1

E S C O L E

Estudi comparatiu i mesura de la competència lectora de l’alumnat de 4t de primària basat en el projecte PIRLS

INFORME EXECUTIU José Luis Castel

2

CARACTERÍSTIQUESDE L’ESTUDI[

[

Què és ESCOLE?

ESCOLE (Estudi de Competència Lectora) és un estudi que d’una banda, mesura el nivell de competència lectora de l’alumnat de 4t de pri-mària de manera global i el nivell de cada centre participant, i d’una altra, mostra els factors de l’entorn de l’alumnat (família, centre i classe) que influeixen en el rendi-ment d’aquesta competència lectora i , seguint les pautes de PIRLS 2001 (estudi in-ternacional que es va aplicar a 35 estats de tot el món) estableix també un pa-ral·lelisme entre els resultats de la mostra i els de l’estudi internacional.

ESCOLE pretèn: Mesurar la competència lectora entesa com la capacitat dels nens i nenes per aplicar a la vida quotidiana allò que han llegit i han aprés; analitzar els textos trobant les idees més importants i avaluar-los argumentant la seva resposta.

Relacionar el rendiment de l’alumnat en competència lectora amb el seu entorn familiar, amb la intenció de saber quins factors d’aquest entorn poden tenir influència en l’esmentat rendiment.

Establir la relació entre el rendiment de l’alumnat en competència lectora i la seva actitud cap a la lectura, els seus hàbits lectors i la percepció que tenen els nens i nenes d’ells mateixos com a lectors.

Definir la influència que poden tenir els centres educatius i l’organit-zació del treball a l’aula en el rendiment en competència lectora.

3

APLICACIÓ DE L’ESTUDI

Característiques dels qüestionaris Respecte als qüestionaris de l’alumnat i de les famílies es van presentar als cen-tres per si volien afegir preguntes o treu-re’n aquelles no creien oportunes que fossin formulades. En cap dels quatre qüestionaris havia preguntes sobre creences de tipus polític o religiós. Alumnat. Vint-i-dues preguntes de respos-ta tancada referents a dades personals, freqüència de diferents tipus d’activitats, grau d’acord amb diverses afirmacions i possessió de béns materials. Temps il·limitat encara que la majoria el van a-cabar en 40’ aproximadament. Famílies. Es va lliurar conjuntament amb una nota de la direcció del centre el dia que s’aplicava l’estudi amb l’alumnat. Divuit preguntes de resposta tancada re-ferents a dades personals, freqüència d’activitats relacionades directa o indi-rectament amb la lectura a casa i grau d’acord amb diferents afirmacions. Es va recollir uns deu dies després del lliura-ment. Mestres. Divuit preguntes de resposta tancada referents a dades professionals, freqüència d’activitats relacionades di-recta o indirectament amb la lectura a l’aula. Centres. Onze preguntes de resposta tancada dirigides als directors, referents a dades generals de l’escola, mitjans re-lacionats amb la lectura i amb les TIC i clima escolar tant amb l’alumnat com amb les famílies.

71%

29%

Centresparticipants

Centres noparticipants

Figura 1. Gràfic de participació de centres

Prova lectura

Qüest. alumnat

Qüest. famílies

Qüest. mestres

Qüest. centre

9:05 – 9:20

9:20 – 11:00

11:00 – 11:30

11:30 – 12:15

12:15 – 12:20

Figura 2. Horari d’aplicació de l’estudi

ESCOLE s’ha aplicat a més de 400 alum-nes de 4t de primària de 12 centres (públics i privats) del districte de Sant Martí de Barcelona. El treball de camp es va fer entre el 2 de novembre i el 10 de desembre de 2004 a un total de 19 grups classe seguint les pautes marcades per l’estudi internacio-nal PIRLS 2001. Es van aplicar cinc instruments: Prova de lectura a l’alumnat, Qüestionari a l’alum-nat, Qüestionari a les famílies, Qüestionari al professorat i Qüestionari als centres. Per passar els instruments es va necessitar un matí per a cada grup classe, amb una durada d’una mica més de tres hores incloent-hi els trenta minuts d’es-barjo.

4

LA PROVA DE LECTURA

PIRLS defineix la competència lectora com: “la capacitat de comprendre i usar diferents formes de llenguatge escrit requerides per la societat i/o valorades per la persona. Els lectors joves estan en condicions de construir significats a partir d’una diversitat de textos. Llegeixen per aprendre, per par-ticipar en comunitats de lectors i per diversió.” Aquesta definició ens presenta la competència lectora com una habilitat constructi-vista i interactiva. El significat d’una lectura es construeix a partir de la interacció entre el lector i el text, on la persona aporta un repertori d’habilitats, estratègies cognitives i coneixements anteriors.

Característiques de la prova de lectura

Les lectures que formaven la prova eren de dos tipus, segons l’objectiu dels nens i ne-nes de 10 anys quan llegeixen: o bé llegir per tenir experiència literària (lectura narrati-va), o bé llegir per rebre i usar informació (lectura informativa). De cada tipologia hi havia dos textos diferents amb els corresponents quaderns de preguntes (Figura 3). Cada alumne/a va llegir un text narratiu i un altre informatiu. L’alumnat podia consultar el text mentre contestava les preguntes. El temps màxim per llegir i contestar cada text era de 40 minuts. Entre un text i l’altre es feia una pau-sa de 10 minuts. Com que a cada tipologia hi havia dos textos diferents, no tot l’alumnat va llegir i res-pondre els mateixos. Per assignar a cada alumne una matriu amb un text narratiu i un altre informatiu s’han elaborat quatre combinacions entre la totalitat dels textos i quaderns de preguntes. Cada combinació era una matriu que tenia assignat un nú-mero. Mitjançant un sorteig, a cada alumne se li assignava la matriu corresponent (Figura 4).

