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Inicio familias 190508_Actis familia 17/03/2020 15:08 Página 1

Lecturas, familiasy escuelas

Hacia una comunidad de lectores y escritores

Beatriz Actis


© 2008 · Homo Sapiens Ediciones

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ISBN N° 978-950-808-560-3

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Beatriz Actis

Lecturas, familias y escuelas : hacia una comunidad de lectores y escritores.

- 1a ed. - Rosario : Homo Sapiens Ediciones, 2008.

192 p. ; 22x15 cm. - (Educación Homo Sapiens)

ISBN 978-950-808-560-3

1. Formación de Hábitos de Lectura. 2. Formación de Lectores. I. Título

CDD 028.9


A la memoria de mi padre


ÍNDICE

PRIMERA PARTE

De lo privado a lo público: lecturas y escriturasen familia, y de la familia a la comunidadRegistros y testimonios de proyectos y experiencias personales,institucionales e interinstitucionales de lectura y escritura ....................... 13

Reflexiones iniciales .................................................................................................................. 15

A. Biografías lectoras .................................................................................................... 17

• Apuntes sobre las biografías lectoras (familiares y

escolares) o El mediador como lector .............................................................. 17

• Biografía lectora: registro de una experiencia

personal (adulta) ................................................................................................................ 20

• Registro de experiencias interinstitucionales a partir de

biografías lectoras (con niños, adolescentes y adultos) ................... 29

– Narrar las prácticas I. Feria del Libro en un club ....................... 33

– Narrar las prácticas II. Capacitación desdeun Instituto de Formación Docente .............................................................. 40

B. Lectura, escritura y experiencia .............................................................. 55

• Apuntes sobre la socialización de las experiencias

personales de lectura o Los libros, el mediador y los otros .......... 55

– Escrituras a partir de lecturas (I). Desde el ensayo:

¿El espejo de la escritura? (Una experiencia personal) .............. 58

– Escrituras a partir de lecturas (II). Testimonios de

escritores ................................................................................................................................ 63


C. Leer en familia: prácticas cotidianas ................................................. 72

• Apuntes, propuestas y estrategias ........................................................................ 72

• Sugerencias de lecturas. La biblioteca familiar ....................................... 77

SEGUNDA PARTE

Trayectos e intersecciones entre lo público ylo privado: lecturas y escrituras de la escuelaa la familia y a la comunidadRegistros y testimonios de proyectos y experienciasinstitucionales, extrainstitucionales e interinstitucionalesde lectura, de oralidad y de escritura ........................................................................... 87

A. Narrar las prácticas I

La escritura escolar:experiencias en el aula ....................................... 89

• Laboratorio de lecturas y escrituras ................................................................... 92

1. Metáfora y experiencia ........................................................................................ 92

2. Lectura y humor ......................................................................................................... 98

3. Escritura literaria .................................................................................................... 105

B. Narrar las prácticas II

Las nuevas tecnologías y su vínculo con la lectura

y la escritura ...................................................................................................................... 110

1. La escritura social: El lenguaje del “chat” y

el proceso de investigación en el ámbito escolar ....................... 112

2. Una revista virtual de literatura para niños y jóvenes:

7 Calderos Mágicos, portal dedicado a la difusión

del libro, la lectura y la educación .......................................................... 122

3. Alfabetización en informática desde la Universidad:

La democratización de las TIC como instrumento

de inserción e integración social ............................................................... 126

C. Narrar las prácticas III

Escritura escolar/escritura social: la escritura escolar

como nexo con la comunidad ........................................................................... 136

1. La resignificación de los actos escolares .......................................... 136

2. Redes interinstitucionales: El vínculo con la literatura

desde una Escuela de Arte: “Nuestro modo de resistir” .... 140


3. El taller escolar abierto a la comunidad: Inundación:

“Palabra, grito, silencio” .............................................................................. 145

D. Narrar las prácticas IV

La oralidad y la lectura como puentes entre escuelas,

bibliotecas y comunidad ........................................................................................ 150

1. Desde una biblioteca popular ...................................................................... 151

2. Desde las comunas ................................................................................................ 163

3. Desde una escuela .................................................................................................. 168

E. Narrar las prácticas V

Los modos de leer y las redes sociales ..................................................... 173

1. Voluntariado de lectores: la experiencia de leer

en voz alta a quienes no pueden hacerlo .......................................... 173

2. Experiencia en una escuela técnica en ámbito rural:

Un espacio para leer y (re)crear literatura y medios ............ 174

• Los sentidos se comparten o Hacia una comunidad de

lectores y escritores ........................................................................................................ 183

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................. 187


Mi agradecimiento a los compañeros y colegas

que formularon los proyectos y desarrollaron las

experiencias aquí citadas, en especial a las profe-

soras Flavia Pascualini y Rosalía Pasini.


