Modelo Informe Altas Habilidades

Alumna de 3º E. P.

MOTIVO DE EVALUACIÓN

Según su tutora, es una “alumna con notas muy altas, que ha comentado a su madre que se aburre en algunas áreas”.

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

- WISC-IV, escala de inteligencia de Wechsler para niños, aplicación realizada por la orienta-dora del centro de referencia, corrección e interpretación por este EOEP.

- BADyG, Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales, de C. Yuste.- CPQ, Cuestionario de Personalidad para Niños de 8 a 12 años, de R. W. Coan y R. B. Cattell.- AFA, cuestionario de autoconcepto de Musitu y colaboradores.- CHAEA, cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje.- CREA, Inteligencia Creativa, de F. J. Corvalán y col., aplicación realizada por la orientadora

del centro de referencia, corrección e interpretación por este EOEP.- Test proyectivo HTP (house, tree, person) de Buck, parte de la persona.- Producciones gráficas y escritas.- Observación de la alumna en el contexto de la aplicación de las pruebas.- Contacto telefónico con la orientadora del centro y con la tutora.- Entrevista con la madre.- Entrevista con el padre.- Hoja de derivación, realizada por la tutora.

ACTITUD DURANTE LA EVALUACIÓNMuy positiva, muy centrada en la tarea, correcta.

HISTORIA PERSONALHistoria clínica

Nada que reseñar. Buena salud.

Desarrollo evolutivo

Parto múltiple (dos niñas). Según el padre, en su desarrollo hay que destacar que gateó mucho1. Comenzó a andar a los catorce meses, y al año comenzó a hablar, si bien tenía buena comprensión an-tes del año.El hecho de proceder de parto múltiple (en nuestro caso, son gemelas monocigóticas, univitelinas o idénticas) determinó que hasta los tres años no recuperara el percentil de su edad. Esto no tuvo ningu-na implicación en su desarrollo.

Historia escolar

De cero a tres años acudió al colegio ……………… (entró con 8 meses).E. I. y toda la escolaridad obligatoria, hasta el momento, en el centro …………………, sin que se ha-yan adoptado medidas especiales.

CONTEXTO SOCIOFAMILIAR

Estructura familiar

El núcleo familiar está formado por:

Miembro de la familia Edad Ocupación ObservacionesLa alumna 9 años 3º E. P. Programa de enriquecimiento ed.Su hermana gemela 9 años 3º E. P. Programa de enriquecimiento ed.Su hermana mayor 14 años 1º ESO Programa de enriquecimiento ed.Su padreSu madre

Historia familiar

Desde que las niñas nacieron, no ha habido cambios en sus vidas: el mismo domicilio, no ha habido acontecimientos familiares de especial relevancia… La única circunstancia especial ha sido la época en que cada uno de los padres ha tenido que estar más dedicado al estudio de sus respectivas oposicio-nes. Dinámica familiar

En casa se le exigen responsabilidades que, dice la madre, le sirven para madurar. Participa en limpie-za y orden de la habitación, poner y quitar la mesa.

1. Algunos autores, como el Dr. Glenn Doman, (autor polémico y crítico con la Institución educativa), mantienen que perio-dos largos de gateo en la infancia contribuyen poderosamente a acrecentar la inteligencia. El gateo favorece la relación entre los hemisferios cerebrales y prepara la vista y la mano para la lectoescritura. Su conexión con el desarrollo físico e intelec -tual del pequeño lo convierte en un factor clave que marcará el desarrollo de sus aprendizajes. La visión de puntos cercanos se desarrolla cuando el niño se arrastra y gatea, y es la distancia a la que, un poco más tarde, el niño leerá y escribirá; el gateo desarrolla la estructura de hombros, codos, muñecas, rodillas y tobillos; al pasar por diferentes terrenos y tocar diferentes texturas, el gateo desarrolla la sensibilidad táctil de los dedos y la palma de la mano que le facili -tará en un futuro el agarre de objetos pequeños; proporciona al bebé una capacidad respiratoria superior; obliga al movimien-to simultáneo del brazo y la pierna contrarios, situación que favorece, a nivel neurológico, la interrelación hemisférica me -diante el desarrollo del cuerpo calloso que conecta ambos hemisferios; sienta las bases del proceso de lateralización (deter-minación de la dominancia manual, ocular, auditiva y podal) que finaliza alrededor de los 6 años; ejercita su visión binocu-lar; desarrolla con gran intensidad la visión estereoscópica; estimula la convergencia y la acomodación, que permiten saber a que distancia está un objeto y focalizarlo correctamente; potencia la visión periférica, que es la que nos permite orientarnos en el espacio, informándonos de los movimientos en el entorno. En suma, el gateo es un estadio muy importante en el desa-rrollo del bebé.

Los padres contribuyen a su organización facilitándoles, por ejemplo, cuadros horarios para que vean cada día lo que tienen que llevar de acuerdo con las actividades que vayan a hacer. Consiguen que va -loren lo que les dan (un libro, ir al cine o comer fuera) y no les dan caprichos.

Dice la tutora que la colaboración familiar con el colegio es “bastante frecuente y atenta”, y añade: “siempre que pueden, colaboran, y ponen su aportación personal en la mayoría de las actividades. Se ha acordado con la familia intentar mantener y potenciar la motivación escolar de la niña en las distin-tas áreas”.

VALORACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Competencia cognitiva

A. Valoración con el WISC-IV

Para valorar su capacidad cognitiva, se le aplica el WISC-IV (escala Wechsler de Inteligencia para Niños IV). Es la escala de más prestigio para valorar en profundidad la inteligencia.2

Esta prueba se basa en una teoría jerárquica de la inteligencia, que es la que está todavía vigente pero está siendo cada vez más cuestionada por, por ejemplo, la Teoría de las Inteligencias múltiples de Gardner.

