Escuela de Educación

Tesis de Maestría en Educación con orientación en Gestión Educativa

La enseñanza de inglés en la escuela pública

Los lineamientos curriculares y las prácticas docentes en la escuela secundaria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Susana Peña

Director: Dr. Mariano Palamidessi

Co-Directora: Dr. Cristina Banfi

Buenos Aires, 25 de junio de 2010

Agradecimientos

La realización de este trabajo ha demandado un alto grado de implicación profesional y

personal. Quiero agradecer a todos aquellos que me han acompañado a lo largo de este

camino.

En primer lugar, quiero expresar mi más sincero agradecimiento al Dr. Mariano

Palamidessi, mi profesor y director de tesis, por su inestimable dedicación, su plena

disponibilidad y su constante asesoramiento para que este trabajo viera la luz.

Quiero agradecer también a la Dra. Cristina Banfi por su cooperación y su valioso

apoyo.

Igualmente, deseo mostrar mi gratitud a la Fundación Lúminis por haberme otorgado la

beca del Programa Formador de Formadores, importantísima ayuda que me permitió

realizar mis estudios de Especialización y Maestría en la Universidad de San Andrés.

Doy también las gracias a todos los docentes que colaboraron en este estudio aportando

información valiosa sobre sus experiencias de enseñanza y aprendizaje.

ii

ÍNDICE

CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN

1. Presentación del problema

2. Justificación

3. El estudio

Página 1

4

5

CAPÍTULO 2: MARCO CONTEXTUAL

1. El inglés como lengua de comunicación global

2. Antecedentes de políticas curriculares para la enseñanza de lenguas extranjeras

3. Panorama actual de la enseñanza de lenguas extranjeras en el sistema educativo argentino

4. La Ciudad Autónoma de Buenos Aires: La oferta de lenguas extranjeras en la escuela pública

7

8

14

20

CAPÍTULO 3: MARCO TEÓRICO

1. La enseñanza de lenguas extranjeras

1.1 Generalidades: términos y conceptos

1.2 Evolución de la enseñanza de las lenguas extranjeras

1.3 Componentes de un método de enseñanza

1.4 Enfoques de enseñanza

1.5 Diseño

1.6 Procedimiento

1.7 Métodos y enfoques de enseñanza

1.8 Hacia la enseñanza comunicativa de la lengua

2. Curriculum

2.1 Consideraciones teóricas

2.2 El Marco Curricular

23

24

28

29

33

35

35

38

44

47

iii

2.3 El currículum a nivel jurisdiccional

2.4 El currículum a nivel institucional

2.5 Herramientas didácticas

2.6 Evaluación

2.7 Práctica docente

48

48

55

58

59

CAPÍTULO 4: MARCO METODOLÓGICO

1. Objetivos de la investigación

2. Diseño de la investigación

62

63

CAPÍTULO 5: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS

1. El marco normativo de lenguas extranjeras

2. El marco curricular institucional

3. Las prácticas de enseñanza

70

76

94

CAPÍTULO 6: REFLEXIONES FINALES

Reflexiones

A modo de cierre

120

125

Referencias bibliográficas

128

Anexos

135

iv

Lista de cuadros

Cuadro 1 Niveles de enseñanza de lengua extranjera según año escolar. 2001

Cuadro 2 Resumen de los elementos que constituyen un método de enseñanza

Cuadro 3 Enfoques y métodos del Conductismo

Cuadro 4 Enfoques y métodos del Cognitivismo

Cuadro 5 Enfoques y métodos del Constructivismo

Cuadro 6 Niveles de especificación curricular

Cuadro 7 Dimensiones del currículum escolar

Cuadro 8 Contenidos de enseñanza

Cuadro 9 Dimensiones del estudio y técnica de recolección de datos

Cuadro 10 Presentación de los datos

Cuadro 11 Perfil de los docentes participantes

Cuadro 12 Documentos curriculares institucionales según escuelas, cursos y divisiones. 2007-2008

Cuadro 13 Planificaciones anuales según docentes y cursos observados

Cuadro 14 Contenidos de unidades didácticas en las planificaciones

Cuadro 15 Actividades en planificaciones clasificadas según las macro habilidades

Cuadro 16 Número de actividades planificadas

Cuadro 17 Planificaciones anuales. CC a enseñar en una unidad y tiempo asignado a esa unidad

Cuadro 18 Bibliografía según planificaciones anuales en escuelas 1, 2 y 3

Cuadro 19 Comienzo de clases observadas

v

Cuadro 20 Tipo de actividades y secuencia

Cuadro 21 Cierre de las clases observadas

Cuadro 22 Pruebas escritas analizadas

Cuadro 23 Actividades en pruebas escritas

vi

Lista de abreviaturas

AICLE Aprendizaje Integrado de Conocimientos Curriculares y Lengua Extranjera

ALTE The Association of Language Testers in Europe

CA Contenidos Actitudinales

CBC Contenidos Básicos Comunes

CC Contenidos Conceptuales

CECIE’s Centros Educativos Complementarios de Idiomas Extranjeros

CFCyE Consejo Federal de Cultura y Educación

CLE Certificados en Lenguas Extranjeras

CLIL Content and Language Integrated Learning

CP Contenidos Procedimentales

DC Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras de la Ciudad de Buenos Aires

EGB Educación General Básica

GCBA Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

LE Lengua(s) Extranjera(s)

L1 Lengua Materna

L2 Segunda Lengua o Lengua Extranjera

NAP Núcleos de Aprendizaje Prioritarios

MCER Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación

NTIC Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación

vii

PCI Proyecto Educativo Curricular

PEI

Planif.

Proyecto Educativo Institucional

Planificación / Planificaciones

Prof. Profesor(es)

TIE Translanguage in Europe

UE Unión Europea

viii

Resumen

Los procesos de globalización y de apertura de la economía, la comunicación

intercultural y el alto ritmo de progreso científico y tecnológico exigen el desarrollo de

la competencia comunicativa en una o más lenguas extranjeras para posibilitar la

participación en la cultura global en igualdad de condiciones. En consecuencia, dada la

expansión del idioma inglés como lengua de comunicación internacional, su aprendizaje

en las escuelas se ha impuesto desde edades tempranas y la mayoría de las reformas

curriculares en países latinoamericanos y europeos han promovido la enseñanza del

inglés como instrumento de comunicación. Esta investigación, de abordaje cualitativo

de tipo exploratorio-descriptivo, analizó el modo en que las prescripciones curriculares

para la enseñanza de inglés se recontextualizan en las prácticas pedagógicas de algunos

docentes de escuelas secundarias de la ciudad de Buenos Aires. Parecería ser que existe

una gran discrepancia entre los lineamientos del curriculum oficial y la traducción que

realizan los docentes en sus programas, planificaciones y prácticas pedagógicas. Este

estudio señala que ni el diseño curricular ni las acciones de política curricular habrían

logrado materializarse en acciones educativas eficaces con alguna trascendencia en el

plano de las prácticas pedagógicas y en la mejora en la calidad de la enseñanza.

Abstract

The economic developments operating on a global scale, the new

communication technologies, the growth of international activity, together with cultural

and scientific progress, among others, underpin the present dominance of English as a

global language. In consequence, there is an ever increasing obligation to learn the

foreign language at schools since an early age and most curricular reforms in Latin

American and European countries have introduced and promoted this new perspective

of teaching English as a means of communication. This research work analysed how the

prescriptions in the official curriculum were recontextualized in the pedagogical

practices of some teachers at a few sate-run high schools in Buenos Aires City. There

seems to be a great discrepancy between the official curriculum guidelines and the

translation that high school teachers make of them in their planning and pedagogical

practices. Neither the new curriculum design nor the current curricular policy seemed to

have turned into effective actions leading to the improvement of teaching practice

quality.

ix

CAPÍTULO 1

INTRODUCCIÓN

1. Presentación del problema

En nuestro país en la actualidad, en las escuelas medias de gestión estatal el

inglés es la primera lengua extranjera que se aprende y ha avanzado a costa de otras,

reduciendo sus espacios curriculares en todos los niveles de instrucción de la educación

pública. Tradicionalmente, la enseñanza del inglés como lengua extranjera ha apuntado

hacia conocimientos basados en información sobre la cultura y la descripción gramatical

de la lengua. La tarea del docente, fuente del conocimiento lingüístico, estaba basada en

la enseñanza de lengua en sí y en proponer a los alumnos un trabajo mecánico de

repetición de oraciones y de análisis de distintas estructuras gramaticales, lecturas y

vocabulario junto con la exposición que podía ofrecer un profesor nativo (Armendáriz et

al., 1999).

En las últimas cuatro décadas, la investigación lingüística sobre adquisición de

lenguas extranjeras propugnan la enseñanza de manera contextualizada y concebida

como comunicación cuyo objetivo principal es ayudar a que los alumnos desarrollen la

competencia de utilizar la lengua extranjera para interactuar con personas pertenecientes

a contextos culturales diversos (Skehan, 1998). Entonces, hoy día, a diferencia de

décadas pasadas, al fortalecerse la concepción de la lengua como instrumento de

comunicación, se dejó atrás la idea de que la enseñanza de la lengua extranjera se

reduce a presentar los aspectos gramaticales o a practicar diálogos estereotipados y

descontextualizados, y se ha dado paso a una visión comunicativa cuyo objetivo es

permitir a los alumnos –futuros usuarios competentes de la lengua- el acceso al uso, al

conocimientos y a la utilización de nuevas tecnologías.

Estos cambios en las concepciones de cómo debe ser una buena enseñanza de

lenguas extranjeras se han visto reflejados en los últimos diseños curriculares no sólo en

nuestro país1, sino también de la mayoría de los países de la región y europeos, quienes

sin excepción han introducido en sus reformas curriculares esta nueva visión de la

enseñanza de las lenguas extranjeras como instrumento de comunicación.

1 A partir de 1997 en el marco de las transformaciones al sistema educativo y del currículum propuesto por la Ley Federal de Educación (1993), se establecieron los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para la enseñanza de lenguas extranjeras en la escuela pública. A su vez las provincias y la Ciudad de Buenos Aires elaboraron sus propios Diseños Curriculares.

1

Además, en la última década diferentes documentos internacionales2 han

destacado el papel central del aprendizaje de lenguas extranjeras en la formación de

estudiantes en todos los niveles del sistema educativo. El Consejo de Europa -con la

publicación del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje,

enseñanza, evaluación en el año 2001- ha establecido una base común para la

elaboración de programas, directrices curriculares, cursos, exámenes, manuales,

materiales didácticos, y demás, en toda Europa (Varela, 2003). En el ámbito

latinoamericano y en el marco de los proyectos de integración regional, la cuestión de la

estandarización relacionada con la enseñanza, el análisis de las prácticas de enseñanza y

evaluación y la acreditación de conocimientos en lenguas extranjeras han sido

planteados como una primer exploración de este campo (Varela, 2003). Tanto México

como Colombia3, por ejemplo, han desarrollado e implementado proyectos de

estándares nacionales e indicadores de logro en educación de lenguas extranjeras

basados en el “Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas: Aprendizaje,

Enseñanza y Evaluación” (Se amplía en pp.8-11).

En la Ciudad de Buenos Aires, las nuevas prescripciones curriculares de lengua

extranjera reconocen la utilidad y el valor instrumental del inglés como lengua de

comunicación global o internacional4 ya que uno de los objetivos establecidos5

considera “el dominio instrumental de los saberes considerados socialmente

significativos, comunicación verbal y escrita […]" (Diseño Curricular, 2001:21) y, en

consecuencia, se ha de enfocar su aprendizaje hacia el desarrollo de la competencia

comunicativa6 en distintos contextos y bajo distintas condiciones. Dicha competencia se

pone en funcionamiento cuando se realizan diferentes actividades de la lengua que

comprenden la comprensión, la expresión y la interacción en relación con textos en

forma oral o escrita o en ambas y utilizando estrategias apropiadas.

2 Entre otros: UNESCO (2003) promulgó como “derechos lingüísticos universales de todo ciudadano el acceso a lenguas internacionales; “Standards for Foreign Language Learning” (1996) en Estados Unidos; Consejo de Europa (2001) “Common European Framework of Reference for Languages”. 3 En Ministerio de Educación Nacional. 2006. Formar en lenguas extranjeras: Inglés ¡el reto!. Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés. Colombia 4 La enseñanza de inglés como lengua global o internacional requiere redefinir al idioma y a la comunicación dentro del mundo globalizado considerando la perspectiva geográfica de nuestro país, muy alejado de los países de habla inglesa. Ya no se trata de enseñar la variedad británica o norteamericana. 5 En Acuerdo Marco para la Enseñanza de Lenguas. Documentos para la Concertación. Serie A, Nº 15. Ministerio de Cultura y Educación, 1997 y en Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras. GCBA, 2001 6 Según Hymes (1972) el objetivo de la enseñanza de una lengua es lo que el autor denominó “competencia comunicativa” o sea todo lo que un hablante necesita saber para ser comunicativamente competente. Muy resumidamente: es la habilidad de producir y entender una secuencia gramatical apropiada al contexto tanto lingüístico como situacional.

2

En lo que atañe a la práctica docente, de acuerdo con esta nueva concepción y

según se fundamenta en el Diseño Curricular, en las aulas de lengua extranjera los

docentes han de adoptar un sinnúmero de decisiones que no sólo afectan los aspectos

fonológicos y lexicales, sino que tienen que ver con la pedagogía y con nuevos métodos

y estilos de enseñanza. En consecuencia, también ha cambiado el rol y la tarea del

docente desde el plano curricular formal, quien ha de propiciar clases más

comunicativas y participativas, enriquecidas con los recursos provistos por las nuevas

tecnologías interactivas de comunicación y multimedia, con la finalidad de cumplir con

los nuevos objetivos de la enseñanza.

A pesar de que la oferta de clases se ha ampliado en uno, dos, o tres años, los

alumnos no logran un conocimiento lingüístico básico al término de la educación

obligatoria y no resulta extraño escuchar que “no se aprende inglés en la escuela” o

“aprender inglés en la escuela es prácticamente imposible”. En aquellos países que

poseen datos respecto del impacto de las reformas curriculares en las nuevas propuestas

didácticas y en las dinámicas de la clase se reconoce que la enseñanza del idioma sigue

resultando ampliamente inefectiva dado que los alumnos no alcanzan mejores grados en

su competencia comunicativa. Tal es el caso de México donde, con la intención de

caracterizar la enseñanza del inglés en la escuela secundaria pública, se llevó a cabo un

seguimiento de la práctica docente en 103 escuelas de 19 poblaciones del país durante

2001 y 2002. El mismo concluyó que la mayoría de los estudiantes al término del ciclo

“[...] no eran capaces de comunicarse en inglés y pocas veces desarrollaban otro tipo de

habilidades no lingüísticas y metacognitivas” (Reforma de la Educación Secundaria,

2006:10).

El lingüista británico Henry Widdowson (1978) señaló que los estudiantes de

lengua extranjera, en particular, quienes han recibido varios años de instrucción formal

en la lengua inglesa, frecuentemente presentan un déficit en la habilidad para usar la

lengua en forma efectiva en situaciones de comunicación real, ya sea en sus

modalidades escrita u oral. Además, sostuvo que el origen de esta situación puede

encontrarse en los enfoques y métodos empleados por los profesores para su enseñanza.

Según diversas investigaciones realizadas en otros países por expertos en el área

de didáctica y lingüística aplicada, la carencia de métodos y estrategias apropiadas para

enseñar inglés tiene que ver –en alguna medida- con el desconocimiento de las teorías

lingüísticas y métodos que sustentan la enseñanza de lenguas. Según estas visiones, una

gran mayoría de los docentes de inglés presentaría carencias y debilidades en cuanto a la

3

metodología para la enseñanza de lenguas, a su competencia comunicativa y

sociopragmática y centrarían sus prácticas pedagógicas en la enseñanza de los aspectos

formales de la lengua extranjera con énfasis en la práctica memorística, de repetición y

descontextualizada (Chacón, 2002; Cullen, 1994; Li, 1998; Sato & Kleinsasser, 1999 en

Chacón, 2003).

El problema que se investiga en este trabajo está focalizado en el campo del

currículum y la práctica docente respecto de las clases de lengua extranjera inglés. El

estudio se propuso analizar el modo en que los nuevos objetivos y contenidos de

enseñanza y aprendizaje del currículum prescripto –que apuntan al uso y la

comunicación- se trasladan a las prácticas pedagógicas de los docentes de inglés.

2. Justificación

El aprendizaje de tanto la lengua materna como la extranjera en la escuela

constituye, fundamentalmente, un medio para el desarrollo personal y social y para la

adquisición de una serie de conocimientos para la vida en sociedad. En este sentido, la

finalidad del aprendizaje no puede ser el dominio del sistema lingüístico como fin en sí

mismo, sino que éste ha de estar más en relación con las funciones personales y sociales

del lenguaje.

La reforma del curriculum oficial fue realizada con el objetivo principal de

poner a tono los conocimientos y aprendizajes estimulados por la educación escolar con

los requerimientos de la sociedad actual. Debido a la ausencia de estudios e

investigaciones que den cuenta del carácter concreto que adquirió la implementación del

currículum en las clases de lengua extranjera inglés en nuestro país, resulta

especialmente relevante contar con información respecto de cómo y cuánto del nuevo

currículum se materializa en las prácticas de los docentes. Se pretende que este estudio

aporte información sobre el estado actual de la enseñanza de inglés en la escuela media

y aspira a caracterizar el aula de lengua extranjera y proveer información, reflexiones y

algunas hipótesis, que requieren aún confrontación con las visiones y experiencias que

aporten los especialistas en enseñanza, curriculum, evaluación, y en planificación de

políticas lingüísticas.

Tratándose de una primera exploración de este campo, el recorte que se hizo

sobre las prácticas de enseñanza de lengua extranjera inglés permitiría identificar una

multiplicidad de actores, experiencias, problemáticas y “culturas” de enseñanza que

4

merece ser aprehendida en su diversidad y crear conciencia sobre los problemas que

enfrentan los docentes para realizar su labor pedagógica. Información de este tipo

permitirá conocer posibles baches o vacíos en la enseñanza que reciben los alumnos y

también identificar las dificultades de los docentes para implementar el nuevo

currículum. Además, podría entregar información útil para el posterior

perfeccionamiento y desarrollo de los programas de estudio u otros materiales

curriculares, de manera tal que éstos resulten más útiles, comprensibles y manipulables

al interior de los establecimientos.

3. El estudio

Esta investigación, de abordaje cualitativo de tipo exploratorio-descriptivo, tuvo

como principal objetivo analizar la implementación del diseño curricular prescripto para

el área de Idioma Extranjero Inglés de la Ciudad de Buenos Aires en tres

establecimientos de Educación Media de gestión estatal, pertenecientes a un mismo

distrito escolar. La pregunta más general que orientó esta investigación es la siguiente:

¿Cuál es la “traducción” que hacen las instituciones y los docentes en particular del

currículum oficial?

El universo de estudio se limitó a un grupo de siete docentes de inglés de dicho

nivel, en el período 2007-2008; y como unidad de análisis se tomó a esos docentes y a

sus cursos. Se realizaron entrevistas semiestructuradas y se observaron algunas clases.

Además, se analizaron varios documentos, tales como el Documento Curricular de

Lenguas Extranjeras de la Ciudad de Buenos Aires, junto con los documentos de cada

curso observado: programas, planificaciones y evaluaciones. Se utilizó la técnica de

triangulación de datos ya que se combinó el análisis de las entrevistas y de la

documentación con la observación de clases.

En cuanto a su organización, el trabajo presenta la estructura que se describe a

continuación. En este primer capítulo se detalla el problema a investigar y su

justificación. El capítulo dos contiene el marco contextual de la investigación dividido

en tres apartados: en el primero se realiza una reseña del idioma inglés como lengua

franca al ubicarlo como lengua de comunicación global, posteriormente se describen los

antecedentes de las políticas curriculares para la enseñanza de lenguas extranjeras en

Europa y en América Latina y finalmente se presenta el panorama de enseñanza y la

oferta de lenguas extranjeras en el sistema educativo argentino y en la Ciudad de

5

Buenos Aires. En el capítulo 3, la información ofrecida en los diferentes apartados

teóricos tiene como objetivo principal presentar las piezas que se integran dentro de

cada uno de los tres niveles de análisis de esta investigación: el nivel de fundamentación

teórica, el nivel de planificación y evaluación de la enseñanza y el nivel de actuación, es

decir la aplicación práctica del currículum en las clases. El marco de referencia teórico

en este capítulo se ha conformado mediante la integración de los aportes provenientes

de la enseñanza de inglés como lengua extranjera y del campo del curriculum. En el

primer apartado se hace un recorrido histórico breve de los métodos de enseñanza -

desde los más antiguos hasta los de actualidad- y se describen diferentes teorías de

enseñanza y aprendizaje; mientras que en el segundo se presentan diversas

consideraciones teóricas respecto del curriculum, que incluye la descripción del marco

curricular actual, los componentes del curriculum institucional junto con las

herramientas didácticas, instrumentos de evaluación y prácticas docentes. En el capítulo

cuatro se describe el marco metodológico y en el capítulo cinco se realiza la

presentación y discusión de los datos. Posteriormente, en el capítulo 6 se presentan las

conclusiones y reflexiones finales de la investigación.

6

CAPÍTULO 2

MARCO CONTEXTUAL

1. El inglés como lengua de comunicación global

Según Crystal nunca ha habido una época en la que tantas naciones necesitaran

hablarse entre sí; tampoco nunca ha habido una época en la que tanta gente haya

querido viajar a tantos lugares. Y nunca ha sido más urgente la necesidad de una lengua

global (Crystal, 1997).

Hace muchos siglos y por un largo tiempo el latín resultó ser la lingua franca7

utilizada por las elites educadas de Europa. Durante mucho tiempo también, la

expansión mundial de la lengua anglo sajona fue históricamente parte de un proceso de

expansión colonial. Sin embargo, hoy día el inglés se ha convertido en la lingua franca

de la diplomacia y el comercio internacional, de las telecomunicaciones e Internet, de la

cultura de masas y de los debates académicos. Sus vocablos y su sintaxis han invadido a

todas las lenguas del mundo, sus referencias culturales se han insertado en la

imaginación de millones (Crystal, 1997; Graddol, 1997). El rápido desarrollo

tecnológico de los países de habla inglesa, destacando los Estados Unidos, ha jugado un

importante papel en su condición de medio de comunicación internacional o lengua

franca (Graddol, 1997).

El inglés se ha transformado en una lengua universal ya que además de ser una

de las lenguas maternas que cuentan con un mayor número de hablantes (Broughton et

al., 1980), diversas razones político-históricas han hecho que muchos países hayan

adoptado el inglés como lengua materna o como segunda lengua. No se conoce con

exactitud el número total de angloparlantes. Sin embargo, David Crystal (1997) estima

que actualmente más de 400 millones de personas tienen al inglés como lengua materna,

300 millones más lo hablan como segunda lengua y entre 500 y 750 millones más

poseen ciertos rudimentos del idioma. Es decir, la lengua inglesa es hablada

mayoritariamente por personas para quienes la misma constituye una lengua extranjera.

Así, la importancia de esta lengua sigue creciendo día a día a medida que cada

vez más gente quiere o necesita comunicarse en inglés. Según Kachru & Nelson (2001),

tampoco hay duda de que el inglés es la lengua que más se enseña, se lee y se habla en

estos momentos mundialmente. Su condición de lengua internacional o, como se viene 7 Lingua franca es aquella lengua que se utiliza cuando no existe un idioma común entre los hablantes

7

acuñando últimamente por muchos autores, lengua global, ha impulsado, en las últimas

décadas, la importancia de su enseñanza y aprendizaje. Graddol (1997) sostiene que

desde esta perspectiva hay aspectos de la enseñanza-aprendizaje del inglés que deben

considerarse, como por ejemplo el diseño de políticas y prácticas pedagógicas que

mantengan un estándar de inteligilibilidad en las destrezas productivas, ya que para el

hablante no nativo este idioma constituye una herramienta de comunicación y no un

objeto de estudio (Crystal, 1997).

Dado lo expuesto anteriormente, la importancia de aprender las competencias

básicas de la lengua inglesa se explica por sí sola: resulta necesario utilizar el idioma

inglés para comunicarse. Es así como se impone la obligación creciente de aprender la

lengua extranjera en la escuela, adonde el idioma inglés resulta ser en la actualidad la

primera lengua extranjera que se aprende (Graddol, 1997).

2. Antecedentes de políticas curriculares para la enseñanza de lenguas extranjeras

Europa y Estados Unidos

En los últimos años, la enseñanza de lenguas extranjeras devino prioridad no

sólo en la agenda educativa argentina sino que también en diversas modalidades,

muchos países desarrollaron recientemente programas de enseñanza con este objetivo.

La cantidad y variedad de experiencias es un claro indicador del nivel de importancia

que los gobiernos contemporáneos le asignan a la temática, que atraviesa las distintas

realidades según sus contextos culturales y su pretensión de integración global

(CIPPEC, 2007)

La experiencia más prolongada y variada en materia de enseñanza de idiomas

corresponde al continente europeo, que definió la cuestión lingüística como eje

estratégico para la consolidación regional. Durante los últimos cincuenta años y

especialmente debido al nacimiento de la Unión Europea (UE), se ha intentado

mantener y promover la diversidad lingüística y cultural de los países miembros a través

de varios tratados y resoluciones del Parlamento Europeo.

Una de las declaraciones de intenciones más representativa de esa promoción,

aprendizaje y conocimiento de la diversidad lingüística europea queda reflejada en un

documento sobre educación (White Paper -Teaching and Learning: Towards a

Learning Society) aprobado en 1995 por la Comisión Europea, en el cual se contempla

como objetivo que los ciudadanos europeos tengan competencia en dos lenguas de la

8

UE, además de la lengua materna como estrategia para favorecer la cohesión europea a

través del plurilingüismo o multilingüismo y lograr así una mayor democratización en el

acceso a las lenguas extranjeras. En este documento se constata que el dominio de tres

idiomas comunitarios es una meta prioritaria, y sugiere la enseñanza de materias

curriculares en una lengua extranjera como vía para contribuir al logro de este

propósito, que es el plurilingüismo8.

Dichos objetivos condujeron a un replanteamiento de los sistemas educativos

europeos en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras. Varios programas se han

lanzado en pos de estos objetivos desde 1990, como los programas Ciudadanía europea

y AICLE (Aprendizaje Integrado de Conocimientos Curriculares y Lengua Extranjera),

que se pusieron en funcionamiento masivamente en varios países en el transcurso de la

década de 1990, en cuyos marcos dieron comienzo los trabajos en torno a la definición

del Marco Europeo Común de Referencia (Proyecto CERTEL, 2003).

La expresión AICLE hace referencia a la enseñanza de cualquier materia

(exceptuando las de lenguas) que utiliza como lengua vehicular una lengua extranjera

(LE) o segunda lengua (L2). AICLE9 propone un equilibrio entre el aprendizaje del

contenido y el del idioma. Los contenidos no lingüísticos se desarrollan a través de la

L2 y, a su vez, la L2 se desarrolla a través del contenido de la materia. Su acción se

centra en la enseñanza integrada de contenidos y lenguas, de modo que unos y otros se

constituyen en objetos de enseñanza. Las lenguas en las que se imparten las diferentes

materias son, por lo general, la lengua oficial del Estado y una lengua de aprendizaje

que, dependiendo del país, puede ser un idioma extranjero, otra lengua oficial o segunda

lengua y/o una lengua regional minoritaria. En la actualidad, la enseñanza tipo AICLE

se ofrece en distintos niveles, en distintas disciplinas y con muy diverso alcance

nacional.

Al respecto, el Consejo para la Cooperación Cultural del Consejo de Europa con

la publicación del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje,

enseñanza, evaluación10 (MCER) en el año 2001 ha visto cumplido un importante

8 El término plurilingüe se refiere a individuos que hablan varias lenguas, mientras que multilingüe se aplica a países donde se hablan varias lenguas. 9 Para más información consultar www.tieclil.org (TIE – CLIL Translanguage in Europe – Content and Language Integrated Learning) 10 La información completa sobre este tema, así como los enlaces hacia las distintas versiones lingüísticas del MECR se encuentran en http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ o en el sitio Web del Consejo de Europa: http://www.coe.int/T/F/Coopération_culturelle/education/Langues/Politiques_linguistiques/Cadre_common_de_référence/

9

objetivo de su línea de acción en el ámbito de la enseñanza de lenguas: establecer una

base común para la elaboración de programas, directrices curriculares, cursos,

exámenes, manuales, materiales didácticos, y demás, en toda Europa.” (Varela, 2003).

El MCRE es un instrumento no normativo que describe de forma integradora lo que

tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua

para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar

para poder actuar de manera eficaz. La descripción también comprende el contexto

cultural donde se sitúa la lengua. El MCRE define, asimismo, niveles de dominio de la

lengua11 que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del

aprendizaje y a lo largo de su vida.

Sin embargo, según Alcaraz Varó (2000:14), el inglés como lengua extranjera

"ocupa el puesto número uno en los planes de estudios de la educación primaria y

secundaria de casi todos los países del mundo" y particularmente en la UE es hoy por

hoy la lengua extranjera que más se estudia y predomina (Graddol, 1997; Phillipson,

1992) y de momento, al menos en un futuro inmediato, parece que su predominio en el

programa educativo de lenguas en Europa no se ve amenazado en absoluto12: "It is a

dominance unlikely to be challenged in the immediate future" (Graddol, 1997:44).

Según House (2001), el inglés como lingua franca en Europa es una ventaja

porque facilita una flexibilidad funcional por su amplia extensión internacional,

convirtiéndose en un instrumento muy útil de unión entre diversas regiones e

identidades culturales distintas que pueden tener en el inglés un medio de comunicación

común.

Sobre la enseñanza de las lenguas extranjeras en el medio escolar europeo existe

una clara necesidad de proporcionar a los ciudadanos de la UE las competencias

lingüísticas apropiadas a través de un refuerzo de la enseñanza obligatoria de idiomas a

11 Los “niveles comunes de referencia” (escala de seis niveles) que propone el MECR permiten evaluar el progreso de un individuo en el proceso de construcción de su competencia en la lengua que aprende. Instrumento al servicio de la política lingüística europea, el MECR provee una base para el reconocimiento mutuo de las certificaciones de conocimientos de lenguas, lo que facilita la movilidad educativa y profesional en la región (CERTEL, 2003). 12 Según un estudio publicado por Eurydice12 (Red europea de información en educación), “en la mayoría de los países, los curriculums enumeran las lenguas extranjeras entre las que pueden elegir los alumnos. Normalmente ofrecen de dos a seis lenguas (inglés, francés, alemán, español, ruso, italiano, holandés). El esfuerzo por diversificar la oferta ganó impulso en la década de los 90. Sin embargo, en la práctica pocos centros ofrecen todas las lenguas enumeradas en el currículum. Resulta significativo que en muchos países los alumnos no pueden elegir la primer lengua extranjera obligatoria y a veces tampoco la segunda. En tales casos, el inglés es casi siempre materia obligatoria y la más estudiada, tanto en enseñanza primaria como en secundaria” (Estudios de Euridyce, 2001:225)

10

una edad precoz en la mayoría de sus países y con un aumento de tiempo dedicado a su

aprendizaje. También se comenta que casi todos los programas de estudio consideran la

capacidad de comunicarse como el principal objetivo de la enseñanza de LE (Estudios

de Eurydice, 2001)

En la Europa de hoy día, la adquisición de competencias lingüísticas por parte de los ciudadanos europeos se ha convertido en una condición indispensable para participar plenamente en las nuevas oportunidades profesionales y personales que se les ofrecen. (Estudios de Euridyce, 2001:7)

Además, el papel central del aprendizaje de LE en la formación de estudiantes

en todos los niveles de los sistemas educativos ha sido destacado en la última década en

varios otros documentos internacionales de políticas lingüísticas. Un antecedente

fundamental lo constituye la UNESCO al promulgar en 2003 como “derechos

lingüísticos universales de todo ciudadano el acceso a las lenguas internacionales y a

otros sistemas de valores y maneras de interpretar al mundo”, todo ello con miras a

favorecer “una comprensión intercultural” (UNESCO, 2003:16-17).

Otro documento rector en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras son

los Estándares de Enseñanza de Lenguas Extranjeras de Estados Unidos (Standards for

Foreign Language Learning), que fue elaborado por una comisión conjunta de

especialistas enfocada a la enseñanza de lenguas extranjeras en los Estados Unidos

adonde –además de resumir las metas generales para los programas de LE desde los

primeros años de escolaridad hasta la educación universitaria- se destaca la importancia

de que los “estudiantes desarrollen y fortalezcan el dominio del inglés y de al menos

otra lengua, moderna o clásica”. Estos estándares no constituyen un programa curricular

determinado, ni proponen una metodología en particular sino más bien sirven de guía

para la articulación de un programa de LE. En su declaración de principios, el

documento enfatiza la importancia de dar acceso a la enseñanza de LE a toda la

población y sostiene que “la posesión de los saberes lingüísticos y culturales que forman

parte del estudio de una LE habrá de ser un requisito para la vida de un ciudadano de la

aldea global” (Standards, 1996:1). El objetivo último sería propiciar una comunicación

plena, es decir, “saber cómo, cuándo y porqué decir qué a quién” (Standards, 1996:11-

12).

América Latina

11

En América Latina varios países han avanzado a través de su legislación y

mediante diversas decisiones políticas en la masificación de la enseñanza de LE. En

Colombia, en la década de 1990 el Ministerio de Educación Nacional definió los

lineamientos curriculares para orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los

estudiantes en la educación básica y media13. Algunas de las modificaciones legislativas

que sancionaron la obligatoriedad de la enseñanza de LE son, por ejemplo, la Ley

General de Educación Nº 115 del año 1994 que estableció la obligatoriedad de la

enseñanza de una lengua extranjera en los cinco años que componen la educación básica

y en el año 1996 se dispuso, a partir de quinto año de instrucción, la enseñanza de al

menos una lengua extranjera, que la institución elige de acuerdo con las posibilidades de

la comunidad educativa, entre otras. El Programa Nacional de Bilingüismo,

implementado a partir del 2003, se centró en tres líneas de acción: a) la definición de

estándares de dominio de una segunda lengua y del español, b) el desarrollo –a partir de

estos estándares- de programas al interior de las empresas y las instituciones que

estimulen el aprendizaje y/o perfeccionamiento de la lengua extranjera, c) la

implementación de un Programa de Certificación de Competencias Bilingües, como

certificación que reconozca estos dominios en LE.

En México14 en la actualidad, el Programa Nacional de Educación 2001-2006

enfatiza la importancia del estudio de LE, principalmente el inglés. La enseñanza de una

lengua extranjera (inglés o francés), como parte del sistema de educación pública, es

obligatoria exclusivamente en la escuela secundaria. Sin embargo, existe una gran

demanda social para que los niños empiecen a estudiar una lengua extranjera,

particularmente el inglés, desde preescolar o en la primaria. Asimismo, tanto México15

13 Ministerio de Educación Nacional, Colombia aprende en http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/article-158720.html. 14 Extraído de Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular. Lengua Extranjera. Inglés. Secretaría de Educación Pública, 2006. México 15 La Secretaría de Educación Pública Federal desarrolló un proyecto que busca establecer un marco nacional de referencia para la evaluación y certificación de idiomas, orientado a elevar la calidad educativa en la materia, especialmente en el caso de la enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera. La Certificación Nacional de Nivel de Idioma (CENNI) no implica la acreditación de algún nivel académico (licenciatura, maestría, etc.), sino que tiene la tarea de establecer un procedimiento de profesionalización para docentes de inglés por medio del cual se determinan los requisitos y procedimientos necesarios para la adquisición de certificados y títulos profesionales en el área de enseñanza de idiomas con base en el conocimiento autodidacta y la experiencia laboral. Se destaca que la finalidad de este proceso de profesionalización pretende que los profesores de inglés, por ejemplo, no sólo dominen el idioma a enseñar, sino que también acrediten que cuentan con las habilidades y conocimientos metodológicos y pedagógicos necesarios para enseñarlo correctamente. Por mayor información ir a http://www.cenni.sep.gob.mx:7048/

12

como Colombia16 han implementado proyectos de estándares nacionales e indicadores

de logro en educación de lenguas extranjeras basados en el MCER -tanto para

estudiantes como para docentes- como punto de partida para la enseñanza masiva del

inglés, y han desarrollado programas al interior de las instituciones educativas que

estimulan el aprendizaje y/o perfeccionamiento de la lengua extranjera. Respecto de los

estándares de dominio, actualmente el nivel de los docentes de idioma inglés es muy

bajo –un diagnóstico realizado por el Ministerio de Educación de Colombia mostró que

el 63 % de los profesores no superan el nivel más básico establecido en los estándares17.

También en Chile, mediante el programa Inglés abre puertas iniciado en 2004,

además de la creación de sistemas de medición de niveles de aprendizaje de inglés con

miras a lograr estándares internacionales18, se desarrollaron otras dos líneas de acción:

la capacitación de los docentes en ejercicio19, y el apoyo a las escuelas con recursos

humanos y monetarios (libros y voluntarios angloparlantes) con el objetivo de acortar la

brecha entre las distintas escuelas públicas y privadas pagas, además de mejorar las

capacidades comunicativas en el idioma inglés de los alumnos. Se hizo obligatoria la

enseñanza de un idioma extranjero desde 5° Año básico (Cox, 2001). El marco

curricular chileno obliga a los establecimientos a ofrecer un idioma extranjero, sin

especificar cuál. Sin embargo, los programas de estudio elaborados hasta ahora por el

Ministerio de Educación corresponden a inglés. Esto no es impedimento para que un

establecimiento ofrezca francés, sea en forma alternativa o adicional al inglés. El

Ministerio se ha comprometido a elaborar programas de francés, como forma de

16 En Ministerio de Educación Nacional. 2006. Formar en lenguas extranjeras: Inglés !el reto!. Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés. Colombia. Extraído de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-115375_archivo.pdf 17 La mayoría de los estudiantes aún continúa teniendo un bajo nivel de inglés. En los años 2003 y 2004 se llevó a cabo un diagnóstico que estableció que la mayoría de los estudiantes tiene un bajo nivel de inglés, el cual se deriva de la competencia comunicativa básica en lengua extranjera que poseen la mayoría de los docentes del área. Los docentes de inglés se ubicaban en un nivel promedio básico (63% de los maestros con este nivel, 35% en un nivel intermedio y sólo 14% en un nivel avanzado) (Ministerio de Educación Nacional, Colombia aprende) 18 Se estableció que para el año 2007 las habilidades en inglés de los estudiantes sean medidas por primera vez en las escuelas de toda la nación, así como que para el año 2011, todos los maestros de inglés deberán estar certificados en un nivel de inglés equivalente al nivel ALTE 3. Para el año 2013, se establece que los estudiantes del grado 8, deberán tener un nivel de inglés equivalente a ALTE 1, mientras que el nivel de los estudiantes del 12º grado deberá ser equivalente a ALTE 2. En http://www.ingles.minieduc.cl 19 Como estrategias para lograr las metas planteadas, Chile ha desarrollado programas de formación de docentes otorgando más de 1,200 becas desde agosto del 2004; además de que entre 1996 y el año 2004, se han formado más de 450 maestros de inglés en países cuya lengua materna es el inglés. Otra estrategia, es la formación de maestros mentores que actúan como vínculo entre las escuelas donde se enseña el inglés y las universidades que preparan docentes. En esta estrategia trabajan al menos siete universidades chilenas. En http://www.ingles.minieduc.cl

13

contribuir a que éste se mantenga como oferta en el sistema, mediante decisión de los

establecimientos (Cox, 2001:213-232).

Uruguay, por otro lado, inició en 2001 un programa de educación bilingüe en las

escuelas primarias de tiempo completo, las cuales representan aproximadamente el 10

% del total20. En el año 2001 se inició el Programa de Inmersión Parcial durante media

jornada escolar. Actualmente se lleva a cabo en veintiséis escuelas del país de primero a

tercer grado. El idioma elegido fue el inglés por considerarlo lingua franca. Además de

esta modalidad, también se implementó inmersión dual español-portugués en las

escuelas de frontera al norte del país.

Tanto Chile como Uruguay encuentran ciertas limitaciones para la cobertura de

cargos docentes debido a que existe abundante oferta de trabajo para docentes de inglés

fuera de la escuela, por lo que es difícil retenerlos o motivarlos para que ingresen al

sistema educativo formal (CIPPEC, 2007).

En Venezuela, por su parte, el aprendizaje del inglés es obligatorio desde los 7

años de edad en las escuelas públicas, mientras que en Brasil son 7 los años de

aprendizaje obligatorio del inglés, existiendo también la meta de que en 4 años, el

español será enseñado como lengua extranjera. En otras naciones latinoamericanas

como Costa Rica, el aprendizaje del inglés es obligatorio del año 1 al 9 de la educación

básica.

A modo de síntesis, entonces, se puede observar que las reformas educativas

emprendidas en América Latina –específicamente en México, Colombia, Chile y

Uruguay- en las últimas décadas respecto de las lenguas extranjeras, responden a una

necesidad imperiosa de mejorar la calidad de la enseñanza y los resultados de

aprendizaje. En función de esto, las políticas no sólo favorecieron la renovación de sus

diseños curriculares y la extensión de los años de estudio, sino que también han

avanzado en la implementación de programas de mejoramiento para la capacitación y

formación docente y en la elaboración de estándares nacionales e indicadores de logro

tanto para docentes como para estudiantes, un elemento importante que destaca al caso

Colombiano y Mexicano.

3. Panorama actual de la enseñanza de lenguas extranjeras en el sistema educativo argentino

20 Extraído de http://www.mecaep.edu.uy//hprincipal.aspx?1,30,60,0,0,0

14

Los años noventa fueron productivos en reformas estructurales significativas en

toda la región, que alcanzaron con mayor o menor profundidad a los sistemas

educativos y que transformaron su estructura, organización y también la vida cotidiana

escolar. Esta oleada de reformas, que se llamó “de segunda generación”21, tendió a

poner el énfasis en las transformaciones interiores al sistema educativo, buscando

cambiar el currículum y las prácticas escolares, como también ampliar y consolidar la

inclusión de todos los sectores sociales en la educación (Dussel, 2006)

En nuestro país, a partir de la reforma curricular impulsada en el marco de la

aplicación de la Ley Federal de Educación (N° 24.195) sancionada en el año 1993, se

dispuso que las provincias y la Ciudad de Buenos Aires aseguraran la inclusión

progresiva de la enseñanza de idiomas en sus diseños curriculares. A partir de 1997

dentro del marco de las transformaciones al sistema educativo y del currículum

propuesto por esta ley, se establecieron los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para la

enseñanza de lenguas extranjeras en la escuela pública. Los mismos orientan al

reconocimiento y a la profundización del aprendizaje de al menos una lengua extranjera

en la educación secundaria22.

En el ítem 2 del Acuerdo Marco para la Enseñanza de las Lenguas (A-15, 1997)

se dispone “establecer los criterios generales para la enseñanza progresiva de Lengua/s

Extranjera/s a lo largo de todos los niveles del sistema educativo argentino” (A-15:4).

De hecho en los CBC para la Educación General Básica (EGB) se sostiene que en ese

nivel el alumno y la alumna se iniciarán en el aprendizaje de, por lo menos, una lengua

extranjera, pero se recomienda una oferta plurilingüe y multicultural cuando ello sea

posible y para el Nivel Polimodal se les dedica un capítulo completo. Se introduce la

enseñanza del inglés a partir del quinto año de instrucción.

Sin embargo, a pesar de que se estableció la importancia de una oferta

plurilingüe y multicultural (inglés, francés, italiano y portugués), dejando la elección de

la lengua a enseñarse al análisis que cada jurisdicción hiciera respecto a sus necesidades

21 En relación a los tipos de cambio, Watzlawick et al. (1974) sostienen que existen de dos naturalezas: a) de primer orden o incremental; y b) de segundo orden o fundamental. El cambio incremental o de primer orden, por su naturaleza, no altera la esencia del sistema, y su impacto se expresa en términos cuantitativos: extensión escolar, aumento de cobertura, cambios en los textos. Sin embargo, el cambio de segundo orden o fundamental, altera el núcleo que articula la institución, interviniendo y transformando la estructura de los códigos que fundamentan los curriculums y las formas de organización que desde esta entidad se generan. “Principles of problem formation and problem resolution” Citado por Cuban, 1992. 22 Si bien no constituyen en sí mismos un diseño curricular, conforman un “cuerpo de contenidos que sirven de matriz para poner en marcha un proyecto global” (Armendáriz, 1998)

15

regionales, la mayoría de las instituciones tomaron al inglés como única lengua

extranjera (Dussel, 2006) y “a pesar de lo expresado en el A-15, el inglés fue barriendo

sin miramientos a otras lenguas, en particular al francés, de la mayoría de las provincias

argentinas” (Armendáriz, 1996:7) a tal punto que, según CIPPEC (2007), de diecinueve

diseños curriculares jurisdiccionales de la enseñanza de lengua extranjera, nueve

conciben el idioma inglés como la lengua extranjera de la provincia.

Por ejemplo, las Provincias de Santa Fe, Córdoba y Mendoza se manifestaron

plurilingües, pero sólo desarrollaron diseños de inglés. La Pampa, San Juan, Neuquén,

Río Negro, Chubut y Santa Cruz sólo desarrollaron e implementaron inglés

mayoritariamente. Jujuy y Catamarca incluyeron técnicos de francés e inglés en sus

diseños –Jujuy amplió la oferta al portugués también – pero, a la hora de la

implementación, el inglés llevó la delantera. Tucumán, por otra parte, ha comenzado

desde 2006 a trabajar en la enseñanza obligatoria del inglés en el segundo ciclo de todas

las escuelas primarias públicas de la provincia, con un dictado mínimo de dos horas

reloj a la semana. (CIPPEC, 2007)

El caso de La Rioja es particular puesto que -si bien por medio de la Resolución

666/99, el Diseño Curricular provincial prescribe la obligatoriedad del inglés- por

medio de las Resoluciones provinciales 808/2004, 1299/2005 y 886/2006, se reintrodujo

el francés en todos los establecimientos de EGB 3 y Educación Polimodal de la zona 4,

que corresponde a la capital de la provincia y en la zona 5 (CIPPEC, 2007).

Asimismo, es importante mencionar que, en el marco de los acuerdos del

Mercosur, se estableció la enseñanza del portugués o del inglés en el sistema educativo

argentino, por ser de mayor difusión cultural y aceptación general en la región y del

castellano en las escuelas brasileñas. De este modo, el Diseño Curricular de EGB de la

provincia de Misiones seleccionó el inglés y el portugués en sus diseños curriculares,

pero no previó la inclusión de horas de enseñanza del portugués en el sistema formal.

Inclusive hoy persiste esta situación (Armendáriz, 1996)

Por el momento, las iniciativas en ese sentido se limitan al Programa Bilingüe

de Frontera, una propuesta piloto para el trabajo conjunto en escuelas de Brasil y

Argentina. El programa -cuyo objetivo no se limita a cuestiones lingüísticas sino que

pretende promover la interculturalidad, de la que la lengua sería un componente-

comenzó a implementarse en marzo de 2005 con primer grado de Argentina y su

paralelo en Brasil, y se sumaron segundo grado en 2006 y tercero en 2007.

16

Es importante destacar que la mayor parte de los diseños curriculares justifican

la elección del inglés por ser la lengua de comunicación internacional y por abrir las

puertas a la realidad del mundo23 (CIPPEC, 2007).

