. En un estudio experimental se encontró que el medio ambiente fue capaz de ser eficaz como una herramienta para familiarizar a los estudiantes con el laboratorio. Sin embargo, cuando se proporcionó el recurso de distanciarse estudiantes, menos de la mitad de los alumnos optaron por utilizarla, posiblemente debido al hecho de que el uso de los recursos no era necesaria para la evaluación de la asignatura. Cuestionario y entrevista de datos sugirieron que la mayoría de los que utilizan el recurso encontraron que se trataba de una herramienta de preparación valiosa y recomendaría su uso posterior. Para muchos estudiantes, sin embargo, la falta de familiaridad con el laboratorio no era visto como la principal fuente de su ansiedad y, por tanto, un recurso que les permite familiarizarse con el laboratorio no tuvo un impacto importante en su experiencia de aprendizaje. Teniendo en cuenta que la capacidad de aplicar técnicas matemáticas y conceptos de química dentro de las sesiones prácticas surgió como una importante fuente de ansiedad de los estudiantes, se sugiere que la incorporación de la enseñanza o andamiaje para estos aspectos de la tarea se puede proporcionar, y haría un valioso mejora para el entorno virtual.

Marco referencial:

Algunos investigadores han propuesto que los estudiantes de química distancia contar con el trabajo de laboratorio que se pueden llevar a cabo en su propia cocina (véase, por ejemplo Boschmann, 2003 y Reeves y Kimbrough, 2004 ). Este enfoque ofrece ventajas en la flexibilidad, pero no puede permitirse el rigor de los experimentos más tradicionales, no proporciona oportunidades para desarrollar las habilidades manipulativas e instrumentales específicos necesarios en temas posteriores, y no proporciona experiencia en el ambiente auténtico de la química práctica profesional. Un enfoque alternativo podría ser la de sustituir el trabajo de laboratorio con los laboratorios de simulación dentro de un entorno virtual. Es evidente que el desarrollo de la técnica de laboratorio sería difícil de abordar en un entorno virtual, sin embargo, hay ventajas a tener en cuenta, sobre todo como una herramienta de aprendizaje y de preparación complementaria ( Martinez-Jimenez, Pontes-Pedrajas, Polo, y Climent-Bellido, 2003 ). Una serie de estudios que existe cuantificable demuestran que la ansiedad acerca de la química es un impedimento para el aprendizaje (véase, por ejemplo, Eddy, 2000 y Oliver-Hoyo y Allen, 2005 ). Esta ansiedad puede estar específicamente relacionado con el tema: el miedo a los productos químicos o el miedo a la química como un curso, denominado 'chemophobia' ( Bowen, 1999 y Eddy, 2000 ). También se puede atribuir a trabajar en un ambiente desconocido, siendo incierto sobre qué equipo utilizar o la intensa naturaleza del programa de internados.

Objetivos:

evaluar un (3D) entorno virtual tridimensional simulado llamado el Laboratorio de Química Virtual como una herramienta para preparar a los estudiantes de química de la universidad a distancia para sus sesiones de laboratorio en el campus

Metodología:

Se llevaron a cabo dos estudios I estudio: Se utilizó un diseño experimental, con los participantes divididos en dos grupos: un grupo Laboratorio Virtual que exploró el Laboratorio Virtual; y un grupo de laboratorio real que se tomaron en un recorrido por el laboratorio real. Se aplicaron pruebas para identificación del instrumento, posicionamiento y ubicación de instrumento, lo resultados de las mimas fueron hecha con un análisis factorial de varianza (ANOVA) II estudio: En la sesión de otoño de 2004 todos los estudiantes a distancia que estudian en uno de los primeros temas del año Química en la Universidad Charles Sturt se les envió un CD-ROM que contiene el Laboratorio Virtual, junto con las instrucciones de instalación y un conjunto recomendado de tareas para llevar a cabo el uso de ella. La versión del Laboratorio Virtual incluye una serie de mejoras a la versión utilizada en el Estudio 1. Los estudiantes fueron voluntarios a ellos se les aplico una prueba y entrevistas para evaluar su experiencia

Resultados y análisis : efectivamente la mayoría de los estudiantes a distancia presentan gran inquietud por las prácticas de laboratorio, esta ansiedad no es causada tanto por la familiarización con los instrumentos si no por los conceptos

matemáticos y químicos que se encuentran inmersos en el mismo. Por esta razón el laboratorio virtual fue menospreciado y su prioridad no fue alta entre los estudiantes a pesar de que reconocieran su utilidad. En las encuestas a pesar de que no hay diferencia significativa se obtuvieron puntajes un poco más altos en el grupo de control pues la realidad no es superada por la virtualidad, pero a pesar de este resultado y teniendo en cuenta que las diferencias fueron mínimas y las opiniones de los estudiantes nos permite concluir que efectivamente el laboratorio virtual es una herramienta útil para familiarizar a los estudiantes con el laboratorio.

Conclusiones:

Los resultados sugieren que el aprendizaje mediante la exploración de laboratorio real es probable que sea más eficaz que

el aprendizaje mediante la exploración del Laboratorio Virtual pero la diferencia es bastante pequeña. En consecuencia, es

razonable concluir que el Laboratorio Virtual es una herramienta eficaz para familiarizarse con el entorno de laboratorio,

especialmente para un estudiante que estudia a una distancia que no tiene la oportunidad de explorar el laboratorio antes

de la escuela residencial.

Los principales resultados del Estudio 2 fueron que sólo una minoría de los estudiantes (29%) optó por utilizar el Laboratorio Virtual, los que lo hicieron, en general, lo encontraron útil, pero no fueron capaces de identificar un efecto claro sobre la confianza y la ansiedad de estudiantes. Parece que la falta de familiaridad con el laboratorio no era la principal fuente de ansiedad de los estudiantes o su falta de confianza y por lo tanto una herramienta que se centra en familiarizar a los estudiantes con las direcciones de entorno sólo algunos de los problemas de aprendizaje de los estudiantes identificados. Parece que la falta de confianza en su capacidad para comprender los conceptos químicos y con su capacidad para llevar a cabo los cálculos matemáticos involucrados en los experimentos de laboratorio de los estudiantes son los problemas más importantes para muchos estudiantes. Estos hallazgos son particularmente importantes para informar a los profesores de química de impedimentos adicionales para el aprendizaje del estudiante en el entorno de laboratorio

Análisis

Observaciones:

los laboratorios virtuales ayudan a la familiarización de con el real pero se pierde su verdadero potencial es más interesante y con más

utilidad cuando el objetivo es preparar al estudiante para una práctica ya que las dificultades y la ansiedad de los estudiantes frente al

laboratorio es como aplicar los conceptos químicos al mismo. por esta razón fue que en este estudio tuvo muy poco uso el laboratorio y

se le dio prioridad a otros recursos

para que hay un uso de la TIC es importante estructurarla si es voluntaria poco uso hacen de la misma a pesar de que reconozcan su utilidad


25/10 /2014


Revisado por:

RAE N° 27

Cod: 11ce

Categorías: Tipo de articulo:

Citación APA: Syh-Jong J. (2008) Innovations in science teacher education: Effects of integrating technology and team-teaching strategies. Computers & Education. 51 p. 646–659

INFORMACION GENERAL

TITULO: Innovations in science teacher education: Effects of integrating

technology and team-teaching strategies (Las innovaciones en la

formación científica del profesorado: Efectos de la integración de

estrategias tecnológicas y de enseñanza en equipo)

Año:

2008

Vol.

51

Pág.