1. Observaciones realizadas durante la aplicación.

La prueba fue aplicada en el centro educativo. Desde el centro, no se nos ha enviado ninguna observación de la conducta de la alumna durante la aplicación.

2 Para poder explicar mejor los datos obtenidos de la aplicación, utilizaremos este grafico.

Aplicamos al alumno los 10 tests (fila de abajo), agrupados en cuatro grupos. Si entre los tests de cada grupo no hay mucha diferencia (menos de 5 puntos) significa que podemos asegurar que el niño tiene la capacidad correspondiente de la fila de en medio. Pero si hay mucha diferencia entre los tests, debemos cuestionarnos qué pasa y analizar las puntuaciones, porque en -tonces la capacidad de la que hablamos en la fila de en medio no es representativa.Del mismo modo, analizaremos las capacidades muy generales de la fila de en medio; si hay mucha diferencia (más de 23 puntos) el Cociente Intelectual no es representativo de todo, y sólo puede ser precisa la descripción parte por parte. Procedemos, pues, como si, al entrar en un restaurante, valoráramos la calidad de algunos platos; la limpieza; la amabilidad de los camareros; y, finalmente, el restaurante en general: bueno o malo. Pero si algunos platos fueran de una calidad y otros de otra, y la limpieza fuera buena fuera pero mala en la cocina según los días, entonces no podríamos hablar, en general, de la limpieza, ni tampoco tendríamos una opinión general formada sobre el restaurante.

2. Explicación de las capacidades asociadas a cada test

3. CIT. 3

Índice Punt Categoría Descripción del rendimientoCOMPRENSIÓN VERBAL 143 Extremo sup. Punto fuerte normativo y personalRAZONAMIENTO PERCEPTIVO 112 Promedio Dentro de límitesMEMORIA DE TRABAJO 127 Promedio alto Punto fuerte normativoVELOCIDAD DE PROCESAMIENTO 117 Promedio alto Punto fuerte normativo

COCIENTE INTELECTUAL TOTAL(CIT)

134 Extremo superior

La alumna ha obtenido, en principio, un CIT de 134, y su capacidad intelectual global, tal como es medida por WISC-IV, se clasifica como perteneciente al extremo superior. Hay una alta probabilidad (95%) de que su CIT se sitúe entre los valores 127-138. Este valor del CIT se sitúa en el percentil 98,8, es decir que su puntuación mejora al 98,8% de los niños de su edad en la muestra de tipificación.Para determinar si el CIT se puede considerar una estimación fiable de la capacidad intelectual global de la alumna, debe estudiarse la variabilidad de los índices (CV, RP, VP y MT) que lo componen. Si la diferencia entre el índice menor y el mayor es muy grande, el CIT no puede considerarse una entidad unitaria y, por tanto, no es interpretable. En caso contrario sí podemos afirmar que el CIT presenta unicidad y estamos entonces en disposición de interpretarlo.En el caso de la alumna, la diferencia entre el índice mayor (143 en Comprensión verbal) y el menor (112 en Razonamiento perceptivo) es de 31 puntos. Como este valor es mayor que 23, su CIT debe interpretarse con extrema cautela.

PERFIL DE PUNTUACIONES COMPUESTAS DEL WISC-IV4

3 Método de interpretación del WISC-IV basado en FLANAGAN Y KAUFMAN Claves para la evaluación con el WISC-IV TEA Ediciones, 2006

4 Punto fuerte normativo: si el sujeto puntúa en esa zona, significa que su puntuación es alta en relación a los restantes sujetos (la norma).

Índices Abr.

Tests (Puntuacio-nes escalares, Pe)

Qué miden

CIT

, Coc

ient

e In

tele

ctua

l Tot

al

CV, Com-prensión verbal

S Semejanzas Formación de conceptosV Vocabulario VocabularioC Comprensión Com. situaciones socialesI Información ConocimientosAd Adivinanzas Razonamiento verbal

RP, Razo-namiento perceptivo

CC Cubos Análisis y síntesis perc.

Co Conceptos Formación categorías

M Matrices Razonamiento abstracto

Fi Figuras Incom. Organización y percep.

MT, Me-moria de trabajo

D Dígitos Retención de la informa-ción y manejo mental de la misma.

Ln Letras y núm.

A Aritmética

VP, Velo-cidad de procesa-miento

Cl Claves Velocidad para procesar una información y dar una respuesta.

Bs Búsqueda de s.

An Animales

Pu

ntu

ació

n

des

crip

tiva

Comprensión Verbal(CV)

RazonamientoPerceptivo

(RP)

Memoria de trabajo(MT)

Velocidad de procesamiento

(VP)

Cociente Intelectual

Total (CIT)

Pu

ntu

ació

n

nor

mat

iva

Ext

rem

o su

peri

or 160

Pun

to f

uert

e no

rmat

ivo

F5 H6 150

●140

●130

Pro

m. a

lto ●

120

● ● 110

Pro

med

io

Den

tro

de lí

mit

es

100

90

Pro

med

io

bajo 80

Pun

to d

ébil

nor

mat

ivo

70

Ext

rem

o in

feri

or

60

50

40

Punto débil normativo: si el sujeto puntúa en esa zona, significa que su puntuación es baja en relación a los restantes sujetos (la norma).Dentro de límites: en lo normal, zona sombreada.5 F: punto fuerte personal. Dentro del nivel del propio alumno, lo más sobresaliente es esto.6 H: hito destacable, esta puntuación es a la vez punto fuerte personal y punto fuerte formativo.