PRIMERA PARTE

De lo privado a lo público:lecturas y escrituras en familia,y de la familia a la comunidad

Registros y testimonios de proyectosy experiencias personales, institucionales

e interinstitucionales de lectura y escritura

Parte 1 familia 190508_Actis Familia 17/03/2020 15:10 Página 13

Reflexiones iniciales

“Sólo hablo como lector devoto de Cervantes,pero quién puede describir los territorios del asombro…”.

Juan Gelman

• Comunidades de lectores y escritores oLos territorios del asombro

A modo de reflexión inicial, señalaremos que la lectura planteareglas específicas de acceso, ya que las condiciones de legibilidadestán regidas por procedimientos que responden a cierta construccióndel habitus1 por parte de los lectores y de los mediadores, y a las prác-ticas personales y sociales de lectura, prácticas que a la vez son diver-sas porque tienen que ver con los modos de leer, el canon de los lec-tores y la tradición de lecturas, las competencias lectoras, los usosculturales de los libros, los modos de apropiación de los bienes cultu-rales, etc. Esto se produce en un tiempo y un espacio delimitados queconstruyen una determinada comunidad de lectores, lo cual permite,según Roger Chartier (1994), pensar el concepto de lectura en rela-ción con los contextos de interpretaciones y con las pluralidades deusos, atendiendo a la materialidad de los textos y a la práctica de suslectores. Las lecturas configuradas por el mundo del texto y el mundodel lector adquieren determinados regímenes de acuerdo con las carac-terísticas de cada comunidad de interpretación que comparte un con-junto de competencias, usos, gestos, códigos e intereses dentro de uncampo cultural que regula los procesos de producción, de circulacióny de recepción de los materiales escritos, según señalan Cavallo yChartier (1998) en el marco de un estudio sobre la historicidad de los

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1. El concepto de “habitus” permite a Bourdieu relacionar lo objetivo —la posición enla estructura social— con lo subjetivo —la interiorización de ese mundo objetivo—.


modos de utilización, de comprensión y de apropiación de los textos.En síntesis: para estos autores, el mundo del lector está constituido porcomunidades de interpretación a las que pertenecen los lectores y laslectoras, todos y cada uno singulares por sí mismos; y a la vez, cada unade esas comunidades comparte, en su relación con lo escrito, un mismoconjunto de competencias, usos, códigos e intereses2.

• Campo lector y relaciones de poder

En este libro presentaremos registros y testimonios de proyectosy experiencias institucionales, extrainstitucionales e interinstitu-cionales que permiten alentar la idea de que ampliar el concepto delectura escolar —muchas veces cerrado y estático— y expandirlo haciael de comunidades lectoras problematiza el campo y permite anali-zarlo a través de una visión de mayor complejidad, ya que pone elénfasis en la función social y política de la lectura y la escritura, quetrasciende la institución educativa y posibilita la participación e inclu-sión de otros espacios y de otros actores como padres, abuelos, veci-nos, organizaciones sociales y comunitarias, etc., tal como se inten-tará dar cuenta en el desarrollo que sigue. En este sentido, diremos encoincidencia con Elba Rosa Amado (2003) que la función del docentetambién debe ser la de lector e investigador de las prácticas lectorasde su comunidad, atendiendo a los regímenes lectores de las “micro-culturas” de sus alumnos (en el sentido de indagar qué, cómo, cuándoy dónde se relacionan con el material escrito y audiovisual3); es decir,

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2. Véase además el concepto de “comunidades discursivas” de John M. Swales, quien—si bien se ha especializado en el campo de la llamada teoría del género, “genretheory”, que se aplica a los estudios de lenguas para fines especializados— postulaque una comunidad discursiva reúne entre sus características la existencia de unsistema de objetivos públicos comunes y mecanismos participativos de intercomu-nicación entre sus miembros, los que en su función de usuarios de determinadosgéneros, ofrecen información y reciben retroalimentación mediante el uso de unvocabulario específico. La pertenencia a la comunidad discursiva cambia y serenueva, ya que su supervivencia depende de una razonable proporción entre nue-vos miembros y expertos.