646-659


Autores : Jang Syh-Jong Acceso: http://neo-


60131507000784

Palabras claves: Web-based technology; Team-teaching; Science teacher education. (La tecnología basada en Web ;Equipo de profesores ;La formación del profesorado de Ciencias)

Resumen: El propósito de este estudio fue el de integrar tecnología y técnicas de enseñanza en equipo en el método de

educación cursos de profesor de ciencias con el fin de explorar los efectos de esa integración en futuros profesores. Entre

los participantes había un instructor y un total de 42 maestros en formación. Una tecnología de modelo de enseñanza en

equipo (TTT) fue diseñado en este estudio para reestructurar los cursos de métodos de ciencia con la tecnología. Este

estudio utilizó un diseño de métodos mixtos, la incorporación de técnicas cuantitativas y cualitativas. Los resultados

revelaron que no había diferencias significativas en "el diseño de un tema científico apropiado que se les enseñe con la

tecnología" y "la integración de actividades de la computadora con la pedagogía adecuada en la enseñanza en clase" ( F =

5,260, p <0,05, y F = 10.260, p <0,01 , respectivamente). Los resultados también mostraron que el modelo TTT podría

mejorar la integración de las teorías y prácticas de enseñanza de la ciencia. Técnica del equipo docente facilitó la

integración de la tecnología en el diseño de lecciones de ciencia y práctica de la enseñanza, y una mayor amistad a través

de la interacción. El modelo TTT podría mejorar la experiencia de aprendizaje de las ciencias de maestros en formación y

servir de referencia útil para otros institutos de formación docente

Marco referencial:

Una de las claves para mejorar la preparación del maestro para la integración de la alfabetización tecnológica es integrar

la tecnología dentro de cursos sobre métodos de alfabetización y para brindar cursos enfocados específicamente en la

tecnología ( Angeli, 2005 , Davis y Falba de 2002 , Labbo y Reinking, 1999 y Watts Taffe et al., 2003 ). Sin embargo, los

programas de formación del profesorado a menudo ofrecen un curso de tecnología básica que se requieren futuros

profesores a tomar ( Pope et al., 2005 y Willis y Sujo de Montes, 2002 ). Este curso de tecnología básica debe ser la base

para las actividades integradas en todos los cursos ( Pope et al., 2005 ). Entonces futuros profesores aprenden con la

tecnología por la exposición a actividades auténticas, centrados en el alumno que les permitan construir su propia

comprensión de los resultados del aprendizaje ( Doering et al., 2003 , Wang, 2002 y Wang et al., 2004 ). Tradicionalmente,

los futuros maestros deben aprender a incorporar estos nuevos activos tecnológicos en los métodos de enseñanza y las

prácticas que se van a utilizar en sus clases futuras ( Rosaen et al., 2003 , Stetson y Bagwell, 1999 y Swain, 2006 ). Muchos

estudios indican que los futuros profesores necesitan ver las buenas prácticas tecnológicas modeladas por ellos mismos

que se les da la oportunidad de practicar con la tecnología, y reflexionar sobre el uso de tecnologías con el fin de planificar

el currículo y la instrucción en el salón de clases ( Doering et al., 2003 , Handler, 1993 , Lewis, 2006 , Rosaen et al., 2003 ,

Schaverien de 2003 , Schrum et al., 2003 y VanNatta y Fordham, 2004 )

Objetivos: explorar el impacto en esta integración del aprendizaje de conocimientos, y examinar la posibilidad de capitalizar la tecnología entre los profesores de ciencias de preservicio.

Metodología:

Este estudio utilizó un diseño de método mixto, la incorporación de técnicas

cuantitativas y cualitativas. Con el fin de examinar si los métodos de enseñanza

tenían una relación significativa con las puntuaciones del grupo experimental y el

grupo control, se emplearon análisis cuantitativos para investigar las diferencias

entre el método de enseñanza experimental y método de enseñanza tradicional.

Además, se realizó un análisis cualitativo para entender el pensamiento de

futuros profesores de otros datos. Los datos cualitativos fueron una combinación

de interpretación documental ( Erickson, 1986 ) y el análisis cualitativo ( Strauss,

1987 ). Los datos principales incluyen cuestionarios, los datos en línea y

entrevistas.

Resultados y análisis : No hubo diferencias significativas en el "diseño de un tema científico apropiado que se les enseñe con la tecnología" y "la integración de actividades de la computadora con la pedagogía adecuada en la enseñanza en clase" ( F = 5,260, p <0,05, y F = 10.260, p <0,01, respectivamente.), pero no hubo diferencias significativas en la "satisfacción con el plan de estudios general" ( F = 0,285, p > 0,05), y "la comprensión de los conocimientos y teorías enseñanza de las ciencias" ( F = 0,110, p > 0,05) La puntuación media para el grupo experimental fue mayor que para el grupo control en el aspecto de "comprender el conocimiento enseñanza de la ciencia y de las teorías", no hubo diferencias significativas entre estos dos grupos. Las teorías educativas aprendidas a través del método de enseñanza tradicional suelen ser objetivo y abstracto. El método de intercambio de información de aprendizaje en línea llevó a los futuros profesores para una mejor comprensión de las teorías y estimula su pensamiento para la práctica docente. No había diferencias significativas en la "integración de actividades de la COMPUTADORA con la pedagogía adecuada en la enseñanza en clase" entre los futuros profesores. Los del grupo experimental refleja que han aprendido la forma de integrar las tecnologías con la enseñanza a través del entorno de aprendizaje basado en la web y sitios web relacionados. En concreto, han aprendido a utilizar los recursos de Internet y para ilustrar los contenidos de enseñanza. El hecho de incluir el método TTT le ayuda al docente a tener una disposición positiva al uso de las TIC en el aula, y esto es mostrado cuando pocos docentes del grupo de control muestran esta misma disposición

Conclusiones:

Según los resultados, se observaron diferencias significativas en el aspecto de la "integración de actividades de la computadora con la pedagogía adecuada en la enseñanza en clase." Al igual que en otros estudios similares, el investigador se enteró de que los futuros profesores puedan mejorar la aplicación de la tecnología y el conocimiento mediante la integración de la tecnología en cursos de formación del profesorado ( Angeli, 2005 , Jang, en prensa , Schaverien, 2003 y Schrum et al., 2003 ). Sin embargo, los hallazgos de este estudio indican que el modelo TTT llevó a los futuros profesores para una mejor comprensión de las teorías y estimula su pensamiento para la enseñanza de la tecnología. En concreto, han aprendido a utilizar los recursos de Internet y para ilustrar contenidos de la enseñanza por la animación por ordenador. Por otra parte, los futuros profesores experimentales en la práctica de enseñanza en equipo utilizan diferentes tecnologías y teorías de instrucción en el aula, mientras que la clase de educación profesor tradicional se centró en el conocimiento auto-construcción y aplicación tecnológica. También mostró que los futuros profesores en el grupo de control demostró una menor integración de la tecnología y las teorías de instrucción que aquellos en el grupo experimental. Por lo tanto, la integración de la tecnología y la enseñanza en equipo no sólo era una forma de construir conocimiento y teorías, sino

también una buena estrategia de enseñanza para promover la utilización de la tecnología educativa en la enseñanza para los futuros profesores El curso integrado del estudio fue un intento preliminar para adaptarse a las necesidades del esquema de plan de estudios recientemente integrado del gobierno y para entrenar la capacidad de integración de la tecnología y la enseñanza en equipo de los maestros en formación. La experiencia de aprendizaje y de enseñanza en equipo la práctica basada en la web preparado las habilidades de los futuros profesores para integrar la teoría y la práctica, plan de estudios basado en la tecnología de diseño, y la adopción de técnicas y estrategias de enseñanza innovadoras, así practicado con éxito en la demostración de enseñanza. Con el fin de lograr una mejor eficacia, las limitaciones del entorno de aprendizaje basado en la web y personalidades de futuros profesores necesarios para ser resueltos. Por último, el modelo TTT podría aumentar la experiencia de aprendizaje tanto de los maestros en formación y el instructor y también servir como referencia útil para otros institutos de formación docente.