PERFIL DE PUNTUACIONES ESCALARES DEL WISC-IV7

Comprensión verbal

Razonamientoperceptivo

Memoria de trabajo

Velocidad de procesamiento

S V

C

(I)8

(A

d)

CC

Co

M (Fi) D LN

(A)

Cl

BS

(An

)

20

●19

18

● ● 17

● 16

● 15

● ● 14

13

● ● 12

● 11

● ●10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

7 La zona sombreada corresponde a la media. En torno a ella se sitúan la mayoría de los sujetos.8 Las pruebas entre paréntesis son de aplicación opcional.

4. Interpretación de los índices

Igual que en el caso anterior, analizamos las diferencias entre los tests que componen los índices y en-contramos que el índice RP no puede ser interpretado porque hay más de cinco puntos de diferencia entre CC (cubos) y Co (conceptos).

5. Conclusión sobre el WISC-IV

Las puntuaciones que integran RP presentan diferencias significativas, y, también, la diferencia entre CV y RP es estadísticamente significativa, por lo cual el CIT no es interpretable. Debemos buscar otra fuente a través de la cual podamos contrastar la hipótesis de las Altas Habilidades. Utilizamos el BADyG.

B. Valoración con el BADyG

La valoración de las aptitudes es también un excelente indicador de la inteligencia.

Para la identificación se usa también, como decíamos, el método que propone Antoni Castelló: la Ba-tería de Aptitudes Generales y Diferenciales (BADYG), para la concreción del nivel cognitivo en dis-tintas subáreas de aptitud. En la siguiente tabla queda indicada en centiles la puntuación de la alumna y las áreas de talento.

FACTOR VERBAL Centil Valoración

Talento verbalRelaciones analógicas 99Completar oraciones 98

FACTOR NUMÉRICOTalento matemáticoCálculo numérico 98

Problemas numérico-verbales NA9

FACTOR ESPACIALTalento espacialMatrices de figuras 99

Figuras giradas 94

OTRAS SUBPRUEBASTaTal Talento académicoMemoria de relato oral 92

Memoria visual ortográfica NADiscriminación de diferencias NA

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

FACTOR VERBAL. Capacidad general para manejar conceptos verbales, para comprenderlos en variedad de contextos y utilizarlos significativamente. Capacidad para resolver mentalmente problemas que se presentan a través de palabras/conceptos, por lo cual se necesita una mínima base cultural.

- Relaciones analógicas. Evalúa preferentemente razonamiento verbal, a través de la búsqueda de relaciones analógicas entre conceptos y la comprensión significativa de los mismos.- Completar oraciones. Evalúa la comprensión de conceptos en el contexto de una proposición que se debe completar para que tenga significado completo.

FACTOR NUMÉRICO. Capacidad general para manejar símbolos numéricos aplicados a la resolución de problemas numérico-verbales, así como facilidad y rapidez en los cálculos efectuados con tales símbolos.

- Cálculo numérico. Evalúa la rapidez y seguridad en la realización de sencillos cálculos numéricos en operaciones de suma y resta.

FACTOR ESPACIAL. Capacidad general para manejar símbolos o conceptos espaciales, tanto para establecer entre ellos regularidades

9 NA: No aplicada.7

lógicas como para utilizarlos en giros y combinaciones espaciales; diseñar e interpretar planos y dibujos; imaginar objetos de dos o tres dimensiones; concebir posiciones de un objeto, rotaciones, etc.

- Matrices de figuras. Evalúa la capacidad para relacionar figuras geométricas en ordenaciones seriales y analógicas, en un espacio de representación gráfico.- Figuras giradas. Evalúa la habilidad para girar figuras mentalmente en un espacio bidimensional y establecer su igualdad o diferencia. También la capacidad de representar figuras en un espacio gráfico.

OTRAS SUBPRUEBAS- Memoria de relato oral. Evalúa la capacidad de retención de significados presentados en forma de narración. Capacidad de retención auditiva inmediatamente posterior a una lectura.

Resumen de la competencia cognitiva:

Puesto que el WISC-IV no ha confirmado las Altas Habilidades de la alumna de forma global y claramente interpretable en ese sentido, el BADyG aporta el dato de que destaca en todas las áreas evaluadas (y, presumiblemente, en todas las que se evaluaran). Por tanto, sí puede afirmarse que es una alumna de Altas Habilidades.

Creatividad

Para valorar su creatividad, se le presenta esta lámina (ver pagina siguiente) y se le solicita que formu-le cuantas preguntas se le ocurran en torno a ella. La prueba es realizada, en un primer momento, en el Centro. La alumna interpreta de forma demasiado restrictiva la instrucción, de modo que sólo formula preguntas referidas a las situaciones absurdas de la lámina, (por ejemplo, por qué los pollitos estaban en los huevos) y no preguntas de otro tipo.En un segundo momento, amplía el número de preguntas. Se sitúa en el centil 98, así pues se puede afirmar que su nivel de creatividad es muy alto.

8

Competencia social, estado emocional y comportamiento

En las relaciones con los demás niños, según la tutora, “se muestra muy receptiva al trabajo en grupo, y pone sus habilidades al servicio de todo aquel que necesite ayuda. No presume de sus logros ante los compañeros”.

9

La madre dice que es “muy charlatana, extravertida. Tiene dotes de liderazgo, es jefe en el grupo de amigas.” Según su madre, “su mayor fortaleza es que es buena amiga y compañera. Ayuda a los de -más”. El padre destaca que es “sencilla; discierne bien lo bueno de lo malo y es comprensiva”.

Para explorar más a fondo estos aspectos (que no sirven para la identificación pero sí para obtener in-formación complementaria), aplicamos el CPQ (8 a 12 años) de R.B. Porter y R.B. Cattell . Mide fac-tores bipolares de personalidad, y el tipo de puntuación usada es el decatipo.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Reservado ● AbiertoEmoc. afectado ● EstableCalmoso ● ExcitableSumiso ● DominanteSobrio ● EntusiastaDespreocupado ● - ConscienteCohibido ● EmprendedorSens. dura ● - Sens. blandaSeguro ● DubitativoSencillo ● AstutoSereno- ● AprensivoRelajado ● TensoMenos integrado ● - Más integ.