En la actualidad, la enseñanza de lenguas extranjeras debería ser un tema central

en la agenda educativa ya que, en el caso argentino en el plano formal normativo, tal

centralidad aparece plasmada en la Ley de Educación Nacional (Ley 26.206), mediante

la cual se extiende la educación obligatoria hasta la finalización del nivel medio (Art.

16, Art. 29)24 y se reforma la estructura curricular de la Educación Secundaria, con el

objeto de actualizarla y establecer criterios organizativos y pedagógicos comunes y

núcleos de aprendizaje prioritarios a nivel nacional (Art. 32). Actualmente, de acuerdo a

las definiciones de la nueva Ley de Educación Nacional (2006) en materia de enseñanza

de LE para el nivel primario, la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación

Docente está trabajando en la redacción de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios

(NAP) por lengua extranjera, sobre parámetros tales como el ciclo de implementación

de cada lengua seleccionada. De esta manera, se promoverá la aprobación del acuerdo

nacional sobre los saberes prioritarios en dicha área.

En síntesis, se podría decir que debido a la actual estructura federal del sistema

educativo, la función del Ministerio Nacional se restringe únicamente a la definición de

políticas educativas y las autoridades e instituciones provinciales y/o de la Ciudad

Autónoma de Buenos Aires son quienes se reservan la propia autonomía jurisdiccional

para decidir cuál lengua extranjera enseñar. Entonces, por un lado las políticas

educativas a través de la legislación vigente destacan una aparente mayor apertura de las

lenguas a enseñarse en el sistema educativo ya que se amplían las posibilidades de

elección (“oferta plurilingüe”), pero por el otro, al observar la traducción de estas

políticas en su puesta en práctica, se infiere una ausencia de planificación lingüística por

parte del estado nacional.

A diferencia de los casos de los países mencionados en este apartado, en nuestro

país no se observa el diseño y concertación de acciones para el desarrollo de las

23 Respecto de la elección de la lengua extranjera y los fundamentos de dicha elección -elaborados en el marco de la Ley Federal de Educación, que aún hoy siguen vigentes- que se plantean en cada uno de los diseños curriculares jurisdiccionales un informe de CIPPEC (2007) identificó los siguientes criterios en su fundamentación: 1) el inglés como lengua de comunicación internacional y para abrir puertas a la realidad del mundo; 2) sin justificación alguna; 3) la LE para acceder a otras culturas, para mejorar las capacidades comunicacionales y la disponibilidad cognitiva; 4) el portugués por la importancia del Mercosur; 5) la LE para acceder a estudios superiores, para tener más herramientas para desenvolverse en la sociedad. 24 En http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf

17

capacitaciones, seguimiento y articulación entre las líneas de política educativa de la

nación con las provinciales, las cuales resultarían claves en el marco de la estructura

federal del sistema educativo argentino. Por otra parte, las tendencias político-

lingüísticas respecto del Mercosur25 y de la integración latinoamericana resultan ser

poco claras, ya que en casi todas las jurisdicciones se privilegia la enseñanza del idioma

inglés por sobre todas las otras lenguas extranjeras26 (Consultar Bein, 1999, para un

desarrollo en profundidad de estas cuestiones).

Según el informe presentado por CIPPEC (2007), los siguientes son algunos de

los problemas principales que enfrenta la universalización de la enseñanza de lenguas

extranjeras en nuestro país:

a) La disponibilidad de docentes: La insuficiente cantidad de docentes formados para la

enseñanza de LE es un obstáculo de primer orden para la universalización de la

enseñanza tanto en el nivel primario como en el secundario. Docentes no titulados

ocupan muchos de los cargos en las escuelas públicas. Resulta significativa la cantidad

de docentes que enseñan LE y no tienen formación acreditada para hacerlo27.

b) La falta de información: Existen, según este informe, importantes carencias en

cuanto a la información disponible para la toma de decisiones en cuanto a la enseñanza

de LE. En particular, no se cuenta con información acerca de, por ejemplo, la cantidad

de horas que dedican los docentes de LE a su enseñanza, ni a qué idiomas en concreto.

Tampoco se dispone de información sobre los docentes de LE que no se encuentran en

actividad en el sistema educativo formal, ni acerca de los potenciales docentes que

tienen formaciones parciales acreditadas en LE.

c) El riesgo de la baja calidad: La presión por aumentar la oferta de enseñanza de LE

conlleva el riesgo de apurar los tiempos y marginar las definiciones necesarias para

25 Respecto a la enseñanza de lenguas, el Plan Trienal de Educación del Mercosur (1998-2000) establece la normalización para el aprendizaje de los idiomas oficiales, el portugués y el español, cuyo objetivo es implementar la enseñanza del Portugués y el Español en las instituciones de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, para mejorar la comunicación entre los países que componen el Mercosur (Bein, 1999). 26 A diferencia de Brasil, que ha decidido la difusión y enseñanza masiva del castellano, Argentina no asume una política lingüística atenta a las exigencias regionales: ausente de la enseñanza del castellano en Brasil, sigue privilegiando al inglés como lengua extranjera y no pasa de declaraciones formales en cuanto a la evidente necesidad del conocimiento del portugués como instrumento de intercambio y como conocimiento que hace a la identidad regional. Esta consideración refleja las tensiones entre la integración latinoamericana y la inserción del país en el mundo globalizado (Bein, 1999). 27 En el sector público nivel primario representan el 29,2% (EGB 1 y 2), el 29,8% de secundaria básica (EGB 3) y el 25,1% de secundaria (Polimodal).

18

garantizar una alta calidad. Según los autores de este informe, para que esto no suceda

será necesario ocupar tiempo y recursos en la formación y capacitación de los docentes,

en la calidad de los materiales que se utilicen y en las adecuaciones curriculares, además

de coordinar y secuenciar estas cuestiones a los fines de generar condiciones

pedagógicas acordes.

De acuerdo con el informe mencionado (CIPPEC, 2007) serían tres las

características centrales de la enseñanza de lenguas extranjeras en el contexto del

sistema educativo formal en nuestro país:

a) El aprendizaje de lenguas extranjeras está vinculado con el contexto social y

cultural de los alumnos, incluso en mayor dimensión que el resto de los contenidos

curriculares de la educación común. Por un lado, el contacto con idiomas extranjeros en

Argentina tiene un claro correlato con el status social: con excepción de las lenguas

aborígenes y de países vecinos, el aprendizaje de LE tiene continuidades más directas

con los sectores medios y altos que tienen posibilidades de viajar al exterior y contacto

asiduo con tecnologías y medios de comunicación en idiomas extranjeros. A su vez, en

estos sectores sociales se destaca una mayor presión por el aprendizaje de LE para

continuar la trayectoria profesional futura, donde el inglés se transforma en un

requerimiento cuasi obligatorio. Estos factores contribuyen a crear expectativas y

apoyos complementarios en el hogar que generan condiciones desiguales de aprendizaje

de lenguas extranjeras en el sistema educativo formal.

b) Las enormes disparidades de puntos de partida del sistema formal en el contexto de la

fragmentación federal. Las provincias tienen distintas historias curriculares de

enseñanza de LE, además de distintos contextos geográficos donde se imponen

particularidades (según grupos aborígenes, colonias de inmigrantes, frontera con Brasil

o Paraguay, etc.)

c) El fuerte desarrollo de la enseñanza de LE en el sistema no formal genera no sólo

puntos de partida muy diversificados, sino apoyos complementarios desiguales. Este

punto se halla estrechamente relacionado con el ítem a), dado que existe una

correspondencia entre apoyo no formal (tanto en instituciones y academias privadas

como a través de profesores particulares) y nivel socioeconómico.

A estas tres características descriptas en el informe mencionado, cabría agregar

una cuarta:

19

d) La ausencia de una política integral de enseñanza por parte del Estado Nacional

para las lenguas extranjeras que funcione de manera consistente, que contemple otras

transformaciones dentro de las instituciones (no sólo las curriculares), y que tenga que

ver con la provisión y administración de los recursos materiales, humanos, y

económicos en los distintos niveles de instrucción. Sería el caso de la provisión de

insumos materiales y de capacitación para implementar la transformación, es decir, de

escuelas con aulas con menor número de estudiantes y equipadas con recursos

audiovisuales y materiales didácticos, mayor carga horaria para la asignatura, instancias

de supervisión pedagógica, dispositivos de coordinación entre los docentes para

articular actividades en conjunto, propuestas de capacitación y perfeccionamiento, por

ejemplo. En otras palabras, habría que generar las condiciones institucionales adecuadas

para que se puedan desarrollar los cambios propuestos en los textos curriculares.

4. La Ciudad Autónoma de Buenos Aires: La oferta de lenguas extranjeras en la escuela pública

En lo que respecta a la educación primaria, a partir de la sanción de la Ley

Federal de Educación, desde los lineamientos curriculares provenientes de la Secretaría

de Educación del Gobierno Autónomo de la Ciudad de Buenos Aires28, se propició el

aprendizaje de al menos dos lenguas extranjeras durante la educación formal. De ofrecer

la opción única de inglés en 1998, gradualmente la ciudad se fue convirtiendo en una de

las jurisdicciones con mayor vocación plurilingüe. A partir de este encuadre es que se

formuló la siguiente propuesta de cursos que se han implementado sólo en las escuelas

primarias29:

a) En escuelas primarias de jornada simple y de jornada completa: Los alumnos de

escuelas primarias de gestión pública reciben clases de idioma inglés de 4° a 7° grado

con una carga horaria de tres horas cátedra semanales. Los alumnos que concurren a

escuelas de jornada completa reciben clases de Idioma Extranjero (inglés, francés o

italiano, dependiendo de la escuela a la que concurren), también de 4° a 7° grado, con

una carga horaria de tres horas cátedra semanales en 4° y 5° y de cuatro horas cátedra

semanales en 6° y 7°.

28 La Dirección General de Planeamiento de la Secretaría de Educación a través de la Dirección de Currícula desarrolló desde 1998 un proceso de elaboración de Diseños Curriculares para la enseñanza de las Lenguas Extranjeras en las instituciones educativas de la Ciudad. El mismo se implementó a partir del año 2001, en que fue aprobado, contándose con una propuesta de hasta cuatro niveles de enseñanza 29 El GCBA no implementó la Ley Federal de Educación.

20

b) Centros de Idiomas30: Los primeros dos Centros Educativos Complementarios de

Idiomas Extranjeros (CECIE’s) se crearon en el año 1989. El objetivo fue, en ese

entonces, brindar a los alumnos de jornada simple las mismas oportunidades que a los

alumnos de jornada completa en lo que respecta a la enseñanza-aprendizaje de una

lengua extranjera y estaban destinados a los alumnos que concurrían de cuarto grado en

adelante a las escuelas primarias de jornada simple de la Municipalidad de la Ciudad de

Buenos Aires. Actualmente, los 25 centros han ampliado la oferta a todos los alumnos

de escuelas públicas o privadas de cuarto grado a segundo año. Las clases se dictan dos

o tres veces por semana. En el primer caso son clases de setenta y cinco minutos y en el

segundo, de cincuenta minutos. La duración del curso es de seis años de estudios.

c) Programa de “Escuelas Plurilingües”: En el año 2001, a instancias del entonces

Secretario de Educación, Daniel Filmus, se desarrolló el Programa de “Escuelas

Plurilingües”, con intensificación de horas cátedra sin llegar a conformarse en escuelas

bilingües, en el sentido estándar de la educación bilingüe, que contempla la enseñanza

de contenidos curriculares en la L1 (lengua materna) y la L2, entendida esta última

como segunda lengua o lengua extranjera. El proyecto “Escuelas Plurilingües” comenzó

en el año 2001 y se fue ampliando progresivamente. En veintidós escuelas de la Ciudad

se enseña un idioma extranjero (alemán, francés, inglés, italiano o portugués) en forma

intensiva. A partir de primer grado los alumnos reciben ocho horas cátedra semanal de

la primera lengua extranjera. A partir de cuarto grado se incorpora la enseñanza de una

segunda lengua extranjera, con una carga horaria de tres horas semanales de cuarto a

quinto grado y cuatro horas semanales en los dos últimos años.

d) Acreditación: Dentro de esta misma lógica, el GCBA desarrolló los CLE –

Certificados en Lenguas Extranjeras- a partir de 1998. El objetivo es ofrecer un

dispositivo de acreditación gratuito y optativo de validación externa de cuatro niveles de

conocimiento y uso de la lengua extranjera seleccionada a la población escolar del

sistema público y privado del GCBA que coadyuve al mejoramiento de los procesos de

enseñanza y aprendizaje. El certificado incluye las cinco lenguas extranjeras

tradicionalmente enseñadas en el país, alemán, francés, inglés, italiano y portugués. Los

niveles y categorías de los CLE responden a la misma organización en niveles del

Diseño Curricular: hay cuatro niveles y tres categorías (niños, adolescentes y jóvenes). 30 Los Centros de Idiomas del GCBA se ofrecen en contraturno, dependen de la Supervisión /Coordinación de Idiomas Extranjeros, y los interesados pagan una cuota mínima a través de las Cooperadoras escolares.

21

En lo que respecta a la educación secundaria, el Diseño Curricular de Lenguas

Extranjeras de la Ciudad (2001) tiene la particularidad de colocar las cuatro lenguas

modernas extranjeras: inglés, francés, portugués e italiano, en situación de igualdad y

prevé diferentes secuencias para la enseñanza de los idiomas:

Cuadro 1. Niveles de enseñanza de lengua extranjera según año escolar. 2001

Años Escolares 1°, 2°, 3° grado 4°, 5°, 6° grado 7° grado 1°,2° año 3°,4°, 5°, 6° año

Nivel de Lengua

Extranjera

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

Nivel 1 Nivel 2

Nivel 1 (sólo lecto comprensión. en la 2da LE)

Fuente: Diseño Curricular de LE, niveles 1, 2, 3 y 4. Dirección de Currícula, Ciudad de Buenos Aires, 2001

La organización por niveles propuesta en el Diseño Curricular (DC, 2001) -con

diferentes puntos de partida según el momento de la escolaridad- genera un sistema

flexible que, entre otros aspectos positivos, contribuye a la implementación de la

enseñanza de más de una lengua extranjera. Como se describe en el punto anterior, las

escuelas inician la enseñanza de LE en distintos momentos de la escolaridad primaria y

con una carga horaria muy variada. No todos los alumnos estudian inglés. Además,

algunos también realizan estudios sistemáticos de inglés fuera de la escuela.

En el nivel medio, la situación es diferente ya que casi la totalidad de los

establecimientos de educación media no tienen la oferta de LE de las escuelas primarias,

y el idioma extranjero que se enseña en la mayoría de las instituciones es inglés con una

carga horaria de tres horas cátedra semanales, con excepción de las escuelas en Lenguas

Vivas que tienen cinco horas cátedra por semana.

22

CAPÍTULO 3

MARCO TEÓRICO

1. La enseñanza de lenguas extranjeras

1.1 Generalidades: términos y conceptos

Los beneficios de aprender una o más lenguas extranjeras son ampliamente

compartidos por la bibliografía nacional e internacional. Los argumentos a favor se

encuadran en dos grandes cosmovisiones. Por un lado, una visión más pragmática e

instrumentalista que señala la importancia específica del dominio del inglés en el

mundo globalizado de las nuevas tecnologías como lengua franca31, es decir aquella que

es adoptada para un entendimiento común entre personas que no poseen la misma

lengua materna. Por otra parte, una visión más culturalista y comunicacional, destaca el

potencial que brinda el aprendizaje de lenguas extranjeras para enriquecer la dimensión

intercultural, para fomentar el conocimiento y el respeto por la diversidad, y aumentar

las capacidades lingüísticas y comunicacionales en la propia lengua materna, entre otras

cuestiones que apuntan a una formación integral de los alumnos.

Es importante señalar que, dado que en ocasiones los términos lengua extranjera

(LE) y segunda lengua (L2) son utilizados indistintamente, el aprendizaje de una lengua

extranjera se diferencia en varios sentidos del de una segunda lengua y, precisamente,

estas diferencias determinan distintas maneras de abordar su enseñanza y aprendizaje.

La enseñanza de una L2 es la que se produce cuando el sujeto vive en una

comunidad donde se habla esa lengua. Por ejemplo, el inglés constituye una segunda

lengua para un inmigrante mexicano en Estados Unidos. En este caso, el lenguaje juega

un papel institucional y social en la comunidad, dado que funciona como un medio de

comunicación reconocido entre los miembros de un grupo que tiene otro idioma como

lengua materna. La L2 generalmente se adquiere por necesidad en la calle, en la vida

diaria, por razones de trabajo o debido a la permanencia en un país extranjero. Algunas

veces se adquiere durante la infancia; también puede aprenderse en el contexto escolar

formal, bajo condiciones pedagógicas especialmente favorables, particularmente en el

caso de los programas intensivos de educación bilingüe. 31 Históricamente, la lengua más usada como lengua franca hasta el siglo XIV fue el latín. Éste ha sido utilizado por la Iglesia Católica (idioma oficial del Vaticano), el Derecho (aún se sigue utilizando) y la Medicina y para el nombre científico de animales, plantas, frutos. Desde finales del siglo XVII hasta el XIX, el francés constituyó la lengua franca de gran parte de Europa (Harmer, 2007; Stern, 1981)

23

La LE, en cambio, es aquella que no se habla en el ambiente inmediato y local,

pues las condiciones sociales cotidianas no requieren su uso permanente para la

comunicación. Este es el caso de un estudiante de inglés en nuestro país. La enseñanza

de una LE “se produce fuera del contexto natural de uso, en situaciones artificiales,

escolares o institucionales en un país que no es el de origen en general, que ofrecen

experiencias empobrecidas en cuanto al contacto con nativos y por consiguiente de uso

natural” (Armendáriz y Ruiz Montani, 2005:50). Una LE se puede aprender

principalmente en el aula y, por lo general, el estudiante está expuesto al idioma durante

períodos controlados. A pesar de no ser usada en circunstancias diferentes a las

académicas, los estudiantes de una LE pueden alcanzar altos niveles de desempeño para

ser comunicadores eficientes cuando así lo requieran.

Así, los idiomas que han formado parte del currículum a lo largo de la historia

de nuestro país son enseñados como LE, excepto el español que se enseña como L2 a

poblaciones aborígenes cuyas lenguas maternas son lenguas nativas.

En este trabajo se utilizan los términos LE y L2 de manera indistinta y L1

(primera lengua) para referirse al castellano.

1.2 Evolución de la enseñanza de las lenguas extranjeras

Durante siglos la enseñanza de LE ha sido una actividad importante de

profesores, educadores, militares, lingüistas y demás; pero los enfoques y métodos

basados en principios teóricos y científicos son relativamente recientes. La aplicación de

diferentes enfoques y métodos a través de la historia con sus sucesivas transformaciones

se ha debido a nuevas necesidades del momento y cambiantes intereses sociales y

personales de los estudiantes. Con el propósito de conocer la dirección en la que avanza

la enseñanza de lenguas extranjeras en términos de profesionalización, es importante

conocer sus orígenes. A continuación se presenta una breve reseña.

Testimonios de enseñanza de lenguas se remontan muy atrás en el tiempo

Mackey (1965) y Titone (1968) (en Stern, 1981) describen los principales períodos en la

evolución de la enseñanza de LE desde la Grecia y Roma antiguas, el Medioevo y

Renacimiento hasta los tiempos modernos del siglo XX. Aunque diferentes lenguas

(griego, latín, francés, inglés, español) fueron adquiriendo relevancia en distintos

períodos de la historia en el mundo occidental, ambos autores coinciden en señalar que

las concepciones sobre la enseñanza de LE se cristalizaron alrededor del latín ya que

24

éste fue el principal medio de instrucción, erudición y comunicación durante mucho

tiempo. La fuerza del imperio romano fue tal, que su lengua dejó huellas indelebles en

otros pueblos y en sus respectivas lenguas y su estudio sistemático prevaleció a través

de muchos siglos (Stern, 1981).

Existen referencias que dan cuenta de que en el siglo II AC, en la antigua Roma

esclavista, la enseñanza del griego en los liceos romanos estaba basada en un enfoque

memorístico que no respondía a necesidades reales de comunicación sino que utilizaba

la traducción para apropiarse del conocimiento literario y filosófico contenido en los

textos helénicos32 (Kelly, 1969, en Stern, 1981).

En la Edad Media, el latín se transformó en la lengua dominante en la educación,

el comercio, la religión y el gobierno del mundo occidental por muchos años. La

absolutización de la Fe conspiró contra el conocimiento de nuevas lenguas. En los

monasterios, donde -entre otras cosas- se atesoraba gran parte del saber de la época, se

enseñaba el latín con el propósito de traducir textos antiguos y oficiar servicios

religiosos. La enseñanza de la gramática de la lengua latina, como modo de acceder a

ella, tuvo tal impacto que se constituyó en un paradigma para la enseñanza de otras

lenguas aunque no fueran lenguas romances, como sucedió con el inglés33. La única

forma de instrucción de este enfoque de enseñanza de la LE era la traducción y la

lengua materna debía servir de referencia para la adquisición de la segunda lengua

(Stern, 1981). De algún modo ésta fue la manera como se originó el método gramatical,

importante estrategia pedagógica durante un largo tiempo en las aulas.

Durante el Renacimiento, el latín siguió ocupando un lugar de privilegio en

cuanto a constituirse el vehículo de instrucción en la Europa occidental, pero es en los

albores del capitalismo cuando el comercio se afianzó como una de las actividades

económicas fundamentales y entonces entre la gente educada empezó a surgir la

necesidad de aprender otras LE además del latín. Es así como éste último fue perdiendo

de manera paulatina su posición privilegiada como lengua erudita y las lenguas

32 Los jóvenes romanos estudiaban el griego directamente de profesores nativos ya que era considerado conveniente y necesario en esa época. La enseñanza del griego en casa y tal vez no en forma sistemática era la realidad del siglo III AC (Kelly, 1969, en Stern, 1981). 33 Los textos guías de enseñanza consistían en reglas gramaticales abstractas, listas de vocabulario, y frases para ser traducidas con el propósito de ilustrar el sistema gramatical de la lengua objeto de estudio. La lengua era decodificada en reglas de morfología y sintaxis que debían ser memorizadas. La producción oral era reducida al mínimo y los materiales de práctica pedían a los estudiantes aplicar las reglas dadas, siguiendo los modelos de ejercicios. Los niños recibían instrucción rigurosa de las reglas gramaticales que debían aprender de memoria, además de estudiar las declinaciones y conjugaciones. A ello se le agregaba la práctica de escribir y traducir oraciones de la lengua materna al latín (Stern, 1981).

25

vernáculas tales como el francés, el griego, el español, el hebreo y el árabe comenzaron

a adquirir cierta relevancia. A pesar de ello, el estudio y el análisis de la gramática del

latín se convirtió en un modelo para el estudio de otras LE en los siglos XV al XVIII

(Stern, 1981).

Con el descubrimiento de América, el español comienza a adquirir especial

relevancia ya que sale de sus fronteras y ejerce su hegemonía en los territorios que pasa

a dominar. Los nativos debían aprender español para comunicarse con los habitantes del

Viejo Mundo como con los misioneros españoles comprometidos en el proceso de

evangelización. Al mismo tiempo, la presencia española en lo político, militar y

comercial en Europa robustece la necesidad de aprender la lengua de los españoles en

forma sistemática.

En el siglo XVI los nobles ingleses de las dinastías Tudor y Stuart estudiaban el

francés, ya que desde la invasión Normanda en 1056 éste era la lingua franca utilizada

en la corte real para comunicarse con los extranjeros. El francés también era necesario

para los mercaderes ingleses en sus operaciones comerciales con Francia y los Países

Bajos y también aparece por primera vez una gramática prescriptiva inglesa (Stern,

1981).

En lo relacionado con los estilos de aprendizaje, aunque no había teorías

lingüísticas o psicológicas que sirvieran como soporte teórico, había una preocupación

por los enfoque y técnicas para la enseñanza de LE. Tanto Mackey (1965 en Stern,

1981) como Titone (1968, en Stern, 1981) destacan en el desarrollo de la enseñanza de

las LE una tensión permanente entre dos principios que han sido caracterizados por

Rivers (1981) como el conflicto entre el “formalismo” y el “activismo” y -según los

cuales- los métodos de enseñanza han oscilado desde el uso oral activo del latín en las

épocas antiguas y medieval, al aprendizaje de las reglas gramaticales en el

Renacimiento, nuevamente la actividad oral en la época de Comenio, más luego la

gramática con Ploetz (Mackey, 1965, en Stern 1981)34.

34 De acuerdo con Mackey y Titone (en Stern, 1981), entre los siglos XVI y XIX, los así llamados “activistas” -Montaigne, Comenio, Locke, Basedow y Jacotot, entre otros- hacen oír voces contrarias al método gramatical y postulan que la enseñanza de la lengua que se está estudiando debe hacerse en forma conversada y natural. Mientras que los representantes de la corriente “formalista” –Meidinger, Seidenstucker, Ollendorf y Ploetz- favorecen el método gramatical y memorístico. A modo de ejemplo, el holandés Erasmo (1466-1536) sostenía que para alcanzar un dominio en la LE que se estaba estudiando había que estar en permanente contacto con los hablantes nativos y estar leyendo a sus mejores autores. También decía que el latín podía estudiarse en casa con profesores particulares y el griego se podía aprender en la escuela a través del latín. La comunicación oral debía tener prioridad, para luego ocuparse de la lectura y la escritura. Son principios que hoy día tienen plena vigencia. Por otra parte, Michel de Montaigne (1533-1592), hijo de un noble francés, en su ensayo Sobre la Educación de los Niños, recuerda

26

Hacia mediados y fines del siglo XIX empezaron a aparecer en varios países

nuevas visiones de la enseñanza y aprendizaje de una LE y opositores al método

gramatical y de traducción (Richards & Rodgers, 2001). Este Movimiento de

Reforma35, como fue denominado en la época, dio origen a nuevas formas de enseñanza

de las lenguas, generando controversias que aún hoy son temas de discusión. Se buscaba

un método que resolviera las necesidades de comunicación, lo que hacía evidente la

urgencia de desarrollar las habilidades orales. Así surgieron libros para la conversación

y el interés por la forma de enseñanza de las lenguas modernas en la escuela media.

Aparecieron nuevos enfoques en Alemania, Francia, Inglaterra y otras partes de Europa.

En este período se destacaron Marcel; Prendergast; Govin entre otros36 (Richards &

Rodgers, 2001).

El Movimiento de Reforma se interesó por los principios de la enseñanza de la

lengua a través de los métodos naturalistas del aprendizaje de la lengua materna. Esto

como él adquirió latín en su casa con la ayuda de un tutor, quien junto con sus padres y demás miembros en su casa le hablaban en latín. Este logro fue posible mediante su inmersión completa, sin la necesidad de libros y con mucho énfasis en el estudio de la gramática. Esta disputa metodológica entre “enseñar mediante las reglas o mediante la práctica”, ha sido tema de controversia hasta el presente (Stern, 1981:86). 35 El surgimiento del Movimiento de Reforma consistió en la asociación para la reforma pedagógica más amplia y difundida que se conoció que realizaran lingüistas y profesores por cambiar los métodos y que contribuyó a la revitalización de la Lingüística, el surgimiento de la Fonética como análisis y descripción científica de los sistemas de sonidos de las lenguas. Apareció el habla como la primera forma de la lengua. Se fundó la Asociación Internacional de Fonética en 1886 y su Alfabeto Internacional de Fonética que se designó para la trascripción de los sonidos de cualquier lengua. Uno de los objetivos fundamentales de la Asociación fue el mejoramiento de la enseñanza de lenguas modernas. Esta asociación abogaba por el estudio de la lengua hablada; el entrenamiento fonético para establecer hábitos de buena pronunciación; el uso de textos conversacionales y diálogos para introducir frases y proverbios; un enfoque inductivo para la enseñanza de la gramática; enseñar nuevos significados a través de asociaciones dentro de la lengua objeto de estudio más que a través de la traducción (Richards & Rodgers, 2001). 36 Marcel (1793–1896) hacía énfasis en la importancia del significado en el aprendizaje y proponía la enseñanza de la lectura antes de cualquier otra habilidad. Mientras que Prendergast (1806–1886) observó que los niños usan las situaciones y el contexto para interpretar los significados. Govin (1831–1896) creía que el aprendizaje de una lengua se facilitaba por el uso de la misma para acontecimientos que ocurrían en secuencia de acciones relacionadas. Este enfoque usaba situaciones y temas como vías de organización y presentación de la lengua oral y hacía énfasis en el contexto que aclara el significado, el uso de los gestos y acciones para lograr la comprensión de los significados (Richards & Rodgers, 2001; Brown, 2007) Sweet (1845–1912) propuso que los principios metodológicos debían basarse en un análisis científico de la lengua y el estudio de la psicología. En su libro The gramatical study of languages (1899) incluyó los siguientes principios para el desarrollo del método de enseñanza: selección cuidadosa de lo que se debe enseñar; establecer límites a lo que se debe enseñar; organizar lo que se debe enseñar en términos de las habilidades de audición, habla, lectura y escritura. Gradación de los materiales de lo simple a lo complejo (Richards & Rodgers, 2001; Brown 2007). William Viëtor (1850–1918) y otros reformistas de los finales del siglo XIX compartían las ideas acerca de los principios que debían regir un nuevo enfoque para la enseñanza de lenguas extranjeras, y aunque discrepaban en cuanto a procedimientos específicos, en su conjunto coincidían en los siguientes principios: la lengua hablada ocurre primero y se debe reflejar en una metodología basada en el desarrollo del habla (Richards & Rodgers, 2001).

27

llevó al Método Natural37. Los principios de aprendizaje natural proporcionaron las

bases para lo que se conoce como el Método Directo, el más conocido dentro de los

métodos naturales y puede ser considerado como el primer método para la enseñanza de

lenguas extranjeras que obtuvo la atención de profesores y especialistas por ofrecer una

metodología que “condujo a la enseñanza de las lenguas a una nueva era: la era de los

métodos” (Richards & Rodgers, 2001:14)

Desde la época de la Roma antigua, cuando se sentaron las bases de la Escuela

de Gramática caracterizada por la búsqueda de la perfección en la expresión oral y la

exigencia del dominio de una gramática perfecta, los métodos de enseñanza carecieron

de una base teórica sólida. La misma fue surgiendo gracias a la investigación en las

ciencias del lenguaje, las ciencias pedagógicas, las ciencias psicológicas y otras ramas

del saber que permitieron dar respuestas a los fenómenos que se producían en el campo

de la enseñanza de lenguas. Es así como a mediados del siglo XX comenzaron a

aparecer en varios países nuevas visiones de la enseñanza y aprendizaje de LE. Una

nueva dinámica comunicativa empezó en los Estados Unidos y en Europa, las

necesidades de comunicación se incrementaron, lo que implicó desarrollar habilidades

orales en la lengua en aprendizaje. La atención de los especialistas en la enseñanza de

lenguas se centró pues en el diseño de nuevas propuestas que ofrezcan mejores

resultados (Brown, 2007).

1.3 Componentes de un método de enseñanza

En el apartado anterior sobre la evolución en la enseñanza de LE se describió

como las técnicas y procedimientos utilizados para la enseñanza reflejaban los

principios históricos y las circunstancias de las tradiciones del contexto. Sin embargo, a

medida que la investigación y los estudios sobre la enseñanza de LE ocupaban un rol

más central dentro del campo de la lingüística aplicada a partir de 1940, se han llevado a

cabo varios intentos en la descripción de esos métodos y en una exploración más

sistemática sobre la relación entre la teoría y la práctica dentro de un mismo método.

Para una mejor comprensión de los diferentes puntos de vista teóricos sobre

diferentes métodos de enseñanza que se desarrollarán a continuación, es necesario hacer

37 Uno de sus autores más destacados fue Sauveur (1826–1907) con la interacción oral intensiva y la presentación de la lengua a través de preguntas. Sauveur y otros seguidores del método natural aseveraban que la lengua extranjera se podía enseñar sin traducción y que sí se podía llegar al significado a través de la demostración y la acción (Richards & Rodgers, 2001).

28

una distinción entre los términos enfoque, diseño, procedimiento y técnica por lo común

de su uso en el campo de la enseñanza de LE a través de su historia y porque en muchas

ocasiones se utilizan erróneamente de manera indistinta.

Según Harmer (2007) y Brown (2007) el término enfoque se refiere a las teorías

del lenguaje y del aprendizaje. Un enfoque describe cómo se aprende el lenguaje, cómo

se utiliza y cuáles son las condiciones que favorecen su aprendizaje. El término diseño

se refiere a la realización práctica de ese enfoque, es decir a lo que otros autores

denominan curriculum o syllabus: tipo de actividades, roles de los profesores y

alumnos, materiales instruccionales. El procedimiento, por otra parte, es el conjunto o

la secuencia ordenada de técnicas y prácticas derivadas del enfoque y el método. Una

técnica es sólo una de todas las actividades, tareas y ejercicios utilizados en una clase

con el fin de cumplir con los objetivos (Harmer 2007; Brown, 2007)

Cuadro 2. Resumen de los elementos que constituyen un método de enseñanza Elementos constitutivos de un Método

Enfoque Diseño Procedimiento

a. Teoría del lenguaje - descripción de la competencia en el uso de una lengua - descripción de las unidades básicas de la estructura lingüística

a. Técnicas, prácticas y comportamientos en el aula

a. Objetivos del método b. Contenidos

b. Recursos c. Actividades de enseñanza y aprendizaje c. Formas de interacción

d. Tácticas y estrategias utilizadas por profesor y alumnos

- tipos de actividades en el aula y de materiales d. Rol de los alumnos b. Teoría de aprendizaje - tareas que realizan - descripción de los procesos

psicolingüísticos y cognitivos empleados en el aprendizaje

- agrupamientos - concepción del papel del alumno - condiciones que permiten la

utilización de estos procesos. e. Rol del profesor - su influencia en clase - interacción con los alumnos

Fuente: Richards & Rodgers (2001:32) f. Materiales: tipos

1.4 Enfoques de enseñanza

A continuación nos referiremos a las teorías del lenguaje y las del aprendizaje

que subyacen los métodos de enseñanza.

Teorías del lenguaje

A la hora de enseñar una L2 o LE se debe tener en cuenta la naturaleza del

lenguaje y los procesos de aprendizaje de la misma y las implicaciones que éstos tienen

para la enseñanza ya que influyen en la metodología del aula. Respecto de la naturaleza

del lenguaje, Richards & Rodgers (2001) consideran tres teorías diferentes:

29

a) Desde el punto de vista estructural, la lengua se considera un sistema de elementos

estructuralmente relacionados para establecer los códigos de significado. El dominio de

la lengua será visto por el dominio de los elementos de su sistema, en términos de

unidades fonológicas (fonemas); unidades gramaticales (oraciones, frases, cláusulas);

operaciones gramaticales (adición, sustracción unión, transformación de elementos),

elementos lexicales (palabras funcionales y estructurales).

b) Desde el punto de vista funcional pragmático, el lenguaje es considerado un

instrumento de comunicación y de representación, reflejando una visión semántica y

social del mismo. Es decir, la lengua es un vehículo para la expresión de significado

funcional. Desde esta perspectiva se enfatiza la dimensión comunicativa y semántica

más que las simples características gramaticales: lleva a la especificación y

organización del contenido a enseñar por categorías de significado y función más allá de

los elementos de las estructuras gramaticales. Con respecto a la dimensión social del

lenguaje, según Labov (1971) y Bernstein (1971), en la adquisición de una lengua

también van a influir tanto los factores generales como la política, economía o situación

geográfica, como los específicos, es decir, edad, sexo, raza o educación. De acuerdo con

Labov, los nativos tienen variaciones lingüísticas en los distintos contextos sociales (en

Stern, 1981).

c) Desde el punto de vista interaccional, se ve a la lengua como el medio para la

realización de relaciones interpersonales y para la realización de transacciones sociales

entre los individuos. La lengua es una herramienta para la creación y mantenimiento de

las relaciones sociales.

Es necesario aclarar que si bien estas tres teorías sobre el lenguaje –estructural,

funcional e interaccional- proveen un marco teórico para los diferentes métodos de

enseñanza, ninguno de las tres está completa y necesitan ser complementadas con las

teorías de aprendizaje de la lengua, es decir, con los procesos psicolingüísticos y

cognitivos involucrados en el aprendizaje de lenguas extranjeras, así como las

condiciones que se necesitan para activar los procesos de aprendizaje (Richards &

Rodgers, 2001:212). Según Ellis (1990:6) “Las teorías derivadas de los diferentes

enfoques [sobre la formulación de una teoría de aprendizaje de LE] no siempre han sido

coherentes o suficientemente explícitas. Ello se debe a que la relación enseñanza-

aprendizaje ha sido contemplada fundamentalmente desde la perspectiva sobre la forma

30

en que debe llevarse a cabo la enseñanza, más que sobre la forma en que el aprendizaje

tiene lugar”

Teorías de aprendizaje

Las diferentes teorías que han definido el aprendizaje reflejan la filosofía

imperante en momentos históricos concretos. Podemos trazar el origen de la

metodología de la enseñanza de LE a una combinación de marcos teóricos de teorías del

lenguaje y teorías de enseñanza. Por ello, a continuación, se analizarán brevemente los

aspectos fundamentales de las teorías conductista, cognoscitivista y constructivista.

Asimismo, se destacarán los principales enfoques y métodos para la enseñanza de LE

derivados de cada una de las teorías.

a) La Teoría Conductista:

El conductismo ha sido catalogado como la primera teoría de aprendizaje. Su

mayor representante fue B. J. Skinner (1957, en Richards & Rodgers, 2001) abarca

hasta la década del ’60 y está centrada en un enfoque mecánico basado en estímulos y

respuestas tendientes a formar hábitos automáticos. En su obra Verbal Behaviour, el

psicólogo Skinner considera al lenguaje como una forma de comportamiento y aplica la

teoría del conductismo38 a la manera en que los seres humanos aprenden el idioma:

aprender un idioma consiste en un proceso de formación de hábitos.

La teoría conductista enfoca el proceso de enseñanza-aprendizaje de LE en la

fijación de conocimientos y destrezas a través de conductas observables, donde el

estudiante tiene un rol pasivo, los programas son lineales con actividades de repetición

y memorización y práctica mecánica de patrones estructurales con muy poco espacio

para la creatividad (Richards & Rodgers, 2001).

38 Según Skinner, todo comportamiento verbal implica una relación entre estímulo y respuesta, en que las respuestas verbales son una reacción a los estímulos que las provocan. Se cree que las palabras, frases y oraciones se aprenden sólo mediante su repetición mecánica y desprovista de significado. De esta manera, mediante la repetición de frases de forma constante y mecánica y el refuerzo provisto por el profesor se forma el “hábito”. Después de que se forma el hábito, se dan cambios importantes en la conducta (lingüística) del hablante. Además, estudia el desarrollo de la fonología, pero sin preocuparse por los aspectos comunicativos. Para los conductistas el proceso mental no existe pues se basan en la observación, en el estudio de los fenómenos que puedan ser observados (Skinner, 1957, en Richards & Rodgers, 2001).

31

Algunos de los enfoques y métodos para la enseñanza de lenguas extranjeras

más prominentes, en el marco de la teoría conductista: el Enfoque Oral o Situacional y

el Método Audiolingual, los cuales se describirán más adelante en el apartado 1.7

b) La Teoría Cognitiva

En 1959, el lingüista Noam Chomsky publicó su respuesta al Verbal Behaviour

de Skinner y a los enfoques conductistas e intentó explicar cómo se aprende un idioma.

Sus investigaciones, basadas en el estudio de la sintaxis, intentan probar “la realidad

psicológica de la gramática”. Esta teoría llamada mentalista, nativista o cognoscitiva

supone un origen innato del lenguaje, específico a nuestra especie, y sostiene que cada

ser humano tiene una facultad del lenguaje responsable de la generación de lenguas

particulares39.

El aprendizaje de una lengua extranjera se concibe como la adquisición de una

habilidad cognitiva compleja en la que se construyen y vinculan el conocimiento de la

lengua y la habilidad de usarla. Implica el desarrollo de destrezas cognitivas y la

formación de reglas gramaticales. El cognitivismo concibe al alumno como un

procesador activo de la información a través del registro y organización de la misma

para llegar así a la reorganización y reestructuración a través de su propio aparato

cognitivo. El aprendizaje se centra en las necesidades comunicativas del estudiante

enfatizando el proceso y las estrategias de enseñanza-aprendizaje. El lenguaje se

presenta en términos de funciones, nociones y realizaciones y la formación de reglas

(Richards & Rodgers, 2001).

Entre los métodos y enfoques más prominentes derivados de la teoría

cognoscitiva se encuentran: el Código Cognitivo y el Enfoque Comunicativo, los cuales

se desarrollarán en apartado 1.7 debajo.

c) La Teoría Constructivista

El constructivismo se considera una rama del cognitivismo (ambas teorías

conciben el aprendizaje como una actividad mental) puesto que postula la existencia de

procesos mentales internos, a diferencia de las corrientes conductistas que no la

consideran. Los constructivistas no comparten con los cognitivistas ni con los

conductistas la creencia de que el conocimiento es independiente de la mente y puede

39 Para Chomsky, el lenguaje no es una forma de conducta. Todo lo contrario, es un sistema de reglas y el proceso de adquisición consiste entonces en el aprendizaje de estas reglas (Richards & Rodgers, 2001)

32

ser "representado" dentro del alumno. El aprendizaje cognitivo es un proceso mental

asociado a un procesamiento de datos, mientras que el aprendizaje, desde la perspectiva

constructivista, se entiende como un proceso mediante el cual la persona adquiere

conocimientos a partir de las relaciones que establece entre lo que ya sabe y los nuevos

contenidos del aprendizaje, la idea de que el conocimiento es construido y no recibido o

descubierto. Por lo tanto, los alumnos aprenden haciendo y trabajando de manera

colaborativa, en grupos y en proyectos comunes. El alumno es considerado como un

aprendiz activo quien enfrenta nuevas situaciones, modifica sus conocimientos

anteriores construyendo nuevos conocimientos en interacción social con sus

compañeros, guiado u orientado por el profesor y se involucra en un aprendizaje

significativo (Vygotsky, 1962). Piaget, Vygotsky, Ausubel y Coll son los exponentes

máximos de esta teoría (Richards & Rodgers, 2001). Bajo la teoría constructivista se

pueden ubicar el Enfoque Natural y el Enfoque Integral, descriptos en 1.7 debajo.

Sobre la base del análisis de los rasgos más relevantes de las teorías conductista,

cognoscitiva y constructivista es posible concluir de manera general, que algunos

aspectos de las tres teorías se ponen de manifiesto en los procesos empleados para la

enseñanza de lenguas extranjeras en la actualidad. Entre estos aspectos pueden

mencionarse: el uso de un análisis jerárquico para diseñar la educación (conductismo);

el énfasis en la estructura y organización del conocimiento (cognitivismo) y la

participación activa de los estudiantes para vincular el nuevo conocimiento con la

estructura cognoscitiva que ya posee (reorganizándola, adaptándola o reforzándola)

ayudado por el mediador o por sus compañeros (constructivismo). De tal forma, puede

afirmarse, entonces, que aspectos centrales de las tres teorías coexisten en distintas

proporciones y se fusionan en procesos dinámicos y coherentes para la enseñanza

contemporánea de lenguas extranjeras.

1.5 Diseño

Las teorías no establecen un conjunto de técnicas de enseñanza y actividades.

Para que un enfoque se convierta en un método de enseñanza, es necesario desarrollar

un sistema de instrucción o diseño, que será lo que representa la unión entre las teorías

(lingüísticas y de aprendizaje) con la práctica, es decir el enfoque con el procedimiento

(ver Cuadro 2). De acuerdo con una perspectiva específica sobre el lenguaje y teoría del

aprendizaje, los profesores pueden desarrollar sus propias técnicas y estrategias de

33

enseñanza. El docente diseña y plasma su diseño en las planificaciones de clases

tomando en cuenta lo siguiente: objetivos, selección y organización del contenido

lingüístico, tareas y actividades de enseñanza, materiales y recursos, rol del profesor y

alumnos, y evaluación (Todos estos puntos serán ampliados en pp.52-59).

a) Objetivos del método: Algunos métodos dan prioridad a la comunicación, otros

ponen mayor énfasis en la gramática y la pronunciación, mientras que algunos otros

definen sus objetivos en términos de habilidades que se esperan adquirir como resultado

de la instrucción.

b) Selección y organización del contenido lingüístico: Todos los métodos comprenden

la selección de las formas del lenguaje a enseñar (palabras, estructuras, tiempos

verbales, ejes temáticos y demás) A través de la selección de contenidos y su

secuenciación, junto con la selección de materiales se da forma curriculum o programa a

enseñar. Por ejemplo en un curso de orientación gramatical, la secuencia está

determinada por el nivel de dificultad y la frecuencia de uso de la estructura. Mientras

que en un curso de orientación funcional o comunicativa, la secuencia está determinada

de acuerdo a las necesidades comunicativas de los alumnos. Brown (1995:7) enumera

una lista de siete tipos diferentes de syllabuses que pueden identificarse con siete tipos

diferentes de enfoques o métodos: estructural situacional, topical, funcional, basado en

nociones, basado en tareas y basado en habilidades (ver en pp.50-54).

c) Tipo de tareas y actividades de enseñanza: Los objetivos del método se logran a

través del proceso de instrucción, de la interacción de los profesores y alumnos y de los

materiales que se utilizan en clase. Los diferentes métodos se distinguen por las

actividades de aprendizaje y enseñanza. Aquellas que focalizan en los contenidos

gramaticales son muy diferentes a las que giran alrededor de las habilidades

comunicativas. A su vez la variación en las actividades de práctica involucra distintos

agrupamientos de los alumnos.

d) Rol de profesores y alumnos: El tipo de actividades que los alumnos desarrollen, el

agrupamiento, y el grado de control que tengan sobre su aprendizaje estarán muy

relacionados con el papel del profesor en el aula y con sus supuestos sobre el lenguaje y

el aprendizaje. Ambos roles definen las características de las interacciones áulicas. En el

método audio-lingual, por ejemplo, el profesor es considerado como la fuente primaria

del lenguaje y el aprendizaje.

34

e) Rol de los materiales utilizados: Los materiales instruccionales especifican el

contenido a enseñar, el tiempo, los objetivos y las actividades. Existen diversos tipos de

materiales: libro de texto, cuadernillo de actividades, material audiovisual, de audio,

software, cuadernillo de tests, o materiales creados por el profesor. El libro de texto

constituye el material más importante para la enseñanza-aprendizaje ya que determina

qué enseñar, cuándo y cómo. En la mayoría de los casos el libro de texto acompaña a la

enseñanza como un elemento indispensable –y a veces único- que realiza la

“traducción” de las prescripciones curriculares (Davies & Pearse, 2000). Los libros de

texto ofrecen una selección de contenidos, un modelo didáctico de desarrollo de esos

contenidos, actividades para que resuelvan los alumnos, fichas para incorporar en la

carpeta, proyectos, etc. y, en muchos casos, incluyan un libro-guía para el docente (ver

pp.55-58).

1.6 Procedimiento

El último nivel de conceptualización y organización dentro de un método de

enseñanza se conoce como procedimiento y comprende las técnicas, las prácticas y los

comportamientos que se reflejan en la enseñanza de una lengua a partir de un método

dado. En otras palabras, se describen las distintas fases o etapas, por ejemplo:

presentación de un tema, práctica y feedback y se contempla cómo las tareas y

actividades se integran a las clases y se utilizan en la enseñanza-aprendizaje (Richards

& Rodgers, 2001). No todos los métodos de enseñanza explicitan las características

arriba descriptas. Sin embargo, en el apartado siguiente se describirán los métodos

actuales más prominentes de enseñanza-aprendizaje de LE de acuerdo con las

particularidades de estas tres dimensiones: enfoque, diseño y procedimiento.