Análisis

Observaciones:

Es un estudio donde investigan como facilitar la integración de las TIC en el aula interviniendo el proceso de formación de docentes, efectivamente los resultados son positivos y se demuestra que cuando se planean cursos que le permitan al docente evidenciar como utilizar la TIC este tiene una disposición positiva para incluirla en su labor Este estudio demuestra que efectivamente la capacitación del docentes es un punto crucial para la integración de las TIC por eso se están llevando a cabo estudios de este tipo


26/10 /2014


Revisado por:

RAE N° 28

Cod: 25ce

Categorías: biología, móvil, primaria Tipo de articulo:

EC

Citación APA: Song Y. (2014) "Bring Your Own Device (BYOD)" for seamless science inquiry in a primary school. Computers & Education. 74 p. 5060

INFORMACION GENERAL

TITULO: "Bring Your Own Device (BYOD)" for seamless science inquiry in a primary school ("Traiga su propio dispositivo (BYOD)"

para la investigación científica sin fisuras en una escuela primaria)

Año:

2014

Vol.

74

Pág.

50-60


Autores : Yanjie Song

Acceso: http://neo-


60131514000153




Palabras claves: BYOD, Seamless inquiry-based learning, Content knowledge (BYOD; Investigación basada en el

aprendizaje sin fisuras; Conocimiento contenido)

Resumen: Este trabajo presenta un estudio de un año en el proyecto de "traer su propio dispositivo (BYOD) para la

investigación científica sin fisuras" en una escuela primaria en Hong Kong. BYOD en este estudio se refiere a "el modelo de

tecnología donde los estudiantes llevan un dispositivo móvil propiedad personal con diversas aplicaciones y funciones

incorporadas para utilizar en cualquier lugar y en cualquier momento con el fin de aprender". El estudio tiene como

objetivo investigar (a) lo que el avance de los contenidos a los estudiantes de conocimientos realizados en su investigación

científica en un ambiente de aprendizaje sin fisuras con el apoyo de su propio dispositivo móvil; (B) cómo los estudiantes

avanzaron sus conocimientos contenidos en la investigación científica; y (c) lo que la percepción de los estudiantes es con

respecto a su experiencia de aprendizaje con el apoyo de sus propios dispositivos móviles. El tema de la investigación fue

"La anatomía de los pescados". La recolección de datos incluyó pruebas de pre-y post-dominio, cuestionario de auto-

reporte, artefactos de estudiantes, observaciones de clases y notas de campo. El análisis de contenido y un enfoque de

rastreo artefacto estudiante se adoptaron en el análisis de datos para examinar y trazar el progreso del conocimiento de

los estudiantes. Los resultados de las investigaciones muestran que los estudiantes avanzaron su comprensión de la

anatomía de los peces mucho más allá de lo que estaba disponible en el libro de texto y que desarrollaron la actitud positiva

hacia la investigación científica sin fisuras con el apoyo de sus propios dispositivos móviles.

Marco referencial: Según Wong y Looi (2011) , uno de los aspectos del aprendizaje sin fisuras asistido por móvil se refiere

al "uso combinado de varios tipos de dispositivos" (Pág. 2367). En los últimos años, más y más estudios han tratado de

investigar cómo el aprendizaje móvil se puede aprovechar para aumentar la participación de los estudiantes y la

productividad de los profesores a través del modelo de traer su propio dispositivo (BYOD) (por ejemplo, Project Tomorrow,

2012 y Rinehart, 2012 ). Según Educación Alberta (2012) , BYOD se refiere a "modelos de tecnología donde los estudiantes

llevan un dispositivo de propiedad personal a la escuela con el propósito de aprendizaje". MacGibbon (2012) sostiene que

el concepto de BYOD es simple: si un estudiante ya tiene un preferido dispositivo móvil en el hogar, es práctico para llevarlo

a la escuela en lugar de duplicar el costo y el aprendizaje de residuos tiempo para navegar por un dispositivo expedida por

la escuela. BYOD se considera un modelo de tecnología para el aprendizaje en el siglo 21 que es "Dispositivos Móviles +

Social Media = Aprendizaje Personalizado" ( Project Tomorrow, 2012 ). Aunque BYOD se considera generalmente para

ayudar a promover mejores resultados a través de un aprendizaje más personalizado y un mayor compromiso entre el

hogar, la escuela y otros espacios, cómo BYOD trabaja para prácticas pedagógicas basadas en la investigación en el entorno

de aprendizaje auténtico rara vez se ha estudiado.

Las tecnologías móviles han sido ampliamente adoptados en los diseños pedagógicos investigación para apoyar "la

investigación científica y el desarrollo de los estudiantes a los estudiantes habilidades de pensamiento crítico en un

ambiente de aprendizaje sin problemas (por ejemplo, Jones, Scanlon, y Clough, 2013 ; . Looi et al, 2011 ; Shih, Chuang , y

Hwang, 2010 ). Mulholland et al. (2012) informaron de un conjunto de herramientas de software para móviles - nQuire

desarrollado para apoyar la investigación de los estudiantes en cuatro aspectos: procesos de regulación (por ejemplo,

control de planificación y evaluación de los progresos con la investigación); procesos de transformación (por ejemplo

sensemaking y articulación); la colaboración y la movilidad. Los hallazgos del estudio sobre nQuire apoyaron investigación

científica indica que el conjunto de herramientas de software para móviles podría ayudar a mejorar el aprendizaje de

control, la colaboración y la movilidad de los estudiantes a través de una variedad de contextos ( Jones et al., 2013 ). Shih

et al. (2010) informaron de un estudio sobre las prácticas de aprendizaje basadas en la investigación a través de entornos

físicos y digitales soportados por las tecnologías móviles. Los resultados muestran que hubo una mejoría significativa en

los logros de aprendizaje cognitivo de los estudiantes a través de un ritmo de aprendizaje más personalizado y proceso, y

mediante la recepción de los andamios se ocuparon de las necesidades individuales. Para hacer la investigación científica

a la perfección, los estudiantes necesitan para buscar y compartir información, recopilar y crear datos de la ciencia, discutir

y coordinar con sus compañeros sin limitaciones de tiempo y lugar. Las tecnologías móviles ofrecen una gran cantidad de

affordances (es decir, posibilidades de acción, Barab y Roth, 2006 ) para ayudar a alcanzar estos objetivos ( Looi et al, 2011.

; Song, 2011 ). Los affordances de tecnologías móviles incluyen herramientas para el acceso multimedia, colección

multimedia, comunicación, representación, intercambio de información, la construcción del conocimiento, la conectividad,

la referencia y el análisis (por ejemplo, Churchill y Churchill, 2008 y Song, 2011 ). El uso eficaz de estas affordances en la

investigación científica sin fisuras es conductora para el avance del conocimiento de los estudiantes

Objetivos: investigar el contenido el avance del conocimiento y la percepción de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes en un ambiente de aprendizaje sin fisuras con el apoyo de Boyd

Metodología:

El estudio se realizó en una clase de sexto grado con veintiocho estudiantes en una escuela primaria en Hong Kong, la adopción de un método de investigación mixto ( Creswell , 2008 ). En el estudio participaron cinco unidades de ciencia con doce temas. Para este trabajo, el tema "The Anatomy of Fish" en la unidad de "Biodiversidad" fue elegido para examinar la investigación de los estudiantes. De los veintiocho estudiantes, veinticuatro dispositivos móviles usados traídos por ellos desde su casa. Estos eran diez iPads, los once tabletas Android o smartphones, dos iPhones y un iPod. Cuatro estudiantes no son dueños de un dispositivo, por lo que la escuela les prestó iPads para su uso. Los instrumentos tilizados para recolectar la información fue pre y pos tests y un tes de

autoreporte. Estos fueron analizados estadísticamente con la ayuda software

SPSS.