M1 M2 M3 M4

Narratiu L1 L2 L1 L2

Informatiu I1 I2 L2 I1

Alumne/a A1 A2 A3 A4

Matriu

Figura 4. Matrius de la prova de lectura

Textos narratius

El sastre (L1)

El conill i el terratrèmol (L2)

Textos informatius

Ensinistrament de cadells (I1)

Passejant pel riu Nord (I2)

Figura 3. Textos de la prova de lectura

5

Les preguntes de comprensió de les lec-tures realitzades es van presentar en qua-dernets, separades dels textos. En quant a la forma hi havia dos tipus de pregun-tes: de selecció múltiple i de resposta construïda (Figures 5 i 6) D’altra banda, hi havia quatre nivells di-ferents de dificultat en les preguntes de la prova:

A) Identificar informació que està explicitada en el text i recuperar-la.

B) Fer inferències directes.

C) Interpretar i integrar idees i infor-mació.

D) Examinar i avaluar el contingut, el llenguatge i els elements del text.

Aquests quatre nivells estan presentats en ordre de dificultat ascendent a la Figura 7.

LA PROVA DE LECTURA

2 Quina edat tenia Trip quan va arribar a viure amb en Pau i la Laia?

A 7 setmanes B 9 mesos C 1 any D 3 anys

Model de pregunta de selecció múltiple

Figura 5

1 En què es convertirà Trip quan acabi el seu ensinistrament?

Model de pregunta de resposta construïda

Figura 6

Figura 7

DIFICULTAT PREGUNTA NARRATIVA INFORMATIVA

PUNTS % PUNTS % PUNTS %

A 7 21 8 23,5 15 22,5

B 10 30,5 9 26,5 19 28

C 8 24,25 10 29 18 27

D 8 24,25 7 21 15 22,5

TOTAL 33 100 34 100 67 100

TOTAL

DISTRIBUCIÓ DE LES PREGUNTES PER NIVELL DE DIFICULTAT

S’han establert quatre nivells de competència lectora, tal i com es veu a la pàgina següent, on es defineix quines són les característiques de cadascun d’ells, incloent-hi un exemple.

6

NIVELLS DE COMPETÈNCIA LECTORA

L’alumnat d’aquest nivell obté u-na puntuació superior als 571 punts. Es caracteritza per interpre-tar correctament totes les idees i la informació que surt en el text. Comprèn els sentiments i les con-ductes dels personatges i és ca-paç d’argumentar-les i valorar-les. En els textos informatius inte-gra tota la informació per poder aplicar una solució relacionada amb la vida quotidiana. Diferen-cia bé els trets caracterials dels personatges. Encerta la pràctica totalitat de les preguntes de valor 1 i 2, i obté 2 o 3 punts en les pre-guntes de valor màxim.

Nivell ALT

Correspon aquest nivell a la pun-tuació de l’alumnat compresa entre 511 i 571. En el terme mitjà d’aquest nivell es situa l’alumnat què a més de respondre correc-tament la tipologia de les pregun-tes dels nivells Mitjà-Baix i Baix, és capaç de fer inferències més ge-nèriques i argumentar-les expli-cant les raons. En la mesura que la puntuació s’acosta al tercer quartil, l’alumnat comença a re-conèixer alguna característica li-terària o a avaluar una actitud ar-gumentant perquè ha estat cor-recta o no.

Nivell MITJÀ ALT

Figura 8

Figura 9

7

Correspon a la puntuació que està per sota de 435. Basant-se en el grau de dificultat de les preguntes, l’alum-nat de nivell baix és aquell que ha es-tat capaç de donar respostes basa-des en la recuperació d’informació que es trobava explicitada en el text. També han fet correctament alguna inferència, molt senzilla, sempre i quan la informació fos molt fàcil de trobar. Per l’alumnat d’aquest nivell els era més fàcil contestar preguntes amb resposta múltiple que de respos-ta construïda, sobretot en el cas de les preguntes amb inferència. La ma-joria de les preguntes encertades va-len 1 punt.

Nivell BAIX

És l’alumnat que obté una puntuació entre 435 i 510 punts. Aquesta última és el percentil 50 de PIRLS 2001. Aquest a-lumnat demostra habilitat per, a més de donar respostes correctes a pregun-tes amb informació explicitada en el text, fer inferències basades en una pa-raula, en una frase molt curta´, o esta-blir petites relacions de dues parts del text. També ha estat capaç de reco-nèixer el missatge global del text, si a-quest era molt clar o la pregunta era de resposta múltiple. Li costa molt trans-metre aquesta idea global quan la res-posta és de construcció. Encerta pre-guntes que tenen valor 1 i algunes de valor 2.

Nivell MITJÀ BAIX

NIVELLS DE COMPETÈNCIA LECTORA

1 Quina era la gran preocupació del conill?

A un lleó B els altres conills C un terratrèmol D una fruita caiguda d’un arbre

Figura 10

Figura 11

8

RESULTATS EN COMPETÈNCIA LECTORA[ [

CENTRE PUNTUACIÓ DT EDAT N

C05 569 161 9,40 16

C09 553 160 9,48 46

C04 549 156 9,44 47

C12 536 178 9,51 44

C03 525 169 9,52 45

C10 525 151 9,38 32

GLOBAL 511 170 9,43 362

C06 497 168 9,38, 24

C01 475 184 9,37 31

C07 470 170 9,32 33

C11 454 165 9,58 13

C13 411 128 9,34 15

C08 389 184 9,43 16

Rendiment significatiu superior a la mitjana de la mostra i a la de PIRLS 2001

Rendiment sense diferència seignificativa a la mitjana de la mostra i a la de PIRLS 2001

Rendiment significatiu inferior a la mitjana de la mostra i a la de PIRLS 2001

La mostra final d’aquest projecte ha estat de 362 alumnes. La competència lectora de l’alumnat se situa una mica per sobre, però en una posició molt propera a la mitja-na internacional de l’estudi PIRLS 2001. La mitjana global de l’alumnat ha estat de 511 punts, amb una des-viació típica superior a la de l’estudi internacional (170 ESCOLE per 100 PIRLS). Si es compara aquesta mitjana amb la resultant de PIRLS 2001 es veu que en l’estudi internacional, la baixa puntuació de vuit països va dur a que la mitjana global fos de 500 punts, encara que per sobre d’a-questa es trobaven vint-i-quatre es-tats. En canvi a l’estudi ESCOLE la dis-tribució dels centres (que equival-drien als països) ha estat molt més re-gular en la mesura que de les dotze escoles participants sis es situen per sobre de la mitjana i les altres sis per sota. Tres són els centres que es pot consi-derar que es troben per sobre de la

L’estudi mostra diferències molt significatives de rendiment en competència lectora entre els centres participants.

puntuació mitjana de la mostra. I a l’altre extrem, són dues les escoles es troben de manera significativa per sota de la mitja-na global.