Para interpretar adecuadamente las puntuaciones, conviene recordar que:- No hay puntuaciones mejores o peores. La personalidad escapa a valoraciones.- Se destacan las puntuaciones que se separan de la media.

Éstos son los rasgos más peculiares de la alumna:

o Sobria, prudente, seria: la niña se desaprueba en parte. Es necesario que el medio fa -miliar sea más seguro y cariñoso.10

o Sencilla, natural, franca, sentimental. Tiene dificultad para captar los modos de actua-ción de los adultos y sus compañeros, por lo que persigue peor sus propios intereses.

o Relajada, tranquila, sosegada, no frustrada. Hace fácil la sociabilidad.

Estos rasgos se contradicen en parte con los reflejados en el AFA y con la observación y entrevistas. No hay que olvidar que es la idea que ella tiene de sí misma la que queda reflejada. Lo que creemos que más se adecua a la realidad es su despreocupación y su falta de tensión.

Para completar el estudio del mundo de sus afectos, se le aplica el test de Autoconcepto AFA, forma A, de Musitu y colaboradores, que evalúa cuatro aspectos del autoconcepto:

- Autoconcepto académico: la alumna tiene un autoconcepto académico bueno, aunque dice que a veces no hace bien las tareas o las cosas a mano. Esto puede derivar de la conciencia que tiene de que hace las cosas demasiado deprisa.

- Autoconcepto social: también bueno, pero señala que sólo a veces consigue fácilmente amigos, y algunas veces le es difícil mantenerlos.

- Autoconcepto emocional. La mayoría de las preguntas se han respondido diciendo “algunas veces”: algunas veces se pone nerviosa cuando la llama el profesor, a veces se desanima si las cosas le salen mal, a veces se avergüenza de lo que hace, a veces es nerviosa, a veces se pone nerviosa cuando habla en clase, a veces es torpe en muchas cosas. Pero a la pregunta “me preocupo mucho por todo” responde “nunca”. Parece no tener un nivel alto de ansiedad, pero sí inseguridad, cierta inestabilidad y bajo autocontrol.

10 Según Porter y Catell.10

- Autoconcepto familiar: en familia, se siente apoyada e integrada, pero pierde la paciencia fácilmente y se enfada si los demás no hacen lo que ella dice. El resultado es idéntico al de su hermana gemela.

La alumna no se ha implicado demasiado en las respuestas, y ha contestado “algunas veces” en la mayoría de los casos. En sus palabras: “no se ha preocupado mucho” tampoco de las respuestas al cuestionario. Pero queda recogido que tiene un autoconcepto positivo en todas las áreas, excepto en la emocional. Hay que ayudarla a racionalizar sus emociones y darles cauce, y esta ayuda debe producirse desde el ámbito familiar. La falta de ansiedad, de sobre-preocupación (que también aparece en el perfil de su personalidad) es un indicador positivo de que va a superar estas dificultades.

Competencia curricular

Nivel de 5º E. P. en Educación Artística, 4º en general en las demás áreas. En Educación Física se si-túa en 3º E. P. Señala su padre que es constante y perfeccionista y que pone mucho empeño en Educación Física.

Estilo de aprendizaje

Su madre destaca en ella que es “ágil, rápida; lo hace todo prontísimo. Piensa más rápido de lo que ha-bla”. La madre desearía que no corriera tanto y el padre está de acuerdo.Para el padre, la niña es “extravertida, creativa, ingeniosa, insaciable. No se cansa de hacer cosas, de crear. Dice “me aburro, ¿qué hago?”.

Dice la tutora que lo que más la estimula son los halagos por su trabajo, o nuevas ideas que pueda apli-car. “Mantiene un gran orden al realizar las tareas, y nunca actúa impulsivamente. Siempre espera a haber comprendido todo y preguntado todas sus dudas con antelación. Es muy creativa”.

CONCLUSIONES

A pesar de obtener un CIT 132 y una puntuación 142 en CV, la discrepancia de las puntuaciones nos ha impedido, en principio, hablar de Altas Habilidades. Pero aplicado el BADyG-E2 se confirma, sin embargo, que la alumna se sitúa en ese nivel, con puntuaciones centiles mayores de 95 en todas las pruebas aplicadas.Nivel alto de creatividad. Capacidad de liderazgo. Predomina la ayuda como motivo de afiliación.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS

- Adaptaciones Curriculares de Ampliación o Enriquecimiento, más específicamente en el área de lenguaje.

A nivel curricular:

Cambio en algunos aspectos de la metodología de los docentes, en el sentido de hacer más ac-tividades abiertas. Para que no se sienta constreñida, por ejemplo, a un listado de fáciles ejer-cicios.

Cambio en algunos aspectos de la metodología de los docentes, en el sentido de hacer más ac-tividades graduadas. Para que pueda avanzar todo lo que quiera.

Cambio en algunos aspectos de la metodología de los docentes, en el sentido de hacer más ac-tividades en pequeño grupo, o en diversos tipos de agrupamiento. Para que sea capaz de acom-pasar su ritmo al de los otros.

Programar actividades donde desempeñe un papel importante el pensamiento creativo. Para que disfrute con los aprendizajes, y ejercite la creatividad.

11

Que cada alumno tenga un libro de lectura, al que pueda recurrir si termina. Para que cuente con ese recurso si se aburre.

Que cada alumno tenga un cuaderno de libre expresión, donde pueda escribir. Al final del día comentarlo. Para que cuente con ese recurso si se aburre.