Resultados y análisis : Las conclusiones del estudio indican que la integración de la tecnología de modelo BYOD en diseño pedagógico basado en la investigación guiada e implementación en un entorno sin fisuras ayudará jóvenes estudiantes "avanzar en su conocimiento de los contenidos. Al hacer uso de variados affordances de los dispositivos móviles, los estudiantes pueden crear artefactos para compartir en la red social Edmodo y Evernote, y recopilar datos sobre sus propias observaciones de pescado en el mercado mojado y el laboratorio de la escuela, los estudiantes conocimientos adquiridos sobre manera los peces más allá de lo estaba disponible en el libro de texto. En el curso de su investigación científica, los estudiantes tenían un sentido de la propiedad y el control sobre su propio aprendizaje ya que no existe en la anterior investigación de aprendizaje móvil donde tuvieron que pedir prestado el dispositivo móvil de la escuela ( Corlett, Sharples, Toro, y Chan, 2005 ; Jones et al., 2013 ). Se encuentra que BYOD puede facilitar la investigación científica de los estudiantes por lo que les permite acceder y compartir los artefactos en línea en cualquier momento y en cualquier lugar, que no puede ser fácilmente alcanzado el uso de computadoras de escritorio. Además, BYOD puede permitir a los estudiantes a capturar "justo a tiempo", fotos y archivos de audio y vídeo, y para subir estos archivos a Edmodo y Evernote para compartir al instante. También puede permitir a los estudiantes para editar las fotos capturadas para las necesidades específicas de aprendizaje, sin limitaciones de tiempo y espacio (por ejemplo, el etiquetado de la foto de los pescados capturados en el laboratorio de la escuela). Estos pueden mejorar en gran medida la flexibilidad, la movilidad y la interactividad de aprendizaje a un costo relativamente barato ( Wu y Zhang, 2010 ) y el aprendizaje personalizado de acogida de los estudiantes ( Song et al., 2012 ) Los resultados del estudio revelan que los estudiantes llevan a cabo actitudes muy positivas hacia la investigación científica con el apoyo de BYOD. Esto sugiere que los estudiantes estaban muy comprometidos en el proceso de investigación. La actitud positiva no simplemente como resultado del efecto de la novedad ( Liu, Liao, y Pratt, 2009 ) de BYOD, en cambio, fueron las actividades de aprendizaje auténticas fisuras basados en la investigación con el apoyo de BYOD que los motivaron a invertir esfuerzo sostenido en el logro de su aprendizaje objetivos. El modelo de la tecnología - BYOD por sí sola no puede ser la explicación completa para ayudar a los estudiantes a aprender ( Ertmer y Ottenbreit-Leftwich, 2013 y Kobus et al, 2013. ). Más bien, es su combinación con la pedagogía de aprendizaje basado en la indagación guiada que contribuyó al proceso de investigación de los estudiantes y el cumplimiento de sus objetivos de aprendizaje finales. Así como Ertmer y Ottenbreit-Leftwich (2013) sugieren, es hora de que nos cambiamos nuestro enfoque de integración de la tecnología en sí misma, a la promoción del aprendizaje de tecnología habilitados.

Conclusiones:

La integración de la tecnología de modelo BYOD en el aprendizaje sin fisuras basado en la investigación en este estudio

arroja tres implicaciones. En primer lugar, el modelo de tecnología de BYOD en conjunto con una pedagogía basada en la

investigación ha demostrado tener un impacto positivo en el avance del conocimiento de los estudiantes; esto es muy

diferente de los estudios previos que se han centrado principalmente en la integración de la tecnología (por ejemplo, Kobus

et al., 2013 ). El diseño pedagógico debe ser en conjunto con la adopción de affordances de las tecnologías móviles. Antes

de implementar el diseño pedagógico en la investigación científica, una lista de affordances debe considerarse y cómo

pueden estos affordances ser utilizado con eficacia para mejorar las actividades de enseñanza y aprendizaje. En segundo

lugar, affordances de dispositivos móviles en un entorno sin problemas de aprendizaje basado en la investigación no son

independientes, sino que están funcionalmente conectados entre sí para formar "redes affordance" y son empleados por

los estudiantes para lograr ciertos objetivos ( de la canción, 2013 ). Debido a que las capacidades de percibir y actuar sobre

los affordances estudiantes son variadas, es crucial para que los educadores ayudan a los estudiantes a aumentar su

capacidad para percibir las posibilidades y la ampliación de las redes affordance en ambiente de aprendizaje sin fisuras con

el fin de hacer un uso óptimo de las tecnologías móviles para la construcción del conocimiento en el aprendizaje de la

ciencia en las escuelas. Por último, pero no menos importante, el enfoque trialogical utilizado para rastrear el avance de

dominio de conocimientos de los estudiantes a través de diferentes espacios arroja algo de luz sobre los tipos de métodos

que podrían utilizarse para examinar los procesos de aprendizaje sin costura y los resultados.

Análisis

Observaciones:

En este estudio se recalca que solo artefacto no es exitoso sino también la pedagogía con la que se utilice. Los mismos estudiantes hicieron uso de diferentes dispositivos móviles con el fin de construir conocimiento, explorar y conectar información. El modelo BYDO permite que los estudiantes desarrollen actitudes positivas tanto afectivas como de aprendizaje


27/10 /2014


Revisado por:

RAE N° 29

Cod: 14ce

Categorías: Ciencias, PDI, primaria Tipo de articulo:

EC Citación APA: Warwick P. Mercer N. Kershner R. Staarman J. (2010) In the mind

and in the technology: The vicarious presence of the teacher in pupil’s learning of

science in collaborative group activity at the interactive whiteboard. Computers &

Education. 55 p. 350–362

INFORMACION GENERAL

TITULO: In the mind and in the technology: The vicarious presence of the teacher in pupil’s learning of science in collaborative group activity at the interactive whiteboard (En la mente y en la tecnología: La presencia vicaria del profesor en el aprendizaje del alumno de la ciencia en la actividad del grupo de colaboración en la pizarra digital interactiva)

Año:

2010

Vol.

55

Pág.

350-362


Autores :

Paul Warwick, Neil Mercer, Ruth Kershner, Judith Kleine Staarman

Acceso: http://neo-


360131510000357

Palabras claves: Cooperative/collaborative learning, Elementary education, Interactive learning environments (El aprendizaje cooperativo / colaborativo ;La instrucción elemental ;Entornos de aprendizaje interactivos)

Resumen: El foco de la investigación sobre el uso de la pizarra digital interactiva (PDI) en el aula ha sido en gran medida en relación con la interacción profesor-alumno, con muy poca consideración de su posible uso como una herramienta para el esfuerzo de colaboración de los alumnos. Este trabajo se basa en un proyecto financiado por la CERS, 1 que considera cómo los alumnos utilizan la pizarra interactiva al trabajar juntos en actividades relacionadas con la ciencia. Proporciona un análisis de video y otros datos de lecciones de ciencia del Reino Unido en los años 4 y 5 aulas de primaria (alumnos de entre 8 a 10 años). Concentrándose en una serie de lecciones construidas por tres (de 12) de los profesores del proyecto, junto con sus comentarios escritos y hablados, toma cada conjunto de lecciones como un caso de estudio y comparación. Este documento se centra en particular en la naturaleza de la 'presencia vicaria' del maestro evidente en las interacciones del grupo en la junta. Nos dirigimos a las siguientes preguntas: ¿Cómo es la presencia vicaria del profesor evidente en el trabajo de los alumnos en la pizarra interactiva? ¿Cómo afecta esta presencia influye en el comportamiento de los alumnos que participan en actividades de ciencia? En esta cuenta, se sugiere que el maestro interviene de forma remota la actividad de los alumnos en la junta de dos maneras específicas e interrelacionadas. En primer lugar, la presencia vicaria del maestro parece estar en la mente de los alumnos, lo que les permite apropiarse y utilizar las normas y procedimientos establecidos, en este caso en relación con la charla de grupo. En segundo lugar, es en la forma en que el medio ambiente de trabajo construido en la PDI Guías y media las acciones de los alumnos, lo que les permite conectarse con, interpretar y actuar sobre las intenciones de los maestros para la tarea. Aquí, la presencia vicaria del profesor está en la tecnología. Llegamos a la conclusión de que la PDI puede proporcionar tanto una herramienta como un entorno que puede fomentar la creación de un espacio dialógico compartida dentro de la cual co-construcción del conocimiento construido puede tener lugar. Sin embargo, esto sólo se produce cuando hay un apoyo activo por parte del profesor de colaboración actividad, dialógica en el aula y en el que el profesor es capaz de idear tareas que utilizan affordances la mesa directiva para promover el aprendizaje activo y la agencia de la pupila