1.7 Métodos y enfoques de enseñanza

Existen varios métodos y enfoques para la enseñanza de lenguas extranjeras,

pero para efectos e intereses de la presente investigación, se presentan brevemente los

fundamentos teóricos de los más importantes. Se expondrán algunos de ellos en el

marco de las teorías conductista, cognitiva y constructivista.

El Enfoque Oral o la Enseñanza Situacional de la Lengua

35

Los orígenes del Enfoque Oral se ubican en la década de los años veinte y su

vigencia se prolonga hasta los años sesenta. Se enfatiza el aspecto oral de la lengua el

cual se desarrolla a través de la práctica situacional. Se utilizan gestos, objetos y

materiales didácticos como ilustración del significado de los nuevos elementos

lingüísticos (Richards & Rodgers, 2001).

La lectura y la escritura se consideran aspectos secundarios y sólo se abordan

una vez que el alumno ha adquirido suficiente competencia lexical y gramatical en el

medio oral. Se caracteriza por principios sistemáticos de selección de vocabulario y

presentación gradual y progresiva de estructuras gramaticales. Debido a que se centra en

las situaciones particulares en las cuales se adquiere la lengua, este enfoque se conoce

también como Enseñanza Situacional de la Lengua. Es el docente el encargado de

modelar la ejercitación, controlando la presentación del contenido gradualmente. El

alumno debe ser fiel imitador de los estímulos orales recibidos. Su progreso depende de

la precisión en su habilidad imitativa (Richards & Rodgers, 2001). Entre los roles del

alumno se encontraban la repetición con el objetivo de formar hábitos y éste no poseía

control del contenido, se le exigía una participación activa, pero matizada por el

mecanicismo. El alumno es sumamente receptivo y acumulativo de información,

quedando al margen el desarrollo de su pensamiento reflexivo y creativo.

Aunque en este enfoque existe una fuerte compatibilidad con el conductismo,

algunas de sus prácticas se han extrapolado a enfoques contemporáneos. Por este

motivo es importante su identificación y descripción (Richards & Rodgers, 2001).

El Método Audiolingual

Emerge entre los años 20 y 30 del siglo anterior con los trabajos de dos

lingüistas británicos H. Palmer y A. S. Hornby. Este enfoque se basa en los principios

naturales de la adquisición de la lengua materna para transferirlos a la extranjera,

aplicándose los conocimientos adquiridos a situaciones fuera del aula. Según los autores

mencionados el lenguaje oral debía ocupar la primacía con respecto a la totalidad de las

habilidades, las que se desarrollaban de forma rígida y no integrativa, la traducción era

prohibida, los contenidos se presentaban en situaciones contextuales y la estructura

constituía el núcleo central de la expresión oral. La corrección de errores debía

realizarse de forma inmediata40.

40 La enseñanza se basa en el entrenamiento auditivo oral, que ocupa un lugar de prioridad con respecto a la lectura y la escritura: era necesario precisión en la discriminación auditiva y en la pronunciación. La

36

El Método Audiolingual se fundamenta en la teoría lingüística estructural, el

análisis contrastivo, los procedimientos audio-orales y la psicología conductista. Parte

de la premisa de que la lengua es, en esencia, comportamiento verbal. Persigue la

comprensión y producción automática de la lengua (Finnochiaro y Brumfit, 1989). El

entrenamiento, a cargo del profesor, ocurre secuencialmente e incluye las siguientes

etapas: reconocimiento, discriminación, imitación, repetición y memorización. El

alumno, por su parte sigue rigurosamente estas etapas. En sus prácticas el refuerzo

continuo es crucial y sirve para eliminar las respuestas inadecuadas y fijar, como hábitos

permanentes, las conductas positivas “[...] el dominio del idioma se representa como un

conjunto de cadenas estímulo-respuesta” (Richards & Rodgers, 2001:56). El alumno es

un receptor de información empleando para ello un aprendizaje memorístico, no se tiene

en cuenta la interacción grupal como una forma de retroalimentación e intercambio o

auto corrección y crecimiento personal.

Por otra parte, además de la experiencia e intuición de los mismos profesores, la

presión de las condiciones cambiantes de la sociedad influyeron para que un nuevo

enfoque aparezca en escena con mucho éxito y aceptación de la comunidad y con

perspectivas de dominar el escenario por mucho tiempo: el enfoque comunicativo, que

si bien es cierto, algunos de sus aspectos básicos eran aplicados en tiempos pasados

renació muy sólido con fundamentos teóricos de la psicolingüística y la lingüística

aplicada.

En el Cuadro 3, se resumen los aspectos más destacados de los métodos

derivados del Conductismo, a saber, el Enfoque Oral-Situacional y el Método

Audiolingual.

Cuadro 3. Enfoques y métodos del Conductismo

Enfoques y métodos Características Docente Alumno Imita estímulos Oral / Situacional Centrado en la

producción oral Modela la

ejercitación Progresa de acuerdo con su capacidad de imitación

Enseñanza

contextualizada y situacional

Presentación gradual de contenidos

Enseña guiado por estas etapas: reconocimiento, discriminación,

Repite o imita Método Audio Lingual Procedimientos audio-orales Responde a

preguntas Concibe la lengua como comportamiento Memoriza

memorización de diálogos y la ejercitación constituía el medio para la adquisición del idioma, minimizando la probabilidad de errores. La repetición de patrones sin interacción comunicativa estaba caracterizada por la prevención y prohibiciones de lo que el alumno no debía decir (Finnochiaro y Brumfit, 1989).

37

verbal imitación, repetición, memorización Su fin es la

comprensión automática

Exige precisión fonética

Fuente: Elaboración propia

1.8 Hacia la enseñanza comunicativa de la lengua

Durante la década de 1960, surgen grandes críticas a los métodos estructurales.

En primer lugar, se cuestionaron sus ideas acerca de las teorías del lenguaje y el

conocimiento; en segundo lugar, los maestros no vieron cumplidas sus expectativas; y,

finalmente, los estudiantes tenían muchas dificultades para comunicarse fuera del

contexto del aula y algunas veces el aprendizaje se les convertía en una experiencia

aburrida y desalentadora.

En 1957, con la publicación de su tesis doctoral Syntactic Structures, Noam

Chomsky sienta las bases para una profunda transformación en los estudios lingüísticos

y en los nuevos enfoques en la enseñanza de lenguas extranjeras. Reivindicando el

carácter formal del lenguaje y su naturaleza específicamente humana, Chomsky (1959)

rechaza la noción de adquisición del lenguaje como un proceso gobernado por estímulos

y refuerzos (en Richards & Rodgers, 2001). En otras palabras, al rechazar

categóricamente la descripción del estructuralismo y la teoría conductista en la

adquisición de nuevos hábitos lingüísticos, Chomsky rechaza explícitamente la

imitación, memorización, práctica mecánica, descontextualización de enunciados y

demás, como procedimientos favorecedores de la adquisición del lenguaje. Según él, la

lengua implica creación y generación de nuevas oraciones sobre la base de aplicación de

reglas de gran abstracción y complejidad. No se aprende una lengua por imitación sino

que a partir de la competencia lingüística del hablante.

En ese momento, la consolidación de la Comunidad Económica Europea llevaba

cada vez más a la necesidad del conocimiento de las lenguas de sus estados miembros y

se hacía necesaria una revisión a fondo de teoría y métodos para la enseñanza de las

lenguas (Richards & Rodgers, 2001). En este sentido, el Consejo de Europa, órgano de

difusión cultural y educativo europeo, encargó en 1971 a un grupo de expertos41 el

desarrollo de un sistema único para la enseñanza de las lenguas.

41 Este grupo estaba compuesto originalmente por David Wilkins de la Universidad de Reading; Jan van Ek, de la Universidad de Utrecht; John Trim de la Universidad de Cambridge y René Richterich, de la organización Eurocentres.

38

En 1972, a partir de la aparición del concepto de competencia comunicativa de

Hymes (1972), que incorpora un componente sociocultural al de competencia

lingüística de Chomsky, se comenzó a hablar de enseñanza comunicativa. En un

principio se trabajó sobre los contenidos necesarios para la enseñanza para la

comunicación y fue la nueva realidad social europea la encargada de hacer de crisol

donde aunar las nuevas corrientes teóricas en busca de una metodología diferente.

David Wilkins (1973), en un documento fundacional, defendió una concepción

comunicativa del lenguaje, estructurando los componentes del currículum para la

enseñanza de las lenguas en torno a las necesidades de comunicación de los aprendices.

Wilkins42 (1976), propuso una definición funcional o comunicativa de la lengua que

sirva como base para el desarrollo comunicativo de programas para la enseñanza de

lenguas. Además, el autor propuso enseñar la lengua teniendo como referencia los

significados comunicativos que el estudiante necesita expresar centrando su interés en

los usos comunicativos por encima de los conceptos tradicionales de la gramática.

Sin embargo, no es hasta los aportes del esquema conceptual de Canale & Swain

(1980) que se logró una clara descripción que representa la relación entre los diferentes

factores que intervienen en la comunicación. En tal sentido, ambos investigadores

coincidieron en la inclusión de la competencia gramatical43 (dominio del código

lingüístico) dentro de la competencia comunicativa, como un elemento esencial, al que

se integran otros componentes: el sociolingüístico (adecuación de los enunciados a las

normas socioculturales que rigen el uso); el discursivo (capacidad para combinar las

estructuras y significados en el desarrollo del texto oral o escrito); y el estratégico

(dominio de estrategias comunicativas de carácter verbal y no verbal utilizadas para

compensar deficiencias en la comunicación).

Las décadas de los 70s y 80s resultaron ser un período de adaptación,

innovación, experimentación y a la vez de confusión respecto de los métodos de

enseñanza. Los principios generales del enfoque comunicativo dieron origen a diversas

42 En lugar de describir la lengua a través de conceptos tradicionales de gramática y vocabulario, Wilkins trató de demostrar el sistema de significados que subyacen detrás de los usos comunicativos de la lengua. Describió dos tipos de significados: categorías nocionales (conceptos como tiempo, secuencia, cantidad, ubicación, frecuencia) y categorías de función comunicativa (peticiones, negaciones, ofrecimientos, quejas). 43 Canale & Swain sostuvieron la idea, entonces, que un cierto conocimiento gramatical era necesario para comunicarse. Indicaron que, aunque es cierto que el desarrollo del conocimiento gramatical no es suficiente para el desarrollo de la competencia comunicativa, sería totalmente inapropiado considerar que “el desarrollo de la competencia gramatical es irrelevante o innecesario para el desarrollo de la competencia comunicativa.” (Canale & Swain, 1980:13)

39

manifestaciones metodológicas que incorporaron todos los aspectos asociados con el

mismo (Richards & Rodgers, 2001). Es así como surgieron varias propuestas

alternativas a los métodos conductistas que resultaron atractivas en un principio, pero

que no lograron niveles de aceptación significativos. Entre algunas se pueden

mencionar: Total Physical Response, the Silent Way, Suggestopedia, Multiple

Intelligences, Neurolinguistic Programming; Aprendizaje Cooperativo, el Enfoque

Natural, el Enfoque Integral y Código Cognitivo (Richards & Rodgers, 2001)

Por ejemplo, el aprendizaje cooperativo consiste en la organización de

actividades de aprendizaje desarrolladas en grupo, depende de los intercambios de

información entre los alumnos y busca –por un lado- desarrollar responsabilidad por su

propio aprendizaje y por el otro, motivarlo para contribuir al aprendizaje del grupo

(Olsen y Kagan, 1992 en Richards & Rodgers, 2001). El aprendizaje basado en el

contenido se organiza en torno a los contenidos de información (input) que debe

adquirir el aprendiz y que predominan por sobre los contenidos lingüísticos. El

contenido se refiere a los temas que se comunican y que aprenden a través de la lengua.

Mientras que en Europa se desarrollaban las bases del enfoque comunicativo, en

los Estados Unidos se intentaba adaptar los principios del generativismo a la enseñanza

de las lenguas, a través del Código Cognitivo. Se desarrolló a partir del supuesto central

que el aprendiz es un procesador activo de información. El aprendizaje tiene lugar

cuando el sujeto trata de crear interpretaciones o significados sobre la base del análisis

de una determinada situación o un conjunto de datos para descubrir o inferir las reglas o

patrones subyacentes. Aprender una regla y luego aplicarla a nuevas situaciones implica

una serie de operaciones mentales. En otras palabras, se aprende cuando se trata de darle

sentido a lo que se ve, lo que se siente y lo que se escucha. La principal técnica de

enseñanza asociada a este enfoque es la solución de problemas (Richards & Rodgers,

2001).

El Enfoque Comunicativo

El enfoque comunicativo, en opinión de Richards (1998), ha sido desarrollado

por los lingüistas aplicados británicos como una reacción a los enfoques basados en la

gramática. El enfoque comunicativo se concentra en los propósitos del uso de la lengua

extranjera teniendo en cuenta su funcionalidad según las condiciones o situaciones de

la interacción comunicativa (Finnochiaro y Brumfit, 1989). El objetivo central de este

enfoque y de todos los métodos comprendidos en él radica en el desarrollo de la

40

competencia comunicativa44 mediante la interacción grupal y en parejas, lográndose un

proceso caracterizado por la negociación del contenido, la retroalimentación, y la

corrección de errores de forma infrecuente o nula.

Según Richard-Amato, (1996), y Brown (1995), algunos aspectos que definen el

enfoque (o los enfoques) comunicativo(s) y que lo(s) diferencian de los anteriores son

los siguientes:

• Importancia del significado contextualizado: prevalece el decir algo a alguien en situaciones concretas.

• Énfasis en las funciones que se aprenden a través de la práctica y no de la memorización para luego comunicarse en situaciones reales.

• Se busca desarrollar una pronunciación comprensiva y no la de un hablante nativo.

• Se permite el uso de la lengua materna cuando es necesario.

• La secuencia de contenidos en el programa está determinada por el significado y no por las estructuras gramaticales. La gramática, la pronunciación y el léxico constituyen en medios para el logro de fines comunicativos interpersonales.

• El objetivo principal es la fluidez comunicativa y no la corrección gramatical o de la pronunciación.

• El alumno es el centro del proceso, emplea estrategias de aprendizaje, es participante activo y cooperativo, independiente y creativo.

• El profesor desempeña el rol de facilitador y debe disponer de una elevada competencia comunicativa en el idioma que enseña para poder realizar su labor con eficacia.

• Las cuatro destrezas tienen espacio en este enfoque: escuchar, hablar, leer y escribir.

• La gramática recupera un sitio importante como medio y no como fin.

En el Cuadro 4, se resumen los aspectos más notables de los métodos derivados

del cognitivismo, a saber, Código Cognitivo y Enfoque Comunicativo.

Cuadro 4. Enfoques y métodos del Cognitivismo

Enfoques y métodos Características Docente Alumno Aprendizaje

mediante procesos mentales

Código cognitivo Procesador activo de información

• Trata a los alumnos como seres pensantes

Emplea habilidades • Facilita la

44 La competencia comunicativa, como nuevo concepto introducido por Hymes (1972) y derivado de las aportaciones que generaron los postulados chomskyanos, devienen en una noción más amplia que comprende no sólo el conocimiento de las reglas gramaticales, sino también, implica estudiar los problemas prácticos que se producen en una comunidad hablante heterogénea y averiguar el papel fundamental que los aspectos socioculturales desempeñan.

41

Se presentan y explican las reglas gramaticales

inferencia y generalización de reglas

cognitivas en su aprendizaje Resuelve problemas Tiene conciencia de

sus procesos mentales Dirigido al

desarrollo de las cuatro habilidades. Las destrezas

receptivas se desarrollan antes que las productivas

Enfoque comunicativo Desarrollo equilibrado de las cuatro destrezas El lenguaje se

concibe como comunicación Desarrolla la

competencia gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica Enfatiza el aspecto

funcional

Promotor de la interacción Simula situaciones

de la vida real para darle el carácter funcional al lenguaje

Eje central del proceso Practica el lenguaje a

través de las funciones lingüísticas

Fuente: Elaboración propia

La Enseñanza Basada en las Tareas (EBT)

La enseñanza mediante tareas surgió en la década de 1980 como un intento de

buscar la comunicación real en el aula. Este método nació como una propuesta

innovadora en el diseño de la enseñanza comunicativa de lenguas extranjeras y

representa el desarrollo actual más importante del Enfoque Comunicativo. Se centra en

la forma de organizar, secuenciar y llevar a cabo las actividades de aprendizaje en el

aula. La tarea comunicativa, a juicio de autores como Nunan, Breen y Candlin, implica

resolver un problema o completar una laguna de información activando un proceso

mental utilizando la lengua extranjera, y se considera que es a través de ese proceso que

se adquiere la lengua en cuestión. Las tareas provocan en el alumno una necesidad de

comunicarse y crear significados, condición esencial que le permite, mediante un

proceso interior adquirir la lengua (Skehan, 1998).

Investigadores sobre el tema -entre los que sobresalen Willis, Breen y Prabhu-

coinciden en plantear que las tareas deben ser motivadoras e interesantes para los

alumnos y próximas a su realidad45. Además de mostrar procesos comunicativos reales,

45 Según Skehan (1998:12) una tarea de aprendizaje de la lengua: a) debe girar en torno al significado aunque no se deba olvidar la forma; b) debe incluir un problema comunicativo que resolver; c) debe estar relacionada con una tarea de la vida real; d) debe ser evaluada en relación con los resultados obtenidos en la consecución de la tarea.

42

la tarea debe ser cooperativa y realizada en parejas o grupos y exigen que los alumnos

comprendan, negocien y expresen significados con el fin de lograr un objetivo

comunicativo (Skehan, 1998).

El Enfoque Natural

El Enfoque Natural se fundamenta en la Teoría de adquisición/aprendizaje de la

lengua propuesta por Krashen (1985), la cual establece una serie de hipótesis que

sustentan la adquisición del lenguaje partiendo de las estructuras cognitivas que posee el

aprendiz en su lengua. De las hipótesis propuestas por Krashen conviene destacar

aquella referida a la calidad del input lingüístico (Hipótesis del i + 1) por guardar

correspondencia con el concepto vigotskyano de Zona de Desarrollo Próximo,

entendido éste como la distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo

posible. En términos sencillos, la hipótesis del i + 1 de Krashen consiste en tomar en

cuenta lo que el alumno ya sabe (representado por i, y vinculado a lo que Vygotsky

denomina Zona de Desarrollo Real) para preparar el material instruccional cuyo nivel de

dificultad sea ligeramente superior (+1, equiparable al concepto de Zona de Desarrollo

Posible) al nivel de competencia del aprendiz (Richards & Rodgers, 2001).

Enfoque Integral

El Enfoque Integral establece que aprender el lenguaje implica aprender de él y a

través de él, con ayuda de contextos auténticos. El aspecto integral que se propone

abarca el uso funcional del lenguaje guiado por propósitos personales del aprendiz para

satisfacer sus propias necesidades. En este enfoque el docente es concebido como un

monitor de la construcción del conocimiento que parte de los esquemas mentales de

cada uno de sus estudiantes. Dispone directa o indirectamente la puesta en juego de la

información necesaria en el proceso constructivo y resulta ser mediador del proceso. El

alumno, como eje central del proceso participa activamente compartiendo sus

experiencias con el mediador y con sus compañeros. La construcción es vista entonces

como un proceso dinámico que se inicia con la interacción del sujeto con el medio y con

sus semejantes. El logro de aprendizajes significativos estaría sujeto, entonces, a la

habilidad del aprendiz para vincular sus esquemas mentales previos referidos a la

competencia lingüística en el idioma meta, así como a sus conocimientos generales

acerca de los tópicos y temas tratados con el input que recibe (Richards & Rodgers,

2001)

43

En el Cuadro 5, se resumen los aspectos más notables de los métodos derivados

de la teoría constructivista, a saber, Enfoque Natural y Enfoque Integral

Cuadro 5. Enfoques y métodos del Constructivismo

Enfoques y métodos Características Docente Alumno Enfoque Natural

El nuevo

conocimiento se basa en el conocimiento anterior + lo nuevo

Monitorea la adquisición de LE

Adquiere la LE de manera natural

Provee de input Participa activamente en la comprensión del input

Selecciona actividades variadas Importancia del

input, que es apenas superior a lo que se enseña

Diseña materiales propios de acuerdo con necesidades

Situaciones de la vida cotidiana

Asocia el aprendizaje que posee con el nuevo Comparte sus

experiencias con el mediador y sus compañeros

Enfoque Integral Desarrollo de las cuatro destrezas

Mediador del proceso

Contextualización del lenguaje: esencial

Incentiva el aprendizaje significativo LE desarrollada

sobre la base funcional Estimula el uso de las experiencias previas de los estudiantes

Desarrollo cognitivo y lingüístico ocurre simultáneamente

Logra aprendizaje significativo Promueve el

aprendizaje en grupo para que éste sea compartido

Fuente: Elaboración propia

2. Curriculum

2.1 Consideraciones teóricas

La conceptualización del término currículum o –currículo- es compleja y diversa

ya que existen distintas perspectivas y formas de concebirlo que le han dado al término

distintos significados según los diferentes encuadres teóricos. Todo currículum supone

un proyecto socio-político y cultural, una filosofía y una política educativa. Las distintas

concepciones son el producto de diversas formas de concretar las intenciones político-

pedagógicas en la vida de las escuelas. Una variedad de actividades tienen lugar en las

aulas mediante las cuales se crean oportunidades para que los estudiantes obtengan

nuevos conocimientos, desarrollen nuevas capacidades y adquieran actitudes y

disposiciones acerca de las diferentes áreas disciplinares. Sin embargo, no es en el aula

solamente donde se decide qué oportunidades de aprendizaje han de brindarse. La

historia del curriculum implementado en el aula comienza fuera de los escenarios de

aprendizaje, en buena medida se inicia cuando aquellos encargados de moldear y

44

configurar el curriculum escogen metas, objetivos y visiones específicas para guiar lo

que ocurre en el sistema educativo y regular las prácticas de enseñanza.

El currículum, considerado específicamente desde este plano, es una

construcción normativa, un instrumento para regular y legislar la actividad del sistema

educativo y su construcción atraviesa por diferentes fases en las que intervienen

expertos y especialistas con distintos grados de participación y decisión en la

formulación definitiva. Teniendo en cuenta esta concepción, en el mapa de situación

curricular del nivel central se encuentran documentos reguladores con diferentes

alcances y niveles de desarrollo: diseños, prediseños, circulares, comunicaciones y

documentos. Por lo tanto, “el currículum será aquel o aquellos instrumentos oficiales

que se consideren legítimos y principales a través del cuál (o de los cuáles), en cada país

o región, el estado ordena las prácticas de enseñanza y determina cuál es el saber

oficializado. Y en la Argentina de hoy, estos instrumentos siguen siendo los

lineamientos curriculares” (Gvirtz y Palamidessi, 2005:75)

En el mundo de la escuela, entonces, lo primero que se entiende cuando se habla

de curriculum es un texto o conjunto de textos elaborados por los Ministerios de

Educación Provinciales (de la Ciudad, en este caso) que “organiza(n) el campo posible

de acción de maestros y alumnos ya que contiene(n) temas o instrucciones,

recomendaciones y sugerencias destinadas a guiar la actividad de maestros y profesores

(Gvirtz y Palamidessi, 2005:216).

En esta discusión se utilizarán los términos empleados por Akker (2003) y

Cuban (1992), a saber:

- Currículum prescripto (también currículum escrito, oficial) en el nivel macro,

constituyen las diversas normas que los docentes reciben,

- Currículum implementado en la escuela, se refiere a lo que los docentes organizan a

partir de las normas, parte de la oferta educativa real que se entrega a los estudiantes y

- Currículum en acción o real (también operacional, implícito) en el aula, representa lo

que los docentes enseñan y cómo, lo que hacen y utilizan para presentar los contenidos e

ideas.

Al desarrollar el currículum se progresa desde el esquema básico inicial del que

se parte, hasta lograr una estructura más amplia y completa, dispuesta a ser llevada a la

práctica. Desarrollar el currículum es concretar, avanzar en la especificación de cada

uno de los puntos que contiene (detallar los objetivos señalados, completar los

45

contenidos, incorporar actividades). En este sentido, la política de desarrollo curricular

constituyó uno de los aspectos de la política educativa y el currículum se identificó con

el documento que normativiza los fines, contenidos a enseñar y actividades de

enseñanza (Gvirtz y Palamidessi, 2005).

En la Argentina, la Ley Federal de Educación de 1993 instaló al currículum

como uno de los principales centros de intervención. No sólo modificó la estructura del

sistema, sino que también generó un conjunto de documentos -unos legales y otros

técnicos- organizados según una estructura jerárquica multinivel para profundizar los

procesos de descentralización curricular -desde la educación inicial hasta la formación

docente- demarcando los ámbitos de definición nacional, jurisdiccional e institucional

(los estados centrales, las provincias o estados y los municipios o distritos)

Esta sucesión escalonada de documentos son los denominados niveles de

concreción; es decir niveles en los cuales progresivamente se van incorporando

contenidos y convirtiendo en decisiones prácticas, las intenciones generales definidas al

inicio. Conforme a ello, el campo curricular en la Argentina en términos generales

quedó delimitado de la siguiente manera:

- Nivel Nacional: se elaboran los Contenidos Básicos Comunes (CBC) que marcan los

lineamientos que orientan el diseño curricular en las escuelas expresando el universo de

los contenidos posibles ya que se asume, en nombre de la diversidad y de las

particularidades locales, que cada escuela seleccionará los contenidos más adecuados

para su alumnado (Ferrer, 2006). Introducir a las escuelas en la “trama decisional” del

currículum significó una búsqueda de la ampliación de las capacidades de los centros

para decidir los rumbos de la enseñanza (Dussel, 2006).

- Nivel Jurisdiccional: se formula el Diseño Curricular, segundo nivel de concreción.

Cada jurisdicción –provincias/Ciudad de Buenos Aires- contextualiza los contenidos

regionales en el marco de los básicos comunes a nivel nacional, estableciendo

lineamientos de criterio para la selección de los mismos. Los diseños conllevan la

flexibilidad necesaria para la elaboración del currículum institucional.

- Nivel Institucional: se confecciona el Proyecto Curricular Institucional, tercer nivel

de concreción. La escuela formula proyectos educativos institucionales (PEI) y

curriculares (PCI), que determinan la forma de trabajo en función de las características

de esa escuela, de sus docentes y alumnos. El PCI adapta el currículum establecido en la

46

jurisdicción –en este trabajo: la Ciudad de Buenos Aires- a la realidad particular de la

escuela.

Asimismo, frente a los tres niveles de desarrollo curricular establecidos por la

Ley Federal de Educación, en esta investigación se agrega un cuarto nivel, considerado

por algunos autores como el cuarto plano curricular ya que contiene prescripciones

específicas acerca de la enseñanza de los nuevos contenidos (Akker, 2003). Nivel

Áulico: los docentes elaboran los Proyectos de Aula, diseñan el programa de la

asignatura y realizan la planificación de sus clases; es decir, hacen la previsión de las

tareas en el aula y anticipan acciones. Cuadro 6. Niveles de especificación curricular

Niveles de especificación curricular Producciones Elaboración del Marco Curricular: los CBC Primer nivel Elaboración de los Diseños Curriculares Segundo nivel

Tercer nivel Elaboración de los Proyectos Curriculares Institucionales: PEI y PCI

Cuarto nivel Prescripciones específicas acerca de la enseñanza de los nuevos contenidos en las clases: programación de aula a cargo del docente

Fuente: Elaboración propia

2.2 El Marco curricular

Durante las reformas educativas de los años noventa, la noción de “marco”

adquirió relevancia ya que estuvo constituido por todas las disposiciones concretas que

se adoptaron a nivel oficial a partir de la Ley Federal de Educación (Palamidessi, 2006).

Precisamente, al plantearse como “marco”, ofreció la posibilidad de que cada provincia,

departamento o jurisdicción realizara una selección, redistribución y adaptación de los

contenidos según su propio contexto socioeducativo. Luego, cada escuela tomó ese

diseño jurisdiccional y realizó una nueva selección de contenidos para el diseño

curricular escolar según el contexto particular de la comunidad (Ferrer, 2006)

El Marco Curricular -de carácter normativo, general y prescriptivo- se definió

con la sanción de los Contenidos Básicos Comunes46 (CBC), y cubrió un vasto campo

de contenidos que no se esperaba fueran tratados en su totalidad en las escuelas; sino

que constituían una propuesta en la que se explicitaba la intencionalidad política y

46 Los CBC para la Educación General Básica fueron aprobados en 1995 y los CBC para la Educación Polimodal en 1997

47

social, establecía los objetivos generales de la Educación en el país; organizaba los

saberes obligatorios para todos los niveles del sistema educativo, describía una

estructura general de espacios curriculares y orientaba el proceso de enseñanza-

aprendizaje enunciando criterios para la elaboración de los diseños curriculares47

(Palamidessi, 2006; Ziegler, 2003). Es así como los nuevos marcos curriculares

nacionales promovieron una importante actualización de los contenidos a enseñar en las

diferentes disciplinas, definieron ejes transversales de conocimiento para promover un

diseño curricular escolar más integrador de las diferentes áreas, pautaron contenidos

actitudinales y realizaron los primeros intentos para definir capacidades académicas y

conocimientos procedimentales que indican aquello que los estudiantes pueden hacer, es

decir cómo pueden poner en práctica sus saberes conceptuales (Ferrer, 2006). Se

describen los CBC en mayor profundidad en el Capítulo 5.

2.3 El currículum a nivel jurisdiccional

Por un lado, los CBC se elaboraron como prescripciones mínimas y abiertas y,

por otro lado, las jurisdicciones tuvieron la libertad de elegir la/s lengua/s extranjera/s

que mejor se asociaran a sus dispositivos educativos locales y cada una de ellas

elaboraron sus propios diseños curriculares. Así las provincias del noreste y noroeste del

país demostraron tener una vocación más plurilingüe y multicultural que las provincias

del centro y del sur (ver detalle en pp.14-18). Algunas, a pesar de no haber desarrollado

diseños curriculares para otras lenguas extranjeras, permitieron la implementación del

francés y el portugués en algunas escuelas pero sin directivas curriculares. En la Ciudad

de Buenos Aires, el Diseño Curricular para Lenguas Extranjeras estuvo vigente a partir

del año 2001 y contempla la enseñanza de cuatro LE (inglés, francés, portugués e

italiano). Se lo describe en detalle en el Capítulo 5.

2.4 El currículum a nivel institucional: Programas y planificaciones

En el campo de la recontextualización oficial, el Estado diseña y elabora el

curriculum oficial a nivel nacional que es legalmente obligatorio para todo el sistema

educacional. El currículum oficial o prescripto –en este trabajo: el DC de la Ciudad de

47 Un primer documento en la reforma educativa Criterios para la planificación de diseños curriculares compatibles (1991) estableció que cada provincia y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires tendrían la posibilidad de diseñar su currículum optando por la estructura que consideren mas adecuada dentro del marco previsto.

48

Buenos Aires- se constituye en un discurso primario o especializado que posee sus

propias reglas generativas de discurso, sus propios objetos y sus propias prácticas, sus

ordenamientos y límites internos: en otros términos que posee la gramática propia para

su especialización como discurso específico. En el proceso de su reproducción,

interviene el discurso pedagógico como un principio de recontextualización, que crea su

propio campo de recontextualización: la recontextualización pedagógica, la cual incluye

a las instituciones formadoras de profesores; las instituciones educacionales; las

editoriales elaboradoras de textos de estudio, revistas especializadas y medios

publicitarios.

En las instituciones educativas el curriculum oficial es selectivamente limitado,

transformado, reorganizado, distribuido y reubicado. Es decir, se lo traslada desde el

ámbito del currículum oficial al del currículum real (Bernstein, 1988) y dentro del

marco del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto Curricular Institucional

(PCI), se elaboran las propuestas pedagógicas. Entre los documentos curriculares que se

confeccionan a nivel institucional se encuentran el programa de la asignatura y las

planificaciones anuales. En ellos se determinan los objetivos didácticos, contenidos,

actividades de desarrollo, actividades de evaluación y metodología de cada área que se

materializará en el aula.

Con el propósito de describir sus componentes, Akker (2003) propone un listado

de diez elementos, los cuales responden a diez preguntas específicas, a saber:

1. Justificación (¿qué se incluye?)

2. Objetivos (¿para qué se aprende?)

3. Contenido (¿qué se aprende?)

4. Actividades de aprendizaje (¿cómo se aprende?)

5. El rol del docente (¿de qué manera el docente facilita el proceso de aprendizaje?)

6. Materiales y recursos (¿con qué se aprende?)

7. Agrupamiento (¿con quién/quienes aprenden?)

8. Lugar (¿dónde aprenden?)

9. Tiempo (¿cuándo aprenden?)

10 Evaluación (¿hasta dónde se ha llegado, cuál ha sido el progreso?)

Según Akker (2003), para cada uno de estos componentes muchas otras

preguntas son posibles y además señala que la relevancia de cada uno depende del nivel

de especificación. En el nivel de aula o micro, los diez componentes son igualmente

49

importantes en el currículum implementado u operacional, resultando de suma

importancia las actividades de aprendizaje, el rol del docente junto con materiales y

recursos. El autor visualiza los componentes en el formato de una telaraña para ilustrar

todas las interconexiones entre las partes, el nivel de complejidad y la vulnerabilidad de

las mismas. Cuadro 7: Dimensiones del currículum

Rationale Content

Teacher role

Materials &

Resources

Grouping

Locati

on Time

Assessm

ent

Fuente: Akker, 2003

Programas de lengua extranjera

Tradicionalmente en el área de LE, el término syllabus se ha usado en la

literatura anglo sajona de referencia para describir las especificaciones relacionadas con

los objetivos y la organización y progresión del contenido lingüístico para su enseñanza

en un determinado curso. El syllabus –o programa o también currículum48, según

Brown (2007), hace referencia al contenido propio de la materia y queda organizado

conforme a una filosofía y metodologías didácticas, previamente elegidas y derivadas

del currículum prescripto.

Syllabuses are concerned with the specification and planning of what is to be learned, frequently set down in some written form as prescriptions for action by teachers and learners. They have, traditionally, the mark of authority. They are concerned with the achievement of ends, often, though not always, associated with the pursuance of particular means (Candlin, 1984:30).

En la enseñanza de LE, se pueden identificar diversos tipos de programas debido

a que éstos inevitablemente reflejan los métodos de enseñanza a los cuales adscriben

(Richards & Rodgers, 2001; Brown, 2007). El impacto causado por la concepción

48 El término syllabus es usado en el Reino Unido, mientras que en Estados Unidos se utiliza el término curriculum (Brown, 2007)

50

gramatical de la naturaleza del lenguaje propició que tradicionalmente el programa de

inglés contenga elementos gramaticales y léxicos, con criterios de gradación de

dificultad que dependían de la mayor o menor dificultad de los propios contenidos. Se

partía de la creencia que un programa organizado en torno a unidades lingüísticas era

capaz de asegurar, por sí mismo, el éxito en el aprendizaje.

A partir de los años setenta, sin embargo, con el desarrollo del enfoque

comunicativo, se produce un cambio de orientación y se evoluciona hacia un criterio de

selección de contenidos de carácter funcional, más acorde con el objetivo final del

desarrollo de la competencia comunicativa. Es decir, se comenzaron a introducir las

categorías semánticas (nociones) y pragmáticas (funciones) en las unidades del

programa. A partir de los trabajos de Wilkins (1976), los programas institucionales,

libros de texto y demás materiales instruccionales empezaron a organizarse en torno a

unidades nocional-funcionales. Más recientemente, las investigaciones llevadas a cabo

en el campo de la adquisición de LE han destacado los procesos psicológicos

implicados en el aprendizaje y los programas dejan de estar centrados en los

conocimientos y las capacidades que deben de alcanzar los alumnos para dirigirse hacia

el proceso implicado en el logro de esos conocimientos y capacidades. Nunan (1988)

establece la distinción teórica entre programas de producto y programas de proceso, los

cuales se describen brevemente a continuación:

- Modelo de Producto

En el modelo de producto su base es el modelo de planificación lineal de Tyler

(1949, en Nunan, 1988), ya que se fijan los objetivos y luego se seleccionan los

materiales y contenidos. Estos programas son conocidos además con el nombre de

sintéticos, ya que contemplan la lengua como un conjunto de distintas y diferenciadas

unidades que se presentan gradualmente al estudiante. La lista de contenidos está

formada por estructuras gramaticales, temas, nociones y funciones clasificados según el

grado de dificultad de los mismos, así como por la frecuencia con la que aparecen en el

uso cotidiano. Entre los más comunes cabe citar: estructurales, nocionales, situacionales

y funcionales49. En todos ellos, las distintas unidades están conformadas por estructuras,

49 Gramatical-Estructural: En este tipo de programa, el contenido está organizado conforme a un listado de estructuras gramaticales (tiempos de verbos, comparación de adjetivos, sustantivos etc.) ordenadas de acuerdo con su orden de presentación. Se parte de las estructuras más simples Lexical: Partiendo de un grupo de palabras de un vocabulario asociado, por ejemplo: la familia, de ahí se aprenden las estructuras, los verbos y demás asociados con el tema. La gramática sirve de unión entre las distintas palabras y el léxico. Las unidades didácticas están centradas en el léxico.

51

funciones y/o situaciones. Este tipo de programas es acumulativo en la secuenciación ya

que se supone que el alumno debe sintetizar gradualmente lo que está aprendiendo

(Nunan, 1988).

- Modelo de Procesos

En estos programas, la lengua ya no se muestra como un conjunto de elementos

dispersos presentados gradualmente, sino como un todo necesario para llevar a cabo las

tareas establecidas como objetivo. El diseño del programa es cíclico en su

secuenciación, lo que significa que los objetivos, contenidos y metodología son

diseñados a un mismo tiempo ya que todos estos elementos son interdependientes

(Stenhouse, 1975 en Nunan, 1988). Estos programas están basados en la resolución de

tareas que resultan familiares y de interés para los alumnos y se estructuran en torno a

contenidos, procedimientos y estrategias, tareas y actividades comunicativas50. Son

también llamados analíticos y ofrecen a los alumnos ejemplos de lengua que no han

sido previamente manipulados y que se han organizado en función de los propósitos por

los que el alumno aprende la lengua. No existe una especificación previa del contenido.

El profesor los va negociando con sus alumnos. La situación de enseñanza-aprendizaje

se desarrolla desde la interacción que se produce entre el profesor y los alumnos y,

consiguientemente, no se puede delimitarlo todo, de antemano, dado que la práctica de

clase será la que determine las condiciones del propio proceso.

La Planificación: objetivos, contenidos y actividades

La enseñanza es finalmente la acción de un docente, a la vez sujeto biográfico y

actor social cuyo accionar transcurre en un contexto histórico, social, cultural e

Gramatical-Lexical: Este tipo de programa es muy común porque combina los dos tipos de programación anteriores. Combina la gramática con el léxico. Situacional: Este tipo de programa está organizado conforme a unidades que presentan situaciones, por ejemplo en una tienda, un restaurante, que crean un contexto propicio para la comunicación y situaciones semejantes a las de la vida real. Temático: Este programa es muy parecido al situacional, excepto los títulos en que están basados en tópicos: comida, familia, animales. Cada unidad contiene listas de vocabulario específico. 50 Los siguientes son ejemplos de programas de procesos o analíticos según Breen (1984, en Nunan, 1988) y Candlin (1984, en Brumfit, 1984): Funcional-Nocional: Este tipo de programa especifica los contenidos comunicativos en términos de funciones, nociones, gramática y vocabulario. Basado en las tareas: Se trata de un programa definido y gestionado a nivel de clase. El docente no establece de forma explícita una lista cerrada de estructuras o de elementos de vocabulario que se va a estudiar, sino que se diseñan tareas para alcanzar los objetivos basados en las necesidades e intereses de los alumnos. Los inconvenientes de este tipo de programas son: indefinición y desorganización del material lingüístico, consolidación de los elementos practicados, entre otros.

52

institucional, que se inscribe en un tiempo (el suyo propio, el de sus alumnos, el de la

institución). Como toda acción, implica una particular organización de actividades

orientadas al logro de finalidades pedagógicas que se expresan habitualmente en las

propuestas curriculares –especialmente en la formulación de objetivos, propósitos y

contenidos a enseñar –que constituyen un importante marco de regulación de la tarea

del profesor. Es en este punto que las metas prescriptas en el curriculum “entran en

diálogo” con las razones, motivos y creencias del profesor para dar lugar a propósitos y

cursos de acción posibles. (Camillioni et al., 2007:142).

La planificación se inscribe en una institución, concreta y particular, y en un

contexto social y político determinado. En otras palabras, la planificación didáctica no

es un hecho aislado sino que se debe considerar el lugar que ocupa en relación con los

diferentes niveles de especificación de las decisiones educativas (Harf, 1995). Entonces,

lo curricular (a nivel macro), lo institucional y lo grupal proveen los marcos de

actuación, contextualizan la tarea, imponen límites pero también señalan posibilidades.

Las intenciones pedagógicas del docente se expresan mediante las formulaciones que

aparecen en sus planificaciones acerca de los propósitos51 que persigue, así como en

aquellas que plantean lo que espera de sus alumnos, habitualmente denominadas

objetivos o expectativas de logro.

Cuando se explicita por escrito la propuesta global de enseñanza, resultado de

nuestras reflexiones y decisiones, se apunta al otro aspecto de la planificación, el

producto escrito52. La planificación del trabajo de aula, supone varios pasos y

actividades concretas y precisas. Con el fin de ponderar y explicitar la importancia de

los elementos básicos de la planificación, se plantean a continuación algunas reflexiones

sobre los siguientes aspectos o variables de la planificación de aula que según Gvirtz y

Palamidessi (2005) se deben tomar en cuenta al planificar la enseñanza:

a) Objetivos o expectativas de logro

b) Contenidos: selección, organización y secuenciación

51 Los propósitos tienen que ver con los rasgos que se desea priorizar en la propuesta de enseñanza, expresan las intenciones y aspiraciones que la escuela y los profesores procuran concretar durante el curso. Los objetivos destacan el logro posible y están ligados a los criterios de evaluación (Harf, 1995). 52 La planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental realizado por un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable. Como proceso mental implica partir de nuestros pensamientos para generar una serie de rutinas, guiones y planes mentales, independientemente de que quede o no plasmado en un programa escrito. Significa anticipar, prever, organizar y decidir cursos de acción, plantearse de antemano, por ejemplo, ¿qué voy a hacer con este grupo?, ¿cómo voy a presentar tal tema?, ¿de qué manera despertar el interés de los alumnos? (Camillioni et al., 2007).

53

c) Los procesos metodológicos: tareas y actividades

d) Selección de materiales y recursos

e) Participación de los alumnos

f) Evaluación de los aprendizajes

a) Objetivos o expectativas de logro: Concretan las aspiraciones y propósitos con

respecto a la formación del alumnado considerando los niveles educativos y la

diversidad. El objetivo dirige el quehacer educativo expresando los logros que se desean

alcanzar con la debida claridad.

b) Contenidos: selección, organización y secuenciación: Todo lo que se enseña a los

alumnos y que éstos deben aprender, se denomina contenido de enseñanza. En estos

últimos tiempos, desde la aparición de los CBC, los docentes han comenzado a

discriminar los contenidos en diferentes tipos. Ander Egg (1996), elabora un cuadro del

cual éste es una parte:

Cuadro 8. Contenidos de enseñanza

Hechos Contenidos conceptuales

Saber Conceptos Ideas

Contenidos procedimentales

Aplicación de hechos Saber hacer Técnicas Procedimientos y estrategias

Contenidos actitudinales

Valores Aprender a ser Normas Actitudes

Fuente: Ander Egg, 1996

Ander Egg (1996) sostiene que al enseñar, se pretende no sólo que los alumnos

sepan cosas nuevas (asimilen conceptos), sino que también se espera que aprendan a

hacer cosas (procedimientos) y que desarrollen determinadas formas de ser y de pensar

(actitudes). La educación gira en torno al triple eje de saber, saber hacer y aprender a

ser. Según el autor, los contenidos de aprendizaje se organizan en unidades didácticas,

las cuales constituyen un instrumento básico de la programación áulica y están

configuradas por una serie de elementos interrelacionados: actividades, opciones

metodológicas, estrategias, secuenciación de actividades, elección de materiales, textos

y recursos didácticos.

Además, todos estos componentes de la unidad didáctica deben estar articulados

en torno a un eje organizador o tema, alrededor del cual se forma el andamiaje de los

diferentes componentes del currículum: objetivos, contenidos, actividades,

54

secuenciación y demás. Seleccionar y secuenciar los contenidos de la unidad implica

orden y relación de objetivos y contenidos, que no ha de confundirse con el concepto de

temporalización que indica la planificación de los tiempos concretos en los que se van a

desarrollar las secuencias en ella.

c) Los procesos metodológicos: tareas y actividades: Gvirtz y Palamidessi (2005)

destacan que las tareas son las formas como los alumnos entran en contacto con los

contenidos y al realizarlas pueden comprender, asimilar, relacionar. Una actividad de

enseñanza/aprendizaje es un procedimiento que se realiza en el aula de clase para

facilitar el conocimiento en los estudiantes (Richards & Rodgers, 2001).

2.5 Herramientas didácticas: enfoques didácticos, materiales o recursos y roles del profesor y alumnos

En este apartado se identificarán, en primer término, el tipo de materiales para la

enseñanza de inglés y luego se focalizará en el libro de texto, dado que es el recurso más

utilizado por los docentes. Respecto de las demás herramientas didácticas, enfoques

didácticos y roles del profesor y alumnos, ya han sido desarrollados extensivamente en

la sección precedente al describir los métodos de enseñanza (pp.35-44).

Materiales

Los materiales didácticos son instrumentos fundamentales en el desarrollo del

proceso de enseñanza y aprendizaje. En algunos casos los propios docentes preparan un

corpus de materiales, organizados por temas o por niveles, que les permiten preparar las

clases con más comodidad y elegir las actividades que resulten más atractivas. Pero, en

la mayoría de las ocasiones, se puede contar con libros de texto que, si son bien elegidos

-en función del grupo meta, la metodología adecuada, etc.-, constituyen una herramienta

de trabajo de gran utilidad, en la medida en que proporcionan una solución al problema

de la programación del curso, ya que ofrecen unidades didácticas desarrolladas, con

actividades y ejercicios prácticos, que se pueden adaptar a las necesidades, intereses y

expectativas de los alumnos de un curso determinado (Harmer, 2007; Richards, 1998).

Los recursos editoriales para la enseñanza de idioma extranjero inglés, en

nuestro país, en circuitos formales y en sus distintos niveles abarcan:

Para el alumno: Libro de texto (Text book; Student’s book) y Cuadernillo de

actividades para el alumno (Workbook/Activity book). Son los más utilizados y

se complementan con el manual para el profesor.

55

Para el docente: Manual del profesor (Teacher’s Book; Teacher’s Guide) y

Cuadernillo de tests para el profesor. Éstos últimos proveen de material

adicional de práctica, diversas actividades que están seleccionadas conforme a

los contenidos en el libro de texto.

Material complementario: Posters, cassettes, videocassettes, diskettes y CD-

ROM´s con ejercitación, sitios Web para actividades extra para el profesor y el

alumno, libros de lectura extensiva (Versiones simplificadas o realizadas ad-hoc

para determinados niveles llamados Readers)

Otro medio importante para la práctica y la interacción con la LE lo constituyen

las nuevas tecnologías de la información, especialmente a través del uso masivo de

Internet, el correo electrónico, el chateo e incluso los videojuegos (ver Armendáriz y

Ruíz Montani, 2005 para un desarrollo más profundo de este tema).