A nivel social:

Darle la oportunidad de realizar enseñanza tutorada con otro alumno o alumna, siempre que se necesite, para que aprenda a ser paciente, tolerante.

Realizar actividades de expresión libre en todas las áreas, y comentar entre todos las realiza -ciones, para que se comunique.

Realizar torneos de aprendizaje (actividades en las que compiten grupos, no individuos), para que aprenda a perder.

A nivel emocional:

En el colegio no se manifiestan sus dificultades emocionales. En casa:

Regañarla y, si es preciso, castigarla con firmeza cuando no se controle. Ella lo necesita, por -que se desaprueba.

Intentar que tenga menos presión, más tiempos muertos que pueda perder. Necesita tener tiempo libre, tiempo perdido, tiempo de “no hacer nada” (es el tiempo para asimilar, para pro-cesar). Darle esos tiempos, no controlarla.

No ser muy delicado a la hora de desaprobar sus cosas: tiene que entender que la desaproba-ción es una parte de la vida, y no va a poder sustraerse a ella. Desaprobarla con naturalidad (pues este dibujo… no me gusta mucho, por ejemplo) e ignorar su reacción, si es despropor-cionada.

Sacar algún momento para jugar con ella a juegos reglados que dependen del azar (por ejem-plo, parchís) o deportivos, para que practique lo que es perder.

Se recomienda que haga deportes colectivos mejor que individuales, Por muy inteligente que sea, no debe “salirse con la suya”. Cuando utilice argumentos aplas-

tantes de adulto para conseguir sus metas de niña, hay que mandarla callar. El “porque lo digo yo” es válido en estos casos, porque “yo” es su padre o su madre, con treinta veces más expe-riencia que ella.

Los padres deben buscar momentos de paz, que sean como un “caldo de cultivo” para que se produzca la comunicación, la verdadera comunicación de lo que hay dentro de la niña. Hay que tener en cuenta que tiene un rico mundo interior, y facilitar que ese mundo interior salga a la luz de vez en cuando.

PROPUESTA DE MODALIDAD EDUCATIVA

Programa de Enriquecimiento Educativo para alumnado con altas capacidades de la ...................

ORIENTACIONES

La niña de nueve años tiene una inteligencia espléndida, brillante, como una luminosa y compleja he -rramienta que le sirve para… He aquí el quid de la cuestión. Esa inteligencia debe encontrar su objeto, debe abrirse al mundo, y así, a la vez que se nutrirá y será útil, servirá a la futura mujer para su auto-rrealización. Tan importante como ejercitar el instrumento, es definir la meta: que encuentre un interés profundo, un área que la absorba. Pero para ello necesita tiempo, espacio personal, momentos en los que pueda trabajar por sí misma (el “reloj de arena” de los ordenadores). Hay que facilitar que vayan tejiéndose sus intereses.Una vez encontrada la meta, tendrá la capacidad de alcanzarla; pero deberá lidiar y cooperar con sus “iguales” para poderlo hacer, unos iguales que, en el sentido cognitivo, nunca serán “iguales”. Ahora, la niña ha optado por una actitud de protección hacia los demás, pero parece que esta actitud le pesa. Y es lógico.

12

La relación entre ella y los demás, las tensiones que esta relación le genere, la frustración que le su-ponga descargar estas tensiones en el ámbito familiar… todo ello lo irá asimilando. Es una carga aña-dida a la ya pesada carga de responder a las expectativas cognitivas propias y ajenas y mantener ade-cuadamente las relaciones con los demás.Es un camino difícil, pero la niña ya lo está siguiendo, y le merece la pena.

::::::::::::::::::::::::::::::::de 20…..

Fdo.: ………………………………

ANEXO. MUESTRA DE PRODUCCIONES ESCRITAS Y GRÁFICAS.

LAS NINFAS DEL BOSQUE

Era una tarde de primavera y Elisa paseaba por el bosque de las palomas azules. De repente se pa-ró delante de un gran sauce. Era un sauce normal, es más, normalísimo, pero Elisa vio algo en él que no le convencía. Entre dos raíces que sobresalían del suelo había como un pasadizo. Se acercó y lo miró con más claridad. Entonces se cayó dentro de la grieta. Elisa estuvo cayendo durante un buen rato. Por fin llego al final de aquel extraño pasadizo. Estaba todo lleno de cojines acolchonados y unas sábanas con dibujos de pequeños ositos con un cascabel de plata. Elisa encontró una peque-ña puerta en la que quiso entrar, pues Elisa era muy curiosa. Giró el pequeño picaporte pero la puer-ta no se abrió. Estuvo buscando durante un buen rato la llave pero no la encontró. Siguió buscando y encontró una pequeña cajita con detalles tallados en oro. La abrió y allí encontró la llave. Elisa abrió la pequeña puerta. Aquella puerta llevaba a una sala con diminutas personitas. Elisa les preguntó:- ¿Sois duendes? Las personitas no contestaron. De repente sonaron unos tambores. Los pequeños duendes se arrodillaron ante una gran puerta. De la puerta salió otro duende con un vestido de seda fina con detalles de plata y oro. Vestía unos zapatitos de cristal y en su cabeza una diadema con pe-queños diamantes incrustados. El duende empezó a hablar:-¿Quién es esta niña grande? Les pre-guntó a los invitados. Ellos dijeron que no lo sabían y el duende le preguntó a Elisa: -¿Quién eres? ¿Y de dónde vienes? Elisa le contestó: -Soy del mundo de arriba y me llamo Elisa. Soy una persona humana -le contestó.-¿Cómo que del mundo de arriba? No hay nada arriba -le contestó el duende-. Pues claro: la Tierra.-le contestó ella. -¿Y cómo se supone que has llegado hasta aquí? Me caí por una grieta. Bueno, en ese caso puedes quedarte aquí un tiempo. Y así fue. Pasó un tiempo y Elisa fue a visitar su mundo. Llegó a la sala de invitados y allí estaban todos. El duende de antes apareció y empezó a explicarle. -¿Te acuerdas de que cuando llegaste aquí nos preguntaste si éramos duen-des?- Claro. Pues te lo diremos y también te diré mi nombre. -¡Genial! Le contestó Elisa. El duende volvió a hablar.-Pero a cambio tendrás que vencer al guardián que nos mantiene aquí. Elisa aceptó. Al siguiente día a Elisa le prepararon para la gran batalla. Estaba muy impaciente por saber cómo era ese gran guardián. Entró en la sala donde estaba el guardián y se llevó una gran sorpresa. Re-sultaba que simplemente era un perro normal y corriente a si que preguntó si tenían una pelota o una bola. Los duendes se la dieron. Elisa le tiró la pelota y se puso a jugar con ella y a acariciar a Elisa. Los duendes se extrañaron pero al fin y al cabo había ganado la batalla. El duende se acercó y le di-jo: -Somos ninfas y yo me llamo Flor de Loto. Elisa se alegró y volvió otra vez al parque.