Marco referencial: Pizarra interactiva (PDI) sistemas comprenden una computadora conectada a un proyector de datos y una tarjeta electrónica táctil grande que visualiza la imagen proyectada. Los niños o maestros pueden manipular objetos en la pantalla directamente con la mano o con un lápiz óptico. Cada modelo viene con un software específico, sino que también podría ser considerado como un centro digital a través del cual otras tecnologías pueden ser canalizadas, como orquestada por el maestro y los niños. En nuestra investigación, los profesores y los alumnos se usa la notebook estándar (Smart) y ActivPrimary (Prometeo) de software que es fundamental para la funcionalidad de PDI, junto con la integración de Internet o recursos de hardware Parece claro que muchos maestros han encontrado la PDI a ser un importante y muy motivador recurso didáctico ( Rudd, 2007 y Warwick y Kershner, 2008 ). Los estudios han indicado algunos avances positivos en sesiones dirigidas por el maestro de toda la clase, incluyendo el compromiso de los docentes con características de la superficie de la enseñanza interactiva ( Esarte-Sarries y Paterson, 2003 , Higgins et al., 2005 y Smith et al., 2006 ). De hecho, el uso integrado de la PDI en la enseñanza y el aprendizaje se ha evidenciado en algunos estudios como un "factor importante que conduce a ganancias de logro" en la alfabetización y la aritmética en las aulas del Reino Unido ( Somekh et al., 2007, p. 6 ). A pesar de estos aspectos positivos, sin embargo, está claro que la PDI a menudo se han hecho para adaptarse a las prácticas de enseñanza pre-existentes ( Nordkvelle y Olsen, 2005 ) y que los estudiantes pueden, irónicamente, se sienten excluidos de la utilización de este recurso 'interactivo' ( Muro , Higgins, & Smith, 2005 ). Esto no es sorprendente, ya que la introducción de las nuevas tecnologías por lo general no se ha visto acompañada por una adecuada comprensión de lo que su asimilación podría implicar para la pedagogía ( Hennessy, 2006 y Wellington, 2005 ). La presencia vicaria de la maestra es evidente en nuestros salones de clase de investigación es en la forma en que el profesor utiliza la estructura de trabajo para orientar y mediar en las acciones de los alumnos, lo que les permite interpretar y actuar sobre las intenciones del profesor para el tarea. Muchas investigaciones en esta área se ha centrado en los efectos de mediación atribuidas a las herramientas TIC en el contexto del aprendizaje colaborativo asistido por ordenador, donde el software se suele específicamente diseñado para orientar y mediar en el aprendizaje colaborativo en la computadora de manera particular (por ejemplo, véase Linn y Slotta, 2000 y Looi et al., 2010 ). En la investigación presentada aquí los profesores consideraron que el uso de estos recursos de la PDI y las formas en que se proporcionó oportunidades de aprendizaje para los alumnos que trabajan en sus grupos. Ellos utilizaron su conocimiento de la funcionalidad de PDI y sus affordances para el aprendizaje en clases enteras para construir actividades que puedan andamio o mediar la actividad de aprendizaje para estos grupos, y al hacerlo, eran en realidad la incorporación de su presencia indirecta en las actividades que se realizarán en el PDI En todos los salones de clase de investigación que era interesante ver que los profesores pasaban menos tiempo con los grupos en la PDI que lo hicieron con otros grupos de trabajo. Esto puede haber sido el resultado de su seguridad de que su presencia vicaria en diversas formas, junto con la confianza en sus alumnos asumido competencia técnica en la PDI y en los alumnos la comprensión de los componentes de trabajo de colaboración exitosa ( Warwick y Kershner, 2008 ) , sería una guía suficiente para hacer frente a los alumnos en sus actividades científicas. Sin embargo, las intervenciones directas e importantes en los grupos de trabajo en la PDI también eran evidentes, aunque eran de un carácter particular. Estos son a menudo asociados con la resolución de las cuestiones técnicas simples, por ejemplo orientación bordo, pero en nuestras aulas de investigación intervenciones directas también se asociaron con recordatorios sobre cómo proceder, recogiendo en temas relacionados con la ciencia y de la charla de grupo. A veces la intervención directa enfocada directamente sobre lo que estaba ocurriendo en el PDI, usando esto como un trampolín para preguntas o afirmaciones a toda la clase.

Objetivos: explorar la función distintiva de la PDI para apoyar y contextualizar el diálogo productivo y otras formas de interacción entre los estudiantes en las actividades científicas de colaboración en el aula de primaria

Metodología: Doce profesores de primaria en seis escuelas - todos los niños de

edades 8-10 años de enseñanza (Años 4 y 5 en las escuelas primarias del Reino

Unido) - participaron en un grupo de investigación guiada ( John y Sutherland,

2005 y Noffke y Somekh, 2005 ). El trabajo con los profesores se llevó a cabo

durante nueve meses, y fue diseñado para involucrar a todos los interesados en

el proyecto en capas de interacción reflexiva y análisis.

Cada uno de los profesores de investigación ideó tres clases de ciencias basado en sus esquemas en curso de trabajo. Los datos recogidos consistía en datos observacionales (video-grabaciones digitales y notas de observación de las

lecciones en cada salón de clases) complementados con registros de trabajo de los alumnos, información de fondo sobre el contenido curricular y rutinas de la clase, y datos de la entrevista alumno. Los datos de observación se analizó mediante el análisis del discurso sociocultural ( Mercer, 2005 ), combinada con una consideración de cómo los aspectos de la interacción no verbal, como la mirada, el gesto y la manipulación de las imágenes y el texto en la PDI permitieron a los alumnos a utilizar PDI para el intercambio de experiencias y la generación de "conocimiento común" ( Edwards y Mercer, 1990 )

Resultados y análisis : La mediación indirecta de la actividad del alumno en la PDI por los maestros en los salones de clase de investigación - su 'presencia vicaria' - fue evidente en dos formas generales pero interconectados, que influyen en la capacidad de los alumnos para actuar en un de manera semi-autónoma para hacer frente a las actividades científicas. Un aspecto de esta presencia vicaria estaba en aparente apropiación de las reglas del salón, procedimientos y prácticas establecidas de los alumnos La consideración de los acuerdos de agrupación y el desarrollo de las actividades y las lecciones que desarrollan el uso de trabajo en grupo y hablar ( Baines, Rubie-Davies, y Blatchford, 2009 ) no sólo tienen un papel central que desempeñar en la promoción de interacciones positivas en grupos de alumnos, sino también contribuir positivamente a la consecución de los alumnos en la ciencia.

Conclusiones:

Al considerar estas cuestiones en relación con la presencia vicaria del profesor en tareas IWB, varias cuestiones pasan a

primer plano. La primera es que la tecnología no tiene ninguna agencia - no puede, en sí mismo, cambie enseñanza en el aula y el aprendizaje sino que requiere la mediación. La segunda es que el papel mediador del profesor no se limita a las intervenciones directas que pudieran intercalan interacción alumno de la PDI - su presencia vicaria es al menos igual de importante. En relación con esto, está claro que la forma en que el profesor crea un ethos de colaboración productiva, tanto en la clase como un todo y para los alumnos que trabajan en grupos, es fundamental para el éxito del trabajo colaborativo en la PDI. Su presencia vicaria en la mente de los alumnos, al menos en el punto en el que los alumnos se están apropiando de formas de interactuar, es crucial. Por último, las formas en que el maestro emplea sus conocimientos pedagógicos en la búsqueda de la elaboración de las tareas de aprendizaje adecuadas, y cómo esto se vincula con el uso de affordances IWB, es de importancia central. Presencia vicaria del maestro en la tecnología es un factor claro en el éxito, o no, de los grupos de trabajo en la PDI.