El libro de texto

Según Richards (1998), el recurso más común encontrados en las aulas de LE en

todo el mundo son los libros de texto. El libro de texto acompaña a la enseñanza como

un elemento indispensable –y a veces único- que realiza la “traducción” de las

prescripciones curriculares y las presenta en un nivel de concreción apropiado para

acercarlas al aula. Se convierte en un intermediario de incalculable valor entre las

prescripciones derivadas de las decisiones políticas y los docentes, por un lado; y por

otro, es el intermediario entre los docentes y los estudiantes y son los editores los que

dan forma y están en el centro de estas intermediaciones (Blanco, 1994).

Los libros de texto y otros materiales comerciales utilizados en las clases de LE

constituyen el curriculum y por lo tanto juegan un rol fundamental en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, sostiene Richards (1998). Si bien están destinados al uso de los

alumnos, según cómo son incorporados desde la práctica de enseñanza, en algunos

casos, regulan de modo muy estricto la acción de los docentes ya que ofrecen una

selección de contenidos, un modelo didáctico de desarrollo de esos contenidos y a

demás actividades para que resuelvan los alumnos, fichas para incorporar en la carpeta,

proyectos y demás y, en muchos casos, incluyen un libro-guía para el docente.

Los libros de texto utilizados para la enseñanza y aprendizaje de una LE reflejan

los principios metodológicos y didácticos en los que se basan. Hay numerosos libros de

texto diseñados para dirigir y apoyar el enfoque comunicativo, ya que en líneas

56

generales y de manera más o menos pura, cabe decir que es el más aceptado por la

profesión. Sin embargo, el índice de contenidos a veces propone una organización y

secuenciación de contenidos y actividades de práctica que se asemejan mucho a

aquellos encontrados en textos de orientación gramatical (Richards, 1998).

No se intenta aquí reproducir los debates sobre la conveniencia o no de utilizar

el libro de texto como la principal herramienta del proceso enseñanza-aprendizaje.

Contextualizando las ventajas y desventajas del uso de los libros de texto en el área de

las LE, se expondrá una síntesis de los argumentos recogidos.

En cuanto a las ventajas, se podría decir que ofrecen una ordenación o

secuenciación respecto del léxico y los aspectos gramaticales, traducen los objetivos

especificados en el currículum prescripto en unidades estructuradas, incluyen

abundantes materiales, hojas de tareas, e incluso pruebas, presentan una variedad de

estilos textuales (textos informativos, narrativos, conversaciones, canciones, poemas,

etc.), determinan la elección de las formas de organización del trabajo en el aula y los

materiales audiovisuales a emplear y contienen información sociocultural sobre los

países de habla inglesa entre otros (Harmer, 2007).

Por otra parte, todos estos recursos influyen en menor o mayor grado en el

trabajo del docente y, en esos casos, es difícil a veces mantener equilibrios. Es decir, los

libros de texto facilitan en algún aspecto la tarea del docente a tal punto que a veces se

llega a delegar en el libro la secuencia de enseñanza o la organización de la clase de

acuerdo con la propuesta editorial.

“A textbook is often regarded as an immutable and almost mythical object. Our attitude about a text may border on reverence”. (Ariew, 1982:11, en Richards, 1998:131)53

En este sentido, favorecer la elaboración de criterios de selección crítica a la

hora de elegir entre las ofertas editoriales constituye un paso para evitar que los libros

elegidos no se conviertan en “corsés” que limitan y uniformizan la acción de los

docentes. Romper la dependencia hacia los libros de texto puede ser una estrategia para

contribuir a la profesionalización del docente (Richards, 1998). Esta dependencia

respecto de los medios didácticos en cuanto intermediarios curriculares no debería

anular, sin embargo, la autonomía con la que debería desenvolverse el profesor en la

realidad (Richards, 1998).

53 “Un libro de texto es a menudo considerado como un objeto inmutable y casi mítico. Nuestra actitud hacia un texto puede lindar con la reverencia” Traducción propia

57

Asimismo, por razones comerciales, los textos tienden a ser universales, no se

piensan para un país o contexto concreto y si bien se tiene en cuenta la edad y las

necesidades específicas de los usuarios, no se considera su lengua materna o si el

público es plurilingüe o monolingüe. Tampoco puede ignorarse el hecho de que los

libros constituyen una industria que desarrolla una actividad comercial con legítimos

objetivos económicos que son ajenos a los estrictamente didácticos. Puede ocurrir, por

consiguiente, que intereses de naturaleza comercial -la publicación y distribución a nivel

mundial de un libro de texto escrito sólo en inglés es más rentable- prevalezcan sobre lo

que conviene a los alumnos, cada cual con su lengua materna, que no puede ser tenida

en cuenta por el libro de texto con vocación de distribución global. Esta cuestión ha sido

sacada a la luz y denunciada en diversas ocasiones, a lo largo de la última década

(Widdowson, 1992; Phillipson, 1992).

2.6 Evaluación

El concepto de evaluación ha ido transformándose paralelamente a medida que

lo han ido haciendo los distintos enfoques metodológicos. Como se describió en el

primer apartado de este Capítulo, cada enfoque o método además de presentar

contenidos, objetivos y sugerencias para la puesta en práctica, contiene un componente

teórico (con aportes de las teorías lingüísticas y pedagógicas) en el que se incluyen las

consideraciones relativas a la evaluación.

La evaluación según los enfoques metodológicos

En lo que se ha denominado método Tradicional o gramatical la evaluación se

limitaba a un examen final (en la mayoría de los casos únicamente escrito) que

verificaba los conocimientos lingüísticos adquiridos por el alumno, ya que se trata de un

tipo de enseñanza que ofrece un modelo de gramática normativa y en el que la lengua se

convierte en un fin en sí misma. Estas evaluaciones tienen en cuenta criterios

morfológicos y sintácticos para comprobar si se ha aprendido el vocabulario, las normas

ortográficas y reglas gramaticales.

En el método Audiolingual, de base estructuralista y conductista, se consolidan

las pruebas objetivas que funcionan mediante un gran número de preguntas, con la

previa determinación de las respuestas aceptables y la valoración otorgada a cada una de

ellas. Estas evaluaciones comprenden el ámbito oracional en lo relativo a estructuras

lingüísticas y vocabulario sin tener en cuenta el contexto.

58

En el Enfoque Comunicativo, finalmente, se comienza a considerar la

evaluación como un medio eficaz de mejora del proceso de aprendizaje, en la medida en

que permite tomar decisiones que afectan a dicho proceso. El hecho de que se interprete

a la lengua como instrumento de comunicación y se potencie su uso, transforma

también la noción de cómo evaluar ese uso. No se trata de medir el rendimiento referido

a unos contenidos lingüísticos y funcionales establecido previamente, pero sí las

habilidades, que son –en definitiva- las que se ponen en práctica cuando nos

comunicamos en una LE. Estas evaluaciones son integradoras y no de elementos

discretos, entonces aquellas que se limiten a cuestiones gramaticales o que excluyan

actividades de comprensión de textos o auditiva o de producción no estará acorde a los

presupuestos de los enfoques metodológicos actuales (Brown, 2007).

Evaluación según los propósitos

Cuando un test se aplica con la intención de explorar el nivel de competencia del

alumnado, los aspectos lingüísticos de mayor y menor dominio, la subcompetencia que

ha desarrollado y las que necesitan recuperación y refuerzo, se le llama evaluación de

diagnóstico. La evaluación formativa, o continua tiene lugar durante el transcurso de los

programas de enseñanza y aprendizaje. Está centrada en el proceso y se realiza con el

propósito de usar la información obtenida para tomar decisiones que contribuyan a la

mejora de dichos procesos. La evaluación sumativa se lleva a cabo al final de un

periodo de instrucción determinado que puede ser una unidad o varias y se puede aplicar

cada semana, mes, trimestre o año. Se usa para comprobar el grado de éxito obtenido al

final de cada periodo, constatar los resultados del mismo (Brown, 2007).

2.7 Práctica docente: Creencias y saberes respecto de la enseñanza-aprendizaje

La enseñanza de LE ha estado influenciada por teorías y trabajos de

investigación que focalizan sobre el aprendizaje de los estudiantes y generalmente

dichos trabajos se han centrado en lo que los profesores hacen en el aula (métodos,

enfoques). Sin embargo, muy recientemente trabajos en el campo de la investigación de

LE también se han focalizado en investigar las creencias y las concepciones que

subyacen las prácticas pedagógicas de los docentes y de cómo éstas influyen sobre la

instrucción que brindan.

Si bien ésta no es una investigación sobre las creencias y percepciones de los

docentes de LE, el sistema de creencias, ideas y sentimientos del profesorado forma

59

parte esencial del proceso de aprendizaje (Freeman, 1989; Richards & Nunan, 1990;

Johnson, 1992) y ha resultado necesario hacer un breve hincapié en tales creencias y

pensamientos que subyacen en las acciones docentes (Richards & Lockhart, 1996) y

describir cómo tales creencias influyen o repercuten en la enseñanza.

El término "creencias" surge en la investigación educativa como un constructo

para comprender e interpretar las acciones de los docentes (De Witt, Birrell, Egan,

Cook, Ostlund & Young, 1998; Knowles & Cole, 1994; Holt-Reynolds, 1992; en

Macotela et al., 1997). Hollingsworth (1989) y Lortie (1975) habían señalado que las

creencias, por desconocidas, pueden ser uno de los principales factores para perpetuar

prácticas educativas arcaicas y poco efectivas. Asimismo, reiteraron la necesidad de

conocer las creencias de los docentes de manera que se puedan promover cambios en las

mismas que faciliten el éxito de las reformas educativas. Por otra parte, la búsqueda de

alternativas para favorecer el aprendizaje de los alumnos ha llevado al desarrollo de

investigaciones específicas sobre los procesos de cambio en los docentes (Fullan &

Miles, 1992; Fullan & Stiegelbauer, 1991; Richardson, 1990 en Macotela et al., 1997).

Obviamente, las creencias de los profesores respecto a lo que implica el

aprendizaje inciden significativamente en su actuación docente, en su forma de enseñar.

Tales creencias orientan, modelan y explican las diversas actuaciones docentes

desarrolladas en el aula. Así, si un profesor considera que la gramática y la corrección

son objetivos prioritarios de la enseñanza, diseñará programas y tareas para las clases de

tipo estructural, donde se prestará una especial importancia al conocimiento del sistema

lingüístico. En cambio, si el profesor centra su interés en el empleo de la lengua como

instrumento de comunicación, organizará los programas desde un punto de vista

funcional o temático y planificará tareas interactivas. Hay que añadir que este sistema

de creencias se va construyendo progresivamente conforme va transcurriendo el tiempo,

integrando tanto dimensiones subjetivas como objetivas (Williams & Burden, 1997).

Por regla general, las creencias de los profesores respecto del aprendizaje, tal

como advierte Freeman (1992, en Richards & Lockhart, 1996), pueden basarse en su

formación adquirida, en su experiencia docente e incluso en sus experiencias previas de

aprendizaje como alumnos de lenguas extranjeras. Richards & Lockhart (1996:30-31)

consideran que las creencias de los profesores pueden derivar de:

– su propia experiencia como alumnos de lenguas;

– conocimiento de lo que funciona mejor;

– práctica establecida;

60

– factores de personalidad;

– principios basados en la educación o en la investigación;

– principios derivados de un enfoque o método.

Los saberes que se movilizan en la tarea se distinguen por su pluralidad y

heterogeneidad ya que están ligados a distintas fuentes sociales de adquisición y a los

distintos modos en que se integran en su práctica cotidiana. De allí es que sea posible

distinguir entre: saberes personales, saberes de la formación escolar, saberes propios de

la formación profesional, saberes disciplinares, saberes curriculares y saberes

procedentes de la propia experiencia profesional (Camillioni et al., 2007). También la

heterogeneidad de los saberes está asociada a la “diversidad de los tipos de acción que

la enseñanza moviliza” (Camillioni et al., 2007:152). La buena enseñanza es una

compleja combinación de estrategia y pericia técnica, imaginación, interacción y

diálogo con el otro, entre otras cosas. Enseñar también es pensar, valorar, anticipar,

hablar acerca de las intenciones y decisiones. Según Camillioni et al. (2007), la

enseñanza no se reduce solamente a sus aspectos visibles. Enseñar no se circunscribe

solamente a la actuación en clase, al momento del encuentro con el alumno.

Entonces, no es posible delimitar la tarea docente a un tipo particular de acción

sino que el profesor debe disponer de una variedad de saberes y competencias que le

permitan obrar adecuadamente en diferentes circunstancias. En cada momento el

docente está involucrado en tareas muy disímiles entre sí, que requieren la puesta en

juego de conocimientos y competencias específicas. Respecto del conocimiento

profesional de los profesores de LE, Richards (1990) destaca: el conocimiento básico

(knowledge base), que procede de la lingüística y de teorías del aprendizaje de las

lenguas; el valor de la didáctica de LE y las prácticas docentes54.

54 Además Richards, (1990, 1998); y Shulman (1987) coinciden en establecer seis grandes campos de conocimiento como constitutivos del saber base que debe poseer todo profesor de LE: Teorías sobre el aprendizaje: Ayudan a comprender las diversas perspectivas en los actos de enseñanza y aprendizaje junto con el enfoque didáctico y las diversas técnicas y estrategias que se utilizan en cada momento (ver pp.28-33). Desarrollo de las destrezas y competencias docentes: Según Richards (1998:4), algunas de ellas son: presentar de actividades de enseñanza de manera adecuada que propicien la interacción comunicativa, ofrecer oportunidades de práctica, formular preguntas para comprobar la comprensión del alumno, saber agrupar a los alumnos, evaluar adecuadamente, mediar y monitorear el aprendizaje de los alumnos y demás. Desarrollo de la competencia comunicativa en la LE: El docente de una LE debe conocer esa LE y ser capaz de comunicarse en ella fluidamente en diversas situaciones y contextos. Conocimiento del contenido: Entre algunos de los contenidos que incluye Richards (1990, 1998) se encuentran: fonética, adquisición de una LE, sociolingüística, psicolingüística, gramática, aspectos culturales y demás.

61

CAPÍTULO 4

MARCO METODOLÓGICO

Con la intención de caracterizar la enseñanza del inglés en el contexto de la

escuela media pública, se realizó esta investigación durante 2007 y 2008 en tres

instituciones secundarias de gestión pública de la ciudad de Buenos Aires pertenecientes

al mismo distrito escolar.

En primer término, las preguntas que fueron el punto de partida para generar los

objetivos que guiaron la presente investigación tienen que ver con las intenciones

propuestas en el currículum oficial y su expresión en el currículum real: ¿Cuál es la

“traducción” que hicieron los docentes del currículum oficial?, ¿Cómo se

recontextualizó el curriculum oficial en las prácticas docentes?, ¿Qué distancia existe

entre el currículum prescripto y el currículum real?. Es por eso que en este estudio

además de indagar en el currículum prescripto, se ha tratado de obtener información

sobre los docentes que enseñan inglés, el contexto en el que desarrollan su práctica, el

tipo de saberes que poseen para que enseñen del modo en que lo hacen o dicen que lo

hacen, cómo organizan su práctica pedagógica, cuáles son los métodos didácticos que

utilizan, las estrategias que emplean, los materiales que utilizan, las técnicas evaluativas

y las percepciones respecto de su prácticas.

1. Objetivos de la investigación

1.1 Objetivo general

Caracterizar la política curricular para el área idioma extranjero inglés y

observar la implementación del diseño curricular prescripto de la Ciudad

Autónoma de Buenos Aires en algunos establecimientos de Educación

Media de gestión pública.

1.2 Objetivos específicos

Conocimiento psicopedagógico y didáctico para fundamentar sus decisiones: Según Shulman (1987), este tipo de conocimiento surge de la intersección entre el conocimiento de contenido y el pedagógico. Conocimiento del contexto escolar: Es importante conocer las políticas lingüísticas de la comunidad (segunda lengua o lengua extranjera), el status de la asignatura en el curriculum escolar (opcional, obligatoria), factores ambientales (tipo de escuela, de alumnos, recursos que posee la institución, etc.) Conocimiento práctico: Saber aplicar los conocimientos y las técnicas, saber agrupar a los alumnos, utilizar variedad de materiales, etc.

62

1) Caracterizar el curriculum oficial para Lenguas Extranjeras de la

Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

2) Indagar acerca de la relación entre objetivos y contenidos propuestos

en el Diseño Curricular de la Ciudad y los objetivos y contenidos

establecidos en los programas y en las planificaciones áulicas.

3) Analizar las prácticas pedagógicas según los enfoques didácticos

utilizados, el rol de los docentes y alumnos en el aula, los materiales y

los sistemas de evaluación empleados en referencia a los contenidos y

objetivos de aprendizaje propuestos en los programas y las

planificaciones.

2. Diseño de la investigación

2.1 Metodología

La presente investigación fue de abordaje cualitativo de tipo exploratorio-

descriptivo, orientado al trabajo de campo. Taylor y Bogdan (1986:20) definen la

metodología cualitativa como “aquella que produce datos descriptivos: las propias

palabras de las personas habladas o escritas, y la conducta observable”.

2.2 Universo

Este trabajo limitó su universo a un grupo de siete docentes de inglés de nivel

medio, en el período 2007-2008, en tres escuelas medias de gestión pública de la

Ciudad Autónoma de Buenos Aires pertenecientes a un mismo distrito escolar.

2.3 Unidad de análisis

El docente de inglés y sus clases en esas escuelas públicas de nivel secundario.

2.4 Selección de la muestra e ingreso al campo

Todas las instituciones pertenecen al mismo distrito escolar, situado en el barrio

de Belgrano con una población de similares características socioculturales. La decisión

de trabajar en estas escuelas se debió al contacto establecido con la supervisora del

distrito, quien redactó una nota de recomendación. Cabe señalar que –a pesar de esta

introducción- no fue fácil el ingreso al campo, adonde hubo que presentar otras notas y

63

aguardar un tiempo hasta que las autoridades del establecimiento finalmente

concedieron la autorización55.

También en una de las instituciones resultó extremadamente difícil encontrar a

docentes que quisieran participar en este trabajo de investigación. La falta de tiempo –

según ellos- y el resquemor o temor a ser observados en sus clases –desde la perspectiva

de la investigadora- propició que dos de los profesores, quienes ya habían tenido su

primera entrevista, rechazaran la solicitud de la observación de sus clases y de una

segunda entrevista. En consecuencia hubo que contactar a una tercera institución en

búsqueda de dos docentes más.

Los docentes no se seleccionaron sino que participaron sólo aquellos que se

ofrecieron voluntariamente: había docentes con antigüedad mínima y otros que ya

estaban próximos a jubilarse. Esta diferencia nos permitió contrastar los elementos que

aportara cada uno sobre la base de su experiencia profesional, de su experiencia dentro

de la escuela, a su identidad, a sus aspiraciones y expectativas. Participaron un total de

siete docentes.

Una vez que la supervisora del distrito había realizado el contacto con la

institución, la investigadora procedió de la siguiente forma:

- Concurría al establecimiento en un horario próximo a la finalización de clase de los

profesores de inglés

- Se presentaba con la autoridad del turno, quien a su vez le presentaba a los docentes

durante el recreo.

- Una vez a solas con el docente, se le informaba sobre la investigación y el tipo de

colaboración que se estaba solicitando. Si el profesor accedía, se arreglaba un día y

horario para las entrevistas y posteriores observaciones de clases. En este primer

encuentro se hizo hincapié en que el estudio carecía por completo de función evaluadora

para disminuir la desconfianza que se percibía en algunos docentes.

- En algunos casos también, el contacto fue realizado por correo electrónico para

acordar la segunda entrevista y observación de clases.

2.5 Técnica de recolección de datos

55 En una de las escuelas la Rectora solicitó a la investigadora que en la carta de presentación no figurara el nombre de la Universidad de San Andrés, “por que es una institución privada y elitista y ésta es una escuela pública”. Entonces le preguntó a la investigadora si trabajaba en alguna institución pública y como la respuesta fue afirmativa, le solicitó que escribiera que la investigación era para “un relevamiento de datos” para la cátedra de Didáctica II y Residencia del Instituto “Joaquín V. González”.

64

Se utilizó la técnica de triangulación de datos dado se recogió información desde

diferentes fuentes y se emplearon diversos métodos de análisis (Van Lier, 1988; Valles,

2000). En este trabajo se combinó el análisis de las entrevistas y de la documentación

con la observación de clases. La observación de clases y entrevistas a los docentes

tuvieron lugar en los meses de octubre 2007 y abril 2008. Además se analizaron los

siguientes documentos: planificaciones, programas y evaluaciones con el propósito de

lograr una visión retrospectiva que complete la información obtenida durante la

observación y las entrevistas. También se examinó el Documento Curricular de Lenguas

Extranjeras de la Ciudad de Buenos Aires.

A continuación, se presenta una descripción más detallada del trabajo de

recolección realizado.

a) Documentos

Se trabajó con el DC de la Ciudad de Buenos Aires y con programas de la

asignatura, planificaciones y trabajos de evaluación para obtener una visión

retrospectiva que complete la información obtenida durante la observación de clases y

las entrevistas. Las planificaciones y programas fueron suministrados por las

vicedirecciones de los establecimientos y las pruebas escritas por los docentes.

b) Entrevistas

Durante el desarrollo del presente estudio se realizaron dos entrevistas semi-

estructuradas con cada docente; la primera en octubre 2007 y la segunda en abril del año

siguiente. Antes de la primera entrevista, el día de la presentación y toma de contacto, se

informó al entrevistado sobre la confidencialidad de su identidad y de la información

proporcionada. Todos los docentes prefirieron que la charla no fuese grabada. En cada

uno de los encuentros, que tuvieron una duración de aproximadamente una hora y

media, se trató de mantener un clima adecuado, no excesivamente formal.

Las entrevistas semi-estructuradas tuvieron un formato determinado en cuanto al

orden y la redacción de las preguntas ya que se previó una serie de temas a ser tratados,

para lo que se preparó un guión. Esto permitió que apareciesen los datos que esta

investigación necesitaba. Si bien la entrevistadora tenía en claro los temas a tratar y

cuestiones básicas a explorar, las preguntas fueron surgiendo en distinto orden a lo largo

del encuentro (ver guión en Anexo 1) y a medida que se iba construyendo el discurso

65

entre entrevistado y entrevistador. La intención era conocer aquello que los docentes

pensaban y no lo que se consideraba que deberían pensar.

En la primer entrevista se apuntó a recoger información sobre el aprendizaje, los

alumnos y sus dificultades en el aprendizaje de la LE, el curriculum y la institución.

Focalizar en estos temas primero favoreció la confianza y la “apertura” del entrevistado

y permitió el desarrollo de la interacción de manera natural ya que debía responder

sobre temas de su conocimiento, pero que no lo involucraban personalmente. En el

segundo encuentro la entrevistadora buscó ahondar en la enseñanza y el perfil

profesional del docente, en sus percepciones y su saber disciplinar, en su experiencia,

saberes, características de sus prácticas, y metodologías utilizadas para la enseñanza.

Tanto la entrevistadora como el docente entrevistado dialogaron de una forma

“que es una mezcla de conversación y preguntas insertadas” (Valles, 2000:179). De esta

manera el entrevistado la percibe como una conversación, sin que se dé cuenta de la

estructura de la interrogación, el orden de las preguntas o los objetivos del entrevistador.

Según el autor, éste es el tipo de entrevista que tiene mayor predicamento entre los

investigadores cualitativos puesto que por un lado permite establecer una relación de

confianza entre los interlocutores, y por otro asegura al investigador que emergerán los

datos que busca (Valles, 2000).

Además de entrevistar a los docentes, se mantuvo también una charla informal

con los Rectores de las instituciones, ya que se necesitó completar la información del

contexto provista por los docentes, respecto de matrícula total, turnos y otras

características organizativas de las escuelas.

c) Observación de clases

La intención era observar tres clases consecutivas de cada profesor con la

finalidad de conocer el estilo de trabajo del docente, su desenvolvimiento en el aula -es

decir, todo lo que sucede o deja de suceder en el salón de clases para de esta forma

conocer- y confirmar los aspectos teóricos planteados en la primer entrevista y lo que

realmente sucedía en la práctica. Sin embargo, esto no resultó fácil ya que sólo los dos

profesores con la menor antigüedad –entre 8 meses y 1 año- permitieron la observación

de tres clases. Respecto de los tres docentes de mayor antigüedad -30 años y más- sólo

dos permitieron la observación de una sola clase y uno se rehusó a ser observado. Los

dos profesores de mediana antigüedad permitieron que la investigadora estuviese en dos

de sus clases. Se observaron un total de doce clases.

66

Las notas que tomó la observadora en su diario de campo fueron realizadas en

términos puramente descriptivos. Luego se establecieron ciertas categorías para

organizar y analizar la información obtenida.

2.6 Análisis de los datos

Todos los datos mencionados se triangularon y analizaron cualitativamente.

Documentos:

Se analizaron el DC de la Ciudad de Buenos Aires como así también los programas,

planificaciones y pruebas escritas según el siguiente detalle:

En primer término, se realizó una lectura detallada del DC y se extrajeron y

resumieron los temas principales.

Luego, se analizaron los programas y planificaciones conforme a las dimensiones de

análisis que se indican en el Cuadro 9 debajo y según los conceptos teóricos

presentados. Una vez que la información estuvo organizada, se compararon las

categorías examinadas con lo establecido en el curriculum prescripto de la Ciudad de

Buenos Aires.

Posteriormente, se examinaron las pruebas escritas en función de los ejercicios y

actividades ahí presentadas, ya que las mismas constituyen un indicador del tipo de

enseñanza y práctica impartida y posteriormente se las comparó con aquellas indicadas

en las planificaciones, con las actividades áulicas observadas y con el tipo de

actividades sugeridas en el DC.

Finalmente todos los datos provenientes de los documentos analizados fueron

triangulados con las declaraciones que realizaron los docentes entrevistados sobre las

percepciones de sus propias prácticas y lo que manifestaron que hacían.

Observaciones:

Las notas de campo de las clases observadas -de contenido descriptivo- se

transcribieron todas.

Luego se establecieron dimensiones de análisis y se organizó la información según

las dimensiones establecidas, focalizando en la organización de las clases, es decir, en

todas las actividades desarrolladas, agrupamientos, roles y uso de la LE.

Posteriormente, se compararon el tipo de actividades observadas en clase con aquellas

presentadas en las planificaciones y evaluaciones.

67

Finalmente, en caso de datos en común con el DC, también se compararon algunas de

estas dimensiones con lo establecido en el DC.

Entrevistas:

Se transcribieron textualmente todas las respuestas. Los textos fueron leídos varias

veces.

Se agruparon las respuestas según las dimensiones de análisis. Se omitieron las

respuestas repetidas.

Cuadro 9. Dimensiones del estudio y técnica de recolección de datos

Dimensiones del estudio

Técnica de recolección de datos

Currículum

Documento Curricular del la Ciudad

Documentación

Programa de la asignatura y Planificaciones de clase

Metodología Objetivos Contenidos Actividades Evaluación Bibliografía

Documentación y entrevistas

Las prácticas de enseñanza

Contexto institucional Perfil de los docentes

Entrevistas Organización de la clase

Actividades Roles y agrupamientos Materiales y recursos

Entrevistas y observación de clases

Ritmo Uso de la L2 en el aula

Evaluación de los aprendizajes Documentación y entrevistas

Percepciones y creencias sobre la práctica pedagógica

Entrevistas

Fuente: Elaboración propia

68

CAPÍTULO 5

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS

La enseñanza de inglés en las escuelas secundarias públicas de la Ciudad de Buenos Aires

Este estudio indaga, por un lado, las normativas curriculares para las lenguas

extranjeras -el Marco Curricular y el DC de la Ciudad de Buenos Aires- y, por el otro,

cuestiones relativas a la práctica pedagógica de los docentes tales como planificaciones,

clases, roles, percepciones y demás. En este capítulo se presentan y analizan los datos

provenientes de las diversas fuentes, es decir, se contrastan las ideas expuestas en las

entrevistas con aquellas puestas en práctica, así como también las actuaciones

planificadas en los documentos con las situaciones interactivas del aula.

La presentación de los datos se ha organizado de la siguiente manera: en el

primer apartado se detallan las principales características del marco normativo con una

breve descripción de los CBC para el nivel nacional y del Diseño Curricular para

Lenguas Extranjeras a nivel jurisdiccional. El segundo apartado –que refiere al marco

curricular institucional- presenta en primer término, los datos que hacen al contexto de

la investigación con la descripción de las escuelas y el perfil de los docentes; luego se

examinan los datos provenientes de los documentos: programas y planificaciones, para

continuar en el tercer apartado con el análisis de las prácticas de enseñanza: las clases

de inglés en primer término y luego las percepciones u opiniones de los docentes

respecto de sus prácticas. Cuadro 10. Presentación de los datos

1. Marco normativo de Lenguas Extranjeras

a) Nivel nacional b) Nivel jurisdiccional

Documentos

2. Marco curricular institucional

2.1 Contexto de la investigación a) Escuelas Entrevistas b) Docentes

2.2. Curriculum institucional a) Programas Documentos b) Planificaciones Entrevistas

3. Las prácticas de enseñanza Observación a) Las clases de inglés Entrevistas b) Percepciones de los docentes sobre su

práctica Fuente: Elaboración propia

69

1. El marco normativo de lenguas extranjeras

a) Nivel Nacional

Los CBC56 para las LE propusieron la “oferta plurilingüe y multicultural” para

la enseñanza; esto es, la enseñanza de más de una lengua extranjera a partir del cuarto

año de escolaridad, debido a “la necesidad creciente de participar activamente en un

mundo plurilingüe” por lo que se apunta al carácter formativo del aprendizaje de

lenguas y culturas extranjeras. Se adjudicó a la enseñanza de la lengua extranjera la

finalidad instrumental, es decir enseñar la lengua para la comunicación no sólo

interpersonal sino también para la decodificación de textos orales y escritos.

En 1997, el Acuerdo Marco para la Enseñanza de Lenguas (Documento A-15)57

estableció la enseñanza de LE en términos de niveles58. La organización de los

contenidos enunciados son válidos para cualquier lengua extranjera seleccionada ya que

están planteados en términos de universales lingüísticos y pragmáticos y los mismos

están divididos en bloques temáticos. Los CBC de Lenguas Extranjeras para la

Educación Polimodal están organizados en cinco bloques59. A saber:

56 Los Contenidos Básicos Comunes (CBC) constituyeron los primeros textos oficializados del marco curricular desarrollado en la década de 1990. Los mismos son “comunes” para todos los estudiantes de los establecimientos educativos en un determinado nivel y son “básicos” ya que se presentan como la matriz a partir de la cual cada jurisdicción diseña y establece su propio curriculum (Gvirtz y Palamidessi, 2005). “Los CBC constituyen un cuerpo de contenidos que sirve de matriz para poner en marcha un proyecto educativo global para el país, pero no constituyen en sí mismos un diseño curricular” (Armendáriz, 1998:146). Los CBC establecen los contenidos que se consideran necesarios para toda la población, pretenden imponer ciertos niveles de coherencia interjurisdiccional y, finalmente, buscan contener los riesgos de una excesiva diversidad de propuestas. Los CBC constituyen, fundamentalmente, un listado de contenidos sin referencias directas a la transmisión de los mismos (Batiuk, 2005). 57 Se trata del primer documento nacional/federal que diera cuenta de un ordenamiento en la enseñanza de lenguas, maternas –incluidas las indígenas- segundas y extranjeras. 58 Se entiende por nivel una unidad de aprendizaje/adquisición que implica el desarrollo progresivo de las competencias lingüística y comunicativa. Para la EGB, un mínimo de dos niveles de enseñanza uno de los cuales debe ser de inglés; para la Educación Polimodal, otro nivel de enseñanza de una de las lenguas extranjeras adoptadas en la EGB o un nivel de otra lengua extranjera. Al menos un nivel de inglés como lengua de comunicación internacional y dos de otra lengua extranjera seleccionada; al menos dos niveles de inglés y un nivel de otra lengua extranjera seleccionada; al menos tres niveles de inglés. 59 Debajo se incluyen, a modo de ejemplo, los contenidos del Bloque 1 del nivel 1 de Lengua Extranjera para el Polimodal. El Primer Nivel de Lenguas Extranjeras busca iniciar a los alumnos y las alumnas en la comunicación oral y escrita a través de la recepción y producción de textos orales y escritos de estructura lineal, incluyendo algunos recursos literarios. Contenidos Conceptuales: Texto oral: estructura; fórmulas sociales de apertura y cierre; suspensión de turnos; discurso oral

extendido; diferentes modos discursivos de estructura simple; vocabulario propio de los modos discursivos seleccionados. Nociones semánticas de lugar, hábito, acción en proceso, posesión, intención, tiempo: presente y

pasado; habilidad Exponentes lingüísticos: sistemas fonológico, morfológico y sintáctico parcial; estructura de

oraciones simples; sistema inflexional y fonológico; patrones de entonación, ritmo y acento;

70

Bloque 1: Lengua Oral Bloque 2: Lengua Escrita Bloque 3: El Discurso Literario Bloque 4: Contenidos Procedimentales relacionados con la comprensión y producción de discursos sociales significativos Bloque 5: Contenidos Actitudinales

También se explicitan las estrategias de comprensión y análisis critico de una

amplia gama de discursos orales y escritos auténticos reconociendo sus finalidades y los

contextos de comunicación apropiados de cada uno de ellos. Asimismo, respecto de los

logros, se espera que los estudiantes puedan producir textos orales y escritos coherentes

y apropiados a las distintas situaciones comunicativas con razonable creatividad, fluidez

y corrección.

Según los CBC para la Formación Docente60(1998), la formación de profesores

en lenguas extranjeras reconoce requerimientos específicos tanto en relación con el

aprendizaje de contenidos de la disciplina como de contenidos pedagógicos. Según estas

normas, ambas formaciones deberían centrarse en el manejo eficaz, preciso y fluido de

una lengua extranjera, manifestado en sus cuatro macro habilidades: escucha, habla,

lectura y escritura, de manera tal que el docente pueda constituir un modelo de

producción lingüística para sus alumnos. Además, los docentes deben desarrollar

competencias que les permitan generar y encauzar la reflexión sobre el sistema

lingüístico y su uso a través de la resolución de problemas de comunicación. Los CBC

para la Formación Docente incluyen dos tipos de saberes, complementarios desde el

inicio de la formación y mutuamente implicados: saber disciplinar61 y saber vivencial62.

inteligibilidad internacional para el inglés; adopción de una variedad dialectal estándar para la/s lengua/s extranjera/s seleccionada/s. Contenidos Procedimentales: Reconocimiento y producción comunicativos de textos simples con propósitos comunicativos

transparentes Adecuación (comprensión) de uso según propósito, contexto y audiencia; uso de fórmulas sociales Comprensión de consignas de estructura simple Deducción del significado de palabras a partir del texto y el paratexto. Comprensión y producción de vocabulario adecuado a las unidades temáticas elegidas Reconocimiento y expresión de nociones específicas a través de exponentes lingüísticos básicos

(sintácticos, morfológicos y fonológicos) Desarrollo y aplicación de estrategias de inferencia y deducción.

Reflexión sobre la lengua oral Toma de conciencia de diferentes formatos textuales

60 En http://www.me.gov.ar/curriform/cbc/cbc_tnlex1.htm 61 El saber disciplinar comprende: manejo eficaz, preciso y fluido de la lengua extranjera y del español; sólido conocimiento de teorías de adquisición y aprendizaje de las lenguas; conocimiento sobre las ciencias del lenguaje y otras disciplinas; conocimiento de la aplicación de las Lenguas extranjeras a las áreas disciplinares con las que se relacionan, y conocimiento de una didáctica que opere sobre esquemas conceptuales y referenciales, y contemple la actividad de los alumnos y alumnas como un proceso individual de "aprender a aprender" significativamente con la guía del docente.

71

En la actualidad, como la Ley de Educación Nacional (Nº 26.206, 2006) no

establece definiciones explícitas en materia curricular para las lenguas extranjeras, se

plantean una serie de interrogantes en relación con la continuidad de las normas

vigentes y con los posibles ajustes de contenidos, en particular por la nueva estructura

del sistema educativo (ver p.17). La ley establece entre sus objetivos alcanzar la

cobertura universal en el nivel medio al instaurar la enseñanza obligatoria de al menos

una Lengua Extranjera. En su artículo 87, Capítulo II, la misma sostiene que “la

enseñanza de al menos un idioma extranjero será obligatoria en todas las escuelas de

nivel primario y secundario del país. Las estrategias y los plazos de implementación de

esta disposición serán fijados por resoluciones del Consejo Federal de Educación”. En

el Capítulo III, Educación Primaria, el inciso c) del artículo 27 se establece lo siguiente:

“Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as niños/as para el aprendizaje de

saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial […] las

lenguas extranjeras […] y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida

cotidiana”. Por otra parte, en el inciso d) del artículo 30, Capítulo IV, respecto de la

Educación Secundaria, se estipula la necesidad de los estudiantes de “Desarrollar las

competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua española y comprender y

expresarse en una lengua extranjera”.

Entonces, a pesar del proceso de reforma y ordenamiento curricular desarrollado

durante la década de 1990, la situación normativa actual demuestra que existe escasa

coordinación entre las diversas instancias de definición curricular (Dussel, 2006 y 2001;

Terigi, 2005; Batiuk, 2005); a saber:

• Vigencia simultánea de contenidos curriculares de diverso orden: los CBC,

los Núcleos Aprendizajes Prioritarios (NAP)63 y los Diseños Curriculares

62 El saber vivencial (conocimiento en acción), les debería posibilitar capitalizar sus propias experiencias de adquisición y el aprendizaje del español como lengua materna o segunda lengua; de la lengua extranjera correspondiente; del aprendizaje de al menos un nivel de una segunda lengua extranjera durante su formación. 63 Un acuerdo alcanzado en el Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE), entre el Ministerio Nacional, las provincias y la Ciudad de Buenos Aires, permitió establecer Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, conformándose una base común para la enseñanza en todo el país. El CFCyE emitió por unanimidad la Resolución nº 214/04, en la que se acuerda la identificación de un núcleo de aprendizajes prioritarios y el compromiso de realizar las acciones necesarias para favorecer y posibilitar el acceso de todas las personas a esos aprendizajes. De acuerdo con esta resolución, la identificación de un núcleo de aprendizajes prioritarios indica lo que se debe enseñar en un año y/o ciclo escolar. No hay NAP para las lenguas extranjeras al momento de redactar estas líneas, sólo se han diseñado y publicado los NAP hasta EGB3/Escuela Media de las áreas curriculares de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Además, se han elaborado los Cuadernos para el Aula, materiales cuyo fin es apoyar las

72

provinciales (DC) como normas jerárquicas de referencia de los niveles nacional

y provincial respectivamente.

• Vigencia de diversos programas nacionales y provinciales que producen

materiales de desarrollo curricular e implementan acciones de capacitación

docente con el propósito de incidir en las prácticas de enseñanza cotidianas.

• Vigencia de Acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE)

en materia curricular, que tienen diversos grados de implementación según las

provincias y que, por su carácter de Acuerdos, no tienen la incidencia vinculante

de las normas señaladas.

b) Nivel Jurisdiccional: El Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires

El Diseño Curricular para Lenguas Extranjeras vigente para la Ciudad de Buenos

Aires a partir del año 2001 ofrece una propuesta de contenidos organizados en cuatro

niveles de enseñanza64 con el propósito de aportar distintos puntos de partida para, de

esta manera, proveer de diferentes opciones ante la desarticulación que se presenta

cuando estudiantes con distintos trayectos formativos comienzan la escuela secundaria

(ver p.22). El Diseño Curricular -que comienza con una introducción adonde se

explicitan los diferentes niveles- comprende los siguientes cinco capítulos cuyos temas

centrales se desarrollarán en forma breve:

1) Sentido formativo de las lenguas extranjeras en la escuela

2) Principios para la enseñanza de lenguas extranjeras.

3) Contenidos para la enseñanza.

4) Evaluación y objetivos.

5) Propuesta de lecto-comprensión en una segunda lengua extranjera.

1) Sentido formativo de las lenguas extranjeras en la escuela

En este capítulo, la propuesta curricular destaca que aprender una lengua

extranjera tiene un doble sentido: por un lado el valor instrumental como un medio de

comunicación que se puede establecer tanto en forma oral como escrita y por el otro un prácticas de maestros y profesores de las áreas de referencia, y articular relaciones entre saberes escolares (En http://www.me.gov.ar/curriform/nap.html) 64 Niveles 1, 2, 3 y 4 con una carga horaria de dos horas reloj semanales. Con respecto a la distribución de los cuatro niveles se ha optado por una periodización de tres años. Estos cuatro niveles han orientado el diseño de los Certificados de Lenguas Extranjeras (CLE), dispositivo de acreditación gratuito y optativo de validación externa para estos cuatro niveles de conocimiento y uso de la lengua extranjera, que son otorgados por la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad

73

sentido formativo en relación con la toma de conciencia de la existencia del otro, lo que

posibilita la tolerancia hacia la diferencia y la aceptación de lo relativo.

2) Principios para la enseñanza de lenguas extranjeras

Los presupuestos teóricos-metodológicos sobre los cuales se construyó esta

propuesta curricular, incluyen la consideración del contexto exolingüe65 y la situación

heterogénea de enseñanza de lenguas extranjeras en la Ciudad de Buenos Aires.

Comprenden, asimismo, los principios que deben orientar la práctica pedagógica y se

reconocen la heterogeneidad de las mismas y la necesidad de modificación de alguna de

ellas. Además, en el documento se realiza una reseña de los métodos de enseñanza de

mayor importancia a través del tiempo y se reconoce la relevancia del enfoque

comunicativo en la propuesta: "[…] el enfoque comunicativo fortalece la concepción de

lengua como instrumento de comunicación66 […]. Además, se descarta “la práctica

mecánica de formas lingüísticas y frases aisladas, práctica que reduce el aprendizaje de

una lengua extranjera a la aplicación automática de reglas y la memorización vacía de la

nomenclatura, de conjugaciones y declinaciones” (DC, 2001:33, 47). Desde el punto de

vista de la concepción la enseñanza y aprendizaje apoya una concepción cognitivista y

constructivista, que desplaza el lugar del docente como dueño único del saber y el del

alumno como de no saber (DC, 2001:33). El Diseño insta al docente a plantearles a sus

alumnos situaciones de aprendizaje contextualizadas y significativas para ellos.

3) Contenidos para la enseñanza

Se presentan subdivididos en:

La comprensión y los quehaceres de escuchar y leer, La producción y los quehaceres de hablar y escribir, Las áreas de experiencia Uso y reflexión en los niveles 1 y 2 Uso y reflexión en los niveles 3 y 4

El documento destaca que los quehaceres de escuchar, leer, hablar y escribir

involucrados en las prácticas de comprensión y producción, constituyen los contenidos 65 En un contexto endolingüe, la posibilidad del uso social de la lengua que se está aprendiendo es inmediata fuera del contexto pedagógico. En un contexto exolingüe, por el contrario, el contacto con la lengua que se está aprendiendo no es inmediato fuera del contexto pedagógico: la lengua que circula socialmente es otra. El contexto pedagógico se constituye en un espacio privilegiado y resulta ser entonces, el ámbito primario de aproximación a la lengua extranjera. 66 “Saber” una lengua extranjera, “haberla aprendido”, en el medio escolar o fuera de él, permite la posibilidad de asumir el lugar de interlocutor en diferentes prácticas de comprensión y producción; la posibilidad de participar, de tomar la palabra hablando, leyendo y escribiendo en lengua extranjera” (DC, 2001:29)

74

cruciales a partir de los cuales se organiza la propuesta de todos los contenidos del área.

Como esta propuesta curricular entiende al lenguaje desde el punto de vista funcional,

es decir como instrumento de comunicación, la selección de contenidos responde a un

interés por integrar no sólo las dimensiones gramatical y sociocultural, sino también la

comunicativa a través de las funciones lingüísticas que los alumnos tendrán que

practicar como usuarios de la lengua. Además, con cada uno de los “quehaceres”

mencionados se presentan de manera detallada los procedimientos67 fundamentales

involucrados para el trabajo en el aula con cada uno de ellos. Se aclara que la

distribución de contenidos en las áreas de experiencia está estrechamente vinculada con

el momento de escolaridad y edad de los alumnos.

Los contenidos en las áreas de experiencia68 proveen de espacios temáticos o

campos léxicos a partir de los cuales se organiza el trabajo con el uso en lengua

extranjera y posibilitan la presentación de situaciones contextualizadas. En cuanto a los

contenidos de uso y reflexión: el uso se organizó con un criterio semántico que incluye

los exponentes lingüísticos y funciones comunicativas a partir de las cuales se presentan

ejemplos ilustrativos de textos orales y escritos, de diferentes géneros discursivos,

variedades y registros. Respecto de los contenidos de reflexión, abarcan las instancias de

lo metalingüístico (aspectos que tienen que ver con el funcionamiento del lenguaje –un

tiempo verbal, por ejemplo), lo metacognitivo (aspectos que tienen que ver con

reconocer y discriminar qué se está aprendiendo y de qué manera: el rol de la

entonación, por ejemplo) y lo intercultural (aspectos que tienen que ver con las

diferencias culturales, por ejemplo, con los hablantes de la lengua extranjera que se está

estudiando).

4) Evaluación y objetivos

El DC coincide con la visión de la evaluación del enfoque comunicativo y se

insiste en la relevancia de su papel como “constitutiva de los procesos de enseñanza-

aprendizaje”, cuyo propósito no es solamente el señalamiento del error sino que también

67 Las siguientes son algunos de los tantos procedimientos que se detallan en el quehacer Leer en Lengua Extranjera: Leer para dar respuestas a consignas escritas, Leer el texto completo antes de iniciar cualquier actividad de comprensión, Leer para comprender globalmente, Leer para recabar información específica, Reconocer las características de anuncios publicitarios, textos periodísticos, etc. Formular anticipaciones a partir de pistas temáticas, pragmáticas, discursivas, etc. Comprender y reflexionar acerca de la distribución de oraciones y párrafos, Aproximarse al valor estético del texto. 68 Son siete: las actividades cotidianas, la vida personal y social, el mundo que nos rodea, el mundo de la comunicación y la tecnología, el mundo de la imaginación y la creatividad, los pueblos, las lenguas y la sociedad, el mundo del trabajo.

75

se deben valorar los aciertos y el progreso. El DC distingue y describe las características

generales de tres tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa. Se plantea que

el docente debe informar a los alumnos los criterios con los cuales se medirán sus

conocimientos para que la evaluación sirva para valorar los aciertos y detectar y ajustar

los desaciertos (DC, 2001:16). Asimismo, este capítulo presenta los objetivos69 de

aprendizaje para todos los ciclos y niveles.

5) Propuesta de lecto-comprensión en una segunda lengua extranjera

El DC presenta una propuesta de enseñanza para el nivel 1 de una segunda

lengua extranjera para alumnos que recién se inicien en el aprendizaje, ya que han

cursado otra LE. El objetivo es solamente la comprensión de diversos tipos de textos

escritos a través de la selección de estrategias adecuadas y con la posibilidad de auto-

corrección y autogestión.

Además de los apartados anteriores, el DC incluye una serie de recomendaciones

acerca del rol del docente, de los alumnos y sugerencias respecto de actividades

facilitadoras del aprendizaje. En este sentido, se observa que el DC avanza sobre

decisiones ligadas a la enseñanza a nivel áulico, tradicionalmente propias del campo de

decisiones del docente, como si se aspirara, a través de la propuesta curricular, a

modificar las prácticas de enseñanza.