A nivel formal: destaca el dominio del lenguaje en vocabulario, estructuras sintácticas, utiliza-ción de recursos formales adecuados para narración, descripción y diálogo, uso de recursos li-terarios.A nivel de contenido: utiliza lugares comunes en la literatura infantil, pero con el giro original e inesperado de introducir a un perro (temido por los duendes, familiar y amigable para la protagonista) como personaje clave que contribuirá al desenlace.

13

Relación del texto con la pequeña autora: - El perro: señala la madre como momento muy significativo para la niña la adopción,

por parte de la familia, de un gatito. A la niña le gustan mucho los animales. - Madurez de la protagonista: puede que sea el correlato de su propia madurez. La pro-

tagonista es una “niña grande”, y los restantes personajes van a estar, a lo largo del cuento, bajo su protección y cuidado.

- El deseo de ayudar a los demás: otro rasgo que se refleja en el cuento. Ella es la salva -dora.

- El reto: la protagonista acepta enfrentarse a un reto, lo que requiere decisión y valor. Medirse con las dificultades del mundo, asumiéndolas y afrontándolas, es un tipo de motivación elevada con la que la pequeña autora se identifica.

- Lujo de detalles: la descripción minuciosa de detalles revela capacidad de observa-ción, sensibilidad, deseo de precisión…

UNAS NAVIDADES INOLVIDABLES

Todo comenzó una mañana de invierno. En la calle de las mil fantasías.En uno de los pisos, vivía una niña de más o menos ocho años. A las siete ya se dirigía al cole-gio. -¡Eeeeeeeeh ! Marina.- Le gritaba su amiga Alba.- Qué quieres.- Le dijo un poco dormida. -Han echado la revista ´´MODA EN INVIERNO´´. -Ah.- Le respondió ella.-Mmmm…¿A ti te pasa algo? , a que sí. -Bueno… esto… yo…- Bah, no importa.-Le dijo Alba.- Entonces…¿Ya sabes que pedirte para navidad?-Pues, la verdad, no lo había pensado.-Bueno da igual. Nos vemos en clase.Esa noche Marina se puso a pensar. -Estoy un poco rara desde que se fue Yoco. Bueno, espero que llegue para navidad.-Se consola-ba. Dieron las doce sonó un crujido. Marina se levanto, se puso las zapatillas y fue a mirar. Vio que aquel ruido venía de su armario. Lo abrió y derrepente salió una ventisca. Entró dentro del arma-rio y se sorprendió. Dentro de su armario ya no estaba su ropa y se había convertido en un pára-mo helado. Se puso a caminar hasta que avistó una estatua de hielo. Tenía un letrero en el que ponía “el dios de los páramos”. La estatua era muy extraña, tenía la forma de un fénix. Detrás ha-bía un templo. Entró en el templo. En él encontró un conejito. Gritó:-¡Yoco!-Hola Marina. Estoy aquí para que se cumpla tu deseo de navidad.- ¿mi deseo de navidad?-Sí, te daré tres pistas para que lo averigües: es un animal, te quiere mucho y es blanco como un copo de nieve.-Mmmm… ¡Ya lo sé!¡Eres tú Yoco!-¡Premio!-dijo Yoco.Marina se alegró mucho. Se pasaron toda la noche jugando juntos.Y así fue como Marina cumplió su deseo de navidad. FIN

A nivel formal predomina el diálogo, que está muy bien manejado.A nivel de contenido: también tiene algunos lugares comunes con los cuentos clásicos, se per -cibe que ha leído y ha asimilado. Importancia de la Naturaleza (nuevamente se ve que a la alumna le gusta la Naturaleza); es un búsqueda en su interior (le pasa algo, no sabe qué pedir-se en Navidad…), representada por algo tan íntimo para una niña como es mirar dentro del ar-mario de su ropa y encontrar algo inusual. Un animal, el conejito, es clave en el cuento: es lo que la niña desea y le da alegría.

14

Relación del texto con la pequeña autora: como persona muy inteligente, como gemela que lleva la voz cantante y como persona con una personalidad fuerte, la búsqueda de la propia identidad va a ser un tema recurrente en su evolución. Ahora se representa con el armario de la ropa, el páramo helado y el conejito, y más adelante, cuando sea adolescente, tomará otras formas.Es posible que los animales, que no son demandantes como sus iguales ni exigentes como las figuras parentales, ejerzan una especial atracción sobre la alumna.

1. Algunos aspectos del dibujo que manifiestan madurez en su realización:15

- Existe perspectiva, indicada no sólo por la situación de los personajes (delante y de-trás) sino también por el mayor sombreado del personaje que está en primer plano.- Hay múltiples detalles, como ocurre en el cuento.- Los personajes tienen una expresión caricaturesca, pero bastante definida.