Análisis

Observaciones:

En este estudio se destaca la importancia del papel del docente y como debe mediar para aprovechar el potencial que tiene esta tecnología Es necesario que el docente guie el proceso para aprovechar el potencial de las TIC El docente puede percibir unas cualidades y modos de uso de la TIC diferente a la de sus estudiantes


28/10 /2014


Revisado por:

RAE N° 30

Cod: 22ce

Categorías: laboratorios virtuales Tipo de articulo:

Citación APA: Chen S. (2010) The view of scientific inquiry conveyed by simulation-

based virtual laboratorios. Computers & Education. 55 p. 11231130

INFORMACION GENERAL

TITULO: The view of scientific inquiry conveyed by simulation-based virtual laboratories (El punto de vista de la investigación científica transmitida por los laboratorios virtuales basados en la simulación)

Año:

2010

Vol.

55

Pág.

1123-1130


Autores : Sufen Chen

Acceso: http://neo-


60131510001417

Palabras claves: Simulations, Applications in subject áreas, Interactive learning environments, Pedagogical issues (Las simulaciones; Las aplicaciones en áreas temáticas; Entornos interactivos de aprendizaje; Cuestiones pedagógicas)

Resumen:

Con un creciente número de estudios que viene marcado por la eficacia de los laboratorios virtuales basados en la

simulación (VLS), los investigadores han discutido la sustitución de los laboratorios tradicionales. Sin embargo, el enfoque

de hacer ciencia avalada por los laboratorios virtuales no se ha examinado cuidadosamente. Una encuesta de 233 en línea

VLs reveló que (HD) lógica hipotético-deductivo prevalece en diseño VL. La mayoría de los laboratorios virtuales transmiten

una visión simplificada de la investigación científica, lo que podría perjudicar a la educación científica en términos de

cultivar la capacidad para llevar a cabo la auténtica investigación científica y para resolver los problemas de todos los días,

o la promoción de la alfabetización científica de los alumnos. Desde Duhem y Kuhn, los filósofos de la ciencia han aprendido

que la relación entre la hipótesis y la evidencia es holística en vez de deductivo; sin embargo, el valor pedagógico de este

punto no ha recibido suficiente atención en la educación científica. Muchos educadores de la ciencia y VL-diseñadores

todavía se adhieren sin crítica al método de alta definición. En este artículo se comenta el método HD y cómo VLs puede

evitar abrazarla.

Marco referencial: Este estudio se centra en el punto de vista de la investigación científica transmitida por los laboratorios

virtuales (VLS). VLs se definen como entorno de simulación en el que los alumnos interactúan con los aparatos y materiales

virtual y realizar experimentos en un ordenador. Se han convertido en una alternativa popular a los laboratorios

tradicionales porque son más manejable, segura, costo-eficiente, limpio, flexible y rápido que los experimentos físicos (

Triona y Klahr, 2003 y Zacharia y Constantinou, 2008 ). En concreto, numerosos estudios han evidenciado los efectos

positivos de aprendizaje de los entornos virtuales que apoyan a los estudiantes a explorar, probar hipótesis y analizar datos

como hacen los científicos ( Gordon y Pea, 1995 , McElhaney de 2007 , Sun et al., 2008 y Yang y Je, 2007 ). Unos pocos

estudios han comparado a propósito VLs con laboratorios tradicionales y muestra las ventajas de los laboratorios virtuales

en concepto de aprendizaje ( Klahr y col., 2007 , Triona y Klahr, 2003 y Zacharia y Constantinou, 2008 ). Como resultado,

un número creciente de investigadores se propone la sustitución de los laboratorios de física por VLs.

Se observa que los estudiantes tienen varios problemas generales en un laboratorio de física. Hofstein y Lunetta (2004)

indicaron que los estudiantes están a menudo ocupados por los materiales y la manipulación de las cuestiones de

procedimiento, y no prestan tanta atención a la elaboración de la teoría subyacente o la construcción de conceptos. Por

otra parte, un alto porcentaje de los estudiantes manipular variables irrelevantes ( van Joolingen y de Jong, 1991 ) o prestar

atención innecesaria a asuntos triviales, tales como los colores de los cables en circuitos de corriente continua simples (

Finkelstein et al., 2005 ). Por otra parte, los estudiantes generalmente se centran en conseguir los resultados deseados, y

no pueden utilizar la información experimental completa o pensar profundamente en las teorías subyacentes ( Schauble,

Klopfer, y Raghavan, 1991 ). VLs puede reducir considerablemente estas distracciones / servidumbres al restringir la

interacción de los alumnos con el ambiente de aprendizaje o andamios un camino óptimo para la investigación de los

alumnos.

El modelo HD es acerca de cómo se confirman las hipótesis, y representa la relación entre la teoría y la evidencia de ser

deductivo ( Bird, 1998 , Dewitt, 2004 , Hempel, 1966 , Ladyman de 2002 y Popper, 1934 ). De acuerdo con HD,

consecuencias observables se deducen de las hipótesis, que son entonces (indirectamente) confirmó o desconfirmada

dependiendo de si las consecuencias se observan en los experimentos

El modo holístico de la investigación: Duhem (1906) señala que una hipótesis es capaz de deducir consecuencias

observables sólo cuando está en conjunción con un conjunto de hipótesis auxiliares. Estas hipótesis auxiliares y

conocimientos previos implican locales, las condiciones iniciales del sistema, la fiabilidad de los instrumentos, y así

sucesivamente. Según Duhem (1906) , "un experimento en física nunca puede condenar a una hipótesis aislada sino sólo

un grupo teórico conjunto" (Pág. 183). La hipótesis a probar y las hipótesis auxiliares debe ser siempre considerado en su

conjunto. Cuando se produce evidencia desconfirmando, siempre es posible rechazar o modificar una hipótesis auxiliar en

lugar de la hipótesis principal. La evaluación de si la hipótesis principal debe ser abandonada o conservado no es tan sencillo

como se especifica en HD. La lección del problema Duhem es que la prueba de hipótesis es una cuestión global.

Objetivos: examinar el modo de

investigación integrado en la mayoría

de los laboratorios virtuales, y para

discutir su larga efecto a su vez en el

moldeo de los patrones de

razonamiento de los estudiantes.

Metodología:

En este estudio, se utilizó el análisis de contenido para examinar la relación entre

las variables representadas en los laboratorios virtuales y cómo los profesores

aplican VLs en su instrucción. Esta investigación se inició con la navegación VLS

disponibles en Google, Learningscience.org , egipcio Laboratorios virtuales Portal

y en la literatura para apuntar VLs que se pueda acceder fácilmente y muy

recomendable para los estudiantes y maestros. Se prestó especial atención a los

laboratorios virtuales no comerciales disponibles en Inglés para K-12 la física de

acuerdo con la directriz curricular de Taiwán ( Ministerio de Educación, 2003 y

Ministerio de Educación, 2008 ). Software usado por los profesionales, como

WQMAP (Calidad del Agua Mapping Analysis Package) para el modelado de la

calidad del agua, CitiGreen para el análisis y la ecología urbana CommunityViz

para la planificación de la comunidad, no fueron revisados. También se

excluyeron simulaciones que no permiten la manipulación de variables.