3. Véase encuesta de consumos culturales para realizar con los alumnos, en Actis, B.(2002), como punto de partida indispensable para establecer —a partir de tal diag-nóstico e implementando conceptos operativos como el de “trayectos o itinerariosde lectura”— contratos didácticos consensuados.


proponemos que el docente opere también como un mediador cultu-ral que atienda a las prácticas lectoras reales, contextualizadas, y que—en función de esto— su práctica didáctica contribuya a compleji-zar las representaciones de los alumnos sobre los saberes técnicos espe-cíficos exigidos por el campo lector, pero también sobre los usos y cos-tumbres que son de orden cultural y que imbrican el campo. Nuestrapropuesta, entonces, se encuadra dentro de una didáctica social quecontemple un modelo de mediación lectora ampliado hacia un mo-delo de mediación cultural.

A. BIOGRAFÍAS LECTORAS

“Un libro me permitía cruzar a través de un espejo”.Susan Sontag4

Apuntes sobre las biografías lectoras(familiares y escolares) o El mediador como lector

• Praxis lectora y memoria cultural

En este apartado reflexionaremos inicialmente sobre la praxis lec-tora de quienes cumplimos el rol de mediadores de la lectura de otros.Propondremos actividades a partir de la propia biografía lectora comoobjetivación de un recorrido lector personal, teniendo en cuenta algu-nas premisas básicas, tales como: recordar qué leíamos —o no leía-mos, y por qué— durante la infancia y adolescencia; adónde: en lafamilia, la escuela y/u otros ámbitos; cuándo; solos o con quién/es;en dónde conseguíamos o nos poníamos en contacto con los libros yconocíamos a sus autores, y en general, cuál era la circulación de mate-rial impreso en nuestro entorno, etc. Esta indagación sobre la propia

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4. Dice Susan Sontag: “Aún recuerdo mi primer librero (biblioteca), tenía ocho onueve años. Éste, ciertamente, hablaba de mi aislamiento del mundo. Solía recos-tarme en mi cama y ver mi librero empotrado en la pared. Ahí estaban mis 50 ami-gos. Un libro me permitía cruzar a través de un espejo. Podía ir a otro lugar. Cadalibro constituía una puerta hacia un reino mágico” (en Poniatowska, E.: Entrevistas,diario La Jornada de México, 31 de diciembre de 2004).


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biografía lectora puede ser transferida al grupo de pertenencia, en laesfera del mundo privado, o en el contexto escolar, al trabajo en el aula,y si no es directamente (mecánicamente) transferida, puede ser con-vertida en un acercamiento y una apertura desde un yo lector a otro yolector, y de allí a un nosotros, en tanto comunidad de lectores. La lec-tura no sigue recorridos lineales, es de algún modo evolutiva: no se eslector o no lector del mismo modo en las diferentes etapas de la vida.Michel Peroni (2003) señala que la lectura es reactiva, en el sentidode que está inserta o tiene que ver con las necesidades de construc-ción de uno mismo, y debe ser pensada como una forma de ida y vueltade uno mismo con los otros, como la interacción de uno con los otros.La propuesta es que los adultos, en el ámbito familiar, reflexione-mos sobre nuestra propia experiencia lectora como primer pasopara alentar a nuestros hijos, nietos, etc., en los que serán los reco-rridos lectores de éstos, y, en un marco institucional educacionalformal o informal (escuelas, bibliotecas, clubes, asociaciones barria-les, etc.), los alumnos construyan también un recorrido lector per-sonal y, a la vez, socializado, que aliente a construir una memoriacultural compartida.