2. Descripción del dibujo: hay una niña con semblante preocupado, en la que el dibujo se ha detenido mucho, que ocupa el centro; detrás dos niños con gesto despreocupado y alegre. La niña de semblante preocupado parece estar protegiéndoles. Es posible que el rol de protectora que ha asumido la alumna sea un rol que, más que elegir, se haya impuesto a sí misma por no encontrar otro alternativo en las relaciones difíciles que tiene que establecer con los demás una niña que tiene más capacidad.Es probable que ese rol le pese.

3. Interpretación del dibujo.

Según las pruebas de dibujo proyectivo (por ejemplo, test proyectivo HTP de Buck) los dibujos permiten establecer hipótesis sobre la relación del sujeto consigo mismo y con su en-torno. Dichas hipótesis deben ser validadas por la observación, por lo que el propio sujeto de-clare o por otros datos que tengamos sobre él. Según Buck, “la persona refleja la actitud del sujeto hacia las relaciones interpersonales en general”. En el dibujo de la persona de la alumna aparecen los siguientes indicadores:

Indicador Posible interpretación (según Buck)Tamaño grande Ambiente restrictivo, tensión, compensación.Detalles excesivos Obsesivo-compulsividad, ansiedad.Énfasis en los brazos Fuerte necesidad de logro.Énfasis en los rasgos faciales (ojos) Dominio social compensatorio.Piernas juntas Rigidez, tensiónLïnea recargada Tensión, ansiedad, vigor.

Resumen interpretativo:

Rasgo ¿Es confirmado por otras observaciones o pruebas?Es probable que la niña sienta que el ambiente que la rodea es demasi-ado restrictivo y no responde a sus necesidades

Sí. Es una alumna de altas capacidades, y la re-spuesta de la escuela probablemente es insuficiente. En casa, tres hijas y los dos padres trabajando, la vida también es exigente.

Es probable que manifieste dominio social compensatorio.

Aspecto a observar. ¿Cuando no logra lo que quiere intenta actuar sobre los demás, organizarles, que hagan lo que ella quiere? ¿Qué conductas desarrolla después de una frustración?

Es probable que tenga una fuerte necesidad de logro.

Sí. Todos los niños de Altas Capacidades tienen una gran necesidad de logro, de conseguir lo que se proponen, de aspirar a más.

Es probable que tenga un nivel muy alto de vigor, de energía.

Sí, lo tiene.

Es probable que tenga ansiedad. Aspecto a observar: ¿Se pone muy nerviosa? ¿De-manda mucho? ¿Le sudan las manos? Etc.

Es probable que tienda a la rigidez, a la tensión, a la obsesivo-compul-sividad.

Aspecto a observar. ¿Se la ve relajada o no? ¿Tiende a ser demasiado metódica? ¿Tiene rituales? ¿Se obsesiona con una idea, con una necesidad, con

16

un problema?

Información sobre gemelos

Se llama gemelos o mellizos, en medicina humana y veterinaria, a los individuos que resultan de una sola gestación, en aquellas especies en las que el parto no produce habitualmente más que un indivi-duo.

Los gemelos humanos son individuos que comparten el útero en un mismo embarazo, ya que usualmente, aunque no necesariamente, son concebidos a la vez y nacen casi al mismo tiempo. Como distinción, cuando un feto se desarrolla solo en la matriz, que es el caso normal, se dice del em-barazo que es simple. Debido al limitado tamaño de la matriz de la madre, los embarazos múltiples tie-nen menos posibilidades de completar el plazo de una gestación típica, adelantándose el parto en nues-tra especie como media a la semana 37, tres antes de lo normal.

1. Causas y tipos

Las circunstancias que conducen, en la especie humana y análogamente en otros animales de gestación simple, a la producción de gemelos, son esencialmente dos, la bipartición temprana de un embrión, o la formación simultánea de dos embriones por fecundaciones distintas.

1. 1. Gemelos monocigóticos (gemelos propiamente dichos)

Es el caso en que un embrión originado en una fecundación típica, a partir de un único óvulo y un único espermatozoide, se escinde accidentalmente en dos durante las primeras fases de su de-sarrollo, en un proceso que debe biológicamente considerarse de multiplicación asexual. El re-sultado puede llegar a consistir en dos embriones viables, llamados gemelos monocigóticos o ge - melos univitelinos, por derivar de un solo cigoto, o gemelos idénticos, porque coinciden en todos sus rasgos.

Los gemelos monocigóticos comparten inicialmente, de manera absoluta, el 100% de sus genes, aun-que pequeñas variaciones genómicas que acompañan al desarrollo de cualquier animal, conduci-rán a una generalmente imperceptible diferenciación mutua. Sobre todo mientras su crianza se produzca por las mismas personas y en el mismo ambiente, serán indistinguibles para la mayoría de las personas, a veces incluso para sus propios padres. Evidentemente, los gemelos monocigóticos tie-nen que compartir el mismo sexo de manera general, excepto casos extraños. Un caso especial de ge-melos monocigóticos es el de los hermanos siameses, que representan el caso, muy improbable, en que la escisión del embrión es incompleta y los dos individuos quedan unidos definitivamente.

Los gemelos idénticos suelen compartir placenta, pero si la escisión del cigoto se produce antes del quinto día tras la fecundación (antes de que la placenta haya empezado a formarse), entonces cada embrión tendrá su propio amnios y corión. En este caso se habla de placenta dicoriónica, sien-do en realidad dos placentas contiguas o fusionadas. Cuando la escisión se produce más tarde, la pla-centa ya ha comenzado a formarse, por lo que será única (placenta monocoriónica), compartiendo en-tonces ambos embriones un corión. En este caso lo más habitual es que aún compartiendo corión cada gemelo tenga su propio amnios.