Figura 12

9

RESULTATS PER NIVELLS

L’alumnat es distribueix per nivells de manera molt heterogè-nia. La dispersió és molt gran amb poca representació en el

nivell Mitjà-Alt

La Figura 13 ens presenta la

distribució de l’alumnat de cada centre per nivells, amb la distribució global al fi-nal. Agafant com a punt de referència els nivells assenyalats per PIRLS 2001, l’alumnat participant en aquest estudi presenta una distribució molt semblant en els nivells Baix i Mitjà-Baix, però molt diferent en els dos nivells de la franja al-ta. Si es té en compte que la mitjana global difereix molt poc respecte a l’estudi in-ternacional i que hi ha un percentatge d’alumnat rellevant en el nivell Alt, es pot concloure que les puntuacions mitjanes del nivell Baix són inferiors a PIRLS 2001, tal i com es comprova a la Figura 14. Tres centres criden l’atenció: C05, C11 i C13. La primera perquè no té cap alum-ne en el nivell Mitjà-Baix, la segona per no tenir-ne en el Nivell Mitjà-Alt, i la terce-ra per l’absència d’alumnat en el nivell Alt. El primer cas es presenta com un centre amb bastant heterogeneïtat, malgrat que la mitjana global ha estat alta. El seu nivell baix supera el 30% (31%), i el seu nivell alt presenta també un percentatge exageradament alt. El tercer cas correspon a un centre que ha obtingut una puntuació global baixa, cosa lògica al no tenir cap alumne en la franja alta i a més a més presenta més d’un 50% d’alumnat amb nivell baix.

Figura 13

256 461 524 647291 475 529 686338 468 546 697372 , 538 685309 458 534 669302 446 543 661255 456 553 669343 459 553 681315 463 538 696310 456 , 669299 469 553 687276 471 538 ,303 464 540 680

C01C03C04C05C06C07C08C09C10C11C12C13

Global

Punt.Baix

Punt.Mitja Baix

Punt.Mitja Alt

Punt.Alt

Nivell Competència Lectora

Figura 14

10

RESULTATS PER GÈNERE I TIPOLOGIA DE LECTURA

Les noies tenen millor competència lectora que els nois. Les no-ies obtenen millors resultats que els nois en lectura narrativa, i

molt similars en lectura informativa.

Quan es compara la puntuació en competència lectora per gèneres, veiem que hi ha una diferència considerable entre els nois (490) i les noies (534). Els primers es situen a més de 20 punts per sota de la mitjana, i les segones a més de 20 punts per sobre.

0 97

0 11

0 9

0 5

0-77

0 5

0-34

0

149

0-17

0 27

0 129

0 102

0 44

-100 -50 0 50 100 150

C01

C03

C04

C05

C06

C07

C08

C09

C10

C11

C12

C13

GLOBAL

54,8% 431 45,2% 52857,8% 520 42,2% 53155,3% 545 44,7% 55462,5% 567 37,5% 57262,5% 541 37,5% 42448,5% 467 51,5% 47256,3% 404 43,8% 37047,8% 475 52,2% 62456,3% 532 43,8% 51569,2% 446 30,8% 47338,6% 457 61,4% 58653,3% 364 46,7% 46653,3% 490 46,7% 534

C01C03C04C05C06C07C08C09C10C11C12C13

Global

% PuntNois

% PuntNoes

Resultats per gènere i centresAl igual que a PIRLS 2001, les noies obtenen millor puntuació que els nois i, per tant, es pot dir que són millors lectores (Figures 15 i 16). En 9 de les 12 escoles partici-pants les noies han obtingut mi-llor puntuació que els nois, enca-ra que en els centres C03, C04, C05 i C07 podríem parlar d’un empat tècnic.

Aquesta diferència és molt més acusada en la lectura narrativa que en la lectura informativa. A la Figura 17 es pot veure la dife-rència global per sexes entre lec-tura narrativa i informativa. Tant en una com en l’altra el rendi-ment de les noies ha estat supe-rior al del nois, però molt especi-alment en lectura narrativa, on hi ha una diferència de més de 54 punts. En lectura informativa la diferència és de menys de 32 punts. L’estadístic de comparati-va de mitjanes ens diu que la pri-mera diferència és significativa i

Figura 15

Figura 16

11

per tant podem afirmar que les no-ies són millors lectores que els nois en lectura narrativa. En canvi en la lectura informativa, encara que es-tà molt a prop de ser-ho, la diferèn-cia no es prou significativa com per a tornar a fer l’anterior afirmació. Els resultats globals en els dos tipus de lectura, narrativa i informativa, presenten moltes diferències entre ells (Figura 18). Tota la mostra classi-ficada per centres obté un rendi-ment més alt en lectura informativa que en narrativa (Figura 19). La di-ferència és significativa. La totalitat dels textos d’ambdós tipus de lectu-ra han presentat preguntes corres-ponents als quatre nivells, però les preguntes relacionades amb els sentiments i l’estat d’ànim dels pro-tagonistes, presents als textos narra-tius han suposat un grau de dificul-tat més alt per a l’alumnat. Els nens i nenes estan més acostu-mats als textos informatius a causa de la gran quantitat de mitjans au-diovisuals amb els que es relacio-nen. La lectura d’informació en In-ternet, la participació en xats i la lectura d’instruccions de jocs d’or-dinador o de videoconsoles són, entre d’altres, exemples del tipus de lectura que avui formen part de la vida quotidiana de l’alumnat i per tant són més propers i familiars.