2. El marco curricular institucional

2.1 Contexto de la investigación

a) Las escuelas70

Escuela 1

Esta escuela fue fundada en el año 1935 en dos casas antiguas contiguas a las

vías del Ferrocarril Mitre en el barrio de Belgrano. Es un colegio mixto de modalidad

Bachiller, con dos turnos: mañana y tarde y una matrícula total de aproximadamente

650 alumnos71. Las lenguas extranjeras que se incluyen en el curriculum institucional

son inglés, francés, e italiano y están comprendidas dentro del Departamento de 69 Algunos de los Objetivos del Nivel 1 para tercero y cuarto año son los siguientes: Usar la LE en interacciones propias del contexto escolar, comprender textos orales y escritos vinculados con las áreas de experiencia tratadas, producir textos orales y escritos vinculados a las áreas de experiencia, comenzar a usar patrones de pronunciación y entonación básicos 70 Datos obtenidos de los sitios webs de las escuelas y de las entrevistas a los Rectores de cada institución. 71 Posee cinco divisiones de Primero a Quinto Año en el turno mañana y cuatro en el turno tarde.

76

Comunicación junto con lengua y literatura. Hay un coordinador de Departamento, cuya

función es articular la implementación del currículum de manera horizontal y vertical,

organizar reuniones, establecer acuerdos con los docentes del área y demás. En esta

institución “no existe la cultura de la observación de clases” según el Rector del

establecimiento y si bien se implementan muchos proyectos, no hay ninguno para

inglés. Otras actividades en la institución son tutorías, clases de apoyo curricular y

diversos talleres y proyectos pedagógicos72. Dada la buena predisposición de la mayoría

de los docentes respecto de los proyectos institucionales, el clima reinante en esta

escuela es colaborativo. Las condiciones edilicias son muy buenas ya que en el año

1983 se inauguraron las obras de remodelación del edificio. Los alumnos de esta

institución provienen de familias de clase media. Son tres los profesores de inglés que

cubren todas las horas de cátedra y sólo uno de ellos es profesor con titulo oficial.

Escuela 2

Esta escuela abrió sus puertas en el mes de junio de 1926. Se encuentra ubicada

próxima a la intersección de dos avenidas muy concurridas del barrio de Belgrano. Las

clases son en el turno mañana y en el turno tarde y posee una matrícula total de

aproximadamente 780 alumnos73. Otorga el título de Perito Mercantil con Orientación

Contable e Impositiva. Los dos vicerrectores se encargan de observar la implementación

del curriculum. Dentro del Área de Comunicación se incluyen: lengua, literatura, inglés

y francés. Hay una coordinadora para el área, quien, según lo expresado por la Rectora,

debería ser el nexo entre los docentes y el equipo de gestión, pero al momento de la

recolección de datos estaba de licencia y próxima a jubilarse. Tampoco se observan las

clases a los docentes, “es algo que siempre queda postergado” –manifestó la Rectora.

En el área de inglés no se desarrollan proyectos específicos y los cursos tienen períodos

muy prolongados sin clases debido a la imposibilidad de cubrir horas vacantes por falta

de profesores. La escuela funciona en el edificio original, el cual se encuentra bastante

deteriorado; además, el espacio resulta escaso y las condiciones del mobiliario escolar

distan bastante de ser las óptimas. Los docentes en su mayoría son muy trabajadores y

responsables, pero no logran trabajar en grupos ya que si bien en la mayor parte tienen

72 Por ejemplo: Proyecto de inclusión de alumnos de Primaria, Proyecto de inclusión domiciliaria (para alumnos enfermos), Proyecto de “Corredor Seguro” (en conjunto con el Gobierno de la Ciudad y la Policía Federal se han diseñado caminos seguros vigilados para que los estudiantes tomen para llegar o retirarse de la institución) 73 La institución posee seis divisiones en Primer Año, cinco en Segundo, cuatro en Tercero y tres en Cuarto y Quinto Año en el turno mañana y hay cuatro divisiones por curso en el turno tarde.

77

mucha antigüedad en la institución y muchos de ellos son ex alumnos, “la convivencia

a veces es difícil”, según lo expresado por la Rectora. Por este motivo la escuela ha

organizado talleres para realizar tareas en conjunto y mejorar el tema de la convivencia

entre los docentes. Los alumnos pertenecen a familias de clase media y media baja.

Escuela 3

Fue fundada en el año 1907. Se encuentra ubicada sobre una calle muy

transitada y en una zona comercial del barrio de Belgrano. La modalidad es Bachiller

sin orientación específica. Tiene dos turnos: mañana y tarde y una matrícula total de 720

alumnos74. Hay un Departamento de Comunicación, el cual está compuesto por dos

áreas: lengua y literatura y lenguas extranjeras (francés, inglés e italiano). Este

Departamento tiene una coordinadora general -profesora de Lengua- cuya función es

observar la implementación del currículum, organizar reuniones de área y realizar el

seguimiento de la enseñanza y aprendizaje. También hay dos coordinadoras de Área,

ambas profesoras de francés quienes tienen como tarea el seguimiento de la enseñanza y

aprendizaje. Según su rectora, ninguna de las docentes coordinadoras realiza

observaciones de clase. El edificio fue remodelado completamente en la década de los

80 y su estado es bastante bueno. La población estudiantil pertenece a familias de clase

media y media baja. Sólo tres docentes cubren todas las horas de inglés, dos en el turno

mañana y otro en el turno tarde. Las tres tienen muy pocos años de antigüedad en la

institución. Si bien casi todos los Departamentos han estado implementando varios

proyectos pedagógicos (de deportes, artísticos, de radio), en el área de inglés no hay

proyectos pedagógicos debido a la poca carga horaria de la asignatura. El clima

institucional es distendido y de colaboración y hay una preocupación generalizada por el

bienestar de los alumnos.

b) Los docentes 75

La investigadora realizó algunas preguntas (ver Anexo I) para recabar

información sobre sus perfiles profesionales y determinar a grandes rasgos el nivel de

preparación y conocimiento lingüístico de los profesores. Los más locuaces y

74 Primero y Segundo Año tienen cuatro divisiones, mientras que de Tercero a Quinto hay sólo tres divisiones por curso en el turno mañana. En el turno tarde hay tres divisiones de Primero a Tercero y dos en Cuarto y Quinto. 75 Datos consignados a octubre 2007, abril 2008

78

extravertidos fueron más explícitos en sus respuestas. No todos los entrevistados

respondieron todas las preguntas (ver en Anexo IV detalles sobre el perfil).

La edad de los docentes osciló entre 30 y 56 años y el grupo estuvo

mayoritariamente conformado por seis docentes del sexo femenino y sólo uno del sexo

masculino. Considerando la antigüedad en la docencia, dos de los docentes poseían

escasa antigüedad (ocho meses, un año), tres tenían una antigüedad media (15 y 17

años) y otros tres con una antigüedad muy vasta y próximos a jubilarse (30, 32 y 33

años). Todos los profesores entrevistados comenzaron a estudiar inglés durante su

escuela primaria y si bien han hecho de la enseñanza de la LE su profesión, sólo tres de

ellos poseen estudios formales de nivel terciario, de los cuales dos son profesoras y una

de ellas es traductora literaria. De los cuatro profesores sin titulación, sólo uno de ellos

rindió hace varios años el examen de idoneidad de la Ciudad de Buenos Aires. Respecto

de cursos de capacitación o actualización, sólo uno de los docentes manifestó la

necesidad de mantenerse actualizado y mejorar su práctica docente a través del

fortalecimiento de su conocimiento disciplinar y de la adquisición de más técnicas y

estrategias didácticas (Prof.7). Dos de los docentes (Prof.2 y 5) expresaron la necesidad

de contar con más y mejores herramientas que les permitan un mejor manejo de grupo y

más elementos para orientar adecuadamente la formación de adolescentes.

“Hoy día más que inglés, tenés que saber qué hacer en el aula con los adolescentes y todos sus problemas” (Prof. 5, Escuela 2).

Sólo dos de los docentes expresaron haber realizado algún curso de capacitación

ya que “era necesario para el puntaje” (Prof. 1 y 7). El resto expresó no tener por

costumbre realizar cursos de capacitación por diferentes motivos76. Podría decirse que

los docentes que tienen certificación (Prof. 4 y 7) reconocen abiertamente que enseñan

por vocación, porque se sienten motivados y disfrutan su tarea, el resto comenzó a

enseñar inglés casi de manera incidental y como una salida laboral en un momento de

sus vidas (ver Anexo IV)

En las entrevistas, así como en la lectura oral de textos o de consignas en las

clases, se observaron imprecisiones en cuanto a la competencia lingüística y

comunicativa de los profesores respecto de su pronunciación y fluidez. Este podría ser

76 Entre las razones mencionadas se encuentran: no los consideran muy útiles o interesantes debido a la distancia existente entre los contenidos y la propuesta de dichos cursos y la práctica real en el aula; porque siempre “es más de lo mismo” (Prof. 2 y 3); los días y horarios de los cursos tampoco les resultan convenientes (Prof. 6); no tienen tiempo disponible; no los considera necesarios por estar recién recibida entonces “tiene todo muy fresquito” (Prof. 4).

79

uno de los motivos por los cuales los profesores prefirieron utilizar el castellano en el

aula, ya que se infiere falta de práctica y confianza en el manejo de la LE. En las

entrevistas también se observaron deficiencias en el conocimiento de conceptos básicos,

uso de la terminología específica (tales como técnicas, actividades y métodos de

enseñanza), y en la adecuada explotación de los materiales instruccionales (Se amplía

en el apartado 3 debajo). Asimismo, en las clases se observaron carencias respecto del

conocimiento disciplinar básico77.

Cuadro 11. Perfil de los docentes participantes

Escuela Docente Edad Antigüedad en docencia nivel medio

Nivel educativo Capacitación

1

1 48 8 meses Profesora de inglés egresada de un Instituto de Formación Docente de gestión privada

Sí

1 2 56 32 años Sin certificación Estudios incompletos de veterinaria

No

2 3 54 30 años Sin certificación Maestra Normal

No

Sin estudios terciarios o universitarios 2 4 30 1 año Profesora de inglés egresada de

instituto privado en San Martín (Buenos Aires)

No

2 5 54 33 años Sin certificación. Sin estudios terciarios o universitarios

No

3 6 51 15 años Sin certificación. No Bioquímica

3 7 46 17 años

Fuente: Elaboración propia según entrevistas. Octubre, 2007; Abril, 2008

Traductora literaria de inglés egresada de un instituto terciario de gestión pública

Sí

2.2 El curriculum institucional de lenguas extranjeras

a) Programas

Todos los programas constituyen una exposición algo escueta, incompleta y

parcial de las estrategias didácticas y procedimientos de aprendizaje y en algunos casos

están algo incompletos (Anexo II). Todos los programas son sintéticos, del tipo

gramatical (ver pp.50-52), es decir los contenidos comprenden un listado de exponentes

lingüísticos (estructuras gramaticales) y algunas funciones. Sólo en dos de los

programas (1 y 2) se incluye el núcleo temático y el vocabulario relacionado a esa

77 Por ejemplo, se presentó el caso de un docente (Prof. 3, Escuela 2) quien estaba conduciendo una actividad de repaso del tiempo pasado simple y escribió en el pizarrón dos formas incorrectas del pasado de dos verbos irregulares de utilización frecuente (draw y run). La profesora hizo hincapié en que el pasado del verbo run era *runned y que el de draw era *drawed y escribió estas formas incorrectas en el pizarrón (ver Anexo V, clase 5)

80

temática. A continuación se analizan las principales características de los programas de

la asignatura78.

Fundamentación: Ninguno de los programas contiene una fundamentación sobre la

enseñanza y aprendizaje de la LE.

Contenidos: Los contenidos que se incluyen en los programas (y en las planificaciones)

y la secuencia de los mismos dependen del libro de texto que se utiliza. La progresión

de los contenidos conceptuales de todos los programas está basada principalmente en la

lógica de la materia, es decir en la gramática, y la secuenciación de los mismos es la que

proveen los libros de texto.

Objetivos: Ninguno de los programas establece los objetivos globales de la asignatura,

tampoco objetivos específicos para cada unidad de aprendizaje. Sólo uno de ellos (2)

enumera los objetivos debajo, sin indicar si son globales o específicos:

Al finalizar el ciclo lectivo, los alumnos deberán: Comprender consignas y preguntas Mantener un diálogo acorde con nivel Describir situaciones, objetos y personas Interpretar textos simples Narrar hechos sobre temas sugeridos Proveer información sobre ellos y su propia experiencia (Anexo II, programa 2)

Criterios de evaluación: Sólo se incluyen en dos programas (1 y 3) y especifican lo

siguiente:

Programa 1 (Escuela 1)

Modalidad de Evaluación: escrita y oral RECOMENDACIONES: En la instancia escrita se evaluará la comprensión y os conocimientos de gramática y

vocabulario Para la instancia oral el alumno deberá elegir una de las situaciones de comunicación

propuestas en el ítem Function y una de las 2 historias. Luego el profesor lo interrogará sobre las restantes y todo lo que considere necesario. Es conveniente contactar a un profesor de inglés para obtener mayores precisiones acerca

del examen

78 Se obtuvieron diez programas en total, de los cuales se seleccionaron tres, uno por cada institución Se trató de seleccionar un programa que correspondiera a los cursos observados. Esto fue posible sólo para la Escuela 1 que poseía los programas para todos los cursos. No se pudo proceder del mismo modo con los documentos de las escuelas 2 y 3 debido a la inexistencia de alguno de ellos. La Escuela 2 sólo poseía dos programas: uno para Primer Año (divisiones 1ª, 2ª 5ª y 6ª) y otro para Segundo (divisiones 3ª y 5ª), elaborado por el mismo profesor, quien estaba a cargo de esos cursos (Prof. 3). La Escuela 3 poseía programa de Primero a Tercer Año En las tres instituciones se recabaron los datos en el turno mañana.

81

Programa 3 (Escuela 3)

Modalidad de evaluación

Escrita y oral. Ejercicios de transformación, expansión, completar. Comprensión de texto, respuesta a cuestionarios. Construcción de diálogo abierto

Bibliografía: Sólo se especifica el nombre del libro de texto a utilizar en uno de los

programas (1) Cuadro 12. Documentos curriculares institucionales según escuelas, cursos y divisiones.

2007-2008

Escuela Cursos y divisiones en Turno Mañana

Programas entregados Programa analizado

1 1º-5º Año: 5 divisiones De 1º a 5º Año

Autor: todos los profesores del Área El mismo programa para todos las divisiones

4º Año

2 1º Año: 6 divisiones 2º Año: 5 divisiones 3º Año: 4 divisiones 4º-5º Año: 3 divisiones

1 programa para 1er Año, divisiones 1ª, 2ª 5ª y 6ª 1 programa para 2º Año, divisiones 3ª y 5ª 2º Año

Autor: el profesor a cargo de estos cursos Inexistencia de programas Inexistencia de programas

3 1º-2º Año: 4 divisiones 3º-5º Año: 3 divisiones

1 programa para 1º, 2º y 3º Año Autor: docente a cargo del curso Inexistencia de programas para 4º y 5º Año

3º Año

Fuente: Elaboración propia

Si bien los programas analizados carecen de fundamentación, está implícita la

concepción subyacente sobre la naturaleza del lenguaje. En contraste con los

presupuestos teóricos expuestos en el DC, en todos los documentos examinados se

puede deducir una perspectiva gramatical dado que están organizados en torno a

unidades lingüísticas que contienen los elementos gramaticales y léxicos, con criterios

de gradación de dificultad que dependen de la mayor o menor dificultad de los propios

contenidos. Aunque en el DC se incluyen las categorías gramaticales también, éstas

están agrupadas alrededor de las categorías semánticas (nociones) y pragmáticas

(funciones) en las distintas áreas; lo que promueve un criterio de selección de

contenidos de carácter funcional, más acorde con el objetivo final del desarrollo de la

competencia comunicativa79.

b) Planificaciones de aula

79 Ej.: Suggestions: Let´s go out. What about listening to some music? (Level 1)

82

En este apartado se presenta el análisis de las principales características de las

planificaciones seleccionadas. Se eligieron cinco planificaciones elaboradas por los

docentes entrevistados y pertenecientes a los cursos observados. A su vez, de cada

planificación se decidió tomar y analizar una sola unidad didáctica, ya que la única

variación entre las unidades estuvo dada por los diferentes contenidos conceptuales que

se incluían en ellas. Para el estudio de cada una se consideraron las siguientes

dimensiones:

Objetivos

Contenidos: tipos, criterios para seleccionar y secuenciar; eje organizador y

nivel cognitivo

Actividades

Evaluación: los instrumentos, los objetos y los criterios de evaluación;

Otros aspectos de interés: expectativas de logro, bibliografía de los alumnos,

bibliografía del docente.

Los datos de las planificaciones y los docentes a los que pertenecen

(identificados con un número), se detallan a continuación:

Cuadro 13. Planificaciones anuales según docentes y cursos observados Docente Planificación

Nº Curso Nº total de unidades

Otros datos

1 y 2 1 4º año 4 unidades más 1 de diagnóstico y revisión

Se entregan en Vice Rectoría anualmente. Son preparadas en conjunto por un grupo de tres profesores para los TT y TM

3 2

Fuente: Elaboración propia

Objetivos

Objetivos globales y específicos: Sólo en una de las planificaciones se enuncian los

objetivos globales (5) y tres de las planificaciones contienen los objetivos específicos

para cada unidad de aprendizaje (1, 2 y 4). Mientras que una de ellas no establece

ningún tipo de objetivos (3). De todas maneras, los objetivos específicos enunciados

4

5

3

4

2º año

3º año

4º año

5 unidades

4 unidades

10 unidades

Cada una de ellas fue realizada por distintos profesores

6

7

5

No poseía

4º año

3º año

6 unidades Se entregan en Rectoría de manera trimestral. Se suministró solamente la planificación correspondiente a un solo curso

83

tienen una organización funcional, es decir apuntan al uso de la LE y guardan relación

con los contenidos propuestos. Sin embargo, se verá más adelante que existe

discrepancia entre los objetivos y las actividades planificadas para lograrlos ya que la

mayoría de ellas no apuntan al uso y comunicación de la LE sino al logro de la precisión

gramatical.

Contenidos

A continuación se analizan los contenidos de enseñanza, conceptuales,

procedimentales y actitudinales propuestos en las planificaciones.

Los contenidos conceptuales (CC) de una LE abarcan los aspectos funcionales,

morfosintácticos, léxicos, fonéticos y culturales. Para su análisis, se tuvieron en cuenta

las siguientes dimensiones: criterios de selección y secuenciación, eje organizador y/o

temático y nivel cognitivo.

Selección y secuenciación: A partir del listado de CC que cada docente seleccionó

por unidad se infiere que, en todos los casos al igual que para los programas, los

contenidos conceptuales fueron seleccionados de acuerdo con la lógica propia de la

disciplina, ya que en los mismos se observa la selección tradicional que habitualmente

se presenta en los libros de texto. Todas las planificaciones incluyen información de los

elementos gramaticales pero ninguna de los fonéticos y culturales. Sólo los documentos

1, 3 y 5 incluyen alguna referencia a los aspectos funcionales80. Sólo la planificación 1

incluye una unidad de diagnóstico y revisión al comienzo, cuyo objetivo es evaluar

contenidos mínimos del ciclo anterior. Respecto de los criterios de secuenciación, los

exponentes lingüísticos en cada unidad van de menor a mayor nivel de complejidad

lingüística.

Eje temático: En las planificaciones 1, 2 y 4 se señala un núcleo o eje temático o

campo léxico y se pueden inferir, entonces, contenidos conceptuales relacionados a

hechos o actividades de la vida cotidiana81. En las demás no se puede inferir el eje

temático ya que los contenidos en las mismas giran en torno a un eje gramatical.

80 Por ejemplo: telephoning, saying good bye, expressing preference 81 Tales como trabajos y programas de televisión (planificación 1) y el tiempo, la naturaleza, bebidas (planificación 2). En la planificación 3, si bien no se consigna el campo léxico o vocabulario, bajo el subtítulo de Communication se enumeran una serie de funciones del lenguaje tales como “Talk about past habits, buy tickets, y use the telephone” que permiten en cierta medida deducir los contenidos lexicales.

84

Nivel de complejidad: Para su análisis, se tomó como referencia la división por

niveles para cada año escolar descriptos en el DC de la Ciudad de Buenos Aires (ver

p.22). En algunas planificaciones (1, 2 y 4), el nivel de los CC es adecuado al curso ya

que los mismos se corresponden con el léxico y las construcciones sintácticas y

discursivas para esos años conforme al nivel 2-3 descripto en el DC; mientras que para

las dos restantes (3 y 5), se podría inferir que el nivel es de cierta complejidad dado que

algunas de las estructuras gramaticales a enseñar corresponderían a un nivel superior82,

no para ser incluidas en los cursos planificados.

Los Contenidos Procedimentales (CP) se refieren a las técnicas, acciones y

estrategias que intervienen en los procesos de aprendizaje. Son sólo las planificaciones

2, 4 y 5 que enumeran una serie de CP83. Para analizar los CP se tomó en cuenta la

selección, secuencia y diversidad:

Selección y secuencia: En estas tres planificaciones la mayoría de los CP parecen

haber sido seleccionados en relación con la disciplina y no con los CC específicos de la

unidad ya que no se reconoce secuencia alguna a partir de la lectura de los mismos84.

Sólo una de las planificaciones (2) parece mostrar una secuencia de contenidos

procedimentales de acuerdo con los conceptos que se desarrollan en la unidad. Sin

embargo, como esta planificación no detalla las actividades de práctica, se podría pensar

que los CP listados se refieren a las actividades de práctica85

Diversidad: Los CC de las planificaciones 2, 4 y 5 incluyen muy pocas destrezas de

producción o comunicación. Predominan las estrategias de razonamiento,

reconocimiento (de estructuras, de errores) y comprensión. En ninguna de las tres

aparecen estrategias de resolución de problemas.

Los Contenidos Actitudinales (CA) se desarrollan tanto en las situaciones de

aprendizaje como en las relaciones sociales del aula. Sólo en dos de las planificaciones

82 Por ej.: Reported Speech, Passive Voice 83 A veces los CP propuestos no se vinculan con los CC. Por ejemplo en la planificación 5 se propone el CP “Conceptualización diferencial de actividades y de resultados de dicha actividad” vinculado a un CC “Present Perfect” 84 Tal es le caso de “Escucha y repetición de palabras, frases y oraciones; Reconocimiento y empleo de los diferentes tiempos de verbos” en la planificación 4 85 “Escuchar un diálogo, completar espacios en blanco o elegir la palabra correcta” no son contenidos y no corresponden a actividades mentales de los alumnos; son actividades que pueden constatarse, por ejemplo: el alumno escucha o no escucha. Diferente sería si la enunciación fuese “comprender un texto oral”, poniendo en acción una determinada estrategia (u orden en las operaciones), que le lleve a comprender el texto de modo global o al menos captar alguna información específica.

85

(4 y 5) se incluyen los CA. En la planificación 4 se enuncian para cada unidad de

enseñanza, mientras que en la 5 los CA se exponen de manera global.

Relevancia: Parecería ser que en estos dos documentos (4-5) la relevancia disciplinar

se reconoce como uno de los criterios de selección de los CA ya que se enuncian CA

relevantes para el espacio curricular86. Además, en una de ellas (4), el criterio de

relevancia social también se habría considerado para completar la selección87

Cuadro 14. Contenidos de unidades didácticas en las planificaciones Planif.

Nº y

curso

Componentes Criterios de selección y

secuenciación

Vinculación entre

contenidos

Eje organizador/

temático

Nivel

1

4º Año

CC: Morfosintácticos, léxicos y unos pocos funcionales CP: No se incluyen CA: No se incluyen

CC: Criterio de libro de texto

---

Con eje temático

Adecuado al curso

2

2º Año

CC: Morfosintácticos, y léxicos CP: Destrezas de comprensión y producción (leer, escribir, completar, escuchar) CA: No se incluyen

CC: Criterio de libro de texto (Se incluye Nº de lecturas)

Si. Es específica

Sin eje temático

Adecuado al curso

3

3º Año

CC: Morfosintácticos y algunos funcionales CP: No se incluyen CA: No se incluyen

CC: Criterio de libro de texto (Se incluye Nº de lecturas)

---

Sin eje temático

Complejo

4 CC: Morfosintácticos

4º Año CP: Destrezas de comprensión y algunas de producción (escucha y repetición, reconocimiento y empleo, sustitución y transformación) CA: Actitudes de respeto y

CC: Criterio de libro de texto

Escasa vinculación

Con eje temático

Adecuado al curso

86 Tales como: “Valorización de las normas lingüísticas; Socialización de la lengua extranjera empleándola en situaciones normales del aula; Comprender la necesidad de la utilización de la lengua” (Planificación 5); “Actitud de respeto y tolerancia hacia lo diferente; Reflexión sobre estrategias de aprendizaje para la lecto-comprensión de texto y la expresión oral” (Planificación 4). 87 Se incluyen por ejemplo: “Valoración del trabajo comunicativo para el mejoramiento del intercambio comunicativo; Valoración del trabajo grupal e individual; Actitud de diálogo y participación responsable”.

86

valoración (Valoración del trabajo comunicativo, grupal; respeto por las diferencias y tradiciones, reflexión sobre estrategias de aprendizaje)

5 CC: Criterio de libro de texto

Escasa vinculación

Sin eje temático

4º Año

CC: Morfosintácticos y algunos funcionales CP: Destrezas de reconocimiento y unas pocas de producción (conceptualización, lectura, identificación, elaboración, detección) CA: Valorización de las normas lingüísticas, Socialización de la lengua extranjera en el aula Comprender la necesidad de la utilización de la lengua

Complejo

Fuente: Elaboración propia

En resumen, los contenidos que prevalecen en las planificaciones son los

conceptuales pero sólo en su dimensión gramatical. Contrario a lo expresado en el DC,

en las planificaciones analizadas no se observa la integración de contenidos dado que

las otras dos dimensiones: sociocultural y comunicativa a través de las funciones

lingüísticas quedan relegadas e ignoradas.

Actividades88

En la tabla debajo se muestra un listado del tipo y el número de actividades

presentadas en cada una de las planificaciones, a excepción de la planificación 3 que no

88 Existen muchas maneras de enfocar y de clasificar las actividades de aprendizaje realizadas en el aula. Se pueden categorizar conforme al tipo de agrupamiento que requieran para su realización: trabajo individual, de a pares o grupal. Pueden describirse a través de sus características externas: una dramatización, un dictado, una traducción, repetición de una frase, o bien por los procesos mentales que el alumno pone en juego: reflexión, intuición, análisis, comparación de datos, memorización y demás. También pueden agruparse según las habilidades o destrezas que están implicadas: escuchar, leer, escribir y hablar. Esta última clasificación es la que se toma aquí

87

incluye ninguna actividad de aprendizaje. En la planificación 2, no se enuncian como

actividades sino como CP. Además de las especificadas en la tabla, se incluyeron

también actividades formuladas desde el punto de vista de los procesos mentales de los

alumnos. Ellas son: descubrir las reglas (planif. 1); memorizar, afianzar y repasar

(planif. 2), análisis de reglas gramaticales, inferencia de reglas gramaticales, relación

entre pronunciación y escritura, focalización sobre lo que entendemos de un texto, uso

del diccionario (planif. 4); identificar estructuras (planif. 5).

Cuadro 15. Actividades en planificaciones clasificadas según las macrohabilidades

Actividades

Planif. 1 Planif. 2 Planif. 3 Planif. 4 Planif. 5 Total

Escuchar 0 3

0 0 1

4

Leer

1

4

1 0 4 9

Escribir Completar espacios en blanco Responder preguntas Formular preguntas Hacer ejercicios Escribir tablas y listas Ordenar y formar oraciones Elaborar encuestas Redactar carta, resumen, informe

7

1 1 1 1 1

1 1

5 5

1

1 2

2

Fuente: Elaboración propia

1 1

2

3

2

1

3

2

1

23

Hablar Responder preguntas Elaborar diálogos guiados Dramatizar diálogos Descripción de secuencias verbales Debatir Narrar

3

0 4 3 5

1 1 1 1 2 1 1

1 1 1

1 3

15

Conforme a los datos en la tabla de arriba, se puede inferir que la actividad que

más se planifica para desarrollar en las clases y lograr los objetivos de la unidad

didáctica es la de escritura89, ya que se detectaron 23 actividades en las cinco

planificaciones. Sólo seis son actividades de producción, las restantes no fomentan la

construcción o creación de textos escritos.

89 Siete de ellas son para completar espacios en blanco con la forma correcta del verbo, o completar diálogos; cuatro son para responder preguntas; dos para formular preguntas ante una respuesta dada y seis (en planificación 1, 2 y 3) son actividades escritas que tienen que ver con la producción (redacción, elaboración) y no tanto con la repetición mecánica como es el caso de las anteriores.

88

En segundo término están las actividades orales, con 15 instancias

planificadas90. Según Willis (1990) es posible diferenciar tres tipos de actividades

orales: de citación, de simulación y de réplica. De las dos primeras, citación y

simulación, que se basan en la forma gramatical y no en la comunicación, se encuentran

diez instancias planificadas. Las mismas consisten en breves intercambios iniciados y

controlados por el profesor, tales como formular o responder preguntas utilizando la

forma o estructura apropiada. Las actividades de simulación91 planificadas son

dramatizar, elaborar diálogos guiados, incluyen asunción de roles o role plays, donde

los alumnos deben simular ser personajes en una situación determinada parecida a la

realidad, pero no es una situación comunicativa. Por otra parte, las actividades de

réplica incluidas en las planificaciones son cinco (debatir, narrar). Como su nombre lo

indica, replican o reproducen dentro del aula aspectos de la comunicación en el mundo

real, es decir, focalizan en el resultado y en la producción92. Este tipo de actividades

resultan más provechosas en cursos con niveles de proficiencia más altos, como sería el

caso de las planificaciones 1, 3, 4 y 5 dado los contenidos y objetivos especificados en

las mismas.

Cuadro 16. Número de actividades planificadas

Actividades planificadas

0 5 10 15 20 25

1

2

3

4

Fuente: Elaboración propia. 1: Escuchar; 2: Leer; 3: Escribir; 4: Hablar

90 Las planificaciones 1 y 4 con tres actividades cada una, la planificación 2 no incluye ninguna y en la 5 se consideran cinco. 91 Consiste en el intercambio entre pares de alumnos que trabajan con preguntas y respuestas elaborando o repitiendo y dramatizando diálogos (Por ejemplo, el diálogo entre un mozo y un cliente en un restaurante). 92 Existe una amplia variedad de este tipo de actividades; entre ellas, juegos, resolución de problemas y toma de decisiones, recolección de información o intercambio de opiniones.

89

En conclusión, se observa que de las quince actividades orales planificadas, sólo

cinco de ellas consisten en actividades de réplica ya que tienen que ver con la

comunicación y la producción oral. Las restantes diez son básicamente actividades de

citación y simulación. Lo mismo ocurre con las actividades escritas, las cuales –en su

mayoría- no fomentan la producción de textos escritos. Respecto de las actividades

facilitadoras del aprendizaje, el DC reconoce la importancia del conocimiento

gramatical, pero recomienda evitar actividades que ofrezcan como única opción la

repetición de ejemplos aislados y la memorización, dado que las actividades de práctica

deben contribuir a la construcción de sentido en la producción y la comprensión de

textos orales y escritos. La puesta en práctica de las habilidades de hablar y escribir,

permite al alumno interactuar con sus pares y sus docentes usando la lengua extranjera

en situaciones diarias como pedir ayuda, pedir explicaciones, o pedir permiso (DC,

2001:35, 36, 43, 44).

Evaluación

La planificación 1 indica que la evaluación será escrita y oral y en ambos casos

se especifica de manera general el tipo de actividades para cada una. Respecto de la

relación entre instrumentos de evaluación y actividades de práctica, se podría inferir

alguna vinculación para la prueba escrita por el tipo de tareas propuestas en ambos y en

menor grado para la oral ya que se considera evaluar una discusión pero no se advierte

la planificación de actividades de práctica para tal fin:

Escrita: Comprensión de textos Ejercicios de completamiento, doble opción, ordenamiento y evocación simple Formulación de preguntas Redacción: una carta informal Oral: Interrogatorio oral Diálogos Discusión

La planificación 2 no describe los tipos e instrumentos de evaluación. En la

planificación 3, se aclara que los alumnos tendrán tres pruebas escritas al año y además

se expresa que se considerará la presentación de las carpetas para la nota conceptual:

Tres pruebas escritas en el año, una en cada trimestre. Evaluaciones constantes Se calificará carpeta una vez por trimestre. La nota de concepto se promediará como una nota más

90

La planificación 4 estipula que la evaluación será de proceso, es decir, formativa

y de resultado, o sea, sumativa. Se puede reconocer, además, que el docente se propone

evaluar CC como así también CP y CA ante la mención a la observación directa -“del

trabajo en clase y actitudes” y el “chequeo de tareas y presentación de materiales” -que

como instrumento de evaluación permite inferir la propuesta de evaluaciones

cualitativas:

En la planificación 5, se proponen instrumentos cuantitativos, que en general

mantienen relación con las actividades utilizadas y se infiere por el tipo de actividades

mencionadas que el instrumento a aplicar es prueba escrita. Se deduce que la finalidad

de la evaluación es sumativa:

En general no se observa mayor discrepancia entre el tipo de actividades de

enseñanza que se incluyen en las planificaciones y las que se planifican para la

evaluación. A diferencia de lo sostenido en el DC, tanto actividades de práctica como

las de evaluación se focalizan en el conocimiento de las reglas y regularidades del

sistema lingüístico. El DC reconoce que los alumnos deben acercarse al conocimiento

gramatical siempre a través de situaciones y actividades contextualizadas evitando

aquellas que se incluyen en las planificaciones, las cuales son mecánicas y

memorísticas.

De proceso y resultado Observación del trabajo en clase y actitudes Chequeo de tareas Chequeo de la presentación de materiales para trabajo en clase Registro de datos Pruebas semi-estructuradas y objetivas

Completar con el verbo Decidir el verbo que corresponde a un sustantivo Formular preguntas Leer y responder Redactar un diálogo usando conceptos gramaticales adquiridos Responder cuestionario de comprensión Redactar aplicando estructuras Completar espacios Completar con el tiempo verbal Responder cuestionario de comprensión Pasar a voz indirecta o directa

Tiempo

91

Respecto del tiempo a utilizar para el desarrollo de cada unidad de enseñanza, se

consigna de manera diferente. Algunos documentos lo registran en trimestres e incluyen

una o dos unidades de trabajo por trimestre (planif. 2, 3 y 5). En uno de los documentos

(4) el tiempo para cada unidad didáctica está descripto en número de clases y en otro (1)

el tiempo se consigna en horas cátedra. Para analizar y comparar el tiempo establecido

para el desarrollo de una unidad didáctica, se transformó el tiempo asignado real en

número de clases, considerando una hora cátedra como una clase. Todos los cursos

tenían tres horas cátedra por semana lo que significa doce horas de clase mensuales y

aproximadamente 36 en el trimestre.

Se podría considerar que el tiempo adjudicado en las planificaciones 1, 2 y 5 –

entre 28 y 36 horas cátedra- tiene relación para el desarrollo de los CC establecidos.

Mientras que para las planificaciones 3 y 4 se creería que los CC a enseñar son

demasiado vastos para el tiempo asignado. La tabla debajo ilustra el número total de

unidades en cada planificación y se toma una unidad de ejemplo para mostrar los CC

incluidos y la relación con el tiempo de enseñanza asignado.

Cuadro 17. Planificaciones anuales. CC a enseñar en una unidad y tiempo asignado a esa unidad

Planificaciones CC por unidad Tiempo en Nº de

clases 1

4º año

1) Presente Simple 2) Presente Continuo 3) Presente Perfecto 4) Función: Preference

28 clases

2

2º año

1) Pasado Simple de to be 36 clases 2) Pasado Simple de verbos regulares e irregulares 3) Grado comparativo y superlativo de adjetivos 4) What like …? Which?

3

3º año

1) Verb used to 2) So and such a/an + adjective+ noun 3) So and such with a clause of result. 4) Reported Statements. 5) Reported questions. 6) To + adjective/adverb + enough to verb + infinitive/gerund

36 clases

4

4º año

1) Pasado Simple 2) Pasado Continuo 3) Presente Perfecto 4) Presente Perfecto Continuo 5) Pasado Perfecto

20 clases

5

4º año

1) Present Perfect Simple 2) Present Perfect Continuous 3) Word families and stress 4) Adverbs 5) Telephoning 6) Literature

36 clases

Fuente: Elaboración propia

92

Bibliografía

Las planificaciones 2 y 3 no incluyen la bibliografía a pesar de que cada unidad

contiene los números de las lecciones. La información sobre los textos utilizados en

estos cursos figura en el Programa de la asignatura y además fue provista por los

docentes participantes en las entrevistas efectuadas. Las demás planificaciones (1, 4 y 5)

incluyen el nombre del libro de texto a utilizar. Sólo dos de ellas (4 y 5) contienen

también “Bibliografía del Profesor”. La tabla debajo muestra la bibliografía utilizada en

las tres instituciones. Las columnas en gris indican las planificaciones analizadas en este

trabajo.

Al considerar la bibliografía a utilizar por los docentes en la escuela 1, se

observa que los CC de las planificaciones coinciden con los del libro de texto y el

número de lecciones o unidades de las planificaciones es igual al número de unidades o

lecciones del libro de texto. Se utiliza el mismo libro de texto en sus diferentes niveles

de Primero a Tercer año y en Cuarto y Quinto se propone uno diferente93.

Cuadro 18. Bibliografía según planificaciones anuales en escuelas 1, 2 y 3 Curso Escuela 1 Escuela 2 Escuela 3

1º Año For Teens 1 Unidades 1, 2,

3, 4 y 6

Snapshot Starter. Student’s book y workbook (No se especifican lecciones)

a) Headway Elementary (No se especifican lecciones)

b) In Focus 1

2º Año For Teens 1 Unidad 6 For Teens 2 Unidades 1-4

Planificacin 2 Snapshot Elementary Student’s book y workbook (No se especifican lecciones)

a) Headway Elementary (No se especifican lecciones)

b) In Focus 2

3º Año For Teens 2 Unidades 5- 6 For Teens 3 Unidades 1-3

a) No se especifica texto sólo Nº de lecciones: de la lección 1 a la 20

Planificación 3

a) Headway Pre-Intermediate (No se especifican lecciones)

b) In Focus 3I

b) Snapshot Elementary Student’s book y workbook

4º Año a) No se especifica Planificación 1 Planificación 5 a) Headway Pre-Intermediate (No se especifican lecciones) Bibliografía del Profesor: English Grammar in Use. English Grammar. Fountain. Grapevine. Mode 2.

Opportunities Pre -Intermediate Unidades 1-4

Planificación 4

b) New Snapshot Intermediate Student’s book y workbook (lección 1 a 10)

Bibliografía del Profesor: Essential

93 De Primero a Tercer Año, se utiliza un libro de texto de la misma serie en sus diferentes niveles: For Teens. En Primer Año se utiliza For Teens 1, en segundo año se retoma la unidad 6 y se incluyen las primeras cuatro unidades del nivel siguiente, For Teens 2, el cual se termina en Tercer Año adonde se agregan 3 unidades del siguiente nivel -For Teens 3. Mientras que para Cuarto y Quinto Año se utiliza otro libro de texto: Opportunities Pre-Intermediate, unidades 1 a 4 para Cuarto Año y de la unidad 4 a la 7 para Quinto. Respecto de la planificación de Cuarto Año, se observa total coincidencia entre los CC incluidos en la misma y los del libro de texto utilizado.

93

Grammar in Use. Language in Use. b) In Focus 4

5º Año Opportunities Pre-Intermediate. Unidades 4-7

New Snapshot Intermediate Student’s book y workbook (libro completo)

a) No se especifica

b) Opportunities Intermediate (No se especifican lecciones)

Fuente: Elaboración propia

Según las planificaciones de la institución 2, se observa que tres de los docentes

planifica en conjunto ya que utilizan la misma serie94. Mientras que los otros dos

docentes de Tercero y Cuarto Año presentan contenidos conceptuales diferentes en sus

planificaciones en las que no incluyen bibliografía. Con lo cual se infiere que utilizan

diferentes textos.

Respecto de las planificaciones de la escuela 3, los dos docentes utilizan libros

de texto diferentes95 pero que son similares en cuanto al nivel de enseñanza.

En resumen, si bien la bibliografía es diferente en las tres instituciones, se

observa cierta coincidencia respecto de los niveles de los libros de textos y los cursos en

los que se utilizan. El nivel 1 o en su defecto Starter o Elementary para los Primeros y

Segundos Años. Para Tercero se planifica sobre el nivel 3 o Pre-Intermedio y el nivel

elegido para los Cuartos y Quintos Años oscila entre Pre-Intermedio e Intermedio.

3. Las prácticas de enseñanza

En esta sección, en el apartado a) se examinan las doce clases observadas en las

tres instituciones y en el b) se exploran las percepciones de los docentes respecto de su

práctica

a) Las clases de inglés

Para examinar las clases se tomó como fuente de información las observaciones

y las pruebas escritas y se establecieron las siguientes dimensiones de análisis:

Apertura

94 Snapshot en los diferentes niveles: Starter para Primer Año, Elementary para Segundo y Tercero e Intermediate para Cuarto y Quinto. 95 Uno de los docentes utiliza la serie de Headway en sus niveles Elementary para Primero y Segundo Año, Pre-Intermediate para Tercero y Cuarto año y prepara material propio (lecturas y ejercicios) para Quinto Año. Mientras que el otro profesor, si bien no confeccionó las planificaciones, indicó en las entrevistas que utiliza los cuatro niveles de la serie In Focus de Primero a Cuarto año y para Quinto Año utiliza Opportunities Intermediate.

94

Desarrollo y secuencia de actividades

Ritmo

Cierre

Materiales y recursos utilizados

Roles de docentes y alumnos

Evaluación

Uso de la L2 en clase

A continuación el detalle de las clases observadas:

Escuela Profesor Clases Cursos

1 1 2

1, 2, y 3 4

4º Año 4º Año

2 3 4 5

5 6, 7 y 8

No aceptó observación

2º Año 3º Año

----- 3 6

7 9 y 10

11 y 12 4º Año 3º Año

Apertura96:

El cuadro debajo presenta un resumen sobre el inicio de las doce clases

observadas: Cuadro 19. Comienzo de clases observadas

Clases

Comienzo de clase

1 y 2

Saludo Comentario de los alumnos porque la Prof. se dirige en inglés Entrega de pruebas corregidas Respuesta de forma individual a demandas y quejas de los alumnos Pedido de silencio y orden

30 min 3

Saludo Pedido de orden Toma asistencia

10 min 4

Saludo Borra el pizarrón Pedido de orden Instrucciones sobre tarea a realizar: abrir el libro en página 38 Comentario sobre alumnos que no poseen el material

5 min

96 La forma como comienza una clase tiene relación con los propósitos del profesor y refleja un número de decisiones conscientes o inconscientes que determinarán el tipo de estrategias a utilizar por el profesor. El comienzo de clase contribuye afectiva y cognitivamente a preparar el terreno para la actividad de aprendizaje que sigue (Richards & Lockhart, 1996).

95

5 Saludo Pedido de silencio y orden Solicita a 2 alumnos que borren los pizarrones La profesora escribe en el pizarrón 10 oraciones Los alumnos copian en carpetas

5 min

6 y 7

Saludo Pedido de silencio La profesora borra el pizarrón La profesora comenta que es una clase de revisión previa a la prueba La profesora escribe en el pizarrón 3 ejercicios Los alumnos copian en carpetas

15 min 8

Saludo Pedido de silencio Recuerda fecha de la prueba escrita Recuerda que esa clase es de evaluación oral Da instrucciones para prueba oral

5 min 9 y 10 Saludo

Pedido de orden Ubicación de los alumnos en grupos de 4-5 frente a una PC Escribe en el pizarrón el sitio Web al que los alumnos deben ingresar

15 min 11 Saludo

Pedido de silencio Reubica a algunos alumnos Sostiene diálogos cortos en inglés con sus alumnos

10 min 12 Saludo

Pedido de orden y silencio Les indica la página del libro 5 min

Fuente: Elaboración propia según registro de observaciones

Todas las clases observadas se iniciaron con las actividades de rutina tales como

saludo, completar el libro de aula, borrar el pizarrón, chequear el número de alumnos

presentes y ausentes y establecer el orden. Posteriormente, con excepción de la clase 11,

en la que el docente realiza una introducción previa o warm-up, los demás indicaron a

los alumnos la tarea a realizar. Se puede ver esta dimensión en el inicio de la clase 4:

Clase 4 (Cuarto Año)

Profesor (P): Buen día! … Alumnos (A):

Buen día

P: Bueno … bueno … a ver si nos vamos ordenando un poco … Montanares y compañía se ordenan por favor (mientras borra el pizarrón) ¿Qué le pasa Brandoni?

A1: Nada profe … me falta mi lapicera … P: Siempre le falta algo a ud

A ver … abran el libro … ¿Trajeron el libro? (mira alrededor de la clase) Qué raro … ¿Gomez? … ¿Capuano? … where is your book?

A2: Disculpe profesor me lo olvidé A3: No … no lo traje … P: ¿Qué hemos hablado respecto del material? Ay … ay … ay …

(a los 7 alumnos que no tienen el material) A ver … por favor se sientan

96

con sus compañeros y compartan el libro Bueno … a ver … página 38

A4: Profesor … qué página dijo? P: 38 Molina …. página 38 … Atención por favor

Sentado a su escritorio el profesor comienza a leer la lectura en voz alta

Debajo el inicio de la clase 1, momento en que la profesora utilizó para devolver

trabajos corregidos. Esta primera etapa de la clase tomó aproximadamente 30 minutos.

Clase 1 (Cuarto Año)

Profesora (P): Good morning pupils, how are you? Matías, Matías ... Matías: Profe? P: Please sit down Matías: Profe! ¿Porqué nos habla en inglés hoy? (Sonriéndose) A1: Eh, Profe?! Qué pasa que nos habla en inglés? (Sonriéndose) A2: Ahhh … miren a la profeee …(Sonriéndose) P: Bueno chicos … a ver … hacen silencio por favor

Matías por favor sentate y basta de charla A3: ¿Trajo las pruebas profe? P: Sí pero hasta que no se callen no se las entrego A4 y A5: Che callense!! … Shhh … La clase hace silencio y la profesora procede a repartir las pruebas banco

por banco. A medida que finaliza esta tarea comienza el bullicio nuevamente y seis alumnos desconformes con sus notas, se acercan en grupo al escritorio y presentan sus quejas y demandas a la profesora

En la clase 11, la profesora 7, al finalizar la rutina del libro de aula y asistencia,

a diferencia de los demás colegas, comenzó interactuando en inglés con sus alumnos en

intercambios simples y espontáneos que ayudaron a crear una atmósfera distendida y

propicia para el inicio de la clase de inglés. El inicio de la clase en inglés estaría

indicando a los alumnos el código lingüístico a utilizar de ese momento en adelante.

Clase 11 (Tercer Año):

Profesora (P): Good morning children. How are you today? Alumnos (A): Fine P: How was your week end? Did you have a good week end? A1: Hmm ... boring ... teacher P: Yes? Boring? Why? What did you do? A1 Nada ... watched TV P: And you, Pablo? Did you watch TV, too? A2: No teacher ... yo me dormí todo P Ana? you look happy today A3 Teacher ... es su cumpleaños ... P: Ah ... Ana, happy birthday!