Resultados y análisis : Los resultados revelaron que el 80% de VLS son casos ideales. En otras palabras, los movimientos son la fricción y la resistencia del aire libre. Las colisiones son elásticas. Wave se presenta sin ningún ruido y se propaga sin perder energía. El

otro 20% de las simulaciones permiten a los estudiantes a manipular los coeficientes de fricción, fuerza de arrastre, la elasticidad, la viscosidad del fluido o de las cuerdas para observar sus efectos. Sólo dos laboratorios virtuales en Phet implican algunas restricciones que no son sobresalientes para los alumnos. Para el 99% de los laboratorios virtuales, los estudiantes no tienen que estar preocupados con las fuentes de error ni reflejan en el diseño experimental. la combinación perfecta entre los datos y la teoría en VLs no ofrece posibilidades para tal consideración. En la mayoría de los laboratorios virtuales, la relación entre las variables observadas es sencillo y no existen fallas experimentales. Las hipótesis se confirman o desconfirmada por los datos sin necesidad de realizar más experimentos o coordinación de los resultados de otros estudios. Los estudiantes no tienen por qué consideran los problemas de hipótesis o aparatos auxiliares. Por otra parte, incluso para las simulaciones que implican condiciones no ideales, todas las variables relevantes, tales como la resistencia del aire, que están ocultos a lo contrario o no pensado por los estudiantes en un laboratorio de física, se hacen saliente. Los estudiantes pueden controlar estas variables en el menú. Ellos no tienen que preocuparse acerca de las variables o aparatos extraños, pero pueden seguir una forma algorítmica de razonamiento: hipotetizar / predecir-test / observar a confirmar / refutar. El camino razonamiento es diferente de la de una investigación auténtica, tales como cómo se construyó el contenido ciencia involucrada en K-12 basado en pobres aparato y datos imperfectos. A través del uso continuado de este tipo de VL, los estudiantes podrían eventualmente perder la capacidad y la motivación para llevar a cabo las investigaciones físicas, que son propensos a enormes errores.

Conclusiones:

Los estudiantes han mostrado su interés y participación en los entornos de aprendizaje innovadores, como los laboratorios

virtuales ( Kong, Yeung, y Wu, 2009 ). Esperemos que, por una parte, van a sostener esta curiosidad cuando las

herramientas de TI se implementan comúnmente. Por otro lado, van a desarrollar una habilidad de razonamiento

sofisticado, que es útil para la resolución de problemas en la vida diaria y la investigación científica. Por lo tanto, al evaluar

la eficacia de un VL, el enfoque debe ser no solamente en el rendimiento en el aprendizaje y la aceptación o preferencia

de los profesores y estudiantes para el uso de la VL, como se especifica en la mayoría de los estudios (por ejemplo, Bell y

canapé de 2009 , Hawkins y Collins, 1992 , Jara et al., 2009 y Kong et al., 2009 ), sino también en la capacidad y los patrones

de razonamiento de los estudiantes. A diferencia de la anterior cuyo cambio puede ser fácilmente detectado por pre y

post-test, la medición de este último es complicado, y su cambio no es tan explícito y no es alcanzable por una enseñanza

activa. No obstante one-shot, su importancia para los estudiantes 'aprendizaje de la ciencia se evidencia por los

documentos de reforma y los estudios empíricos se dirigió en 1.1.

Como la tecnología innovadora ofrece muchas más alternativas para hacer ciencia, y como no hay un aumento en el

número de profesores que han recibido formación y los estudiantes que se introducen a los laboratorios virtuales

asociados, más cuestiones filosóficas se debe discutir a reflexionar sobre nuestro diseño de los laboratorios virtuales.

Estudios empíricos futuros pueden investigar sistemáticamente los procesos de construcción del conocimiento de los

alumnos en los laboratorios virtuales epistemológicamente auténticos. El presente estudio muestra que (1) los VLs

habituales son tan simplificada que los alumnos se dirigen hacia el razonamiento HD; (2) de alta definición se ha

demostrado epistemológicamente incorrecta; y (3) el enfoque holístico es una salida. A pesar de que los comportamientos

de los alumnos, las actitudes y los patrones de razonamiento en el uso de los laboratorios virtuales basadas en el enfoque

holístico aún no se han explorado, el resultado de la simplista VLs desvía indudablemente de la meta de la educación

científica.

Análisis

Observaciones:

Este estudio hizo una análisis de recolectar y analizar algunos laboratorios virtuales

Los laboratorios virtuales están basados en la metodología hipotético deductiva, donde tienen unas limitaciones epistemológicas y algo erróneas para las ciencias Rastreo de laboratorios virtuales que se utilizan en la enseñanza en especial en la K12


12/10 /2014


Revisado por:

RAE N° 29

Cod:


Citación APA: Dominik Petko (2012) Teachers' pedagogical beliefs and their use of digital media in classrooms: Sharpening the focus of the `will, skill, tool' model and integrating teachers' constructivist orientations. Computers & Education 58 p. 13511359

INFORMACION GENERAL

TITULO: Teachers' pedagogical beliefs and their use of digital media in

classrooms: Sharpening the focus of the `will, skill, tool' model and

integrating teachers' constructivist orientations (Las creencias

pedagógicas y su uso de los medios digitales en las aulas: Afilado

en el foco de la 'maestros, habilidad, herramienta' modelo y la

integración de los profesores orientaciones constructivistas)

Año:

2012

Vol.

58

Pág.

1351-1359


Autores : Dominik Petko Acceso: http://neo-


60131511003290

Palabras claves: Media in education, Improving classroom teaching, Pedagogical issues, Secondary education (Medios de comunicación en la educación; La mejora de enseñanza en el aula; Cuestiones pedagógicas; Enseñanza media)

Resumen: La "voluntad, la habilidad, la herramienta 'modelo es un marco teórico bien establecido que aclara las

condiciones en las que los profesores tienen más probabilidades de emplear tecnologías de la información y la

comunicación (TIC) en el aula. Estudios anteriores han demostrado que estos tres factores explican un alto grado de

variación en la frecuencia de uso en el aula de TIC. El presente estudio replica los hallazgos anteriores que utilizan un

conjunto diferente de las medidas y piedra en las posibles subfactores. Por otra parte, el estudio examina la afiliación

docente para la enseñanza de estilo constructivista, que se considera a menudo para facilitar el uso pedagógico de los

medios de comunicación digital. La encuesta de El estudio de 357 profesores de enseñanza secundaria suizos revela

correlaciones positivas significativas entre la voluntad, la habilidad y las variables de la herramienta y la frecuencia

combinada y la diversidad de uso de la tecnología en la enseñanza. Un modelo de regresión lineal múltiple se utilizó para

identificar subfactores pertinentes. Cinco factores representan un total del 60% de la varianza explicada en la intensidad

de uso en el aula de TIC. Las aplicaciones informáticas y de Internet se utilizan con más frecuencia por los profesores en el

aula cuando: (1) los profesores consideran a sí mismos a ser más competentes en el uso de las TIC para la enseñanza; (2)

más computadoras están disponibles; (3) el profesor es un profesor-tutor y responsable de la clase; (4) el profesor está

más convencido de que las computadoras mejoran el aprendizaje de los estudiantes; y (5) el profesor más a menudo

emplea formas constructivistas de enseñanza y aprendizaje. El impacto de la enseñanza constructivista era pequeña, sin

embargo.

Marco referencial:

Objetivos:

Metodología:

Resultados y análisis : chat

Conclusiones:

Análisis

Observaciones:


12/10 /2014


Revisado por:

RAE N° 21

Cod: 24ce


Citación APA: Jara C; Candelas F; Torres F; Dormido S; Esquembre F; Reinoso

O.(2009). Real-time collaboration of virtual laboratories through the Internet

Computers & Education 52 (2009) 126–140

INFORMACION GENERAL

TITULO: Real-time collaboration of virtual laboratories through the Internet La colaboración en tiempo real de los laboratorios virtuales a través de Internet

Año:

2009

Vol.

52

Pág.