RESULTATS PER GÈNERE I TIPOLOGIA DE LECTURA

L’alumnat obté més puntuació en lectura informativa que en lectura narrativa

446 501535 567

Lectura narrativaLectura Informativa

Punt.

Nois

Punt.

Noies

Gènere

Comparativa Global Narrativa - Informativa

471,71 362 9,911549,52 362 10,637

NarrativaInformativa

Puntuació NError típ.mitjana

5

22

23

52

56

62

63

70

78

94

102

122

124

0 20 40 60 80 100 120 140

C11

C08

C13

C07

C10

C05

C06

C04

Global

C12

C09

C03

C01

Figura 17

Figura 18

Figura 19

DIFERÈNCIA FAVORABLE A LECTURA IN-FORMATIVA RESPECTE A LA NARRATIVA.

12

RESULTATS PER LLOC DE NAIXEMENT

Els nens i nenes nascuts a Catalunya tenen un rendiment més alt en competència lectora que els nascuts fora.

38324N =

Naixement a Catalunya

NoSi

Pun

tuac

ió c

ompe

tènc

ia le

ctor

a

1000

800

600

400

200

0

117

89

De l’alumnat nascut fora de Catalunya, únicament aquell que

és originari de Centre i Sud-Amèrica té una representació prou significativa (8,6%) com per establir algun tipus de comparació. Tant l’alumnat de la resta de l’estat es-panyol (1,7%) com d’Àfrica (0,3%) no arriba a un percentatge mínim com per poder extreure algun tipus de conclusions. És per això que al final, l’alumnat s’ha dividit en dos grups: nascuts a Catalunya i a fora de Catalunya. La Figura 20 ens mostra els re-sultats en competència lectora d’aquests dos grups, i s’arriba a la conclusió que la diferència de puntuació és significativa i ens permet afirmar que els nens i nenes nas-cuts a Catalunya tenen un rendiment més alt en competència lectora que els nas-cuts fora de Catalunya, amb una diferència de 120 punts aproximadament (523 / 404). En l’anàlisi per centres, el C12 no presenta puntuació de l’alumnat del segon grup perquè no té cap individu amb aquestes característiques. De la resta de centres po-dem destacar el centre C01 perquè és qui s’acosta més als resultats globals d’a-questa variable, i també els resultats del centre C04, on l’alumnat no nascut a Cata-lunya obté una puntuació més alta.

517 387 475536 437 525548 559 549598 446 569505 320 497487 301 470407 310 389556 407 553543 349 525460 422 454536 , 536421 349 411523 404 511

C01C03C04C05C06C07C08C09C10C11C12C13Global

PuntuacióSi

PuntuacióNo

Nascuts a Catalunya

Puntuaciótotal

Totalcentre

RESULTATS PER CENTRES DE COMPETÈNCIA LECTORA . LLOC DE NAIXEMENT

Figura 21

Figura 20

RESULTATS PER LLOC DE NAIXEMENT

13

Perfil alumnat (Lloc naix., sexe,

edat, ús català, llar d’infants)

Competència

Lectora

L’alumnat i el lleure(Hores diàries TV, ús ordinadors, tipologia activitats, jocs, xats) L’alumnat i la lectura

(Actitud, percepció com lector, activitats

lectura, lectura i escritura als 6 anys)

Perfil de la família (Lloc naixement,

nivell estudis, ocupació, nombre persones a casa)

Context familiar (Recursos educatius, nivell socioeconòmic, nombre de persones, actitud cap a la

lectura, alfabetització previa del nen/a, )

A L U M N A T

F A M Í L I A

FACTORS EXPLICATIUS DE LA

COMPETÈNCIA LECTORADesprés de veure els resultats en competència lectora tant globalment, com per tipologia de textos, per gènere i per lloc de naixement, anem a comprovar quins factors tenen relació amb el rendiment en competència lectora i quin tipus de relació és aquesta. Per saber-ho s’han creuat, aplicant els estadístics corresponents, variables i índex amb els resultats de l’alumnat en competència lectora. Un índex és una mesura estadística que agrupa un conjunt de variables que estan relacionades entre sí i que pertanyen a un factor determinat. Per exemple el nivell socioeconòmic i cultural de les famílies és un índex , compost per diferents variables. La majoria dels índex presenten els resultats en tres nivells: baix, mitjà i alt. Dels resultats obtinguts s’han establert dos grans àmbits de factors: l’alumnat i les famí-lies. Dins de cada àmbit s’han establert diferents apartats on apareixen les variables i els índex que guarden relació amb ells. La Figura 22 ens mostra aquests àmbits.

Figura 22

14

FACTORS EXPLICATIUS DE LA COMPETÈNCIA LECTORA

Alguns dels factors que presenten una relació significativa amb

la competència lectora no s’han pogut mesurar quantitativament perquè la variable era de tipus qualitatiu (gènere, lloc de naixement). En aquest cas s’ha aplicat l’esta-dístic xi-quadrat. A la resta de variables o índex, tots aquells que eren quantitatius, s’ha mesurat el grau de relació amb la competència lectora mitjançant la Correla-ció de Pearson. Aquest tipus de relació pot set positiva (a nivell més alt d’un indica-dor li correspon una millor competència lectora) o negativa (nivell alt de l’indicador, nivell baix de lectura). La Figura 23 ens presenta quins han estat els factors que tenen més relació amb la competència lectora en qualsevol dels dos tipus de relació.