La clase canta “happy birthday to you”

Como se puede ver, con excepción de la clase 11, no hubo actividades de

apertura, la interacción fue entre el profesor, el pizarrón y el libro de los alumnos.

97

Desarrollo y secuencia de actividades97:

En las doce clases observadas, las actividades fueron las siguientes: ejercicios

escritos de revisión y práctica (clases 1, 2, 5, 6, 7, 9, 10 y 12). Los más comunes fueron

las actividades que no estaban centradas en el manejo de las formas lingüísticas sino que

implicaban sólo el reconocimiento de las formas y no su utilización, tales como llenar o

completar los espacios en blanco con una palabra o con la forma correcta del verbo,

elegir la opción correcta, encontrar sinónimos o antónimos y demás.

Lo observado en las clases coincide con el tipo de actividades presentadas en las

planificaciones y en evaluaciones. En todas las actividades se evidenció como patrón

dominante el trabajo sobre la gramática y sintaxis, que resultó ser el más empleado por

los docentes de inglés en su práctica pedagógica. En las clases 5, 6 y 7 se observó a los

docentes copiar ejercicios en el pizarrón para la práctica de tiempos verbales mediante

oraciones desconectadas y desprovistas de un contexto que contribuyan al significado

de las mismas. Luego los alumnos resolvieron de manera individual y se realizó la

corrección en conjunto. Los alumnos tomaron algún tiempo ya que necesitaron copiar

del pizarrón. Cuadro 20. Tipo de actividades y secuencia

Clases

Tipo de actividades y secuencia en clases

1 y 2

Escrito: ejercicios de revisión: (en fotocopias) 1. Llenar espacios en blanco 2. Buscar los sinónimos 3. Lectura de respuestas 4. Corrección oral de errores

Trabajo individual 50 min 3

Lectura 1. Lectura silenciosa de un texto (alumnos)

Escrito: (sobre el texto leído) 2. Contestar 8 preguntas 3. Lectura oral de respuestas 4. Corrección oral de errores

Trabajo de a dos 25 min 4 Lectura

1. Lectura en voz alta (profesor). 2. Lectura en voz alta (dos alumnos)

Escrito: (sobre el texto leído) 3. Responder verdadero / falso 4. Buscar sinónimo o antónimo

97 Según Richards & Lockhart (1996), la mayoría de las clases no consisten en una única actividad, sino en una secuencia de actividades, generalmente de las más simples a las más complejas, de las más mecánicas a las más comunicativas, de las que requieren precisión a las de fluidez, por ejemplo. Sucintamente, la secuencia consiste en todas las tareas o actividades que el profesor va a realizar con los estudiantes, el orden en que éstas van a presentarse y la forma de relacionar unas con las otras para conseguir el aprendizaje de una serie de contenidos, que responden a los objetivos de la clase.

98

Trabajo individual o de a dos 35 min

5 Escrito: Ejercicios de revisión (en pizarrón) 1. Llenar espacios en blanco 2. Lectura de respuestas 3. Corrección oral de errores

4. Discusión sobre la forma en pasado de los verbos Trabajo individual 30 min

6 y 7

Escrito: Ejercicios de revisión (en pizarrón) 1. Completar con el pasado 2. Escribir las oraciones en pasado en la forma afirmativa y negativa 4. Completar con la palabra correcta 5. Corrección oral de errores 6. Explicación ante dudas

Trabajo individual o de a dos 65 min 8 Oral: Evaluación

1. Dos alumnos en el frente relatan un cuento leído antes 2. Responden preguntas sobre el mismo

Trabajo de a dos con profesor 30 min 9 y 10 Escrito: Ejercicios de revisión en sitio Web

1. Completar con la forma correcta del verbo 2. Elegir la opción correcta 3. Explicación ante dudas

Trabajo grupal en PC 70 min 11

Explicación: Nuevo tiempo verbal

1. Presentación tema nuevo mediante ejemplos 2. Explicación 3. Anotación y copia de ejemplos

Trabajo del profesor 25 min Ejercicios escritos de práctica

1. Inventar y escribir oraciones similares a las del pizarrón (carpeta) 2. Completar espacios (workbook)

Trabajo individual o de a dos 6 min 12 Ejercicios escritos de práctica

1. Hacer oraciones correspondientes a las ilustraciones. Explicación de la forma interrogativa

Copia de dos preguntas en el pizarrón Formulación de varias preguntas y respuestas en voz alta a modo de ejemplo

Ejercicio escrito de práctica 2. Completar un diálogo con preguntas 3. Corrección oral de ejercicios 1 y 2

Trabajo individual o de a dos 35 min

Fuente: Elaboración propia según registro de observaciones

A pesar de que el medio de instrucción y los recursos empleados eran muy

diferentes (ya que se trabajó en las actividades provistas por un sitio Web98), en las

clases 9 y 10 el patrón de trabajo fue muy similar, debido al tipo de actividades que los

alumnos debían resolver: práctica focalizada en estructuras gramaticales previamente

enseñadas mediante ejercicios mecánicos a través de consignas dirigidas a completar

enunciados, identificar palabras y corregir errores.

En las clases 3 y 4, las actividades fueron de lectura y en las mismas se siguió un

procedimiento muy similar: lectura en voz alta o silenciosa y luego los alumnos

98 En: http://www.oup.com/elt/global/products/headway/upp_intermediate/

99

realizaban las actividades propuestas en texto y al terminar, se corregían las respuestas

leyéndolas en voz alta. En ninguna de estas clases se realizó algún trabajo previo de

anticipación del tema de la lectura para activar el conocimiento previo, despertar el

interés de los alumnos y/o motivarlos, para acercarlos al tema y establecer el contexto, o

hacerlos inferir, relacionar y utilizar conocimientos o saberes previos que faciliten su

comprensión por lo que iban a leer. Tampoco se observó en estas clases alguna

actividad que promueva el desarrollo de estrategias de aprendizaje y/o lectura tales

como predicción, inferencia, skimming (leer para obtener la idea principal) o scanning

(lectura de exploración para obtener más detalles). En la clase 4, por ejemplo, el docente

previó cuál sería el vocabulario dificultoso. En la 3, la profesora esperó la consulta de

los alumnos. No obstante, en ambos casos, la única técnica utilizada fue escribir el

equivalente en castellano en el pizarrón.

Respecto de las actividades orales observadas, la clase 8 consistió en una

evaluación oral en la que dos alumnos sentados al escritorio de la profesora con escasos

recursos lingüísticos en la LE se esforzaron por comprender las preguntas de la

profesora y por reproducir en voz alta y de memoria un texto que ya habían trabajado en

clase y que supuestamente tenían que preparar para decirlo.

A diferencia de las clases 1 y 2, en las que la docente llevó fotocopias con

actividades de práctica que había preparado especialmente para revisar los temas vistos

en evaluaciones recientes, en casi todas las demás, la secuencia de las actividades

escritas y de lectura estuvo dada por el orden presentado en el libro de texto y/o

cuadernillo de actividades o, en su defecto, el sitio Web. Tal es el caso de las clases: 3,

4, 5, 9, 10, 11 y 12. A continuación se incluye la descripción de dos secuencias de

actividades:

Clase 1 y 2 (Cuarto Año)

1. La profesora repartió una fotocopia, que tenía de título Personality, con dos ejercicios escritos. Este había sido el tema de la evaluación tomada la clase anterior. 2. La profesora da las indicaciones para la tarea:

Profesora : “Now you have to complete the blanks” Alumno: “Eh profe … cómo estamos hoy! ¿Porqué nos habla en inglés?”

La profesora continuó dando las instrucciones en castellano. 3. Los alumnos completaron los dos ejercicios escritos de manera individual.

Ejercicio 1: Completar los espacios (8 oraciones) con el adjetivo apropiado Ejercicio 2: Escribir un sinónimo del adjetivo dado (5 oraciones)

4. La profesora indicó a diferentes alumnos que leyeran las oraciones en voz alta para su corrección oral.

100

5. En caso de alguna respuesta equivocada, otros dos o tres alumnos proveían la expresión correcta. La profesora no utilizó el pizarrón. Tanto docente como estudiantes se comunicaron en castellano.

Clase 4 (Cuarto Año)

1. El profesor sentado a su escritorio indicó abrir el libro en la página 38 2. El profesor procedió a leer en voz alta un texto escrito de aproximadamente una carilla. 3. El profesor indicó a dos alumnos que lo lean en voz alta, quienes lo leyeron con cierta dificultad. Mientras tanto, el profesor les corrigió la pronunciación 4. El profesor solicitó que realizaran las dos actividades de la lectura:

Ejercicio 1: Indicar si la información era verdadera o falsa (5 oraciones) Ejercicio 2: Buscar en el texto el sinónimo o antónimo de las 8 palabras dadas.

El profesor no indicó si la tarea era individual o grupal, ni el tiempo que disponían los alumnos para realizarla. 5. Los alumnos comenzaron a contestar las preguntas, algunos trabajaron con sus compañeros y otros de manera individual. Mientras tanto, el profesor escribió en el pizarrón un listado de palabras extraídas del texto recientemente leído –las que él consideró que podrían causar dificultades- y su equivalente en castellano.

En conclusión, conforme al desarrollo de las clases y a las actividades de clase

observadas se evidenció que los docentes focalizaron su práctica en el aspecto

gramatical de la LE, ya que los estudiantes recibieron instrucción sistemática de la

gramática, vocabulario y pronunciación, mediante repeticiones, imitación, lectura en

voz alta y ejercicios escritos -llamados de reforzamiento- en el pizarrón99. Contrario a lo

expresado en el DC, no se observó es desarrollo de alguna actividad que fomentara la

habilidad de los alumnos de participar eficazmente en algún acto o intercambio

conversacional. De este modo los estudiantes no tuvieron suficientes posibilidades de

desarrollar la competencia comunicativa en las actividades realizadas. Por otra parte, la

única actividad oral observada no favoreció la interacción social y la negociación de

significado entre los alumnos -condiciones necesarias para llevar a cabo funciones

comunicativas apropiadas a un contexto específico- ya que los alumnos no interactuaron

con el propósito de crear y/o simular nuevas situaciones y/o crear nuevos mensajes, sino

que se esforzaron por repetir de memoria lo que habían leído. Tampoco se observó el

uso de algún recurso metodológico diferente al libro de texto, el cuaderno, el pizarrón. 99 De acuerdo con Nunan (1995), este tipo de actividades corresponderían a un salón de clase “tradicional”, adonde la instrucción de la gramática sigue una secuencia lineal y en donde aplicar la norma correctamente pasa ser más importante que el mensaje en sí mismo. Dentro de esta tendencia tradicional, la práctica “[…] se enfoca primordialmente hacia las convenciones lingüísticas, es decir, gramática y léxico” dando énfasis a la aplicación correcta de reglas y al uso de estructuras que carecen de significatividad para el alumno (Lee & Vanpatten, 1995:219).

101

En lo que refiere a actividades de práctica, el DC descarta “la práctica mecánica

de formas lingüísticas y frases aisladas, ya que reduce el aprendizaje de una lengua

extranjera a la aplicación automática de reglas y la memorización vacía de la

nomenclatura, de conjugaciones y declinaciones” (p.47). Asimismo, a diferencia de los

observado en las clases, se insiste en las instancias de interacción en el aula, y la

implementación de actividades contextualizadas para que los alumnos desarrollen la

fluidez por sobre la precisión gramatical, fomentando la producción de textos escritos y

orales breves y la participación en intercambios orales dentro del contexto pedagógico

(pp.43-44)

Ritmo100

Ningún docente indicó de cuánto tiempo disponían los alumnos para realizar las

actividades. Las clases no mantuvieron un ritmo sostenido, de modo que el desarrollo de

las diferentes actividades observadas fue muy lento y tomaron más tiempo del

necesario101. Si se considera la relación entre las actividades y el empleo del tiempo de

clase, se observó que casi todas las clases estuvieron organizadas sobre la base de una

larga y única actividad y no se notaron las distintas etapas de apertura, desarrollo, fin.

No hubo variedad de actividades en cada clase y si bien el nivel de dificultad era el

apropiado, las actividades no eran interesantes para los alumnos. Sólo uno de los

docentes, al inicio de la clase explicó los objetivos de la actividad: “Repasar para el

test” (Clase 6).

En general se podría advertir que casi todas las clases estuvieron caracterizadas

por bajo ritmo instruccional con tiempos muertos o de inactividad entre actividad y

actividad para muchos de los alumnos.

Clase 6 (Tercer Año)

Profesora (P): Bueno chicos ... a ver ... abran sus carpetas y copien esto ¿Se acuerdan que el martes tenemos la prueba, no? Bueno … hoy vamos a repasar para el test …

Alumnos (A): ¿Qué nos vas a tomar? Profe, ¿Nos toma lo último que explicó?

P: Sí chicos ahora vamos a hacer estos ejercicios que son

100 El ritmo de una clase tiene que ver con el tiempo que el profesor adjudica a cada una de las actividades, las cuales no deben tomar más tiempo del necesario para mantener la motivación e interés de los alumnos. Algunas de las estrategias que ayudan a la dinámica de la clase: evitar las explicaciones demasiado extensas, presentar actividades variadas, establecer objetivos y tiempo para la realización de las actividades (Richards & Lockhart, 1996). 101 En la única clase expositiva observada, clase 11, el docente tomó treinta minutos de la clase para presentar y explicar un contenido gramatical: el tiempo verbal Past Continuous en las formas afirmativa, negativa e interrogativa (ver secuencia en cuadro 20 arriba).

102

parecidos a los que van a tener en la prueba. ¿Estudiaron? A1: ¿Cuántos ejercicios van a ser? P: No averigüen tanto y copien … vamos … vamos

Lucas ¿y tu carpeta? Después de borrar, copia tres ejercicios en el pizarrón

Cierre102

En las clases presenciadas, a pesar de que el timbre señalaba que el tiempo había

llegado a su fin, las tareas no estaban terminadas –menos en las clases 6 y 7- entonces a

modo de cierre y en medio del bullicio, algunos profesores indicaron que continuarían

esa actividad la clase siguiente o que se debía preparar como tarea para el hogar (clases

1, 2, 3, 4, 11 y 12).

Cuadro 21. Cierre de las clases observadas

Clases

Cierre

1 y 2

Sonó el timbre antes de finalizar la tarea de corrección. La profesora dijo que seguirían con la corrección la clase siguiente

3

Sonó el timbre y se indicó finalizar tarea para próxima clase

4

Sonó el timbre antes de finalizada la tarea. Se indicó finalizarla para próxima clase

5

Sonó el timbre antes de finalizada la tarea en medio de una discusión sobre el pasado de dos verbos irregulares

6 y 7

Cuando sonó el timbre, la tarea estaba terminada. La profesora les pidió que estudiaran para el test oral

8

Cuando sonó el timbre, la profesora les recordó sobre la prueba escrita de la clase siguiente

9 y 10

La profesora estaba ayudando a un grupo relegado en su tarea. Al sonar el timbre, el resto de los alumnos se dispersó.

11 y 12

Sonó el timbre antes de finalizada la tarea. Se indicó finalizarla para próxima clase.

Fuente: Elaboración propia según registro de observaciones

Materiales y recursos utilizados

Muchas de las clases estuvieron organizadas según las actividades presentadas

en los libros de texto y el cuadernillo de actividades. En la mayoría de los casos los

alumnos no tenían el material sino fotocopias del mismo. También se utilizó el pizarrón

para complementar una explicación, anotar vocabulario y/o copiar los ejercicios de

102 Según Richards & Lockhart (1996), el cierre de una clase está dirigido a reforzar lo que se ha aprendido, a integrar y revisar el contenido de la clase o a preparar al estudiante para futuras sesiones, a señalar las conexiones entre esta clase y las anteriores, a establecer conexiones con la clase siguiente, como así también a elogiar a los alumnos por su desempeño, o a plantear tareas para realizar en casa.

103

práctica. Una clase se desarrolló en el gabinete de computación y se realizaron las

actividades de un sitio Web.

Roles y agrupamientos de los alumnos

En todas las clases observadas el rol de los docentes fue central, siempre

ubicados al frente y en control de la clase. Si bien los grupos no eran demasiado

numerosos103 y todas las aulas en las tres instituciones contaban con escritorios y sillas

móviles, los alumnos estuvieron sentados en filas y los profesores trabajaron con todo el

grupo de estudiantes. El agrupamiento preferido para desarrollar las actividades fue el

trabajo individual y el patrón de interacción que prevaleció en la mayoría de las clases

fue profesor-alumno, alumno-profesor. No se observaron instancias de trabajo de a dos

(pair work). Sólo en la clase 9 y 10 el trabajo fue grupal, debido a que no había

suficiente número de computadoras para todos los alumnos y debieron compartirlas.

Conforme a las actividades que presentaron los docentes y al tipo de

agrupamiento de los alumnos resultó notorio que los profesores no suelen utilizan las

técnicas del enfoque comunicativo. De igual manera, en el caso de la clase explicativa,

se observó como la profesora (7) dedicó la mayor parte de su clase para dar una

explicación gramatical extensa y complicada sin hacer lugar a los procesos de reflexión

metacognitiva o metalingüística por parte de los alumnos. En esta instancia, también, el

grado de involucramiento de la mayoría de los alumnos estuvo limitado a un rol muy

pasivo y receptivo.

Se podría interpretar que estos tres factores –rol central del profesor, tipo de

actividades y estilo de interacción- contribuirían a la falta de motivación, fomentarían el

tedio y el aburrimiento que se observó y llevarían a que muchos de los estudiantes

busquen diversas formas de distraerse o llamar la atención, ya que en las clases se los

vio a menudo hablando, haciendo la tarea de otra asignatura o mandando mensajitos,

escuchando música en sus MP3’s y demás.

Según el DC, el alumno debe ser desplazado del lugar del no saber (p.33) y su

rol en clase debe ser participativo, es decir el de un interlocutor responsable capaz de

sugerir, preguntar, responder (p.34). Por otra parte, el docente debe posibilitarles a los

alumnos el acceso al uso de la LE facilitándole espacios genuinos de intervención

adonde pueda escuchar, hablar, leer y escribir (pp.35-36).

103 La más poblada fue la clase 9 y 10 con 29 alumnos y la menos la clase 11 y 12 con 14 alumnos (ver Anexo V)

104

Evaluación de los aprendizajes

Todos los docentes, menos el profesor 5, suministraron a la investigadora una

evaluación escrita del curso que se observaba (ver Anexo VI). En el cuadro debajo, el

detalle de las mismas: Cuadro 22. Pruebas escritas analizadas

Escuela Profesor Prueba Nº Curso 1 1

2 1 2

4º año 4º año

2 3 4

3-4-5 6

2º año 3º año

3 6 7

7 8

4º año 3º año

Fuente: Elaboración propia

En general, las actividades en las pruebas tenían como propósito evaluar

aspectos gramaticales y algunas de ellas (2 y 7) también los aspectos lexicales, con

excepción de la prueba 1, que sólo evaluó vocabulario. Los cuadros debajo ilustran el

tipo de actividades incluidas: Cuadro 23. Actividades en pruebas escritas

Fuente: Elaboración propia

Actividades de Vocabulario Prueba Nº

Total de actividades

Combinar el adjetivo con su definición Escribir el adjetivo correcto según definición dada Completar con el adjetivo correcto Hacer oraciones con las palabras dadas Corregir el término erróneo en las oraciones

1 1

2 6 7

1 1

1 1 1

Actividades de Gramática Prueba Nº

Total de actividades

COMPLETAR los espacios

Con la forma correcta del verbo

8

2, 4, 5, 6, 7, 8

2 ELEGIR la opción correcta

Del verbo ante tres opciones HACER oraciones

Con el comparativo (guiada) Con condicionales según la situación dada Con adverbios (guiadas) Preguntas y responderlas (guiadas) Preguntas ante una respuesta dada TRANSFORMAR oraciones

Pasar al negativo

2 y 6

5

8 7 6 8

7 y 3

4 5 5

Pasar al negativo e interrogativo Pasar a voz activa

3

105

Las actividades más utilizadas para verificar el aspecto gramatical consistieron

en:

1) Ejercicios para completar con la forma correcta del verbo: Con un total de ocho

actividades en las seis evaluaciones examinadas. El objetivo principal de la mayoría de

estos ejercicios era revisar distintas formas verbales. Por ejemplo, en la prueba 2 de un

total de seis ejercicios, tres son de características similares ya que en todos ellos los

alumnos deben escribir el verbo en el tiempo correcto, el cual es sugerido en la

consigna104. En algunos ejercicios no era necesario que los alumnos entendieran el

significado del texto. Era suficiente con recordar el pasado de los verbos y escribirlo en

el espacio libre.

2) Hacer oraciones y preguntas: Ocupa el segundo lugar respecto de las actividades

evaluadas más frecuentes, con cinco ejercicios, de los cuales tres eran guiados105.

3) Ejercicios para transformar oraciones: Los alumnos debían transformar oraciones

afirmativas en negativas, o de voz activa a voz pasiva. Todas las oraciones carecían de

un contexto. Este tipo de ejercitación es mecánica, típica de los métodos conductistas,

que no requiere la comprensión ni el uso de la LE.

Asimismo, se observaron las siguientes características comunes a todas las

pruebas:

Integración: No existe la integración de los contenidos lingüísticos, ni de las

actividades, ni de las macrohabilidades (escuchar, leer, escribir y hablar). Ninguna de

las pruebas es una evaluación integradora (ver pp.58-59). Todas las evaluaciones

constituyen discrete-point tests106, que son aquellas en las que los contenidos

gramaticales se evalúan de a uno, es decir se presenta una actividad para evaluar un solo

contenido, i.e.: un ejercicio para evaluar Present Continuous, otro para Simple Present

(Ej.: prueba 6), uno para evaluar la forma del comparativo, otro diferente para evaluar la

forma superlativa y demás (Ej.: prueba 8).

104 Ej.: 1. Write the correct form of the Past Simple, 2. Put the verbs in brackets into the Past Continuous or Past Simple, 3. Complete the sentences with the correct form of the Present Perfect or Past Simple. 105 Como en el siguiente ejemplo cuya consigna indica “Hacer oraciones con comparaciones”: Geograhy / Maths / easy. Respuesta esperada: Geography is easier than Maths o viceversa (prueba 8). En los ejercicios para hacer preguntas, en la prueba 7 se destaca la respuesta en negrita y en la prueba 6 se especifican en desorden las palabras a incluir para formar la oración. 106 Este tipo de pruebas escritas se elaboraban en el pasado ante la creencia de que el lenguaje se puede descomponer en diferentes partes y que esas partes debían ser evaluadas separadamente. Este enfoque evaluativo encontró muchas críticas entre los proponentes del enfoque comunicativo, dado que sostienen que la competencia lingüística es un conjunto unificado de habilidades que requiere de una evaluación integrativa y no puede ser evaluada separadamente (Brown, 2007)

106

Estrategias: En varias evaluaciones se apela a la memoria de los estudiantes ya que

deben recordar sinónimos o antónimos de una lista de adjetivos, pero no se evalúa si los

alumnos son capaces usar esos ítemes lexicales (Ej.: prueba 1).

Actividades de comprensión: En estas evaluaciones tampoco se incluyen textos

escritos para lectura, ni tampoco orales que permitan evaluar el grado de (lecto o audio)

comprensión de los estudiantes y que presenten a la LE de manera más natural,

contextualizada y significativa.

Actividades de producción: Las pruebas tampoco contienen alguna actividad de

producción escrita en la que los alumnos deban utilizar la LE para la comunicación.

Ninguna de las evaluaciones presenta alguna actividad que intente replicar alguna

situación o interacción de la vida real, de uso cotidiano de la LE. Ni siquiera en aquellas

evaluaciones en las que se infiere que el nivel lingüístico de los alumnos es intermedio-

alto debido a las estructuras gramaticales que se evalúan (Ej.: prueba 7).

Devolución: En las clases relacionadas con la evaluación: devolución de pruebas

escritas (clase 1) y evaluación oral (clase 8) se observó a los docentes entregar las

pruebas corregidas y corregir los errores de pronunciación y sintaxis respectivamente.

En ninguna de las dos clases hubieron instancias de reflexión o explicitación de los

errores de los alumnos. Tampoco se señalaron aciertos o progresos107. Según el DC, la

evaluación es constitutiva del proceso de aprendizaje cuyo propósito no es solamente el

señalamiento del error. También se deben valorar los aciertos y el progreso. El

propósito de la evaluación según el DC es hacerle saber al alumno cuanto aprendió y

qué le falta aún construir y además el docente debe informar a los alumnos los criterios

con los cuales se “medirán” sus conocimientos para que la evaluación sirva para valorar

los aciertos y detectar y ajustar los desaciertos.

En resumen, podría señalarse que todas las actividades presentadas en las

evaluaciones apuntan a verificar solamente el aspecto gramatical y concuerdan con las

indicadas en las planificaciones y también con el tipo de ejercicios que los profesores

realizaron en sus clases (de repetición, memorísticos y gramaticales). Además, a pesar

de que la lectura fue una de las actividades más utilizadas durante las clases observadas,

no se incluyeron actividades de comprensión escrita.

107 Se presenció el momento en que el docente sólo justificó la nota ante los reclamos de algunos estudiantes. Y si bien preparó una actividad sobre vocabulario basada en las dificultades que los alumnos habían tenido en la prueba, no las hizo explícitas, y al no presentarlas o explicarlas a la clase, no les dio a los alumnos la posibilidad de esclarecer sus errores.

107

De acuerdo con las categorías de análisis de la teoría de Bernstein, se podría

sugerir que en este caso existe escasa articulación entre el primer sistema de mensajes –

el curriculum- y los otros dos. Por un lado los programas y las planificaciones, que –

según la clasificación108 de Bernstein- forman parte de un curriculum agregado, de

enmarcación fuerte, enuncian un extenso listado de contenidos y objetivos a cumplir

que muy poco tienen que ver con los otros dos sistemas, la pedagogía y evaluación.

Estos dos últimos sí estarían relacionados, ya que, respecto de la pedagogía, los

docentes participantes siempre estuvieron en control de lo que querían transmitir y en lo

referente a la evaluación, los medios que se utilizaron intentaban medir los niveles de

conocimiento, el producto y no las competencias de los alumnos.

Uso de la L2 en al aula

Casi todos los docentes condujeron sus clases en castellano109. Sólo dos de los

profesores observados utilizaron la LE durante toda la clase (Prof. 6 y 7). Los cuatro

docentes restantes (Prof. 1, 2, 3 y 4) sólo utilizaron inglés en el aula cuando leyeron en

voz alta algún texto escrito o las consignas para las actividades, o durante la corrección

de ejercicios escritos u orales. En consecuencia, los alumnos sólo tuvieron la

oportunidad de escuchar la LE en las instancias arriba mencionadas ya que tampoco

suelen tener la posibilidad de escuchar textos orales grabados. Debido a esto los

alumnos parecerían estar expuestos a modelos poco naturales, imprecisos e irreales de la

LE. Además, siempre utilizaron su lengua materna, aún para lenguaje instruccional, de

cortesía y saludos (i.e.: Can you repeat, please?, thank you, good morning, etc) y

ninguno de los profesores insistió en que utilizaran el inglés. En contextos de

instrucción formal de una LE, el discurso del profesor –o en su defecto el material

grabado- constituye una muestra mediante la cual los alumnos obtienen elementos

lingüísticos que le permiten la reestructuración de su conocimiento.

108 La clasificación se refiere a los límites entre los contenidos que se enseñan. Una clasificación fuerte indica contenidos separados, y una clasificación débil indica interrelación entre contenidos. Bernstein (1988) distingue dos tipos de curriculum –según la organización del conocimiento-: agregado e integrado. El primero se da, si los contenidos de las materias están aislados entre sí y el segundo, si se presentan de manera relacionada. Si los límites son fijos, entonces la clasificación es fuerte, pero si los límites son difusos, entonces la clasificación es débil. La enmarcación se refiere a las formas de control sobre la manera como se transmite el currículo. Una enmarcación fuerte significa que los límites de lo que se puede y no se puede transmitir están muy claros. 109 Uno de ellos (Prof. 1, clase 1) intentó comenzar su clase hablando en inglés, pero ante la sorpresa de sus alumnos -aparentemente desacostumbrados a esta actitud- quienes le preguntaron porqué se dirigía a ellos en inglés, la profesora continuó su clase en castellano.

108

En cuanto al uso de la LE, el DC – a diferencia de lo que ocurre en estas aulas,

adonde el contacto con la LE es limitado y la exposición poco intensa- manifiesta que el

docente debe asumir su lugar de interlocutor más competente y darles a los alumnos la

posibilidad de utilizar la lengua que están aprendiendo en el contexto escolar, ya sea

escuchando, leyendo, hablando o escribiendo.

b) Reflexión y percepciones de los docentes sobre sus prácticas

En esta sección se examinan los datos provenientes de las entrevistas en relación

a las percepciones de los docentes respecto de sus clases y prácticas pedagógicas. Se

incluyen las siguientes dimensiones de análisis:

Documentos curriculares: Programas y planificaciones

Actividades facilitadoras del aprendizaje y métodos de enseñanza

Materiales y recursos utilizados

Roles

Uso de la L2 en el aula

Evaluación

Dificultades

Programas y Planificaciones:

Todos los docentes entrevistados manifestaron que cada profesor prepara los

programas de los cursos que enseña a comienzos del ciclo lectivo y que utilizan los

libros de texto para la selección de los contenidos conceptuales a incluir. Ninguno de los

docentes consulta el DC para la selección de contenidos: “Cada una diseña el programa a principio de año” (Prof. 1 y 2, Escuela 1)

“Cada profesor confecciona su programa según el libro de texto que elige” (Prof. 4, Escuela 2)

“Primero se elige el libro y después se hace el programa en base al libro” (Prof. 6, Escuela 3)

De siete, sólo uno de los docentes manifestó conocer el DC “por haber trabajado

en una escuela primaria antes” (Prof. 1). El resto expresó que desconocía su existencia.

Un ejemplar del DC estaba en la biblioteca de una de las escuelas (1), las otras dos

instituciones no tenían el DC.

109

Respecto del cumplimiento del programa, los profesores entrevistados

expresaron que no siempre pueden implementar el programa que elaboran y cumplir con

los objetivos establecidos para el nivel de enseñanza correspondiente ya que el nivel

lingüístico y el rendimiento de los alumnos al comienzo del ciclo lectivo resultan ser

inferiores al programa que supuestamente deberían cubrir. En lo posible, tratan de

acordar en alguna reunión de Área sobre los temas que quedan pendientes.

[Para saber qué temas incluir] “Nos ponemos de acuerdo en cuanto a los temas dados el año anterior en las reuniones de área que se hacen en marzo” (Prof. 1 y 2, Escuela 1)

Algunos de los docentes expresaron que no siempre se puede acordar sobre los

temas a cubrir en las reuniones:

“Los programas se pueden acordar en las reuniones, pero casi nadie va a las reuniones de Área” (Prof. 5, Escuela 2)

Todos los docentes entrevistados expresaron la falta de articulación y/o

comunicación entre ellos en cuanto a la selección de los contenidos a enseñar de un año

a otro. Esto se debe a la inexistencia de coordinación real y comunicación efectiva entre

los distintos docentes de inglés del mismo establecimiento. Si bien en las tres escuelas

la asignatura Inglés pertenece al área Comunicación y existe la figura de coordinador de

área, la mayoría de los profesores, haya acordado los temas o no, expresó que

“comienza de cero” ante el bajo rendimiento de sus alumnos. Los docentes

entrevistados sostuvieron que estas condiciones afectan el proceso de enseñanza-

aprendizaje. También manifestaron que esta modificación no se indica en ninguno de

los documentos curriculares. “Yo no tengo al mismo curso de 1º a 5º, entonces si los tomo en 3º y no saben mucho, no considero lo visto anteriormente y comienzo otra vez […] a pesar del programa que haya entregado” (Prof. 1, Escuela 1)

“A veces los chicos llegan a Tercer Año y saben muy poco, entonces no puedo comenzar con los contenidos de Tercero y empiezo de cero, como si fuese un Primer Año” (Prof. 4, Escuela 2)

“Cada año el nivel es más bajo entonces cada año empiezo de 0. A esto no lo indico ni en el programa ni en la planificación, por las dudas… ¿viste?” (Prof. 5, Escuela 2)

Este permanente “comenzar de cero”, según los docentes mencionados, ocasiona

una seria desarticulación respecto de contenidos y objetivos de un curso con otro.

Entonces, si bien los programas suministrados en las tres instituciones podrían tomarse

como una secuencia organizada de objetivos y contenidos, esto constituiría solamente

una formalidad, ya que luego los docentes pueden reformular, adaptar ese programa de

manera aislada, individual y apartarse del mismo estableciendo nuevos objetivos y

110

contenidos, es decir, “comienzan de cero” según las dificultades que detectan en el

diagnóstico que realizan a principio del ciclo lectivo.

Actividades facilitadoras del aprendizaje y métodos de enseñanza

Respecto de las actividades escritas y en consonancia con las planificadas y

evaluadas, la mayoría de los profesores resaltó aquellas tales como hacer o completar

oraciones, pero siempre insistieron en la idea de repetir y “machacar” mediante

ejercitación escrita: “En general les doy actividades y ejercicios del workbook para reforzar lo visto en clase o a veces como en la clase de hoy les traigo fotocopias con más ejercicios” (Prof. 1, Escuela 1)

“Prefiero el trabajo escrito: hacer oraciones, completar” (Prof. 3, Escuela 2)

“Y siempre conviene machacar primero con ejercicios escritos” (Prof. 4, Escuela 2)

En cuanto a las actividades orales, los docentes se inclinaron por un tipo de

actividades basadas en procedimientos imitativos, repetitivos y memorísticos, las cuales

no propician de manera alguna la creación de nuevos discursos.

“Creo que me da resultado hacerlos leer textos, que los estudien, los repitan para practicar y tratar de decirlos” (Prof. 4, Escuela 2)

“A mi me gusta hacerlos producir, pero para que puedan [hacerlo] primero les doy mucho trabajo escrito y después oral. Los alumnos estudian sus producciones escritas, ya que tardan mucho hasta que les sale la producción oral. Las practican y después lo actúan y no dudan tanto” (Prof. 6, Escuela 3)

Respecto de las actividades de lectura, en las entrevistas los docentes opinaron

que la lectura de textos resulta ser también una de las actividades más beneficiosas para

el aprendizaje.

“Creo que una de las actividades que más facilitan el aprendizaje es que lean un texto y respondan el cuestionario que trae” (Prof. 2, Escuela 1)

“En clase las actividades más comunes son las de lectura y el trabajo escrito u oral basado en la lectura […] (Prof. 6, Escuela 3)

Para la mayoría de los docentes, la lectura no sólo proporciona práctica escrita

sino también es un medio para la práctica oral si luego los alumnos estudian los textos,

los repiten varias veces y finalmente tratan de contarlo.

“Me da resultado que lean Readers, los estudien y traten de contarlos” (Prof. 1, Escuela 1)

“Los alumnos de 5º Año también leen Readers y después los cuentan” (Prof. 6, Escuela 3)

Los profesores no fueron muy explícitos respecto de los métodos de enseñanza

que empleaban en sus clases. Si bien reconocieron la importancia del aprendizaje de los

111

contenidos gramaticales mediante la ejercitación y la repetición, características de los

métodos conductistas, la mayoría expresó adherir al enfoque comunicativo pero no

expusieron los motivos ni fundamentaron sus respuestas, que más tuvieron que ver con

las técnicas que utilizaban que con el método empleado:

“Los métodos que utilizo dependen del grupo. Prefiero machacar y machacar porque hay que repetir mucho para que les entre” (Prof. 4, Escuela 2)

“Generalmente uso los métodos del libro [de texto]” (Prof. 5, Escuela 2)

“Yo siempre les enseño: algunas veces son clases exponenciales y en otras hago que los alumnos elaboren la regla” (Prof. 7, Escuela 3)

Materiales y recursos

En todos los casos los profesores entrevistados manifestaron su preferencia por

utilizar el libro de texto y cuadernillo de actividades como el medio instruccional más

frecuente para desarrollar el contenido programático, a veces también ayudados por el

pizarrón para complementar la explicación a través de ejercicios escritos. Esto también

se corresponde con lo que se observó en las clases. En cuanto a la selección del libro de

texto para los cursos, los docentes manifestaron que eligen aquellos que les son

regalados por la compañía editorial y que acuerdan entre todos los profesores cuáles

elegir.

Respecto de materiales y recursos de audio, casi todos los profesores

manifestaron en las entrevistas la dificultad que tenían para introducir en sus clases

material grabado para la actividad de escucha debido a la inexistencia de grabadores o

de enchufes en el aula que funcionen y/o alargues:

“Desafortunadamente al listening no lo podemos hacer ya que si hay grabadores, no funcionan los enchufes y todo así” (Prof. 1 y 2, Escuela 1)

“Hay un solo grabador y es para Italiano porque lo donó la embajada y lo necesitan ellos [los profesores de italiano]” (Prof. 6, Escuela 3)

“Seguro que si conseguís que los de italiano te presten el grabador, vas al aula y no lo podés enchufar porque o no anda el enchufe o necesitás un alargue y no hay” (Prof. 7, Escuela 3)

También los docentes en una de las instituciones expresaron que no pueden

contar con el material, dado que éste sólo está en biblioteca y se consulta en ese lugar:

“La escuela tiene los cassettes porque las editoriales los regalan pero la biblioteca no se los presta a los profesores y yo no me los puedo comprar” (Prof. 4, Escuela 2)

“El material está en biblioteca y no se presta. Sólo se puede consultar allí” (Prof. 3 y 5, Escuela 2)

112

Respecto de material adicional, los profesores 1, 6 y 7 comentaron que utilizan

Readers110 para los niveles más altos (Cuarto y Quinto Año). Sólo un docente (Prof. 1)

manifestó que prepara material extra (láminas, flashcards, fotocopias con ejercitación

extra) para que los alumnos tengan mayor práctica y otro comentó que utiliza artículos

del diario “Herald” para leer en clase (Prof. 4). Un solo docente (Prof. 6) indicó que con

algunos cursos utiliza las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (NTIC)

y que armó un blog para subir material y para que los alumnos suban también sus

producciones.

Roles esperados

Consultados sobre el rol que esperaban de sus alumnos, todos los docentes

manifestaron que esperaban un rol activo y participativo. A pesar de estas expectativas,

todos los docentes reconocieron que los estudiantes desempeñan en el aula un rol

“indiferente y pasivo”. “Me encantaría que tuvieran un rol activo y participativo, pero no los veo así” (Prof. 1, Escuela 1)

“Espero que mis alumnos tengan un rol participativo y que cooperen pero los alumnos sólo cooperan si les interesa el tema” (Prof. 3, Escuela 2)

“Algunos alumnos son muy indiferentes y pasivos, y los que estudian afuera quieren llamar la atención y están constantemente interrumpiendo o molestando” (Prof. 5, Escuela 2)

Todos los docentes focalizaron las dificultades de aprendizaje en los estudiantes,

en sus actitudes de indiferencia y ninguno de ellos hizo referencia a los métodos o

técnicas empleadas ni a las actividades realizadas que –como se observó en las clases-

son poco motivadoras y conducentes o facilitadoras del aprendizaje. A su vez, los

profesores indicaron que bajaron mucho el nivel de exigencia por diversos motivos. Por

un lado, reconocieron que existe una gran heterogeneidad de alumnos y situaciones

familiares. Por otra parte, sostuvieron que muchos de los alumnos provienen de hogares

diversos adonde el aprendizaje del inglés no es un valor (familias provenientes de países

vecinos) y esto influye en el rendimiento del grupo y en la dedicación de los alumnos,

quienes en general no se involucran. Asimismo reconocieron que hay muchas huelgas e

interrupción de clases.

Uso de la L2

110 Cuentos cortos o historias de lectura graduada, especialmente creados para los alumnos con diferentes niveles de competencia lingüística

113

Todos los profesores coincidieron en señalar que los alumnos no hablan inglés

en el aula y que la mayoría tampoco entiende si se les habla en inglés. “Los alumnos no hablan inglés en el aula porque la oralidad les da mucha dificultad y entonces utilizan el castellano” (Prof. 6, Escuela 3)

“No hablan en inglés ni tampoco entienden porque no tienen hábitos de aprendizaje, no sólo para inglés” (Prof. 5, Escuela 2)

Ninguno de los docentes entrevistados mencionó el hecho de que la mayoría de

ellos tampoco utilizan el inglés para comunicarse con sus alumnos o que los alumnos no

tienen instancias de práctica mediante la escucha de material grabado. Por un lado, los

profesores creen que si bien es importante promover la producción oral en clase, no se

observaron actividades que tengan que ver con el uso de la LE en el aula. Los

profesores consideraron que se hace cada vez más difícil realizar actividades que

promuevan esta habilidad. Ninguno mencionó la importancia que tienen en el

aprendizaje y uso de la LE –según los investigadores del campo de adquisición de LE-

la exposición y la expresión oral junto con la interacción. Durante la interacción entre

hablantes (docente-alumno) confluyen la exposición a la lengua, la producción

lingüística y además se posibilita que el estudiante preste atención a determinados

aspectos de la lengua para entender lo que se le dice o para transmitir su mensaje (Long,

1996) El discurso del profesor constituye una muestra mediante la cual los alumnos

obtienen elementos lingüísticos que le permiten la reestructuración de su conocimiento

lingüístico. Según los investigadores del campo de adquisición de LE, es de suma

importancia para el desarrollo de la competencia comunicativa, la exposición a la LE

que puedan tener los estudiantes junto con la interacción en clase y las oportunidades de

uso de la misma.

Evaluación

Según los datos obtenidos en las entrevistas, la mayoría de los profesores evalúa

a sus alumnos con pruebas escritas con el propósito de tener notas a fin de cada

trimestre. También indicaron que realizan evaluaciones orales en general sobre la

lectura de textos escritos sobre los que los alumnos deben poder relatar y responder las

preguntas del profesor, previa preparación y ensayo fuera del aula.

Aprendizaje de inglés en la escuela

Sólo tres de los profesores entrevistados consideran que aprender inglés en la

escuela es posible. Estas son sus opiniones:

114

“Se puede aprender en la escuela, si no se aprende es porque no le dan bolilla al inglés” (Prof. 1, Escuela 1)

“Sí, se puede, pero los alumnos no valoran el inglés que se enseña en la escuela” (Prof. 6, Escuela 3)

“Creo que se puede aprender, considerando que tienen de Primero a Quinto Año y que ya vienen con alguna noción desde Primaria, pero no todos aprenden ni logran los objetivos por no prestar atención y por falta de compromiso. Además, porque no se puede tener demasiada práctica oral” (Prof. 7, Escuela 3)

Sin embargo, todos los docentes entrevistados creen que los alumnos no

aprenden. Las razones son diversas: la mayoría cree que no aprenden debido a las pocas

horas para la asignatura. Otra razón, según los profesores, tendría que ver con la

provisión de recursos humanos, es decir, la cobertura de horas cátedra ya que quedan

cargos docentes vacantes por largos períodos de tiempo debido a la falta de profesores

de inglés que los puedan cubrir. Otro caso es el de los recursos materiales,

especialmente en la escuela 3 donde la escasez o inexistencia de libros y material de

audio junto con pobres condiciones en enchufes y alargues no facilitan su quehacer.

También los docentes mencionaron la falta de interés o compromiso de los alumnos,

actitud de los estudiantes de apatía, pereza, indisciplina, y temor a hacer el ridículo,

cosa que también sucede –según ellos- en las demás asignaturas. Además, según los

profesores los estudiantes no reconocen la importancia de aprender una LE.

“No, no se puede. Son pocas las horas asignadas y además vienen con muy mala base de Primaria” (Prof.2, Escuela 1)

“En general no aprenden. Aprenden algo cuando se interesan. Se involucran con lo cotidiano” (Prof. 3, Escuela 2)

“Para que mis alumnos aprendan es necesario mirarlos y tenerlos en cuenta. Su aprendizaje se facilita cuando lo ven escrito y lo pueden resolver” (Prof. 4, Escuela 2)

“No, no se puede. No les interesa aprender y a los padres tampoco les importa el inglés” (Prof. 5, Escuela 2)

Además, los docentes entrevistados hicieron hincapié en la existencia de

diferentes niveles de desempeño entre los alumnos de una misma clase. El marcado

carácter particular que tiene el aprendizaje de una LE genera diversos puntos de partida

y trayectorias paralelas a la educación formal. Esto implica diferencias y desigualdades

lingüísticas mayores a las de otros aprendizajes formales, dada la extendida red de

instituciones y docentes particulares a las cuales asisten los alumnos según su distinto

capital económico y social (CIPPEC 2007:91). Estas diferencias se hacen más notorias

en la escuela media adonde se juntan en un mismo curso alumnos que provienen de

115

diferentes escuelas primarias y poseen diversas experiencias en cuanto al estudio de

inglés.

A continuación una breve síntesis de los datos analizados en este apartado:

1) Con mayor o menor detalle, por obligación o necesidad, de forma conjunta o

individualmente, casi todos los docentes entrevistados habían elaborado (y elaboran

periódicamente) sus planificaciones de aula. Sin embargo, más allá de su valor como

organizador previo de la práctica pedagógica, se podría decir que esta tarea estaría

notoriamente asociada a exigencias o mandatos que tienen que ver más con lo

administrativo y burocrático que con sus prácticas efectivas ya que no siempre

pueden implementar lo que planifican y cumplir con los objetivos establecidos.

2) Los programas y las planificaciones analizadas constituyen un listado compuesto

mayoritariamente por contenidos conceptuales, algunos contenidos procedimentales

y unos pocos contenidos actitudinales que están alejados de su contexto de

aplicación dado que estos documentos no siempre describen el curriculum en acción

o real, es decir, los contenidos y los objetivos de las clases para las cuales se

elaboran. Ante el desfasaje existente en los alumnos entre sus supuestos saberes del

ciclo lectivo anterior y el del nuevo, los docentes –previo diagnóstico- deciden

adecuar los contenidos y objetivos hacia un nivel lingüístico inferior y se produce

así un “comenzar de cero” es decir, una reiteración de los contenidos y objetivos de

enseñanza. Las prácticas pedagógicas, entonces, consistirían en una secuencia

circular y estarían caracterizadas por un ritmo de aprendizaje lento y progreso casi

nulo. Si bien las escuelas poseen la figura del Coordinador de Área, se han recogido

evidencias de la carencia de mecanismos institucionales de supervisión del

desarrollo del curriculum escolar.

3) Respecto de las actividades de enseñanza planificadas, predominan las escritas, en

su mayoría de práctica controlada (tales como completar los espacios, responder

preguntas y demás); sólo unas pocas conciernen a los quehaceres de producción (por

ejemplo redactar una carta, un informe). Las tareas orales programadas son

principalmente actividades de simulación y sólo un pequeño número son las que

están orientadas a reproducir dentro del aula aspectos de la comunicación en el

mundo real. La progresión de los aprendizajes en los contenidos conceptuales de

todos los programas están basados principalmente en la lógica de la materia, es decir

116

en la gramática, y la secuenciación de los mismos es la que provee el libro de texto,

un potente condicionante de todos los programas y planificaciones analizadas. Para

la evaluación, básicamente se proponen instrumentos cuantitativos que, en general,

mantienen relación con las actividades programadas y utilizadas en las clases.