126-140


Autores : Carlos A. Jara , Francisco A. Candelas a, Fernando Torres,

Sebastian Dormido, Francisco Esquembre, Oscar Reinoso

Acceso: http://neo-


6013150800105X

Palabras claves: Collaborative learning, Distance education and telelearning, Interactive learning environments, Simulation (El aprendizaje colaborativo ;La educación a distancia y la enseñanza a distancia ;Entornos interactivos de aprendizaje ;Simulaciones)

Resumen:

Entornos de aprendizaje basados en la Web son cada vez más popular en la educación superior. Uno de los recursos de

aprendizaje web más importantes es el laboratorio virtual (VL), que da a los estudiantes una manera fácil para la formación

y el aprendizaje a través de Internet. Por otra parte, en la línea de comunicación de colaboración representa un método

práctico para transmitir el conocimiento y experiencia del profesor a los estudiantes superar la distancia física y el

aislamiento. Teniendo en cuenta estos hechos, los autores de este documento han desarrollado un nuevo sistema de e-

learning de colaboración dinámica, que combina las principales ventajas de los laboratorios virtuales y prácticas de

aprendizaje colaborativo. En este sistema, los laboratorios virtuales se basan en los applets de Java que tienen incluidos

simulaciones desarrolladas en Easy Java Simulations (EJS), una herramienta de código abierto para los profesores que no

necesitan conocimientos de programación complejos. El e-aprendizaje colaborativo se basa en una comunicación en

tiempo real sincronizados entre estos applets de Java. Por lo tanto, este enfoque original proporciona una nueva

herramienta que integra laboratorios virtuales dentro de un marco de aprendizaje de colaboración síncrona. Este artículo

describe las principales características de este sistema y su aplicación con éxito en un entorno de educación a distancia

entre las diferentes universidades de España

Marco referencial:

Hoy en día, muchas instituciones académicas ofrecen sitios web de e-learning como repositorios electrónicos de

conocimiento e información, donde los profesores subir archivos informáticos, materiales multimedia (archivos de audio

y vídeo) y enlaces a fuentes externas de conocimiento. Los estudiantes pueden tener acceso a estos materiales en cualquier

momento desde cualquier lugar y aprender en su / su propio camino. En muchos casos, la gestión de estos entornos web

(publicación basada en la Web, gestión de formato, los derechos de acceso y registro, por supuesto) son proporcionados

por un sistema de gestión de contenidos (CMS), la herramienta de software diseñada para que los administradores de la

web (en este caso los profesores) la creación y organización de sus cursos en línea más fácil. Sin embargo, estos sistemas

no son compatibles con la gestión para planificar, implementar y evaluar un proceso de aprendizaje específico. Sistemas

de gestión de aprendizaje (LMS) son aplicaciones de software que satisfacen esta necesidad proporcionando herramientas

para crear y entregar contenido, monitorear la participación de los estudiantes y evaluar el desempeño de los estudiantes.

Además, también ofrecen ambas herramientas de colaboración tales como correo electrónico, wikies, foros en línea, foros

de discusión, chats, etc, y la posibilidad de importar actividades de colaboración basadas en estrategias pedagógicas como

Jigsaw o Pirámide ( Hernández et al. , 1994 ). Por lo tanto, los cursos en línea realizadas por LMS son plataformas

generalmente de e-learning que incluyen entornos CSCL. Las herramientas de software tales como WebCT ( Wheeler, 2000

), Pizarra ( www.blackboard.com ) y Moodle ( www.moodle.org ) pueden considerarse como LMS.

Por el momento, hay dos tipos diferentes de ambientes CSCL según el momento en que la interacción estudiante-profesor

tiene lugar: los sistemas asíncronos y síncronos ( Bafoustou y Mentzas, 2002 ). Los primeros permiten el intercambio de

datos en tiempo-flexible de mesas y el acceso remoto a los materiales del curso basado en la Web para llevar a cabo

actividades de manera asíncrona. Utilizan herramientas de colaboración tales como correo electrónico o foros para la

comunicación on-line. Sin embargo, este tipo de comunicación puede causar sentimientos de aislamiento en el estudiante

y por lo tanto reduce su / su motivación ( Kamel, Taylor, y Breton, 2005 ). Además, los estudiantes no reciben respuesta

inmediata de sus preguntas y no pueden hablar en tiempo real acerca de los resultados obtenidos en las actividades de

aprendizaje. Estas limitaciones han sido resueltos mediante la aplicación de tecnologías sincrónicas ( Marjanovic, 1999 ).

Ambientes sincrónicos CSCL permiten el e-learning de una manera similar a las aulas tradicionales, compartiendo

experiencias y conocimientos a través de Internet en tiempo real como una interacción cara a cara. Estos sistemas suelen

utilizar conferencias chats, audio y vídeo ( Isenhour et al., 2000 y Kreutz et al., 2000 ), escritorio compartido, pizarra

compartida ( Abler y Wells, 2005 y Yang y Liu, 2007 aplicaciones gráficas) y compartidos ( Vicent, Anguera, Golobardes,

Badia, y Segarra, 2005 ). Entre todos los programas que ofrecen estas herramientas de comunicación, vale la pena

mencionar Microsoft NetMeeting, Virtual Network Computing, Java Multimedia Herramientas y software de código abierto

tales como Globus Toolkit, Skype, Messenger, etc

Uno de los problemas más significativos de las herramientas de colaboración a distancia es su dependencia de la

plataforma. Por lo tanto, los usuarios que deseen comunicarse a través de Internet en entornos heterogéneos tienen que

instalar la versión adecuada para su sistema operativo. Por Microsoft NetMeeting puede ser un ejemplo de esto, ya que

sólo funciona bajo Windows y no es capaz de comunicarse con cualquier grupo de usuarios. Sin embargo, con la

introducción de Java, 1 un lenguaje de programación avanzada de red, que es independiente de la plataforma, ha hecho

posible superar este problema. Herramientas de colaboración basadas en Java permiten a los usuarios la comunicación de

aplicaciones distribuidas que se ejecutan en diferentes plataformas. Además, los applets de Java son una alternativa para

aplicaciones independientes. Ellos pueden ser compartidos a través de un navegador web habilitado para Java sin que el

usuario tenga que descargar e instalar ningún software específico. En resumen, el uso de Java ha permitido el desarrollo

de herramientas de colaboración con la accesibilidad, portabilidad y la plataforma de mayor independencia.

Objetivos:

Metodología:

Lecciones prácticas de la Universidad. El sistema síncrono de colaboración se utiliza en una sala de ordenadores con conexión a internet. El profesor explica el control de procesos y temas de robótica por medio de los laboratorios virtuales y los estudiantes pueden seguir la clase en su propia pantalla. En caso de dudas de los estudiantes, la tiza se utiliza el modo. Por lo tanto, el estudiante es capaz de manipular el VL compartida y para explicar su / su duda.

Lecciones prácticas a través de Internet. Los profesores están usando este sistema de colaboración con un programa de chat en línea para resolver dudas de los estudiantes de la casa. Durante el tiempo tutorial maestro, los estudiantes se conectan a la maestra de su casa y hacer preguntas a través del programa de chat. Los maestros, por medio de los laboratorios virtuales y el sistema sincrónico de colaboración, se resuelven las dudas de los estudiantes. cuestionario realizado a 25 alumnos de los cursos.

Resultados y análisis : la CST fue mayor que en un entorno de LAN. Las principales razones fueron un ancho de banda inferior (especialmente para corrientes de archivos) y la distancia a superar entre las conexiones. Otra razón importante de este retraso fue la pérdida de algunos paquetes UDP. Debe recordarse que el protocolo UDP ofrece un flujo poco fiable y se ve afectado por el tráfico de Internet. El applet maestro puede ser retrasada por el tiempo de espera configurado durante una simulación paso porque la pérdida de un paquete UDP, aunque esto no bloquea la simulación.

Conclusiones:

Análisis

Observaciones:


12/10 /2014


Revisado por:

INFORMACION GENERAL Año: Vol. Págrepository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/2160/3... ·...

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