Figura 23

GRÀFIC DE CORRELACIONS DE PEARSON

Significativa No significativa

-0,200-0,150

-0,100-0,050

0,0000,050

0,1000,150

0,2000,250

0,300

Valors de la correlació

Grup d'edat de l'alumnatNombre de persones que viuen a casa ALDP 200

Subindex activitats lúdiquesIndex freq us ordinador

Index tipologia activitats ordinadorHores de TV diàries per grups

Freq lectura alumnat en veu altaIndex deures lectura mestres

Index participació familiesGrup professió pare

Index act lect fora escolaGrup estudis mare

Temps d'estància a Llar d'infants per grupsGrup estudis pare

Fre. d'ús del català ALDP 170Index actitud pares lectura

Index alfabetització IIGrup professió mare

Nivell socioeconòmic de les famíliesIndex alfabetització prèvia

Index Actitud alumnat lecturaPercepció dels estudiants com lectors

Index recursos educatius llar

Varia

bles

-0,200-0,150

-0,100-0,050

0,0000,050

0,1000,150

0,2000,250

0,300

Valors de la correlació

15

Figura 24

PERFIL DE L’ALUMNAT

L’alumnat que fa servir el català sempre o gairebé sempre ob-té millors resultats en competència lectora que qui l’utilitza de

vegades o mai.

La diferència de mit-janes és de 56 punts (545 -

489), i tots els estadístics apli-cats confirmen que aquesta diferència és significativa, i que la freqüència d’ús del ca-talà té relació amb la compe-tència lectora (Figures 24 i 25). Si aquesta mateixa relació en-tre ús del català i competèn-cia lectora s’estableix només amb l’alum-nat nascut a Catalunya, es comprova que els resultats varien molt poc i la dife-rència continua sent significativa (546 - 502) Aquesta nova comparació permet afirmar que no només l’alumnat nascut fora de l’estat espanyol, que no fa servir el català com a llengua habitual, fa baixar la mitjana global de competència lecto-ra. Ens trobem davant de dos grups bastant dicotomitzats en quant a la llengua habi-tual a casa, amb un lleuger predomini del castellà. Aquesta relació entre castellà i català a casa es transforma quan els nens i nenes són a l’escola. Més de la meitat de l’alumnat parla amb els seus companys en català. Malgrat aquest canvi, no es pot considerar que l’ús del català a l’es-

19,4 45,2 35,5

6,7 28,9 64,4

4,3 36,2 59,6

87,5 12,5

4,2 12,5 83,3

21,2 63,6 15,2

12,5 87,5

2,2 45,7 52,2

15,6 46,9 37,5

30,8 61,5 7,7

6,8 77,3 15,9

6,7 80,0 13,3

C01

C03

C04

C05

C06

C07

C08

C09

C10

C11

C12

C13

Mai Algunes vegades Sempre

Freqüència

FREQÜÈNCIA D’ÚS DEL CÁTALA PER PART DE L’ALUMNAT. RESULTATS PER CENTRES

Figura 25

cola sigui molt alt, i cal continuar treba-llant per a què augmenti.

ÚS DEL CATALÀ. PUNTUACIÓ DEL 50% CENTRAL DE LA MOSTRA

300 400 500 600 700

Sempre

Mai / De vegades

378 588

437 655

16

PERFIL DE L’ALUMNAT

La mitjana de l’alumnat que té un any més es situa en el nivell Baix, i el grup dels nens i nenes amb l’edat correspo-nent al curs que fan es troba en el nivell Mitjà-Alt (522/390). La diferència, de més de 130 punts, és molt significativa, i per tant hi ha una relació inversa entre l’edat de l’alumnat i el seu rendiment (Figura 25). L’alumnat nascut a Catalunya represen-ta un 81% dels que tenen un any més. Aquesta mostra és un 7’9% del total. La diferència de puntuació en competèn-cia lectora entre els repetidors nascuts a Catalunya i els no nascuts és pràctica-ment inexistent (392 / 383).

L’alumnat que té un any més obté un rendiment més baix en competència lectora

Figura 25

Gairebé un 8% de l’alumnat ha repetit algun curs

La influència de les escoles bressol en el nivell de competència lectora de l’alumnat és molt important en l’àmbit de les famílies

amb pocs recursos econòmics i socials.

L’alumnat amb assistència a Llar d’infants igual o superior a dos anys obté una mit-jana de 55 punts més que l’altre grup (548 / 493), però on es produeix una situació molt destacable és en la relació entre l’assistència a Llar d’infants i els Recursos educatius a casa. La Llar d’infants és un recurs molt important per a les famílies amb pocs recursos educatius a casa, en canvi per a les que en tenen més pràcti-cament no és important. A mesura que augmenten aquests recursos la influència de l’assistència a la Llar d’infants disminueix.

Figura 26

COMPETÈNCIA LECTORA I EDAT. ALUMNAT NASCUT A PL'ESTAT ESPANYOL

522

390

0

100

200

300

400

500

600

Edat 4t Edat 5è

448 500 569 523395 486 573 492426 495 570 514

SiNo

Assistència aescola bressolTotal de grup

NivellBaix

NivellMitjà Nivell Alt

Index nivell socioeconòmic icultural família

Totalde grup

17

L’ALUMNAT I EL LLEURE

Els nens i nenes que veuen la TV més de dues hores diàries obtenen pitjors resultats en competència lectora. L’ús excessiu de l’ordinador provoca un descens en competència lectora.

Figura 27

L’alumnat que té ordinador a casa obté millor puntuació en compe-tència lectora que qui no en té. L’ús de les noves tecnologies es realitza fona-mentalment a casa. La periodicitat en els centres és setmanal o quinzenal amb ses-sions d’una hora. La incidència que té l’ús dels ordinadors prové de la freqüèn-cia amb que es fan servir a la llar. L’alum-nat que té ordinador a casa obté millor rendiment en lectura, però un excés d’ús de jocs amb l’ordinador o de participa-ció en xats, són activitats que provoquen un descens en el rendiment en compe-tència lectora, encara que això no suposi tenir un nivell baix.

1281194911N =

Freqüència d'ús ordinador a casa

Cada dia o quasi cadUn o dos cops per se

Un o dos cops al mesMai o quasi mai

Pun

tuac

ió c

ompe

tènc

ia le

ctor

a

1000

800

600

400

200

0267

DIAGRAMA DE CAIXES. FREQÜÈNCIA D’US D’ORDINADOR A CASA I COMPETÈNCIA LECTORA

Figura 28

100 200 300 400 500 600 700 800 900

0 - 2 hores

Més de 2 hores

HORES DE TV DIÀRIES. 90% CENTRAL DE LA MOSTRA.