17

1. 2. Gemelos dicigóticos (mellizos)

Son los que se originan por fecundación separada, y más o menos simultánea, de dos óvulos por dos espermatozoides. Los individuos resultantes son diversamente llamados gemelos dicigóticos, gemelos bivitelinos o gemelos no idénticos. Su grado de identidad genética no es mayor que en dos hermanos nacidos de gestaciones separadas, es decir, comparten estadísticamente el 50% de sus genes. Por su-puesto, pueden ser de diferente sexo, y cuando nacen a la vez una niña y un niño, estamos práctica -mente siempre seguros de que son dicigóticos, pero puede darse en casos extraños2 que sean hermanos univitelinos monocigóticos. Es posible que en el proceso de división del óvulo fecundado los cromo-somas queden XX para niña y XY para niño.

Igual que se producen dos, se pueden producir tres fecundaciones simultáneas, con una probabilidad aún menor. La fecundación simultánea es improbable, porque lo común en nuestra especie es que sólo un óvulo madure en cada ciclo. Las técnicas de reproducción asistida que se basan en la fecundación in vitro han dado lugar a un aumento notable de los partos múltiples, porque la viabilidad de los em-briones es limitada, y este hecho se compensa produciendo varios embriones y realizando su implanta-ción simultánea en el útero. El resultado son los quintillizos y sextillizos que saltan a las páginas de los periódicos. La tendencia es a reducir el número de embriones implantados, a medida que su viabilidad va creciendo con el progreso de las técnicas asociadas.

¿Gemelos o mellizos?

Cuando se distinguen los dos significados, casi siempre es dedicando el vocablo culto gemelos para los geme - los monocigóticos, y el popular mellizos para los dicigóticos o policigóticos.

Esta ultracorrección semántica es admitida, por primera vez y parcialmente, en la última edición del diccionario de la RAE, donde se mantiene la antigua sinonimia de los dos términos, pero, a la vez, en una segunda acepción, se de-fine gemelo como «gemelo originado del mismo óvulo», y mellizo como «mellizo originado de distinto óvulo.» Las enmiendas propuestas para la 23ª edición equivalen a una asunción completa del cambio de significado, pasan-do la distinción a ser el fundamento de la acepción principal.

¿Quién es el mayor?

Tradicional y legalmente, es mayor el primero en el orden de nacimiento (primogénito). En el Código civil espa-ñol (art. 31) se lee: «La prioridad del nacimiento, en el caso de partos dobles, da al primer nacido los derechos que la ley reconozca al primogénito.»

En el caso de los gemelos dicigóticos, que proceden de dos fecundaciones separadas, aunque generalmente muy próximas o casi simultáneas, el orden del parto no se relaciona de ninguna manera específica con el de la fecundación; ese orden depende de los lugares de anidamiento de los respectivos embriones en el endometrio uterino, y este lugar es aleatorio. Nace primero, en condiciones normales, el que ha crecido más cerca de la salida del útero.

2. Gemelación artificial

Va a consistir en la generación de 8 embriones idénticos a partir de un único embrión inicial. Esto se va a realizar tomando células del embrión de partida, las cuales van a ser totipotenciales y podrán dar lugar por separado cada una a un embrión. Con los medios técnicos de los que se dispone hoy día no habría dificultad alguna en hacerlo en las clínicas de reproducción asistida, pero al considerarse una clonación está totalmente prohibido.

3. Gemelos semi idénticos

Los gemelos monocigóticos pueden desarrollarse de manera diferente, debido a los diferentes ge - nes que son activados. Más inusuales son los "gemelos semiidénticos". La hipótesis es que estos ge-melos se producen cuando un óvulo no fertilizado se divide en dos óvulos adjuntos idénticos, que son

18

viables para la fecundación. Ambos óvulos clonados luego son fecundados por espermatozoides dife-rentes. Así, dos embriones serán formados, los cuales tendrán diferentes genes paternos e idénticos genes maternos. Esta hipótesis ha sido especulada solamente hasta que fue documentada reciente-mente por la medicina occidental.

4. Relaciones entre los gemelos

Tanto en los gemelos como en los mellizos, el hecho de compartir todo el período de crianza, e incluso la gestación desde que disponen de sistema nervioso, crea un vínculo muy fuerte que se basa en la ha -bituación de uno al otro. Este vínculo perdura a través del tiempo, mientras se desarrolla la infancia y hasta la adolescencia y más adelante, en algunos casos.No hay reglas establecidas: las relaciones pueden ser de indiferencia, positivas o negativas, pero esa vinculación está siempre presente.

En el caso de los gemelos univitelinos, iguales al 100% en su carga genética (aunque ésta vaya varian-do con el tiempo) hay que resaltar que el principio de individuación (todo aquello que caracteriza a la persona como única y a lo que se aferra la persona para afirmar su singularidad) tardará más en esta -blecerse. Se considera que esta tardanza es lógica y que no debe forzarse. Los padres deben tratar a los gemelos como individuos, y tratar de que la relación no sea en conjunto con los dos. Pero no deben forzar la individuación, ni adoptar posturas rígidas o antinaturales.La experiencia de la gemelaridad es incomprensible para los que no la viven pero es descrita siempre como positiva por los gemelos. Es una forma de vivir en el yo y el nosotros que es siempre enriquece -dora. Desde fuera, la gemelaridad es seductora. Los gemelos llaman la atención, intrigan, han sido protago-nistas de los relatos mitológicos y, actualmente, tienen espacio en diferentes artes.Desde dentro, ser gemelo es, al parecer, una forma peculiar y afortunada de vivir solo y acompañado en lo más íntimo de cada uno: la propia identidad.

19