4) La realidad de la práctica docente en el aula parecería conceder mayor énfasis al

aspecto gramatical y el resto de las competencias quedaría subvalorado ya que en las

clases no se observó el desarrollo de actividades que ofrecieran mayores

posibilidades de trabajar los quehaceres de producción (oral y/o escrita) como

tampoco de aquellas que apunten al desarrollo de los quehaceres de comprensión

lectora o auditiva, ni la utilización de estrategias de aprendizaje que propicien su

desarrollo. Se observó a los docentes, en su gran mayoría, valerse de estrategias

didácticas y procedimientos de aprendizaje de corte tradicional y estructural -

alejados de los planteamientos actuales para la enseñanza del idioma- y a la

utilización casi exclusiva del libro de texto como material didáctico de referencia,

constituyéndose así en la guía más inmediata que determinó la enseñanza de los

profesores.

5) El idioma que se utilizó en casi todas las clases observadas tanto por docentes

(menos Prof. 6 y 7) como por alumnos fue el castellano.

6) Respecto del agrupamiento, en casi todas las clases observadas los alumnos

realizaron sus tareas de manera individual y no se presenciaron situaciones de

aprendizaje grupal o en pareja explícitamente indicadas por el docente. Se observó

que en todas ellas, la mayoría de los profesores no actuó como mediador en el

proceso enseñanza-aprendizaje sino que fueron los protagonistas centrales,

estableciendo las pautas y procedimientos de trabajo en el aula. Por consiguiente, no

permitieron a sus alumnos desempeñar un rol demasiado activo sino que éstos

desempeñaron un rol secundario, silencioso y menos participativo. Por lo tanto las

clases no tuvieron una dinámica interactiva y sólo se estimuló la participación de los

estudiantes para responder preguntas o leer en voz alta.

7) La forma de evaluación predominante fue por escrito y el tipo de actividades

analizadas en las mismas mantuvo una gran similitud con las consignadas en las

planificaciones y las observadas en las clases.

117

Se podría concluir, entonces, que en este sentido la propuesta de enseñanza de

los profesores presentada en los documentos y en el aula dista mucho de aquella

sugerida en el DC dado que parecería estar respondiendo a posiciones tradicionales y se

encontraría limitada a la enseñanza y práctica de los aspectos formales de la lengua, los

cuales no posibilitarían la transferencia de contenidos a situaciones reales de

comunicación. Además, se podría argumentar la existencia de una tendencia arraigada

entre los docentes a utilizar el libro de texto como organizador del curriculum. El libro

de texto resultó ser el material instruccional más utilizado en las clases y el encargado

de realizar la traducción de las prescripciones curriculares, dado que todos los docentes

acomodaron sus programas, planificaciones, objetivos, contenidos e incluso evaluación

a partir del libro de texto elegido. De ahí que se pueda sostener que en la mayoría de los

casos el curriculum escolar no estuvo definido por los lineamientos curriculares de la

Ciudad ni por la programación del docente, aunque ambas tengan su importancia, sino a

través del libro de texto.

Las prescripciones sobre la enseñanza de LE contenidas en el Documento

Curricular que se examinan en este trabajo se presentan en la forma de consideraciones,

aclaraciones al recomendar algunas intervenciones y desestimar otras en la manera de

“orientaciones didácticas” u “orientaciones para la evaluación”. Además se establecen

valoraciones y se insta a los docentes respecto de sus prácticas habituales: lo que en

general se hace para enseñar versus lo que podría hacerse, lo que se propone hacer, lo

que corresponde hacer. Según Ziegler (2003) uno de los rasgos que merece considerarse

en el marco de las reformas educativas, es que el contenido de las mismas se vehiculizó

a través de documentos impresos y los docentes fueron ubicados como destinatarios y

lectores de dichas prescripciones. Sin embargo, aunque el docente no actúa como mero

reproductor pasivo de éste sino que se lo ubica como el recontextualizador protagónico

y reproductor conciente y activo del curriculum oficial, también el proceso de

recontextualización que hacen los docentes en la implementación del curriculum oficial

en las escuelas se vincula estrechamente con los conocimientos –tanto teóricos como

prácticos- capacidades y actitudes que éstos portan para enfrentar los requerimientos del

curriculum oficial (Dussel, 2001).

118

CAPÍTULO 6

REFLEXIONES FINALES

Esta investigación constituyó un intento de indagar si las intenciones propuestas

en el curriculum oficial respecto de la enseñanza del idioma inglés en la escuela media

de gestión pública encuentran una adecuada expresión en el currículum real. ¿Qué y

cómo de lo prescripto en el curriculum oficial los docentes concretan en el aula? Para

ello se ha realizado un recorrido a través de los aspectos más significativos de la

enseñanza y aprendizaje de inglés como lengua extranjera. También, además de detallar

algunas experiencias acerca de políticas curriculares para las lenguas extranjeras dentro

del contexto global y local, se han expuesto diversas consideraciones teóricas acerca del

curriculum en sus distintos niveles de concreción junto con los modos de transferencia

curricular. Los datos recogidos, que provinieron de diversas fuentes –análisis de

documentos curriculares, entrevistas semi-estructuradas y observación de clases- fueron

triangulados para su análisis y han hecho posible esbozar algunas reflexiones finales que

deben situarse en el contexto de la investigación dado que éste es un estudio de pequeña

escala que ha utilizado una muestra muy reducida durante un corto período de tiempo.

Entonces, debido a la escasa representatividad, no se pretende aquí de manera alguna

establecer generalizaciones.

Asimismo, antes de concluir, es necesario mencionar que no resultó sencillo

obtener autorización para ingresar a las instituciones educativas como tampoco lo fue

conseguir docentes interesados en participar, especialmente cuando se les informaba

que se deseaba observar al menos tres de sus clases. Por otra parte, en el plano teórico,

la falta de investigaciones o de información sistematizada en cuanto a las lenguas

extranjeras y su aprendizaje en nuestro país, la escasez de datos cuali-cuantitativos tanto

a nivel macro (tales como aquellas relacionadas con la formulación de políticas

educativas o lingüísticas) como a nivel micro (por ejemplo, sobre las prácticas

pedagógicas o evaluativas de los profesores) -que podrían haber enriquecido esta

investigación- han generado también algunas limitaciones.

A continuación se sintetizan las principales reflexiones respecto de los datos

presentados en el capítulo precedente y en el apartado siguiente se realizan algunos

comentarios finales

119

La simple incorporación de un nuevo diseño curricular resulta insuficiente para lograr mejores resultados en los procesos de transformación de las prácticas pedagógicas

Aunque no todo cambio en el currículum significa un proceso de innovación en la

institución escolar y en sus prácticas de enseñanza, lo cierto es que este cambio

curricular estuvo pensado con esa intención. Sin embargo, hay otros factores a tener en

cuenta.

En primer lugar, para que el diseño curricular de lenguas extranjeras resulte útil, eficaz

y cumpla con su propósito sería indispensable que se lo haga público y que los docentes

lo analicen y conozcan las orientaciones ahí incluidas y que desde las instituciones

educativas se impulse su desarrollo para que, de esta forma, se convierta en un

verdadero elemento de trabajo que los profesores puedan trasladar a sus prácticas en

función de las necesidades reales de su contexto de aplicación. Muy difícilmente podría

haber cambios en cuanto a la adopción y desarrollo de las nuevas prescripciones cuando

los propios docentes manifestaron desconocer las orientaciones específicas. Sería

necesario fortalecer la difusión curricular con dinámicas de apoyo externo o

institucional que acompañen al proceso de concreción de las nuevas prescripciones.

En segundo término, en las instituciones deberían tener lugar procesos de gestión que

propicien el trabajo tanto sobre el currículum prescripto como el implementado con

miras a asegurar el mejoramiento de la calidad de las prácticas pedagógicas; es decir,

condiciones favorables de trabajo, infraestructura adecuada, materiales de trabajo,

orientación a los docentes y la convicción de que los objetivos establecidos (educativos

y de enseñanza) son –además de deseables- posibles.

En tercer lugar, recordando a Bernstein (1988), el curriculum oficial se recontextualiza

cuando se lo traslada al ámbito del curriculum real en las instituciones educacionales,

adonde el discurso oficial es selectivamente limitado, transformado, reorganizado y se

convierte en un discurso pedagógico, propio de la práctica pedagógica. En el campo de

la recontextualización pedagógica se ubica la indiscutible mediación del docente, quien

con sus conocimientos, creencias, hábitos, tradiciones y cultura pedagógica se convierte

en el recontextualizador protagónico y reproductor activo del curriculum oficial. Es el

encargado de llevar a cabo operaciones curriculares tales como elaborar la

programación, secuenciar los contenidos, establecer el tiempo para su abordaje en el

aula y demás. Motivo por el cual, los docentes deberían contar no sólo con recursos

120

materiales que posibiliten la concreción de sus intenciones en el aula sino también con

elementos teóricos más sólidos para fundamentar sus decisiones didácticas para que –de

esta manera- sus prácticas resulten más eficientes y se orienten hacia la comunicación y

el uso de la LE.

Las normativas curriculares no funcionan como orientaciones claras para las prácticas de los docentes

Las nuevas pautas curriculares para lenguas extranjeras implicaron nuevas definiciones

de los conocimientos escolares, del rol docente y de las relaciones entre contenidos,

objetivos, métodos o técnicas de enseñanza, evaluación y materiales curriculares.

Además, se propuso una progresión de contenidos y niveles de logro que se debían

concretar según el nivel de aplicación, conforme a la necesidad de lograr un cambio en

las prácticas y en la creencia de que estas pautas asistirían al docente en el proceso de

enseñanza. No obstante, dichos lineamientos no ofrecieron una perspectiva que

efectivamente estimulara la innovación o que resultara orientadora de las prácticas, ya

que las prácticas y decisiones que se observaron y dijeron emplear y adoptar los

profesores en clase dependieron más del propio conocimiento práctico previo que de la

conceptualización o traducción del currículum oficial que deberían haber realizado.

Como lo expresa Ferrer (2004) respecto de alguno de los problemas en el curriculum

implementado en nuestro país:

[…] se atribuye a la falta de capacitación adecuada y de mecanismos idóneos de supervisión las dificultades que experimentan los docentes para comprender los documentos curriculares nacionales, provinciales y escolares, lo cual resulta en una implementación desorganizada y deficiente del currículo. Pero no se trata solamente de un problema de capacitación. Las críticas se centran fuertemente en la calidad de los documentos curriculares mismos, que no hacen explícito para los docentes el tipo de aprendizajes que se espera de los alumnos (Ferrer, 2004:98).

Asimismo, la construcción del currículum supone –entre otros- un análisis previo y un

conocimiento exhaustivo no sólo de la realidad escolar en la que las nuevas normas se

van a implementar, sino también de lo que sucede en las escuelas, de sus actores y de

las prácticas docentes concretas que allí se llevan a cabo. Desconocer esta realidad

significa desconocer las desiguales capacidades y posibilidades que tienen las

instituciones y, en especial, los docentes de lenguas extranjeras para desarrollar un

proyecto curricular, con lo que a la luz de este desconocimiento, las nuevas

prescripciones quedan altamente deslegitimizadas.

121

Lo que necesitan los docentes a quienes se les quiere introducir a un nuevo currículum, es que desde lo que saben se realice con ellos un trabajo de formación acompañado de estímulos representados en materiales, oportunidades de intercambio y discusión y ensayos monitoreados que les demuestren que pueden ir “más allá” con sus alumnos. Para que funcionen lo que llamo los “ensayos monitoreados” de implementación curricular los docentes necesitan de contextos facilitadores. Estos se establecen desde la política educativa y mediante, lo que llamaremos, las oportunidades eficaces para aprender e implementar algo nuevo. (Ávalos, 2006: 5)

Parecería que existiera una gran falta de conexión entre el curriculum prescripto y el

curriculum real, entre el rol que se espera de los docentes y la formación que éstos

poseen para implementarlo. Dicho de otro modo, sería necesario la presencia de una

política efectiva de LE que articule estos dos planos.

Hay ausencia de control o regulación del curriculum institucional

Se observó un alto grado de autonomía en los docentes para la formulación e

implementación del currículum escolar. Cada docente puede seleccionar los contenidos

de enseñanza según su parecer y el diagnóstico que realiza de su curso. Así define los

contenidos a enseñar y elabora el programa de la asignatura. Respecto de la evaluación,

la situación es muy similar ya que también decide qué contenidos evaluar y cómo

evaluarlos, independientemente del programa que haya presentado en la institución y de

los contenidos que se hayan enseñado en el año anterior. En consecuencia, esta

autonomía en la formulación, cobertura y evaluación del curriculum escolar ocasiona

problemas en la secuenciación de los contenidos y en los niveles de aprendizaje

establecidos para cada año escolar.

En esta investigación, se observó que tanto el programa con los contenidos de

enseñanza como las clases y la evaluación conforman un “sistema cerrado”, adonde no

interviene ninguna política estatal o institucional. Es un micromundo que se autorregula

y donde parecería ser que la política vigente no llega o no quiere llegar. La falta de

mecanismos eficaces de supervisión y de responsabilización por los resultados ocasiona

que la evaluación se convierta en un dispositivo en manos del docente exclusivamente,

ya que no existe una evaluación que esté ligada a instrumentos, actores o estándares

institucionales o externos. Según Ferrer (2004), la evaluación de logros de aprendizaje

en las instituciones escolares de nuestro país no ha formado parte de la agenda de

cambio durante la reforma curricular debido a la debilidad de los mecanismos y las

capacidades de supervisión en todos los niveles que hacen que las actividades de

evaluación en las escuelas sean de muy variada cobertura y calidad y que sus resultados

122

no se sistematicen y canalicen hacia instancias superiores de gestión. Esto, según el

autor, provocaría que las metas curriculares establecidas se disipen con el paso del

tiempo y sólo una parte de los contenidos seleccionados sean efectivamente cubiertos y

alcanzados.

Ausencia de coordinación en el área de lenguas extranjeras

También existe una notoria ausencia de un marco institucional que sirva de referencia y

orientación para la elaboración de los documentos curriculares áulicos (planificación).

Si bien en las escuelas las asignaturas están divididas por áreas y LE está comprendida

dentro del área “Comunicación” con la figura de un coordinador en la planta funcional,

no se observaron o detectaron indicios de trabajo colegiado entre los docentes como

tampoco de la implementación de un curriculum coordinado horizontalmente. Tampoco

se detectó la existencia de acciones o estrategias a nivel Departamento que supervisen el

trabajo de los docentes en el aula o los resultados de aprendizaje que alcanzan los

alumnos. En ninguna de las tres escuelas participantes se utiliza la supervisión de aula

como herramienta de gestión sistemática para verificar que los contenidos prescriptos se

implementen y sean logrados por los alumnos.

Existe una gran discrepancia entre la planificación de la enseñanza y el curriculum real

Un problema respecto a la planificación del curriculum real tuvo que ver con la falta de

relación entre lo que los docentes planificaron y la realidad cotidiana de las prácticas de

la enseñanza. Cuando los modos de encarar las planificaciones son de carácter

meramente burocrático y la cuestión es cumplir con lo solicitado por las autoridades

institucionales –como en este caso-, no es de extrañar que existan pocas o nulas

relaciones entre los documentos de planificación y las prácticas en el aula. En este

sentido, el currículum escolar resulta ser un mero instrumento que se presenta a las

autoridades de la institución para cumplir con una formalidad, con un requisito. Según

Ferrer (2004:98):

[…] se reporta insistentemente que muchos docentes, por falta de motivación, supervisión, o sentido de responsabilidad, o bien por la existencia de una cultura escolar burocrática sobre la cual el Estado no ha logrado incidir eficazmente, hacen caso omiso de los nuevos documentos curriculares y replican año tras año las planificaciones que vienen haciendo desde antes de la reforma.

123

Marcada homogeneidad entre los docentes en la forma de implementar el curriculum real

Existe una gran discrepancia entre el curriculum prescripto -que supuestamente debería

orientar la enseñanza de inglés como LE- y la traducción que realizan los docentes en

sus programas, planificaciones y prácticas pedagógicas. La marcada influencia del

enfoque tradicional ha permeado las clases con concepciones que destacan al

componente gramatical como eje articulador. Todas las clases tienden a configurar un

patrón común de enseñanza: el predominio de preguntas de comprensión lectora literal,

la manera de enseñar gramática, las actividades de práctica poco comunicativas, la falta

de sistematicidad en la enseñanza de la expresión oral, la preferencia por lectura de

textos de estructura narrativa, la falta de integración en la enseñanza de los distintos

contenidos, entre otros.

Se podría pensar que los docentes, si bien incorporaron la nueva terminología de las

prescripciones actuales, no modificaron su rol y habrían seguido aplicando los

procedimientos usuales para un currículum centrado en contenidos gramaticales más

que en habilidades y/o contenidos funcionales. Entonces, dadas sus dificultades para

comprender esta diferencia en todas sus implicancias, las nuevas demandas de

aprendizaje habrían sido comunmente traducidas sólo en su dimensión conceptual. Las

principales características de la estructuración del curriculum real, por otra parte,

parecerían ser las bajas expectativas de logro, la secuencia circular de los contenidos, el

avance nulo, el “comenzar de cero” una y otra vez en la creencia de que en la escuela

“no se puede aprender inglés”.

La cobertura del curriculum es despareja en el mismo nivel de instrucción en una misma institución

Si bien no se realizaron estudios sistemáticos de seguimiento del grado de

implementación o cobertura del currículo en el aula, mediante el análisis de programas,

evaluaciones y libros de texto utilizados, se observó que la misma es despareja aún en la

misma institución y en el mismo nivel de instrucción.

Esto se vincula con la ausencia de estándares de contenido y de desempeño claros –es

decir, aquellos que detallan descripciones específicas de las destrezas y conocimientos

que debieran enseñarse a los estudiantes. Cada profesor determina lo que los estudiantes

deben aprender y selecciona los contenidos conceptuales a enseñar tomando como

124

referencia al libro de texto que adopta para el curso, el cual resulta ser aquel que la

compañía editorial le provee de manera gratuita. En caso de que los alumnos

demuestren bajo rendimiento a comienzos del ciclo lectivo, cada profesor puede decidir

“comenzar el programa de cero”, como manifestaron algunos de los docentes. Se podría

interpretar que esto sucede porque no existe control y/o seguimiento de las autoridades

en cuanto al cumplimiento del currículum real y a la articulación horizontal de la

enseñanza de inglés en los diferentes cursos de un año lectivo a otro.

Asimismo, cuando la selección de contenidos queda librada a la decisión de cada

profesor, es previsible que cada docente realice la elección en función de sus propios

conocimientos y del nivel de dominio que posee en la LE. Entonces, se reducen así las

oportunidades de aprendizaje de los alumnos de diferentes cursos, ya que no todos ellos

tienen acceso al mismo curriculum dado el bajo nivel de competencia que algunos

docentes demostraron tener sobre los contenidos disciplinares que deben enseñar.

Consecuentemente, las interpretaciones que se hacen de esos documentos resultan en coberturas muy desiguales de los contenidos, tanto en extensión como en detalle, dependiendo de los conocimientos disciplinares que tenga el docente, de su capacidad de organización, y de su compromiso ético y profesional respecto de las oportunidades de aprendizaje que ha de brindar a los estudiantes. (Ferrer, 2004:98)

A modo de cierre

Aprender inglés es, tal vez, una necesidad innegable para vivir y participar en el

mundo globalizado de hoy día, ya que hace posible la integración del individuo al

permitirle, entre otras cosas, conocer diferentes culturas y abrirse a otras formas de

expresión y pensamiento. Entonces, el desarrollo de las habilidades lingüísticas en la

lengua extranjera debe ser también parte de la formación de una persona a lo largo de

toda su vida.

En el marco del actual sistema educativo, la legislación vigente presenta en su

trama curricular el aprendizaje de la lengua extranjera y expresión oral como uno de sus

objetivos, justificándolos como la herramienta que facilita al ciudadano una mejor y

más rica socialización y comunicación. Por otro lado también, la propuesta en los

lineamientos curriculares se hace eco del rol del inglés como lengua de comunicación

internacional al resaltar los aspectos instrumentales y su relevancia en el ámbito de la

comunicación. Sin embargo, la realidad es bien diferente ya que en este aspecto existe

un largo trecho entre su proclamación y su recontextualización en el ámbito escolar. La

enseñanza comunicativa y funcional del inglés en el contexto de la escuela secundaria

125

estatal presenta aún numerosas falencias y continua planteando a las instituciones

educativas y a sus docentes nuevas y mayores demandas.

Tradicionalmente en el país, la instrucción en inglés siempre fue ofrecida sólo y

exclusivamente a una fracción de los estudiantes en forma privada, ya sea en colegios

bilingües desde el nivel preescolar hasta el último grado de secundaria, con docentes

particulares, o bien en academias o institutos privados. No obstante, ahora también los

requerimientos educativos y formativos para inglés en la escuela pública deben ser

provistos en forma universal a todos los estudiantes. De este modo, la enseñanza del

idioma en todos los ciclos de las instituciones estatales parecería adquirir una nueva

dimensión en la medida en que ha avanzado hacia la masificación de su enseñanza

extendiendo la obligatoriedad de su aprendizaje desde la escuela primaria.

En nuestro contexto exolingüe de aprendizaje, las clases constituyen un

elemento esencial para el logro de un buen nivel de competencia lingüística, ya que

debido a la carencia de una comunidad natural que funcione como disparador de los

procesos de comunicación y adquisición, se hace necesarios provocarlos a partir de

instancias de trabajo en el aula, pero diversos factores hacen del aula de inglés un

contexto poco propicio para la interacción, la adquisición y el uso de la lengua

extranjera.

Las trayectorias paralelas a la educación formal mencionadas anteriormente, por

ejemplo, generan diferentes puntos de partida para el aprendizaje de inglés en la escuela

media y el aula de lengua extranjera presenta una gran heterogeneidad de situaciones y

niveles lingüísticos. Esto implica, por parte de los alumnos, diferencias y desigualdades

mayores a las de otros aprendizajes formales. En la actualidad, estudiar una lengua

extranjera fuera de la escuela pública tiene que ver con las posibilidades económicas de

las familias de poder solventar los estudios de sus hijos en institutos o con profesores

particulares. Es por eso que existe una gran demanda social para que los niños empiecen

a estudiar inglés desde el nivel primario. En consecuencia, sería importante que el

discurso retórico típico de las políticas educativas se concrete en la práctica cotidiana

para que se posibilite que todos los chicos tengan acceso a una enseñanza eficaz de

inglés, sabiendo que –de no haber logros significativos en su aprendizaje- sus

oportunidades sociales en el mundo globalizado de hoy día pueden ser desiguales.

Otro caso es la relación asimétrica entre las demandas del sistema educativo y la

disponibilidad de recursos humanos, el desajuste existente entre la oferta extendida de

clases de inglés en la escuela pública y el bajísimo número de profesores graduados que

126

se desempeñan en los establecimientos de educación secundaria. Como también es el

caso de aquellos que sin título habilitante o capacitación alguna han sido aceptados y

continúan por años enseñando en las instituciones públicas. En esta instancia, la

ausencia de formación docente en el área va en detrimento de la calidad de las clases

impartidas. Después de todo, en el sistema actual sin estándares educativos o

dispositivos institucionales de control del desarrollo curricular, el incumplimiento

respecto de la calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje no genera mayores

consecuencias para nadie, excepto para los alumnos.

Ni el diseño curricular ni las acciones de política curricular han incluido

aspectos esenciales para que la reforma en el área de lengua extranjera prospere con el

transcurrir del tiempo. Un nuevo diseño curricular por un lado y el trabajo de las

escuelas y los educadores por el otro no se materializan en mayores niveles de calidad

en los aprendizajes si no se prevén e incluyen mecanismos de responsabilización por los

resultados, por ejemplo, que den cuenta de las enseñanzas impartidas y de los

aprendizajes logrados. Asimismo, cualquier reforma curricular debería -a su vez-

contemplar aspectos tales como orientaciones para la implementación de las nuevas

propuestas en el aula, planes sistemáticos de capacitación docente continua, instancias

de supervisión y asesoramiento a los docentes –particularmente a los menos calificados-

cambios en la gestión escolar (promoviendo la cultura del trabajo colaborativo en las

escuelas, instalando procesos de coordinación pedagógica en el área de lenguas

extranjeras, investigando si el agrupamiento por niveles homogéneos para inglés podría

resultar más fructífero) y la organización y provisión de recursos tanto materiales como

humanos (por ejemplo equipando a las escuelas con material para las clases,

estableciendo redes entre las escuelas y los institutos de formación docente para

implementar programas de pasantías con alumnos próximos a graduarse, entre algunos).

Sería importante que las consideraciones precedentes pudiesen dejar el nivel de

disertación pomposa y lograran materializarse en acciones educativas eficaces para que

la transformación curricular deje de constituir solamente una reforma burocrática sin

trascendencia alguna en el plano de las prácticas pedagógicas y en la mejora en la

calidad de la enseñanza.

127

Referencias bibliográficas

Akker, J. 2003. “Curriculum perspectives: an introduction”, en Van den Akker, J.; W.Kuiper & U. Hameyer (eds.). Curriculum landscape and trends. Kluwer Academic Press. Dordrecht.

Alcaraz Varó, E. 2000. El Inglés Profesional y Académico. Alianza Editorial. Madrid. Ander-Egg, E. 1996. La planificación educativa. Conceptos, métodos, estrategias y técnicas

para educadores. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires Amantea, A., G. Cappelletti, E. Cols & S. Feeney. 2004. Concepciones sobre Curriculum, el

Contenido Escolar y el Profesor en los Procesos de elaboración de textos curriculares en Argentina. Education Policy Analysis Archives, 12 (40). En http://epaa.asu.edu/epaa/v12n40/ accedido febrero 2009

Ariew, R. 1982. The Texbok as Curriculum. En Higgs, T. (ed) Curriculum, Competence and the Foreign language Teacher. Lincolnwood, IL. En Richards, J. 1998.

Armendáriz, A. 1996. De lo implícito a lo necesariamente explícito en la toma de decisiones curriculares en Lenguas Extranjeras a nivel nacional y provincial o la Torre de Babel. Ponencia presentada en ISP “Josefina Contte”, Corrientes, en ocasión de las Jornadas sobre Políticas Lingüísticas y Sistema Educativo.

Armendáriz, A. 1998. Las lenguas extranjeras en marcha (a pesar de todo) en La formación docente en debate. Academia Nacional de Educación. Buenos Aires. En: http://www.educ.ar/educar/kbee:/educar/content/portal-content/taxonomia-recursos/recurso/f7892777-5bbc-48ba-93f4-7a081d2fe0e0.recurso/90df2609-e472-414a-9ff9-84d48656402b/la_lenguas_extranjeras_en_marcha.pdf accedido en octubre 2008.

Armendáriz, A., S.Luppi, S. Rettaroli. 1999 “The Paradigm Shift in FLT” en The Future of Teacher Education. APIBA Conference Papers. Buenos Aires.

Armendáriz, A. y C. Ruiz Montani. 2005. El aprendizaje de lenguas extranjeras. Lugar Editorial. Buenos Aires.

Ávalos, B. 2006. Currículum y Desarrollo Profesional Docente. Ponencia presentada en el contexto de la segunda reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (Prelac) 11 al 13 de mayo de 2006. UNESCO. Santiago de Chile.

Batiuk, V. 2005. Las políticas de desarrollo curricular del Ministerio Nacional de Educación. 1993-2002. Acerca de la construcción de una voz oficial sobre la enseñanza. Tesis de Maestría. Universidad de San Andrés.

Bein, R. 1999. “El plurilingüismo como realidad lingüística, como representación sociolingüística y como estrategia glotopolítica” en Arnoux, E. y R. Bein (comps.) Prácticas y representaciones del lenguaje. EUDEBA. Buenos Aires.

Bernstein, B. 1971. Class, Codes and Control. Vol 1: Theoretical Studies Towards a Sociology of Language. Routledge and Keagan Paul. London. En Stern, H. 1981

Bernstein, B. 1988. “Acerca de la clasificación y enmarcamiento del conocimiento educativo”, en Bernstein, B. 1988. Clases, códigos y control II. Akal. Madrid.

Blanco, Nieves. 1994. Materiales curriculares: los libros de texto”, en Blanco, N. y J. Angulo. 1994. Teoría y desarrollo del currículum. Aljibe. Málaga.

Breen, M. 1984 Processes in Syllabus Design en Brumfit, C. (ed.) General English Syllabus Design. Pergamon Press. Oxford citado por Nunan, D. 1988.

Broughton, G., C. Brumfit, R. Flavell, P. Hilly & A. Picas 1980. Teaching English as a Foreign Language. Routledge. London.

Brown, J. 1995. The elements of language curriculum. Heinle and Heinle. Boston. Brown, H. 2007. Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy.

(Third Edition) Pearson Education. New York. Brumfit, C. 1984 (ed.) General English Syllabus Design. Pergamon Press. Oxford. Camillioni, A., E. Cols, L. Basabe, S. Feeney. 2007. El Saber Didáctico. Paidós. Buenos Aires

128

Canale, M. & M. Swain. 1980. “Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing.” Applied Linguistics, 1, (pp1-47).

Candlin, C. 1984. Syllabus Design as a Critical Process, en Brumfit, C. (ed). 1984. (pp.29-46). Certificación Nacional de Nivel de Idioma (CENNI). Secretaría de Educación Pública. México.

En http://www.cenni.sep.gob.mx:7048/ accedido en mayo 2009 CERTEL 2003. Proyecto CERTEL. “Las certificaciones de los conocimientos de lenguas en los

países iberoamericanos. Panorama actual y perspectivas”. Documento de trabajo. OEI. Paris-Madrid en www.oei.es/certel.htm accedido en mayo 2007

CIPPEC. 2007. PROYECTO DE ASISTENCIA TÉCNICA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE METAS ESPECÍFICAS DE LA LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL LA ENSEÑANZA UNIVERSAL DE LENGUAS EXTRANJERAS. Programa de Educación. Buenos Aires.

Chacón, C. 2002. El sentido de autoeficacia de un grupo de docentes de inglés de la escuela básica en San Cristóbal, Venezuela. Tesis Doctoral. The Ohio State University. Columbus. Ohio. En Chacón, T. 2003.

Chacón, T. 2003. Hacia el desarrollo de una práctica pedagógica reflexiva. Acción Pedagógica. Vol. 12, No. 2.

Chomsky, N. 1959. "A Review of B. F. Skinner's Verbal Behaviour". Language 35 (pp.26-58). En Richards, J. & T. & Rodgers. 2001.

Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. 2001. Cambridge University Press. Cambridge. Traducción al español: Instituto Cervantes en http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ accedido abril 2007

Cox, C. 2001. El Currículo escolar del futuro. Revista Perspectivas. Vol. 4, Nº 2 (pp. 213-232). Crystal, D. 1997. English as a Global Language. Cambridge University Press. Cambridge. Cuban, L. 1992. “Curriculum Stability and Change”, en Jackson, P. (ed.). Handbook of

Research on Curriculum. Macmillan Publishing. New York. (pp.217-247). Cullen, R. 1994. Incorporating a language improvement component in teacher training

programs. ELT Journal, 48(2), (pp.162-172). En Chacón, T. 2003. Davies, P. & E. Pearse. 2000. Success in English Teaching. Oxford University Press. Oxford. De Witt, P., J. Birrell, J. Egan, M. Cook, P. Ostlund, & J. Young. 1998. Professional

Development schools and teacher educators’ beliefs: Challenges and change. Teacher Education Quarterly, 25 (2). (pp. 63-80). En Macotela et al., 1997.

Dussel, I. 2001. “Los cambios curriculares en los ámbitos nacional y provinciales en la Argentina (1990-2000). Elementos para su análisis”. Informe preliminar para el Proyecto: Alcance y Resultados de las Reformas Educativas en Argentina, Chile y Uruguay. Ministerios de Educación de Argentina, Chile y Uruguay. Universidad de Stanford. Buenos Aires.

Dussel, I. 2006. “Estudio sobre gestión y desarrollo curricular en países de América Latina”, Ponencia presentada en la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC). Santiago de Chile, 11 al 13 de mayo

Ellis, R. 1990. Instructed second language acquisition. Basil Blackwell. Oxford Estudios de Euridyce. 2001. La enseñanza de las lenguas extranjeras en el contexto escolar

europeo. Madrid. En http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/025ES.pdf accedido junio 2008

Ferrer, G. 2004. Las reformas curriculares de Perú, Colombia, Chile y Argentina: ¿Quién responde por los resultados? GRADE. Lima. Perú. (Documento de trabajo 45).

Ferrer, G. 2006. Aspectos del Curriculum Prescrito en América Latina: Revisión de tendencias contemporáneas en curriculum, indicadores de logro, estándares y otros instrumentos. PREAL

Finnochiaro, M. y C. Brumfit. 1989. The Functional-Notional Approach: from Theory to Practice. Oxford University Press. Oxford.

Freeman, D. 1989. Teacher training, development and decision making: A model of teaching and related strategies for language teacher education. TESOL Quarterly, 23 (1), 27-45.

129

Freeman, D. 1992. Language teacher education, emerging discourse, and change in classroom practice en Flowerdew, J., M. Brock, & S. Hsia (eds.). Perspectives on Second Language Teacher Development. City Polythecnic of Hong Kong. Hong Kong (pp.1-21) En Richards, J. & T. Lockhart. 1996.

Fullan, M. & M. Miles. 1992. Getting reform right: What works and what doesn´t. Phi Delta Kappan. 73 (10) (pp.744-752). En Macotela et al., 1997.

Fullan, M. & S. Stiegelbauer. 1991. The new meaning of educational change. Teachers College Press. New York. En Macotela et al., 1997.

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. 2001. Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras. Niveles 1-2-3-4

Graddol, D. 1997. The Future of English? The English Company-The British Council en www.englishcouncil.org/learning-research accedido en mayo 2007

Gvirtz, S. y M. Palamidessi. 2005. El ABC de la tarea docente. Curriculum y Enseñanza. Aique. Buenos Aires.

Harf, R. 1995. Poniendo la planificación sobre el tapete. Centro de formación constructivista. Bs. As.

Harmer, J. 2007. The Practice of English Language Teaching. Fourth Edition. Pearson Education Limited. England

Hollingsworth, S. 1989. Prior beliefs and cognitive change in learning to teach. American Education Research Journal, 26 (2). (pp.160-189).

Holt-Reynolds, D. 1992. Personal history-based beliefs as relevant prior knowledge in coursework. American Education Research Journal, 29 (2), (pp.325-349). En Macotela et al., 1997)

House, J. 2001. A “stateless” language that Europe should embrace” The Guardian Weekly 19-25 April en Harmer, J. 2007.

Hymes, D. 1972. On Communicative Competence. University of Pennsylvania Press. Philadelphia. En Richards, J. & T. Rodgers. 2001

Johnson, K. 1992. The relationship between teachers’ beliefs and practice during literacy instruction for non-native speakers of English. Journal of Reading Behavior, 24 (1). (pp.83-108).

Kachru, B. & C. Nelson. 2001. The Future of Englishes en Burns, A. & C. Coffin (Eds.) Analizing English in a global context: A Reader (pp.53-64) Routledge. London/New York

Kelly, L. 1969. 25 Centuries of Language Teaching. Newbury House. Rowley, Mass. En Stern, H. 1981

Knowles, J. & A. Cole. 1994. Through preservice teachers’ eyes: Exploring field experiences through narrative inquiry. McMillan College. New York.

Krashen, S. 1985. The Input Hypothesis: Issues and Implications. Longman. London Labov, W. 1971. “The study of language in its social context”. En Fishman,J. 1971. (ed)

Advances in the Sociology of Language. Mouton. The Hague. En Stern, H. 1981. Lee, J. & B. Vanpatten. 1995. Making communicative language teaching happen. McGraw-Hill.

New York. Li, D. 1998. “It’s always more difficult than you plan and imagine”: Teachers’ perceived

difficulties in introducing the communicative approach in south Korea. TESOL Quarterly, 32(4), 677-703. En Chacón, T. 2003.

Long, M. 1996. “The Role of the Linguistic Environment in Second Language Acquisition”, en Rithie, W., T. Bhatia. (Eds.) Handbook of Second Language Acquisition. Academic Press. San Diego (pp.413-468).

Lortie, D. 1975. Schoolteachers: A sociological study. University of Chicago Press. Chicago. Mackey, W. 1965. Method Analysis: a survey of its development, principles and thecniques. En

Stern, H. 1981. Macotela, S., R. Flores, I. Seda. 1997. Las Creencias de docentes mexicanos sobre el papel de la

escuela y el maestro. OEI. Revista Iberoamericana de Educación. México. En http://www.rieoei.org/deloslectores/106Macotela.PDF accedido octubre 2008.

130

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación. 1991. RESUMEN DE DOCUMENTO. Serie A, Nº 08. CRITERIOS PARA LA PLANIFICACIÓN DE DISEÑOS CURRICULARES COMPATIBLES

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 1993. Ley Federal de Educación (Ley Federal N° 24.195)

Ministerio de Cultura y Educación. 1997. Consejo Federal de Cultura y Educación. ACUERDO MARCO PARA LA ENSEÑANZA DE LENGUAS. Documento A- 15 Versión 1.0. En http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res97/ane-re66.pdf. Consultado mayo 2006

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 1997. Consejo Federal de Cultura y Educación. Contenidos Básicos Comunes para la Educación Polimodal. Capítulo Lenguas Extranjeras.

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 1998. Consejo Federal de Cultura y Educación Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. Lenguas Extranjeras. Buenos Aires

Ministerio de Cultura y Educación. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente. 1998. En http://www.me.gov.ar/curriform/cbc/cbc_tnlex1.htm accedido febrero 2009

Ministerio de Educación. Gobierno de Chile. Programa Idiomas Abren Puertas. En http://www.ingles.mineduc.cl accedido en junio 2007

Ministerio de Educación de la Nación. 2006. Consejo Federal de Cultura y Educación. Ley de Educación Nacional. (Ley 26.206) En http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf accedido en julio 2008

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. 2006. Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. 1er Ciclo. EGB/Nivel Primario En http://www.me.gov.ar/curriform/nap.html accedido en agosto 2008

Ministerio de Educación Nacional. 1994. Ley General de Educación Nº 115. Colombia. En http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo._pdf accedido en junio 2007

Ministerio de Educación Nacional. Colombia aprende. Inglés para Todos. En http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/article-158720.html accedido en junio 2007

Ministerio de Educación Nacional. 2006. Formar en lenguas extranjeras: Inglés !el reto!. Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés. Colombia. En http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-115375_archivo.pdf accedido en julio 2008

Ministerio de Educación y Cultura. Escuelas de Tiempo Completo. Programa de Educación Bilingüe. Uruguay. En http://www.mecaep.edu.uy//hprincipal.aspx?1,30,60,0,0,0 accedido en julio 2008

Nunan, D. 1988. The Leamer-Centred Curriculum. Cambridge University Press. Cambridge. Nunan, D. 1995. Language teaching methodology: A textbook for teachers. Phoenix ELT.

London. Olsen, R. & S. Kagan. 1992. About Cooperative Learning. En Kessler, C. (ed) Cooperative

Language Learning. Prentice Hall. New York en Richards, J. & T. Rodgers. 2001. Palamidessi, M. 2006. IBE Working papers on Curriculum Issues N°5. Desarrollos Curriculares

para la educación básica del cono sur: prioridades de política y desafíos de la práctica. IBE-UNESCO. Geneva

Phillipson, R. 1992. Linguistic Imperialism. Oxford University Press. Oxford Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular. Lengua Extranjera: Inglés.

Dirección General de Desarrollo Curricular. 2006. México. En www.reformasecundaria.sep.gob.mx/doc/FUNDAMENTACIONES/INGLES.pdf accedido en mayo 2007

Richard-Amato, P. 1996. Making it happen. Interaction in the second language classroom. From theory to practice. Longman. New York

131

Richards, J. 1990. The dilema of Teacher Education in Second Language Teaching. En Richards, J. & D. Nunan. 1990. (eds) pp.3-25

Richards, J. 1998. Beyond Training.. Perspectives on Language Teacher Education. Cambridge University Press. Cambridge

Richards, J., & C. Lockhart. 1996. Reflective teaching in second language classrooms. Cambridge. Cambridge University Press

Richards, J. & D. Nunan (eds). 1990. Second Language Teacher Education. Cambridge University Press. Cambridge

Richards, J. & T. Rodgers. 2001. Approaches and methods in language teaching. Second Edition. Cambridge University Press. Cambridge

Richardson, V. 1990. Significant and worhwhile change in teaching practice. Educational Researcher. 19 (7) (pp.10-18) En Macotela et al., 1997.

Rivers, W. 1981. Interactive Language Teaching. Oxford University Press. Oxford Sato, K. & R. Kleinsasser. 1999. Communicative language teaching (CLT): Practical

understandings. The Modern Language Journal, 83, 494-517 citado en Chacón, T. 2003 Shulman, L. 1987. “Knowledge and teaching: Foundations of the new reform”. Harvard

Educational Review, Vo. 57, N° 1, pp. 1-22 Skehan, P. 1998. A cognitive Approach to Language Learning. Oxford University Press.

Oxford. Skinner, B. 1957. Verbal Behavior. Appleton-Century-Crofts. New York. En Richards, J. & T.

Rodgers, 2001. Standards for Foreign Language Learning: Preparing for the 21st century. National Standards

in Foreign Language Education. 1996. New York. En www.actfl.org accedido en abril 2007

Stenhouse, L. 1975. An Introduction to Curriculum Research and Development. Heinemann. London en Nunan, D. 1988.

Stern, H. 1981. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford University Press. Oxford Taylor, S. & R. Bogdan. 1986 Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Paidós.

Bs. As. Terigi, F. 2005 “Después de los noventa: prioridades de la política educativa nacional”, en

Tedesco, J. C. ¿Cómo superar la desigualdad y la fragmentación del sistema educativo argentino? MECYT – IIPE-UNESCO. Buenos Aires.

TIE – CLIL. Translanguage in Europe – Content and Language Integrated Learning en www.tieclil.org accedido en marzo 2009

Titone, R. 1968. Teaching Foreign Languages: A historical Sketch. Georgetown University Press. Washington. En Stern, H. 1981.

Tyler, R. 1949. Principios básicos del Curriculum. Troquel. Buenos Aires. En Nunan, D. 1988. UNESCO. 2003. Education in a Multicultural World. (pp.16-17) París. En

http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129728s.pdf accedido en mayo 2007Valles, M. 2000. Técnicas cualitativas de Investigación social. Síntesis. Madrid Van Lier, L. 1988. The Classroom and the Language Learner. Ethnography and Second-

Language Classroom Research. Longman. Harlow Varela, L. 2003. Proyecto CERTEL. “Las certificaciones de los conocimientos de lenguas en los

países iberoamericanos. Panorama actual y perspectivas”. Documento de trabajo. OEI. Paris-Madrid En www.oei.es/certel.htm accedido en mayo 2007.

Vygotsky, L. 1962. Thought and Language. MIT Press. Cambridge. En Richards, J. & T. Rodgers. 2001.

Watzlawick et al. 1974. en “Principles of problem formation and problem resolution”. Citado por Cuban, L. 1992. “Curriculum stability and change.” En Jackson, P. (ed.) Handbook of Research on Curriculum.. Macmillan. New York. (pp.217-247).

Widdowson, H. 1978. Teaching Language as Communication. Oxford University Press. Oxford.

Widdowson, H. 1992. "ELT and EL teachers: matters arising". English Language Teaching Journal 46/4: 333-339.

132

Wilkins, D. 1973. “The linguistic and situational content of the common core in a unit/credit system” en Trim et al. (Ed). 1973. En Richards, J. & T. Rodgers. 2001.

Wilkins, D. 1976. Notional Syllabuses. Oxford University Press. London Williams, M. & R. Burden. 1997. Psychology for language teachers.A social constructivist

approach. Cambridge University Press. Cambridge. Willis, D. 1990. The lexical syllabus: A new approach to language teaching. Collins

COBUILD. London. White Paper on Education and Training. Teaching and Learning. Towards a Learning Society.

1995. The European Commission. En http://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/com95_590_en.pdf accedido en mayo 2007

Ziegler, S. 2003. “Los docentes como lectores de documentos curriculares. Aportes para el análisis de la recepción de la reforma curricular de los años noventa en la Argentina”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa. Vol 8, 19, (653-677)

Material didáctico citado

Abbs, B., I. Freebairn, C. Baker. 1997. Snapshot Starter. Student’s Book and workbook. Longman. England.

Abbs, B., I. Freebairn, C. Baker. 1998. Snapshot Elementary. Student’s Book and workbook. Longman. England.

Abbs, B., I. Freebairn, C. Baker. 2001. In Focus 1. Longman. England. Abbs, B., I. Freebairn, C. Baker. 2001. In Focus 2. Longman. England. Abbs, B., I. Freebairn, C. Baker. 2004. New Snapshot Intermediate. Student’s Book and

workbook. Longman. England. Abbs, B., I. Freebairn, C. Baker. 2005. In Focus 3. Longman. England. Abbs, B., I. Freebairn, C. Baker. 2006. In Focus 4. Longman. England. Alexander, L. 1988. Longman English Grammar. Longman. England Corradi, L., P. Rabinovich, C. Echevarría, E. Trelles y E. Menéndez. 2009. For Teens. Pearson

Longman. Buenos Aires. Doff, A. & C. Jones. 2005. Language in Use. Cambridge University Press. Cambridge Harris, M., D. Mower. 2001. Opportunities. Pre Intermediate. Student’s book with mini

dictionary. Longman. England. Hutchinson, T. 1990. Hotline. Oxford University Press. Oxford. Lawley, J., H. O´Neil. Fountain. 1992. Longman. England. Murphy, R. 2005. English Grammar in Use. Cambridge University Press. Cambridge (3rd ed). Murphy, R. 2007. Essential Grammar in Use. Cambridge University Press. Cambridge (3rd ed). Radley, P., C. Millerchip. 1989. Mode 2. Collins ELT. London. Soars, J. & L. 2000. New Headway Elementary. Student’s Book and workbook. Oxford

University Press. Oxford. Soars, J. & L. 2000. New Headway Pre Intermediate. Student’s Book and workbook. Oxford

University Press. Oxford. Viney, P. & K. 1989. Grapevine. Oxford University Press. Oxford. Actividades del sitio Web www.oup.com/elt/headway/upp_intermediate

133

ANEXO I: Entrevistas a docentes

Preguntas y respuestas111

1. Currículum: Programas de la asignatura y planificaciones de clase

a. ¿El programa de la asignatura a común a todos los cursos y años? Si la respuesta es NO, especificar cómo se realiza la selección de contenidos a enseñar

Cada una diseña el programa a principio de año, pero se ponen de acuerdo en cuanto a los temas dados el año anterior Cada profesor confecciona su programa según el libro de texto que elige Se los quiere cambiar: más comunicativos, más específicos, que incluyan vocabulario

comercial. Se los puede cambiar, con su debida fundamentación. Los programas se pueden acordar en las reuniones, pero los profesores no van a las

reuniones de área Primero se elige el libro y después se hace el programa en base al libro Si no lo terminan ese año, lo continúan al año siguiente. Los profesores acuerdan continuar

los temas o las unidades pendientes.

b. ¿Existe una planificación en común a todas las divisiones de un mismo curso? ¿Quién/quiénes la(s) elabora(n)?

Las planificaciones son comunes a todos los cursos, pero después cada uno hace lo que puede.

c. ¿En qué medida se puede cumplir con los objetivos propuestos en la planificación? Si la respuesta es NO, cómo se establecen los objetivos del ciclo lectivo siguiente?

No siempre se pueden cumplir No siempre se cumplen. Depende del grupo y de los días de clase Casi nunca se cumplen

d. ¿Cómo se establecen los contenidos de enseñanza del ciclo lectivo?