175 687

204 815

4813 o més

525Fins a 2

PuntuacióHores de TV diàries

4813 o més

525Fins a 2

PuntuacióHores de TV diàriesEs comprova que hi ha una

franja de temps que no influeix significati-vament en la lectura, però que quan es superen les dues hores diàries de TV, els nens i nenes tenen un rendiment més baix en competència lectora. Aquest factor temps també està relacionat amb l’acti-tud cap a la lectura: a més temps, actitud més passiva. També, una gran quantitat d’hores davant d’aquest mitjà audiovisual suposa no poder dedicar aquest temps a fer altres activitats que poden estar relaci-onades directa o indirectament amb la lectura.

18

L’ALUMNAT I LA LECTURA

Quant més bona és l’actitud de l’alumnat davant la lectura, millor és el seu rendiment.

Els nens i nenes que tenen una bona percepció d’ells mateixos com a lectors obtenen un nivell més alt en competència lectora.

21612411N =

Percepció dels estudiants com a lectors

Nivell AltNivell MitjàNivell baix

Pun

tuac

ió c

ompe

tènc

ia le

ctor

a

1000

800

600

400

200

0

16938

DIAGRAMA DE CAIXES. PERCEPCIÓ DE L’ALUMNAT COM A LECTOR I COMPETÈNCIA LECTORA

L’alumnat amb millor actitud cap a la lectura obté millor rendiment en competència lectora. La correlació és lineal i a mesura que aquesta actitud és més positiva, més alta és la puntuació, sobretot amb l’alumnat amb un nivell d’actitud alt (Figura 29). Són els nens i nenes que més llegeixen fora de l’esco-la. Així mateix, quant més alt és el Nivell socioeconòmic de les famílies o més recur-sos educatius hi ha a la llar, millor és l’actitud dels nens cap a la lectura. Igualment, l’alumnat que té una bona percepció d’ell mateix com a lector obté millor puntuació en competència lectora. Tots els estadístics aplicats han donat u-na relació significativa entre les dues variables. La diferència més significativa en aquest apartat, es troba entre l’alumnat amb un nivell Alt, en la seva percepció com a lector, i els altres dos nivells, tal i com es pot comprovar en el diagrama de caixes de la Figura 30.

Figura 29 Figura 30

300 350 400 450 500 550 600 650 700

Nivell Baix

Nivell Mitjà

Nivell Alt

ACTITUD DE L'ALUMNAT CAP A LA LECTURA. 50% CENTRAL DE LA MOSTRA

437 669

378 582

320 509

19

Figura 32

PERFIL DE LES FAMÍLIES

L’alumnat amb algun dels seus pares o tots dos nas-cuts a Catalunya obtenen una puntuació molt similar. En canvi els nens i nenes que ni el seu pare ni la se-va mare han nascut a Ca-talunya, obtenen una pun-tuació més baixa (Fig. 32).

Com es veu a la Figura 33, el grup ocupacional que presenta una puntuació més baixa és i amb més di-ferència respecte als altres quatre, el grup A, que cor-respon a les dones que no treballen a canvi d’un sa-lari ni per compte propi ni per altres. Es ressalta a-quest aspecte perquè a-questes dades ens indi-quen que, en un moment en que un sector de la po-blació intenta reduir la se-

Quant més alt és el nivell d’estudis dels pares i el nivell ocupacio-nal de la mare, millors són els resultats en competència lectora.

L’alumnat amb el pare i la mare nascuts fora Catalunya obté un nivell de competència lectora més baix.

Dins l’apartat del nivell d’estudis més alt, sí que hi ha una diferència molt clara entre l’alum-nat que els seus pares tenen un nivell d’estu-dis de Primària (427 Ni-vell Baix) i els nens i ne-nes amb famílies de ni-vell educatiu Secundari o Superior (515 i 538)(Figura 31).

61127162N =

Naixement pares

Pare i Mare no CatPare o Mare Cat

Pare i Mare Cat

Pun

tuac

ió c

ompe

tènc

ia le

ctor

a

1000

800

600

400

200

0

169

DIAGRAMA DE CAIXES. LLOC NAIXEMENT PARES I COMPETÈNCIA LECTORA Figura 31

Figura 33

va jornada laboral i, fins i tot, deixar de treballar per poder dedicar més temps als fills, una part de les do-nes de la mostra de l’estu-di es troben en aquest grup ocupacional perquè no han tingut mai accés al món laboral. És a dir, no estan en aquesta situació perquè hagin tancat el cercle després d’un recor-regut ocupacional, sinó perquè no hi han accedit encara.

-83

5

28

-100 -80 -60 -40 -20 0 20 40

PRIMARIS

SECUNDARIS

SUPERIORS

Significativa No significativa

-83

5

28

-100 -80 -60 -40 -20 0 20 40

PRIMARIS

SECUNDARIS

SUPERIORS

Significativa No significativa

PUNTUACIÓ MITJANA PER NIVELL OCUPACIONAL DE LA MARE

444

515545 554

479

0

100

200

300

400

500

600

Grup A Grup B Grup C Grup D Grup E

20

Ens trobem davant d’un dels índexs amb una influència més gran sobre el nivell de competència lectora. En el nivell socioè-conomic de les famílies, les diferències entre els tres nivells són molt més acusa-des i tots tres entre elles presenten dife-rències significatives. Un índex com aquest, presenta molta força amb altres encreuaments. Les famílies amb un alt ni-vell socio-econòmic són les que han rea-litzat més activitats de pre-lectura (llegir contes, explicar-los, cantar cançons...) amb els seus fills quan eren petits. També són les que mostren una actitud més posi-tiva i una freqüència de temps més alt dedicat a la lectura. Fan servir el català a casa com a llengua vehicular. També són (en un nivell gairebé significatiu) les que es mostren més crítiques amb el grau de satisfacció amb el centre del seu fill/a. Figures 35, 36 i 37.