• Una biografía lectora: Alberto Manguel5

Entre tantos testimonios relacionados con las historias personalesde lectura, citaremos el del notable historiador de la lectura AlbertoManguel, quien señala: “Yo era un pequeño adulto, me crió mi no-driza, con la que aprendí el inglés y el alemán, mis dos lenguas mater-nas, y ella, que no tenía muy claro lo que era un niño, ponía libros a midisposición y una vez a la semana me llevaba a comprar uno. Pero elapasionamiento por ellos era cosa mía, enseguida reconocí que loslibros eran una forma de abrirme al mundo. Pasé la infancia de país enpaís, y volver cada noche a mis libros era una forma de volver a lo cono-cido (…). Los cuentos de los hermanos Grimm fue el primer libro quecompré. Aprendí a leer en Israel, donde mi padre era embajador y yopodía ir a la librería de al lado de nuestra casa y elegir los libros quequisiera. Tenía cinco o seis años cuando compré este ejemplar (…)”.

5. “Leer será en el futuro un acto de rebeldía”. Reportaje de María Luisa Blanco aAlberto Manguel en el diario El País, Madrid, 13 de enero 2007.


A partir de este relato personal, Manguel realiza una reflexión gene-ral: “Los seres humanos podemos ser definidos como animales lecto-res. Creemos que al mundo natural hay que descifrarlo. Vivimos en esaparadoja: saber por un lado que este mundo no tiene ningún sentido ypreguntarnos el porqué de las cosas”. Las respuestas, señala Manguel,están en los libros: “Las calidades que tiene la tecnología, por razoneseconómicas, son las que nuestra sociedad pone por delante. Hace cin-cuenta años la biblioteca estaba en el centro de la sociedad, nadie dis-cutía que leer era importante, pero el capitalismo salvaje actual nopuede permitirse un consumidor lento. La literatura, en cambio, requierelentitud, requiere que te detengas, que reflexiones, que nunca alcancesuna conclusión. Nunca puedes saber si Don Quijote está loco o no.Como sociedad tenemos que decir que el acto intelectual es importante.No puedes pedir a un adolescente que lea cuando le estás diciendo quetoda actividad que no te dé una ganancia inmediata y visible es inútil.Creo que no existen seres humanos no lectores. En la sociedad actuales como si fuésemos misioneros de una religión en la que la iglesiacentral ya no cree (…). La lectura siempre ha sido un acto de rebeldía.Primero porque se valora la acción y no la inacción y porque conducea la reflexión, y eso siempre es peligroso. Y porque a través de la lec-tura empezamos a conocer quiénes somos. En el futuro, leer será nosólo un acto de rebeldía, sino también un acto de supervivencia. Sicomo lectores nos resignamos a que nos impidan leer la buena litera-tura nos vamos a condenar a ser menos humanos. Es un riesgo que, porsupuesto, no podemos correr. Ya estamos al borde de la catástrofe por-que hemos destruido el mundo natural y ahora estamos haciendo todolo posible para destruir el mundo intelectual. Hay que actuar ahora.Pero ahora quiere decir hoy (…). El amor por la lectura es algo quese aprende pero no se enseña. De la misma forma que nadie puedeobligarnos a enamorarnos, nadie puede obligarnos a amar un libro.Son cosas que ocurren por razones misteriosas, pero de lo que sí estoyconvencido es que a cada uno de nosotros hay un libro que nos espera.En algún lugar de la biblioteca hay una página que ha sido escrita paranosotros”.

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Biografía lectora: registro de una experienciapersonal (adulta)

Me voy a permitir iniciar este desarrollo haciendo algu-nas referencias a mi canon personal de lecturas de infan-cia e intentando establecer alguna relación entre éste y mipropia producción literaria posterior, es decir, haré aquíuso reiterado de la primera persona del singular, advierto,con la quimérica ilusión de ir tras la sombra de aquel relatomodélico de Walter Benjamin: “Niño que lee”.

De esta selección de lecturas fundantes (que como todorecorte y todo listado es notoriamente incompleto) elijosólo dos momentos de impacto, arbitrarios y desordena-dos cronológicamente: la muerte de Beth en Mujercitas,como muestra de la marca de la colección “Robin Hood”en mi generación —sólo un episodio y sólo un título deesa colección casi como una metonimia de la parte por eltodo—, y el primer capítulo de Sobre héroes y tumbas, lla-mado “El dragón y la princesa”.