Le pregunto a los profesores del año pasado hasta qué unidad hicieron del libro Comienzo desde donde me parece y si durante el repaso veo que no se acuerdan mucho, a

veces comienzo desde cero. Sí, aunque sean de 4º año Se acuerda con los profesores del año siguiente, se les avisa desde donde comenzar Le digo al profesor del año siguiente donde dejé Comienzo desde donde me parece y a veces desde cero

2. Las prácticas de enseñanza

a. Perfil del docente ¿Cuándo comenzó a aprender inglés? ¿Adónde estudió? ¿Considera que la formación inicial es la adecuada? ¿Qué tipo de formación que necesita un profesor de LE? ¿Qué aspectos prioriza? ¿Realiza actividades de perfeccionamiento? ¿Cuáles le ayudan? ¿Cuál es su antigüedad en la enseñanza? (Ver respuestas en ANEXO 4)

111 En todos los casos las respuestas fueron transcriptas de manera casi textual. Se omitieron las respuestas similares.

134

b. Métodos de enseñanza ¿Qué métodos de enseñanza prefiere? ¿Por alguna razón en especial? Los métodos que utilizo dependen del grupo. Prefiero machacar y machacar porque hay que

repetir mucho para que les entre algo. Para enseñar gramática: algunas veces son clases exponenciales y otras hago que los alumnos

elaboren la regla Prefieren el método comunicativo Los del libro [de texto]

c. Actividades ¿En su opinión, cuáles son las actividades que facilitan más el aprendizaje de la LE? Leer Readers. Estudiarlos y tratar de contarlos La lectura de textos y el trabajo oral basado en el retelling (relato) de la lectura Actividades y ejercicios del workbook para reforzar lo visto en clase El trabajo escrito: hacer oraciones, completar Hacer oraciones que tengan que ver con la realidad “Machacar y machacar” primero con ejercicios escritos Leer textos, estudiarlos, repetirlos para practicar y que traten de decirlos Responder preguntas sobre la lectura de textos La planificación influye y la organización de las clases también Utilizar materiales de interés para los alumnos: música, CD’s, songs

¿Cuáles son las estrategias o actividades que trata de utilizar con mayor frecuencia? ¿Cuáles son las actividades y agrupamientos más comunes o frecuentes en su clase? - escritas, orales? -individuales, grupales, de a pares? -de lectura, de escritura, para escuchar, para leer? Actividades escritas: Le gusta hacerlos producir, pero para que puedan primero les da mucho trabajo escrito y

después oral. Trata de darles tareas cortas por escrito primero, del workbook generalmente, y sus clases son

muy pautadas. Que hagan el retelling (relato) del texto leído, que se prepara en la casa, con preguntas y

respuestas habituales. Esto es obligatorio para pasar Actividades adonde practiquen gramática: ejercicios escritos en la carpeta o el pizarrón. Las actividades del libro y el workbook. Son bárbaras Los alumnos estudian sus producciones escritas, ya que tardan mucho hasta que les sale la

producción oral. Las practican y después lo actúan y no dudan tanto. También prepara algunas flashcards y pictures para practicar primero haciendo oraciones

escritas sobre lo que ven y luego leen las oraciones en voz alta Actividades de lectura: Hacemos los readings (lecturas) del libro

Actividades orales: Inventan cuentos. Hacen presentaciones usando el Power Point y como tienen blogs suben sus

trabajos para socializarlos Realizan pair work como actividades no tan guiadas

Actividades de escucha Les da un listening (actividad para escuchar) por unidad. Listening: no se hace ya que la escuela tiene los cassettes pero no se los presta a los

profesores No puede hacer listening porque en el colegio hay un solo grabador

135

No hace listening porque en algunas aulas el enchufe no anda y si hay enchufe generalmente está alejado del escritorio o muy alto en la pared y se necesita un alargue, pero tampoco hay alargue Si está todo eso, la biblioteca está cerrada y no se puede retirar el material

Agrupamientos: Trabajan más de forma individual, aunque a veces de a dos. Generalmente individual

d. Recursos ¿Cuáles son los recursos que utiliza? ¿Trabaja con un libro de texto? ¿Cuál es? ¿Quién lo elige? Utiliza el cuadernillo de ejercicios del texto (workbook)? ¿Los alumnos los compran? ¿Traen fotocopias? ¿Se maneja sin libro? ¿Utiliza material complementario? ¿Cuál, de qué tipo? Utilizan libro de texto y workbook Uso sólo el libro de texto, el workbook no se utiliza Los profesores elegimos aquél libro que la editorial nos regala cuando nos visita un

representante Algunos alumnos lo compran, otros sacan fotocopias clase a clase Generalmente en Primer Año casi todos los alumnos tienen el libro. Después en los demás

años hacen fotocopias clase a clase. Algunos alumnos lo compran, otros lo retiran de biblioteca, la mayoría utiliza fotocopias En algunas clases utilizamos Readers y también las NTIC Sólo para Quinto Año utilizamos un Reader, que lo elige la profesora

Utilizo los cassettes del texto Material para práctica extra en fotocopias, solo para 4° y 5° año Preparo actividades extra: flashcards, fotocopias con ejercicios, lectura de cuentos, listening

activities, carteles de color Otros materiales: pizarrón y artículos del Herald

e. Rol de los alumnos ¿Qué papel espera que asuman sus alumnos?

Rol activo y participativo, pero no los ve así Espera que sus alumnos tengan un rol participativo y que cooperen. Los alumnos cooperan si les interesa el tema Algunos alumnos son muy indiferentes y pasivos, y los que estudian afuera quieren llamar la

atención

f. Evaluación ¿Cuál es el propósito de la evaluación en sus clases? Con qué frecuencia suministra una prueba escrita? Hay evaluaciones orales? ¿En qué momento evalúa?

Tomo evaluaciones escritas y orales para evaluar algo puntual o reforzar al término de cada

unidad. Tres pruebas escritas por trimestre para tener notas Tomo evaluaciones escritas. Les tomo las que vienen en el cuadernillo para el profesor.

136

A veces les tomo pruebas orales sobre un texto de lectura que mando a estudiar. Los alumnos tienen que poder decirlo y responder preguntas (clase observada: lo repiten casi de memoria y sin entender lo que están diciendo) Tomo evaluaciones escritas y orales. En general son dos evaluaciones escritas por trimestre

ya que es necesario tener notas.

g. Dificultades

¿Cree que los alumnos pueden aprender inglés en las clases en la escuela? Si la respuesta es NO, ¿qué haría falta para que aprendan?

Se puede aprender en la escuela, si no se aprende es porque no le dan bolilla al inglés Sí, se puede, pero los alumnos no valoran el inglés que se enseña en la escuela Cree que se puede aprender, considerando la carga horaria, pero no todos aprenden ni logran

los objetivos por no prestar atención y por falta de compromiso. Además, porque no se puede tener demasiada práctica oral No, no se puede. Son pocas las horas asignadas y además vienen con muy mala base de

Primaria No, no se puede. No les interesa aprender y a los padres tampoco les importa el inglés En general no aprenden. Aprenden algo cuando se interesan. Se involucran con lo cotidiano Para que mis alumnos aprendan es necesario mirarlos y tenerlos en cuenta. Su aprendizaje se

facilita cuando lo ven escrito y lo pueden resolver.

Según su parecer, ¿cuáles serían las mayores dificultades de los alumnos en el aprendizaje de la LE

Los alumnos no hablan inglés en el aula. La oralidad les da mucha dificultad y utilizan el castellano No hablan ni entienden porque no tienen hábitos de aprendizaje, no sólo para inglés Las clases son de niveles múltiples (o saben mucho o no saben nada) Ella inicia el proceso pero no lo sigue. El año pasado hubo todo un curso sin profesor de

inglés durante todo el año y el proceso se interrumpe. Cada profesor hace la planificación de sus cursos. Cada profesor puede elegir los libros que

prefiera. No hay articulación entre un año y otro Falta de articulación ya que ella no tiene al mismo curso de 1° a 5°, entonces si los toma en 3°

y no saben mucho, no considera lo visto anteriormente y comienza otra vez Hay un coordinador que pertenece al área de Lengua y mucho no se ocupa Bajo nivel de los alumnos: cada año se empieza de 0 (esto no se indica ni en el programa ni

en la planificación) Listening: no se puede hacer ya que si hay grabadores, no funcionan los enchufes La escuela tiene los cassettes pero no se los presta a los profesores El material está en biblioteca y no se presta. Sólo se puede consultar allí Hay un solo grabador y es para Italiano porque lo donó la embajada Las mismas dificultades que para otras materias: alto nivel de deserción durante el año Alto nivel de ausentismo injustificado. Hay muchos adolescentes que trabajan (reparto de

comida, video clubs) Uno tiene que arreglárselas solo: las autoridades no quieren problemas con las familias y los

chicos muy motivados no están Hay heterogeneidad de alumnos y situaciones (paraguayos, bolivianos, peruanos). Los

alumnos provienen de hogares diversos adonde el aprendizaje del inglés no es un valor y esto influye en el rendimiento y la dedicación de los alumnos que en general no se involucran. Además, hay muchas huelgas e interrupción de clases

137

ANEXO II: Recorte de Programas de inglés

1. Programa de inglés. Escuela 1. Unidad 1. Año 2008

Programa para 4°Año Inglés Los núcleos temáticos y la progresión gramatical corresponden al texto OPPPORTUNITIES PRE-INTERMEDIATE: units 1-4 (Longman) Unidad 1 Núcleo temático: Estilos de vida Contenido lingüístico: Vocabulary: Lifestyle adjectives, jobs, TV programmes Good friends and false friends affirmative Present Simple and Present Continuous. Present Perfect: (regular, irregular verbs) Affirmative,

interrogative, negative Function: expressing preference Writing: a personal letter

Objetivos Operacionales: Averiguar e informar sobre estilos de vida Pedir y dar información sobre las actividades cotidianas y las que están ocurriendo en el momento de

hablar Expresar gustos y preferencias Interrogar e informar sobre acciones pasadas que tienen consecuencias en el presente Distinguir “good” de “false” friends Escribir una carta en estilo formal

Evaluación: Escrita y oral 1. En el escrito se evaluará la gramática y el vocabulario 2. Para el oral, el alumno deberá elegir una de las fotonovelas y responder las preguntas del profesor. 3. Luego el profesor lo interrogará sobre las demás y sobre “todo lo que considere necesario” 4. Se recomienda contactar al profesor para mayores precisiones sobre el examen.

2. Programa de inglés. Escuela 2. Unidades 17, 18, 19. Tercer trimestre. Año 2007

Nombre de Escuela Programa de Inglés Curso: 2°3° y 2° 5° Año 2006 Profesora: … Objetivos: Al finalizar el ciclo lectivo, los alumnos deberán: Comprender consignas y preguntas Mantener un diálogo acorde con nivel Describir situaciones, objetos y personas Interpretar textos simples Narrar hechos sobre temas sugeridos Proveer información sobre ellos y su propia experiencia Tercer Trimestre Unidad 17: ”Did you talk about me?” Funciones: Narrar hechos acerca del pasado. Expresar opiniones propias Gramática: Pasado simple de verbos regulares Preguntas en el tiempo pasado simple con “did” Vocabulario: relacionado con las actividades diarias Unidad 18: “It was a warm evening” Funciones: Preguntar y hablar acerca del tiempo. Hablar sobre el pasado y narrar hechos pasados

138

139

Gramática: What’s the … like? Pasado de verbos irregulares Vocabulario: palabras relacionadas con las condiciones climáticas Unidad 19: “My joke’s funnier” Funciones: Establecer comparaciones Gramática: Comparativo y superlativo de adjetivos cortos. Irregulares: good, bad, far. Palabra interrogativa: Which?

3. Programa de inglés. Escuela 3. Unidad 6. Tercer trimestre. Año 2007

Programa de Inglés Tercer Año Alumnos Regulares 2007

Unidad 6The Past Continuous: Positive, negative, questions The Past Continuous and the Past Simple Indefinite pronouns Tell a story. Ask about a story. Describe a historical event. Talk about an event in your life Reading: “The brave village”

Modalidad de evaluación Escrita y oral. Ejercicios de transformación, expansión, completar. Comprensión de texto, respuesta a cuestionarios. Construcción de diálogo abierto

ANEXO 3: Planificaciones 112

1. Recorte de Planificación anual Nº 1. Escuela 1. Cuarto Año. 2007

PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA ANUAL ASIGNATURA: INGLÉS PROFESOR: CURSOS: 4°1, 4°5° TM / 4°1° y 4°3° TT AÑO: 2007

OBJETIVOS NÚCLEO UNI DAD

CONTENIDOS ACTIVIDADES

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

TIEMPO

Que el alumno logre: Averiguar e informar sobre estilos

de vida Pedir y dar información sobre las

actividades cotidianas y las que están ocurriendo en el momento de hablar

Expresar gustos y preferencias Interrogar e informar sobre

acciones pasadas que tienen consecuencias en el presente

Distinguir “good” de “false” friends

Escribir una carta en estilo formal

ESTILOS DE VIDA

3

Gramática: Present Simple and

Present Continuous: affirmative, interrogative and negative Present Perfect:

(regular, irregular verbs) Affirmative, interrogative, negative Function: expressing

preference Vocabulario: Lifestyle adjectives,

jobs, TV programmes Good friends and false

friends Writing: a personal letter (informal)

Completar cuadros, fichas,

diálogos y espacios en blanco Descubrir reglas Responder preguntas sobre

textos leídos o escuchados Formular preguntas a

respuestas dadas Realizar la lectura

comprensiva de artículos Resolver ejercicios de doble

opción, opciones múltiples y respuestas por pares Ordenar palabras para

formar oraciones Elaborar y dramatizar

diálogos breves Redactar una carta informal Elaborar una encuesta

Escrita: Comprensión de textos Ejercicios de

completamiento, doble opción, ordenamiento y evocación simple Formulación de

preguntas Redacción: una carta

informal Oral: Interrogatorio oral Diálogos

Discusión

28 hs aprox

Bibliografía del alumno: Opportunities, Pre-Intermediate. Units 1-4 (Longman)

112 En la transcripción de estas planificaciones se conservó el estilo y formato de los documentos originales

140

2. Recorte de Planificación anual Nº 2. Escuela 2. Segundo Año. 2007 Planificación 2007 2° Año

Expectativas de logros finales Unidad Contenidos Conceptuales Contenidos Procedimentales Tiempo

• Ofrecer, aceptar y/o rechazar algo • Preguntar y hablar sobre hechos pasados • Dar opiniones • Hablar sobre estados del tiempo • Narrar hechos ya vividos • Comparar personas y objetos

3

Lecturas 16-17-18-19-

20

Gramática: formación y uso del pasado simple del verbo “to be” y de verbos regulares e irregulares Preguntas en pasado Uso del auxiliar did-did not What like …? Comparativos y superlativos de adjetivos cortos Comparativos y superlativos de irregulares Which?

Vocabulario: Adverbios conectados con el pasado Bebidas Actividades diarias Actividades de calidad Adjetivos utilizados para describir la personalidad de un individuo El tiempo La naturaleza que nos rodea

Leer y escribir sobre una película Escuchar un diálogo y contestar sobre el mismo Leer y escribir una carta describiendo las vacaciones pasadas Escuchar una conversación telefónica sobre las vacaciones Completar espacios en blanco Elegir la palabra correcta Leer un artículo sobre una tormenta. Escribir un resumen sobre el mismo Escuchar un programa radial sobre actores y actrices Leer y comprender un artículo sobre un viaje escolar Memorizar el pasado de los verbos irregulares Escuchar y cantar una canción Afianzar y repasar las habilidades obtenidas durante el año y volcarlas en un proyecto dando información sobre la República Argentina

3er T R I

M E S T R E

3. Recorte de Planificación anual Nº 3. Escuela 2. Tercer Año. 2007

Planificación de Tercer Año de Inglés-Marzo 2004 Tercer trimestre Unidad 4 (units or lessons 16 to 20) Communication: Talk about past habits. Buy tickets. Report what people said. Using the telephone. Report what people asked. Ask permission with Do you mind/Is it all right if I …? Say the right thing. Exercises: Idem first term Grammar: Verb used to. So and such a/an + adjective+ noun for exclamations. So and such with a clause of result. Reported Statements. Reported questions. To + adjective/adverb + enough to verb + infinitive/gerund. Execises: Idem first term

141

4. Recorte de Planificación anual Nº 4. Escuela 2. Cuarto Año. 2007 PLANIFICACIÓN ANUAL113

ASIGNATURA: INGLÉS CURSO: 4°3° PROFESOR: …

OBJETIVOS OPERACIÓN MENTAL

CONTENIDOS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

ACTIVIDADES EVALUACIÓN

-Comentar sobre experiencias pasadas

CONCEPTUALES -Presente Perfecto Simple -Yet, already, just, ever , never -Contraste Pasado Simple-Presente Perfecto -Pasado perfecto -Presente perfecto Continuo -Contraste: pasado simple, presente perfecto, pasado continuo, pasado perfecto, y presente perfecto continuo

PROCEDIMENTALES -Escucha y repetición de palabras, frases y oraciones -Reconocimiento y empleo de los diferentes tiempos de verbos -Sustitución y transformación de oraciones de afirmativo a interrogativo o negativo -Empleo de conectores -Uso de preposiciones de tiempo

ACTITUDINALES -Valoración del trabajo comunicativo para el mejoramiento del intercambio comunicativo -Valoración del trabajo grupal e individual -Actitud de diálogo y participación responsable -Respeto por las tradiciones -Reflexión sobre estrategias de aprendizaje para la escucha y expresión escrita -Actitud de respeto y tolerancia hacia lo diferente -Reflexión sobre estrategias de aprendizaje para la lecto-comprensión de texto y la expresión oral

-Uso del libro de texto -Presentación de consignas para la resolución de tareas comunicativas -Uso de actividades lúdicas -Desarrollo de mapas conceptuales -Selección de una canción

-Análisis de reglas gramaticales para usarlas al completar oraciones -Inferencia de información para completar un texto -Inferencia de reglas gramaticales -Relación entre pronunciación y escritura Focalización de la atención sobre lo que entendemos de un texto -Interrogatorio oral -Dramatización de diálogos simples

-Comparar experiencias -Establecer diferencias en el uso de tiempos verbales -Tomar conciencia de la importancia de adverbios de tiempo en correcta combinación con tiempos de verbos para una comunicación más fluida y precisa -Establecer diálogos simples donde puedan expresar distintas formas de opinión personal

Comprensión Análisis Reflexión Valoración Creación

-Uso del diccionario -Elaboración de preguntas en base a respuestas -Descripción de secuencias verbales

-De proceso y resultado -Observación del trabajo en clase y actitudes -Chequeo de tareas -Chequeo de la presentación de materiales para trabajo en clase -Registro de datos -Pruebas semi-estructuradas y objetivas

Bibliografía: New Snapshot Intermediate (de unidad 1 a 10). Bibliografía del Profesor: Essential Grammar in Use. Language in Use. Advanced English Grammar.

113 Por motivo de espacio, se decidió recortar dos columnas. La planificación original en hoja tamaño oficio contiene dos columnas más: la primera de la izquierda con el número y nombre de la unidad y la última de la derecha con el tiempo asignado. Esta es la UNIDAD 5: Experiencias de un pasado reciente. TIEMPO ESTIMADO: 20 clases

142

143

5. Recorte de Planificación anual Nº 5. Escuela 3. Cuarto Año. 2008 Profesor: … 4to Año Ciclo: EGB Area: Comunicación Asignatura: Inglés Profesora: Período: 3er trimestre

EXPECTATIVA DE LOGROS DE LA ASIGNATURA Desarrollo de los cuatro pilares fundamentales en el aprendizaje del idioma extranjero Participación en situaciones comunicativas Desarrollo de la expresión oral y comprensión verbal del idioma

CONTENIDOS ACTITUDINALES Valorización de las normas lingüísticas Socialización de la lengua extranjera empleándola en situaciones normales del aula Comprender la necesidad de la utilización de la lengua

Trimestre N°

semanas

UNIDAD CONTENIDOS CONCEPTUALES

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

RECURSOS Y/O ACTIVIDADES

EVALUACIÓN

03/09/08 al

30/11/08

VII

Present Perfect Simple Present Perfect Continuous Word families and stress Adverbs Telephoning Literature

-Conceptualización diferencial de actividades y de resultados de dicha actividad -Elaboración de oraciones y preguntas entre pares e interpretación diferencial del resultado y de la actividad mencionada -Presentación de errores comunes y frecuentes para la detección y corrección

Leer notas periodísticas, propagandas, párrafos e identificar estructuras Completar textos con

formas verbales adecuadas Leer y responder

cuestionario de comprensión Escuchar una

conversación telefónica Debatir acerca del trabajo

ideal

Completar con el verbo Decidir el verbo que

corresponde a un sustantivo Formular preguntas Leer y responder Redactar un diálogo

usando conceptos gramaticales adquiridos

VIII

Past Perfect Reported Statements Reported Questions Saying good-bye

-Conceptos de diferentes momentos del pasado -Lectura de diferentes tipos de textos -Identificación de la secuencia narrativa -Elaboración de la propia secuencia narrativa -Aplicación de distintas estructuras en contextos adecuados -Lectura de diferentes tipos de textos -Alteración de dicha secuencia narrativa

Leer un cuento corto Leer el comienzo de una

historia de amor Dar posibles finales a

dicha historia Alterar la secuencia

narrativa Completar oraciones con

la forma verbal adecuada Usar voz indirecta para

reproducir un diálogo

Responder cuestionario de comprensión Redactar aplicando

estructuras Completar espacios Completar con el

tiempo verbal Responder

cuestionario de comprensión Pasar a voz indirecta o directa

Bibliografía: Texto Headway (Pre-Intermediate). Bibliografía del Profesor: Murphy, Raymond. English Grammar in Use. Alexander, L.G. Longman English Grammar. Lawley Jim-O´Neil, Helen, Fountain. Hutchinson, Tom. Hotline. Viney, Peter and Karen, Grapevine. Radley, Paul and Millerchip, Chris, Mode 2.

ANEXO IV: Perfil de los docentes participantes

Profesor 1

Comenzó a aprender inglés cuando estaba en la escuela primaria con una profesora particular de su barrio. Años más tarde, una vez que sus hijos crecieron, realizó el profesorado en un Instituto de Formación Docente privado. Considera que su formación inicial es deficiente y no tiene una buena opinión de la institución donde estudió. Cree que hay otros institutos cuyo nivel académico es muy superior (mencionó a los ISP Lenguas Vivas y Joaquín V. González) pero por no poseer el nivel necesario requerido para el ingreso no pudo estudiar allí. Según su opinión el conocimiento disciplinar es importante pero la realidad cotidiana “le hace olvidar el vocabulario”. “Además, no es dar inglés solamente. En el profesorado no te enseñan a dar clase, ni tampoco el manejo del aula”, indicó al reflexionar sobre su formación inicial. Reconoció que ella necesita mejorar su manejo del grupo ya que una de sus debilidades es ésa y saber poner límites a los alumnos Además, consideró que su nivel de lengua y fonética es deficiente y por eso toma clases particulares con una profesora egresada del Joaquín V. González, porque quiere mejorar y perfeccionarse en esas dos áreas. Comenzó dando clases en una escuela primaria en una zona carenciada, porque necesitaba trabajar. Allí estuvo 4 años mientras tanto estudiaba en el profesorado. Tiene 33 hs de cátedra en la escuela adonde se la entrevistó, en la que comenzó a trabajar cuando se recibió (marzo 2007). Su cargo es interino. Prepara sus clases y material durante las horas libres en la escuela. No ha realizado los cursos del CEPA, a veces por no considerarlos interesantes, y otras porque los horarios no son convenientes (Ej.: “Pusieron un curso en la primera semana de vacaciones de invierno”).

Profesor 2

Con abuelos irlandeses por parte de padre y madre, utilizaba el inglés de niño en su casa para responderles a ellos o a sus padres, aunque él prefería hablar en castellano. Realizó sus estudios de primaria y secundaria como internado en un colegio de la colectividad situado en las afueras de Buenos Aires. Al terminar el secundario comenzó a estudiar veterinaria y para solventar algunos de sus gastos empezó a dar clases particulares en su barrio. Pocos años más tarde, le ofrecieron horas en un colegio secundario y aceptó ya que “le quedaba cómodo por la cercanía con su casa, los horarios y además trabajar en una escuela era más conveniente que de forma particular”. Sus estudios de veterinaria quedaron inconclusos. Ha realizado unos pocos cursos de capacitación, básicamente los seminarios organizados por las editoriales, pero hace bastante que no va a ninguno ya que “casi siempre es todo más de lo mismo, muy lindo, muy lindo, pero después son cosas que no se pueden aplicar”. Está esperando poder jubilarse.

Profesor 3

Durante su escuela secundaria comenzó a estudiar inglés con una profesora particular, ya que necesitaba apoyo con sus tareas. Al terminar el colegio siguió estudiando unos años más porque “me empezó a gustar” y como es “maestra recibida en la antigua escuela normal” y no le gustaba enseñar a los alumnos más pequeños, trató de conseguir horas de inglés en la escuela media. No recordaba algún curso de capacitación que hubiese hecho.

Profesor 4

Estudió inglés durante todo su colegio secundario en un instituto cercano a su casa. Una vez que terminó con los niveles allí ofrecidos, y como siempre le gustó enseñar, decidió

144

continuar el profesorado en el mismo instituto. Siempre tuvo alumnos particulares y hacía apenas unos meses que había conseguido 6 horas en la escuela adonde se la entrevistó (suplencia de un profesor que se estaba por jubilar). Le gustaría tener más horas en escuelas públicas. Como tenía apenas un año de graduada, no había realizado cursos de capacitación por considerar que “tiene todo muy fresquito” Se mostró conforme con su formación inicial y no supo contestar la pregunta sobre los métodos didácticos que utiliza para enseñar. Expresó que “hay que tener paciencia con los adolescentes de hoy día”.

Profesor 5

Estudió inglés “de joven”. Manifestó que “hoy día más que inglés, tenés que saber qué hacer en el aula con los adolescentes y todos sus problemas” “Para que te vas a gastar preparando y enseñando si igual no les importa nada” En algún momento realizó algún curso corto del CEPA, “solamente porque da puntaje”. Ahora ya no, le falta poco para jubilarse.

Profesor 6

Estudió inglés durante sus años de escolaridad primaria y secundaria. Comenzó a los 8 años con un profesor particular que le daba clases todos los domingos de 8 a 10 de la mañana. (El profesor era muy estricto y le causaba terror). Al finalizar el año daba los exámenes de la Asociación Argentina de Cultura Inglesa. Hizo hasta 6° año. Luego ingresó a la facultad para estudiar bioquímica. Una vez que terminó su carrera, trabajó en su profesión durante varios años. Dejó su empleo ya que nacieron sus hijos y no quería alejarse de su casa por mucho tiempo, pero como tampoco quería dejar de trabajar, creyó conveniente buscar un trabajo part-time y repartió varios CV´s en las escuelas de su zona para dar clases en materias afines a su especialidad. Entre sus antecedentes figuraba “conocimientos de inglés”. No tardaron mucho en llamarla, pero del primer colegio que la llamaron fue para ofrecerle horas para enseñar inglés. Aceptó. Tiene 15 años de antigüedad en la escuela adonde se la entrevistó. Son 24 hs titulares en la asignatura Inglés. Rindió el examen de idoneidad del GCBA. No ha realizado cursos de perfeccionamiento por falta de tiempo.

Profesor 7

Siempre estudio inglés, desde niña. Tomó clases particulares desde los 6 a los 15 años. Cuando terminó el secundario ingresó al instituto “Lenguas Vivas” y estudió traductorado de inglés. No se dedicó a la traducción ya que le gusta enseñar. Hizo diversos cursos en el CEPA para perfeccionarse y para obtener mayor puntaje. Le sirvieron para “manejarse mejor y sacar alguna idea para las clases, aunque después en el aula todo es muy distinto” Considera que ha tenido muy buena formación inicial debido al “nivel excelente y de exigencia de sus profesores” Le interesaría trabajar con las NTIC en el aula. En la escuela hay computadoras, pero no siempre pueden contar con el recurso de Internet.

145

ANEXO V: Descripción de clases observadas Clase 1 y 2: 2 hs cátedra, 18 alumnos. Profesor 1

El profesor saludó a sus alumnos en inglés y dos o tres chicos le preguntaron: “Profe, porqué nos habla en inglés hoy?” Eh, Profe?! Qué pasa que nos habla en inglés? Después de estas observaciones, la profesora comenzó a utilizar el castellano. Luego repartió las evaluaciones escritas, que había tomado la clase anterior. Después contestó las demandas y quejas por las notas a los alumnos que se acercaban a su escritorio. Sin dar feedback o hacer hincapié en los errores, la profesora a continuación repartió una fotocopia con una actividad escrita que tenía de título “Personality”. Este había sido el tema de la evaluación (Para la evaluación, se utilizó como instrumento la prueba provista en el cuadernillo para profesores). La profesora dice en voz alta y dirigiéndose a los alumnos: “Now you have to complete the blanks” Nuevamente fue interrumpida por uno de los alumnos, quien le dice: “Eh profe … cómo estamos hoy! ¿Porqué nos habla en inglés?” La profesora continuó dando las indicaciones para la tarea en castellano: dos ejercicios de vocabulario. Uno para completar los espacios y otro para escribir el sinónimo. Los alumnos completaron los ejercicios escritos de manera individual y una vez que terminaron, la profesora indicó a diferentes alumnos que leyeran las oraciones para su corrección oral. En caso de alguna respuesta equivocada, dos o tres alumnos leían en voz alta la expresión correcta. La profesora no utilizó el pizarrón. Tanto docente como estudiantes se comunicaron en castellano

Clase 3: 1 h cátedra, 18 alumnos. Profesor 1

La profesora les dijo a los alumnos que iban a leer un texto escrito del libro. Les indicó la página, les dijo que lo leyeran y que respondieran las ocho preguntas. La profesora no indicó si el trabajo era individual o grupal. Los alumnos comenzaron a trabajar de a dos y preguntaban a la profesora sobre las dificultades con el vocabulario. La profesora anotaba las palabras en inglés en el pizarrón y su correspondiente traducción en castellano. Una vez que la mayoría había terminado, la profesora indicó que comenzarían con la corrección oral de las preguntas. Entonces, los alumnos que la profesora seleccionaba leían en voz alta la pregunta y la respuesta. Algunos alumnos debieron leer dos o tres veces la respuesta ya que no se entendía lo que decían al leer. Antes de que finalizaran la corrección, sonó el timbre y los alumnos se dispersaron. Ante el bullicio, la profesora indicó en voz muy alta que seguirían con la corrección la clase siguiente. Tanto docente como alumnos utilizaron el castellano en toda la clase. Algunos alumnos trabajaron de manera individual y otros de a dos.

Clase 4: 1 h cátedra, 22 alumnos. Profesor 2 (Sólo accedió a una entrevista y a la observación de una sola clase)

Se realizó un trabajo de lectura de un texto del libro. El profesor sentado a su escritorio indicó una página del libro y luego procedió a leer en voz alta un texto escrito de aproximadamente una carilla. Luego indicó a dos alumnos que lo lean en voz alta. Estos alumnos lo leyeron en voz alta con cierta dificultad. El profesor les corrigió la pronunciación y luego solicitó a la clase que realizaran las dos actividades de la lectura.

146

En la primera debían indicar si la información en cada oración era verdadera o falsa y para la segunda actividad, los alumnos debían buscar en el texto el sinónimo o antónimo de las palabras dadas. El profesor no indicó si la tarea es individual o grupal, ni el tiempo que disponían los alumnos para realizarla. Los alumnos comenzaron a contestar las preguntas, algunos trabajaron con sus compañeros y otros de manera individual. Mientras tanto, el profesor escribió en el pizarrón un listado de palabras extraídas del texto recientemente leído –las que él consideró que podrían causar dificultades- y su equivalente en castellano. Cuando sonó el timbre los alumnos estaban terminando de responder las preguntas y el profesor les indicó que debían traer resueltas las dos actividades para corregirlas la clase próxima El profesor utilizó el castellano para dirigirse a los alumnos y los alumnos también.

Clase 5: 1 h cátedra, 17 alumnos. Profesora 3

La profesora copió en el pizarrón diez oraciones con espacios en blanco y los verbos en infinitivo entre paréntesis para realizar una revisión escrita del pasado simple. Los alumnos copiaron el ejercicio en sus carpetas y trabajaron de manera individual. Una vez que lo completaron, se comenzó con la corrección oral. Sólo unos pocos alumnos lograron hacer el ejercicio y la profesora trabajó sólo con ellos. La profesora designaba a distintos alumnos para que leyeran las oraciones. Los alumnos leían con una clara dificultad que obstaculizaba en gran parte la comprensión de lo que estaban diciendo Durante la corrección oral, un alumno dijo que no recordaba los pasados de los verbos run y draw. La profesora hizo hincapié en que el pasado del verbo run era *runned y que el de draw era *drawed y escribió estas formas incorrectas en el pizarrón. (Tanto run como draw son verbos irregulares, por lo tanto la forma en pasado es ran y drew respectivamente) Un alumno objetó su corrección y le dijo que no era así: “draw y run no van con ed, son verbos irregulares, profe”, la profesora insistió en su error y le contestó que esas formas “ya habían sido aceptadas”

Clase 6 y 7: 2 h cátedra, 22 alumnos. Profesora 4

La profesora les dice a los alumnos que van a hacer una revisión para la prueba. Borra el pizarrón y copia tres ejercicios. Ejercicios: 1. Completar con el pasado, 2. Escribir las oraciones en afirmativo o negativo, 3. Completar con la palabra correcta Mientras tanto, los alumnos los copian en sus carpetas. Una vez que terminan, comienzan con la tarea y trabajan de a dos. Cuando todos han finalizado, la profesora indica a distintos alumnos que lean sus respuestas. En caso de respuestas incorrectas, la profesora pregunta a otros alumnos y en dos ocasiones les recordó a los alumnos que “cuando está did, el verbo va en infinitivo”. La profesora escribe las respuestas correctas en el pizarrón y los alumnos con dificultades van corrigiendo en sus carpetas Todos los alumnos tienen sus carpetas completas

Clase 8: 1 h cátedra, 22 alumnos. Profesora 4

Clase de lección oral Los alumnos pasan al frente de a dos y toman asiento frente a la profesora sentada a su escritorio. Turnándose, los alumnos tratan de relatar un texto que ya han leído y trabajado en clases anteriores y que debían preparar en sus casas para esta evaluación. La profesora los escucha y después del relato les hace preguntas sobre el mismo. A veces necesita repetir las preguntas o ayudar a los alumnos en sus respuestas Los alumnos se lo han aprendido de memoria. A veces no se entiende lo que quieren decir porque parecería que ellos tampoco entienden

147

Mientras hay dos en el frente el resto de la clase no realiza ninguna actividad. Tampoco escuchan a los alumnos dando la lección. Algunos mandan mensajes de texto en sus celulares, charlan con sus compañeros o escuchan música en sus MP3’s.

Profesora 5

La profesora concedió una sola entrevista y no autorizó la observación de sus clases.

Clases 9 y 10: 2 hs cátedra, 29 alumnos. Profesora 6

Revisión escrita en el laboratorio de informática, que cuenta con 6 computadoras en funcionamiento. Los alumnos trabajan en grupos de 4-5 por computadora. La profesora indica el sitio de Internet correspondiente al libro de texto que utilizan: New Headway upper intermediate. Los alumnos realizan en grupos la ejercitación gramatical allí provista: 1. Completar con la forma correcta del verbo. 2. Elegir la opción correcta. La profesora se acercó a cada grupo y monitoreó su trabajo. También aclaró dudas cuando fue necesario. A medida que los grupos iban terminando, avisaban a la profesora, quien se acercaba y anotaba el porcentaje de respuestas correctas que la máquina indicaba que habían obtenido. Luego les ponía la nota correspondiente a cada integrante (70% = 7) A pesar de las pocas computadoras, los alumnos trabajaron bien y discutieron sobre la forma gramatical correcta para completar los espacios en blanco. La profesora utilizó el inglés para dirigirse a los alumnos durante toda la clase y los alumnos el castellano.

Clase 11: 1 h cátedra, 14 alumnos. Profesora 7

Clase “expositiva” La profesora comenzó su clase interactuando con los alumnos y preguntándoles cómo estaban y cómo habían pasado su fin de semana. Todos cantaron el “feliz cumpleaños” a una alumna La profesora mediante ejemplos orales descontextualizados enseña un tiempo verbal: Past Continuous en las formas afirmativa, negativa e interrogativa. Ella dió los ejemplos, los anotó en el pizarrón y luego explicó utilizando términos puramente gramaticales sin focalizar en la comprensión del significado de esas oraciones. La docente utilizó el término “cláusulas temporales” repetidas veces pero no explicó lo que es una cláusula. Los alumnos le preguntaron y ella respondió: “it’s a sentence” También dio un par de ejemplos con preguntas pero no explicó el mecanismo para hacer preguntas (la inversión del verbo to be). Sólo repitió varias preguntas aisladas y descontextualizadas (What were you doing last night at 9? What were you doing when I arrived?) y tampoco las respondió. Luego, procedió a borrar todos los ejemplos escritos y escribió las fórmulas de la nada, sin que hubiese un ejemplo en el pizarrón Hizo referencia a la posición de when y while en la oración y qué van seguidos de una cláusula Cuando terminó la explicación, les pidió a los alumnos que copien del pizarrón. Luego para comenzar con la práctica, les pidió que hagan oraciones similares y las escriban en sus carpetas a modo de ejemplo. Después les indicó una página del libro y que realizaran el ejercicio allí de completar los espacios en blanco con la forma correcta del verbo Antes de que terminaran, sonó el timbre y la profesora les dijo que lo terminaran en sus casas La profesora habló la mayor parte de la clase. Ella misma se preguntaba y a veces también se contestaba. Los alumnos hicieron unas pocas preguntas. La profesora utilizó el inglés y los alumnos el castellano.

Clase 12: 1 h cátedra, 14 alumnos. Profesora 7

148

Esta fue una clase de práctica sobre el tema enseñado la clase anterior. Para la práctica, se utilizaron las actividades del libro de texto. La profesora indicó el número de página y ejercicios. Ejercicio 1: hacer oraciones correspondientes a las ilustraciones. Ejercicio 2: completar un diálogo con preguntas. Como la clase anterior no había explicado cómo hacer preguntas, en ese momento copió dos preguntas en el pizarrón como ejemplo. Su intención era que los alumnos aprendieran a hacer preguntas, pero ella leyó las preguntas en el pizarrón, formuló más preguntas que los alumnos tenían que contestar. Los alumnos contestaron con fragmentos, es decir, tampoco practicaron decir la oración completa

P: what were you doing last night when the phone rang? A: watching TV

Cuando los alumnos terminaron las actividades indicadas, se hizo la corrección oral. Los alumnos fueron leyendo las distintas oraciones en voz alta. La profesora habló en inglés todo el tiempo. Los alumnos en castellano, pero aunque casi no hablaron, siguieron la clase con atención e hicieron algunas preguntas para clarificación Todos tenían carpeta. Sólo dos o tres chicos tenían el libro y el resto fotocopias

149

ANEXO VI: Pruebas escritas 114

Prueba 1: Cuarto año Personality

1. Match the adjectives and definitions. Underline the stress

Se presenta una lista de 16 adjetivos y debajo hay 16 oraciones. Los alumnos deben elegir un adjetivo para cada oración y escribirlo al lado de la oración correspondiente. Ej.:

She feels very sure of herself (Respuesta esperada) Self confident

2. Write the opposite adjectives. Underline the stress

Se presenta una lista de 8 adjetivos y debajo otra con los 8 adjetivos opuestos. Los alumnos deben colocar los pares de antónimos. Ej.:

Friendly (Respuesta esperada) Unfriendly

Prueba 2: Cuarto año 1. Write the correct form of the Past Simple. Score 5

Es un diálogo corto que tiene cuatro oraciones con los verbos en infinitivo entre paréntesis y los alumnos deben poner cada verbo en el tiempo pasado. Ej.:

How was your weekend, Tom? I (go) ______ to Mary’s party last Friday

2. Put the verbs in brackets into the Past Continuous or Past Simple. Score 10

Es un texto corto con los verbos en infinitivo y hay que escribirlos en la forma correcta en alguno de los dos tiempos especificados. Ej.:

Last night while I (walk) _________ home, I (see) ________ an accident

3. Complete the sentences with the correct form of the Present Perfect or Past Simple. Score 10

Un pequeño diálogo entre dos interlocutores, con los verbos entre paréntesis que hay que escribir en alguna de las dos formas mencionadas en la consigna. Ej.:

Have you ever (be) _____ abroad? Yes, I (travel) ________ to Brazil last summer

4. Espacio en blanco.

5. Circle the correct answer: a, b or c. Score 5

Para cinco oraciones, ante tres opciones dadas hay que marcar la correcta según la respuesta dada. Ej.:

Where a do you go for your holidays? b did you go c were you going To Canada. It was wonderful

6. Complete the sentences with the correct personality adjective. Score 5

Son cinco oraciones con un espacio en blanco que se debe completar con un adjetivo. Ej.:

She always tells the truth. She is very ………….. Respuesta esperada: honest

114 Se respetó el formato de los documentos originales

150

Prueba 3: Segundo año 1. Write the name of the corresponding action under each picture (8 points)

Esta actividad contiene ocho ilustraciones que muestran personas realizando actividades hogareñas: lavar, planchar, etc., y los alumnos deben escribir en inglés la acción que se muestra. Ej.:

Dibujo: Mujer poniendo ropa a lavar. Respuesta esperada: wash the clothes Dibujo: Hombre planchando. Respuesta esperada: iron the clothes

2. Write the questions (10 points)

Ante la respuesta dada, los alumnos deben proveer la pregunta. Seis en total. Ej.:

1. ______________________________ ? He is washing his jeans 2. ______________________________ ? Because his jeans are dirty

3. Look at the picture and write sentences or questions using the words given (8 points)

Hay una lámina que muestra en el living, la madre sentada en el sofá leyendo un libro y dos niños jugando ajedrez sobre la alfombra. Los alumnos deben hacer oraciones que describan el dibujo, usando la información entre paréntesis. Ej.:

1 (CD’s) __________________________________ . Respuesta esperada: There aren’t any CD’s 2 (books) __________________________________ . Respuesta esperada: There are a lot of books

4. Look at the picture again and write complete sentences or questions in the present continuous tense (16 points)

Sobre el mismo dibujo, los alumnos deben escribir oraciones completas o preguntas

1. woman / TV Respuesta esperada: The woman isn´t watching TV 2. where children / play? Respuesta esperada: Where are the children playing?

Prueba 4: Segundo año Name Date

1. Complete the text with the verbs in the past tense

Es un texto con cinco oraciones y los alumnos deben escribir el pasado del verbo que está entre paréntesis. Ej.:

Helen´s birthday party (be) ……. very good. I really (enjoy) ….. it.

2. Make the sentences negative

Son cinco oraciones afirmativas que los alumnos deben reescribir utilizando la forma negativa. Ej.:

My parents gave [some*] money to me last week. Respuesta esperada: My parents didn´t give any money to me last week

* No se incluyó en el original

Prueba 5: Segundo año Put into the interrogative and negative

Son diez oraciones descontextualizadas en el modo afirmativo y los alumnos deben escribir el negativo. Ej.:

You know the answers. Respuesta esperada: You don´t know the answers.

151

Prueba 6: Tercer año A. Present Simple or Present Continuous. Circle the correct option

Este es un texto corto que contiene siete oraciones y los alumnos deben elegir la opción correcta en cada una de ellas. Ej.:

Mark studies / is studying for his Geography test now. Mark doesn’t like / isn´t liking Maths and Chemistry

B. Positions of adverbs of frequency. Write sentences using the prompts

Aquí los alumnos deben poner en orden los elementos dados y escribir cinco oraciones que no tienen conexión. Ej.:

gym / go / Saturday / I / to / usually / the / on. Respuesta esperada: I usually go to the gym on Saturday.

C. Put the verbs in the Present Simple or Present Continuous

Son seis oraciones descontextualizadas con los verbos entre paréntesis y los alumnos deben proveer la forma correcta. Ej.:

His father (work) _______ in the USA at the moment. Respuesta esperada: His father is working in the USA at the moment.

Prueba 7: Cuarto Año Making questions: Ask questions about the information in italics (6)

Los alumnos deben proveer tres preguntas conforme a la parte subrayada en la oración, que es la respuesta. Ej.:

Three teenagers were given an award for bravery yesterday Why …………………………? Respuesta esperada: Why were three teenagers given an award?

Verbs (10)

Este es un texto corto con información sobre el Taj Mahal, que contiene diez verbos en infinitivo y a pesar de la inexistencia de la consigna, se deduce que hay que ponerlos en la forma (activa, pasiva) y el tiempo correcto (presente o pasado)

Complete the sentences. Use the passive in its correct form of the verbs in the box (4)

En un recuadro hay 11 verbos y debajo 4 oraciones a las que les falta los verbos. Hay que seleccionar el verbo apropiado, y escribirlo en el espacio en blanco en voz pasiva en tiempo presente o pasado.

Turn into the active (10)

Son 5 oraciones sueltas, desprovistas de contexto en voz activa y se deben reescribir en voz pasiva. En los ejemplos se incluyen diferentes tiempos verbales (pasado, futuro simple, presente perfecto) y must. Ej.:

She was told to be quiet Respuesta esperada: They told her to be quiet

Vocabulary (5)

Use the following words in sentences: refine, silk, ban, to wrap, honey

Los alumnos deben hacer oraciones con las cinco palabras dadas.

Correct the mistakes if there are any (5)

Son cinco oraciones. En tres de ellas hay un error en el uso de alguno de los términos de la oración. Ej.:

He *told hello and sat down. Respuesta esperada: He said hello and sat down Yesterday I *lost the bus and I arrived late. Respuesta esperada: Yesterday I missed the bus.

Write conditionals to match the situations (5)

152

A pesar de la falta de claridad en la consigna, se puede inferir que los alumnos deben escribir una oración condicional de acuerdo a cada situación dada. Son cinco en total. Ej.:

John never leaves early so he always misses the bus. Respuesta esperada: If John left earlier, he wouldn´t miss the bus.

Fill in the gaps with the correct form of the verbs in brackets (5)

Son cinco oraciones descontextualizadas y sin conexión alguna. Los alumnos deben poner los verbos entre paréntesis en la forma correcta. Ej.:

It is not far. Unless you (*not follow) ……… this path, you (*come) ……………. to the station If people in cities (use) …… bikes instead of cars, there (not be) ……. So much pollution

* En lugar de los verbos dados, debería decir: follow y not reach

Prueba 8: Tercer año 1. Comparatives of short, long and irregular adjectives

Use the prompts to make comparisons.

Los alumnos deben hacer diez oraciones comparando y utilizando las palabras dadas. Se espera que expliquen porqué. Ej.:

Geograhy / Maths (easy) Respuesta esperada: Geograhy is easier than Maths

2. Superlatives of short, long and irregular adjectives

Use the prompts to make questions with the superlative. Then write your own answers

Se dan siete preguntas con el adjetivo entre paréntesis y los alumnos deben de escribirlo utilizando el superlativo y luego responder a pregunta. Ej.:

Which is (cold) month in your country? Respuesta esperada: Which is the coldest month in your country? The coldest month is July.

3. Past Simple irregular: positive and negative statements

Put the verbs in brackets in the past simple

Se trata de un texto sobre la vida del actor Leonardo DiCaprio, que tiene diecisiete verbos entre paréntesis y que los alumnos deben poner en pasado. Ej.:

Leonardo DiCaprio, the star of Romeo and Juliet was bor non November 11th, 1974. He (get) …. His first job as an actor at the age of 5 in a TV show called “Romper Room”.

153