CONTEXT FAMILIAR

A més alt nivell socioeconòmic de les famílies millor és el rendiment dels alumnes en lectura

Figura 35

Puntuació total competència lectora eq. PIRLS

389,94 166,732504,21 169,480590,05 141,224510,62 169,913

Nivell baixNivell MitjàNivell AltTotal

MediaDesviación

típica

3,2% 6,7% 466 80,6% 8,3% 448 16,1% 10,6% 6112,2% 6,7% 640 77,8% 11,7% 501 20,0% 19,1% 6086,4% 20,0% 378 85,1% 13,3% 557 8,5% 8,5% 6046,3% 6,7% 349 93,8% 5,0% 584 ,

, 66,7% 5,3% 467 33,3% 17,0% 5579,1% 20,0% 514 87,9% 9,7% 472 3,0% 2,1% 291

25,0% 26,7% 262 68,8% 3,7% 399 6,3% 2,1% 786 , 78,3% 12,0% 537 21,7% 21,3% 611 , 87,5% 9,3% 524 12,5% 8,5% 531 , 92,3% 4,0% 453 7,7% 2,1% 466

2,3% 6,7% 175 88,6% 13,0% 535 9,1% 8,5% 6406,7% 6,7% 495 93,3% 4,7% 405 ,4,1% 100,0% 390 82,9% 100,0% 504 13,0% 100,0% 590

C01C03C04C05C06C07C08C09C10C11C12C13

Global

% filera % col. Punt.Nivell baix

% filera Punt. MediaNivell Mitjà

% filera % col. Punt.Nivell Alt

Nivell socioeconòmic de les famíliesFigura 36

Figura 37

300 400 500 600 700

Nivell Baix

Nivell Mitjà

Nivell Alt

NIVELL SOCIOECONÒMIC I CULTURAL DE LES FAMÍLIES. DIFERÈNCIA ENTRE ELS PERCENTILS 25 I 75.

466 698

378 618

320 538

21

CONTEXT FAMILIAR

Figura 38

Dins de l’entorn familiar el factor més important en aquest estudi, és la presència a la llar de di-ferents recursos educatius. Quants més recursos educatius hi ha a casa, millor és el rendiment en competència lectora de l’alumnat. L’existèn-cia de molts llibres, tant d’adults com d’infantils, implica una familiarització amb ells per part dels infants. Allà on no hi ha aquest recurs la lectura passa a ser una activitat poc freqüent a casa i, per tant, no forma part del dia a dia de la famí-lia. (Figura 38)

Els recursos educatius que hi ha a la llar influeixen positivament en el nivell de competència lectora de l’alumnat

L’actitud dels pares cap a la lectura i la freqüència amb que Llegeixen, tenen una gran influència en el nivell de competèn-

cia lectora de l’alumnat i en la percepció que aquest té de la lectura.

L’actitud i freqüència amb que el pare o la mare llegeixen a casa té una relació significativa amb els resultats dels seus fills en competència lectora (Figura 39 ). Aquesta freqüència de lectura per part dels adults està relacionada, també, amb altres variables com són el nivell so-cioeconòmic, l’Índex d’alfabetització prèvia dels nens (apartat que veurem a continuació) i l’ús del català a casa per part de les famílies. La diferència més significativa es dóna entre els nivells de lectura de les famílies Baix i Alt (71 punts) i també es troba en el límit de la significació, la diferència entre

els nivells Baix i Mitjà (50 punts). En canvi no hi ha molta diferència entre els nivells Mitjà i Alt.

119102131N =

Actitud i freqüència pares lectura

Nivell AltNivell MitjàNivell baix

Punt

uaci

ó co

mpe

tènc

ia le

ctor

a

1000

800

600

400

200

0

866356

67

DIAGRAMA DE CAIXES. ACTITUD I FREQÜENCIA PARES CAP A LA LECTURA I COMPETÈNCIA LECTORA

Figura 39

Significativa No significativa

DIFERÈNCIA DE PUNTUACIÓ RESPECTE A LA MITJANA

-71

-1

59

- 8 0 - 6 0 -4 0 -2 0 0 2 0 4 0 6 0 8 0

NIVELL BAIX

NIVELL MITJÀ

NIVELL ALT

Significativa No significativaSignificativa No significativa

DIFERÈNCIA DE PUNTUACIÓ RESPECTE A LA MITJANA

-71

-1

59

- 8 0 - 6 0 -4 0 -2 0 0 2 0 4 0 6 0 8 0

NIVELL BAIX

NIVELL MITJÀ

NIVELL ALT

22 Figura 41

CONTEXT FAMILIAR

Quan els nens i nenes són petits i no saben llegir, activitats com explicar contes, cantar cançons, llegir-los contes o tan sols mirar-

los, tenen una incidència positiva amb el seu posterior rendi-ment en competència lectora.

Els nens i nenes que quan van començar l’Educació Primària lle-gien frases i escrivien paraules, tenen un nivell més alt de lectura.

Aquest índex, anomenat Alfabetització Prèvia I, conté les variables relacionades amb les activi-tats que feien les famílies amb els seus fills quan eren petits i no sabien llegir (explicar i llegir con-tes, llegir cartells, cantar cançons etc.). Sobretot destaca la diferència entre el nivell Alt i els altres dos (112 i 84 punts respectivament) Figura 40. Lògicament, un nivell més alt en aquest índex implica també una forta relació amb la fre-qüència de lectura dels pares a casa. Les famí-lies que llegeixen bastant o molt, consideren aquesta una activitat important i els hi agrada. Per tant, quan els nens són petits tendeixen a llegir contes, explicar-los, llegir cartells, cantar cançons etc. També aquest índex està relacionat de manera im-portant amb l’actitud actual de l’alumnat cap a la lectura. Com més s’han posat en pràctica aquest tipus d’activitats amb ells, millor és la seva actitud cap a la lectura, perquè per ells la lectura, els contes, els llibres, han estat objectes quotidians i l’activi-tat de llegir a casa ha format part del dia a dia.

DIAGRAMA DE CAIXES. ALFABETITZACIÓ PREVIA DE

L’ALUMNAT (1) I COMPETÈNCIA LECTORA

2191266N =

Alfabetització prèvia

Nivell AltNivell MitjàNivell baix

Pun

tuac

ió c

ompe

tènc

ia le

ctor

a

1000

800

600

400

200

0

1693867

En aquest segon índex d’alfabetització prèvia el que s’ha mesurat han estat el nivell de lectura i d’escriptura que tenien els nens i nenes quan van començar l’Educació Primària (Figura 41). Els elements diferenciadors ha estat dos: llegir frases i escriure algunes paraules. Els nens i nenes que quan van començar l’Educació Primària te-nien un nivell Baix o Mitjà en aquestes activitats, han obtingut puntuacions per sota de la mitjana global (421 i 489 respectivament), mentre que els que estaven en el nivell Alt van obtenir 537 punts.

Figura 40

200 300 400 500 600 700

Nivell Baix

Nivell Mitjà

Nivell Alt

NIVELL DE LECTURA I ESCRIPTURA DE L'ALUMNAT ALS 6 ANYS. 50% CENTRAL DE LA MOSTRA

437 640

386 611

291553

23

ELS CENTRES

El nombre de centres participants, dotze, no ha permès establir relacions entre les variables contemplades en els qüestionaris dels mestres i dels centres i la compe-tència lectora. Malgrat això, sí que s’arriba a algunes conclusions comunes a la majoria d’ells que es comenten a continuació i sobre les quals es presenten les propostes de millora a la pàgina següent.

ESCOLA

Els nens i nenes no fan servir molt el català com a llengua vehicular entre ells en els moments d’es-barjo i oci.

Els resultats obtinguts pels alumnes repetidors ens diuen que la puntuació és bastant més baixa que la resta.

No es veu cap relació entre els anys d’experièn-cia del professorat, tant en l’ensenyament com en el propi cicle, amb els resultats obtinguts.

Els dos aspectes del cli-ma escolar que preocu-pen més a les escoles són els retards i les conductes disruptives a l’aula.

La participació de les famílies en activitats or-ganitzades pel centre és alta en les reunions de classe i en les festes i acti-vitats lúdiques. Les biblioteques dels cen-

tres estan dotades de ma-nera desigual en quant a nombre de llibres i tenen poques revistes.

L’activitat més freqüent de lectura a l’aula és que un alumne llegeixi en veu alta per a tot el grup o de vegades ho faci el mestre/a.

El nombre de revistes a les biblioteques d’aula és molt baix.

24

PROPOSTESDE MILLORA

Administració

Centres Distribuir els recursos humans de manera que es reforci el màxim possible l’Educació Infantil. Crear uns criteris de repetició que permeti a l’alumnat assolir els objectius terminals de cicle. Potenciar el treball de reforç dins l’aula. Potenciar l’ús de la biblioteca (o mediateca) escolar, convertint-la en una sala de fàcil accés, oberta molt de temps, amb un fons documental atractiu per als nens i nenes i amb servei de préstec. Donar a la lectura un pes molt important dins del Projecte Educatiu del Centre. Fer fires i exposicions relacionades amb la lectura. Editar periòdicament una revista amb contes i textos de l’alumnat. Posar en funcionament campanyes monogràfiques sobre la lectura: “A l’escola lle-gim mil llibres”, “El “top ten dels llibres que més agraden a l’alumnat”, “Dotze hores de lectura”, “Intercanviem llibres”... Organitzar concursos literaris amb certa periodicitat.

Incrementar plantilles a les escoles més desafavorides socialment. Participar en avaluacions nacionals o internacionals i avaluar periòdicament el ren-diment de l’alumnat en les àrees instrumentals (llengües i matemàtiques) des d’un enfocament funcional, així com el nivell que tenen els nens i nenes en aquestes àrees, per analitzar el grau d’igualtat o desigualtat que hi ha en aquest rendiment. Realitzar una política de creació d’escoles bressol en les zones on el nivell socioeco-nòmic de la població sigui més baix. A les famílies amb menys recursos econòmics i educatius, la influència d’aquests centres sobre el procés maduratiu i d’aprenentat-ge de l’alumnat és molt més gran, que a les famílies de nivell socioeconòmic mitjà i alt. Establir polítiques globals que tendeixin a equilibrar les desigualtats socials existents.

25

Mostrar el nostre plaer i interès per la lectura. Visitar llibreries i biblioteques regularment. Parlar amb ell/a del que estem llegint i encara que no sigui un llibre per a la seva e-dat, fer-li algun comentari sobre algun aspecte del llibre que ens agrada. La lectura és una activitat divertida. Quan estigui llegint no li hem d’encarregar al-tres tasques (llevat d’uns mínims, és clar!). Compartir amb ell/a temps de lectura conjunta. Quan no en sap, llegir-li cada dia o gairebé, una estona curta (10-15 minuts). Pactar un temps per veure la TV, jugar amb jocs a l’ordinador i participar en xats. Llegir-li i explicar-li contes i històries, no només quan són petits i no saben llegir, sinó també quan ja dominen la lectura. Explicar-li històries de la família, dites, endevinalles... Començar la lectura d’un conte i deixar que continuï ell/a. Si es cansa fer-ho a mit-ges. Diversificar les lectures: contes, llibres infantils, cançoners, poesies, llibres informa-tius... Tenir sempre a casa no només llibres, sinó també revistes i diaris. Llegir sempre en un lloc tranquil de la casa i sense aparells audiovisuals connectats. Si s’equivoca llegint, se’l corregeix i se li demana que ho repeteixi bé, però sempre sense destacar l’error, sinó com un fet normal. No angoixar-nos. Si va aprendre a parlar, també aprendrà a llegir. Parlar amb el mestre/a per anar tots en la mateixa direcció.

PROPOSTES DE MILLORA

Famílies