Yo vivía en un pueblo de llanura y en la infancia, afinales de los 60 y principios de los 70, con mi hermanay con mis amigas solíamos representar Mujercitas y otrasnovelas de Louise May Alcott (aquellos libros eran unregalo frecuente en los cumpleaños y en las navidades)como parte de nuestros juegos. Dado mi apodo, siempreme tocaba interpretar el rol de Beth entre las hermanas,en lo que —yo todavía no lo comprendía claramente— eraya la condena del significante. En realidad, yo quería serJo (“Jo”, con jota pronunciábamos nosotras), que con suaccionar resquebrajaba las tramas usualmente conserva-doras de las lecturas destinadas a la infancia, ya que aquelpersonaje se rebelaba contra los mandatos de época y de

6. Nota de la autora: Ponencia leída en: II Argentino de Literatura, Santa Fe, UniversidadNacional del Litoral, 2006.

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género, y se dedicaba a la escritura profesional y a poneruna escuela en la que se enseñara más democráticamentea las mujeres. Sin embargo, mi destino era ser Beth, quese encargaba de las tareas domésticas, tocaba el piano yespecialmente, moría en la primera parte del libro, o qui-zás en la mitad. Más allá de esa forzada identificación enlas representaciones teatrales de mi barrio, realmente creoque la muerte de Beth es algo que me costó muchísimotiempo superar. (Décadas después, se produciría un epi-sodio análogo con mi hija, durante la infancia de mi hija;ella miraba por televisión una película sobre la guerra deTroya y apagó el aparato antes del duelo entre Aquiles yHéctor, y me dijo, angustiada: “Por favor, decime queAquiles no mata a Héctor. Porque si Héctor se muere, no voya seguir viendo”.) La muerte de Héctor —la venganza deAquiles, la caída de Troya— determinan o al menos dejansu impronta en buena parte de la literatura occidental,pero en ese momento no fue eso lo que pensé, sino querecordé, en cambio, lo que a veces ciertas mecánicas dela vida adulta, la actividad académica, la profesionaliza-ción de la escritura e incluso de la lectura parece hacer-nos olvidar: que la lectura canaliza y potencia la angus-tia liberadora o el deseo genuino o la esperanza perdidao la esperanza recobrada en el lector ante el destino desus héroes.

Leer constituye, claro, una aventura, y más aun en susinicios, en la infancia; una constante búsqueda de senti-dos, y es ése un punto de partida para intentar compren-der por qué el leer puede cimentar en las personas —segúnse ha señalado tantas veces— las bases de la reflexión, delespíritu crítico, del juicio personal, estético, cívico, político.

Las lecturas de mi infancia también anclaban en elmisterio de los nombres, de los libros. En la biblioteca demis padres había un ejemplar de Sobre héroes y tumbascon una tapa oscura; todavía lo conservo, pero en dostomos, vueltos a encuadernar de verde. En el momentode escribir esto giro la cabeza y distingo los tomos en un

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rincón de la biblioteca; mi relación como lectora conSábato se fue diluyendo a lo largo de los años en vericue-tos sinuosos, pero siempre sabré que voy a deberle la ins-tauración del enigma: yo empezaba a leer, siendo niña,aquel capítulo con aquel título de cuento de hadas, y prontotenía que abandonarlo porque no lo entendía (¿quién eraentonces el dragón y quién la princesa si no se trataba deun cuento de hadas?), pero al tiempo arremetía porqueigual me fascinaba y volvía a empezarlo hasta que un díapude terminar no sólo el capítulo sino el libro entero. Enel proceso de aquella develación (cómo olvidar a Alejandray su frase desgarradora ante Martín, cuando se revela elincesto: “Imbécil, imbécil, ¡ese hombre es mi padre!”), en talproceso se abrirían otras puertas para plantear otros inte-rrogantes —nuevos enigmas, nuevas develaciones— y, porlo tanto, acudir a otros libros y así, a otros libros, y así…En mi época de estudiante, cuando cursé LiteraturaArgentina en la Escuela del Profesorado, Cristina Riverovio el Sobre héroes y tumbas original, que yo había lle-vado a una clase, semidestruido (eso fue antes de laencuadernación), y dijo: “Se ve que ése es un libro vivido”.Pasaron veinticinco años; recuerdo ese episodio todavíacon la nitidez y el asombro de las revelaciones: aquel cali-ficativo de “vivido”, hecho público en la clase, ya no per-mitía ocultar mi secreto y mi intriga de infancia ante “Eldragón y la princesa”, mis relecturas a lo largo de los años,seguramente también las lecturas de ese mismo libro dela biblioteca familiar hechas por mi hermana y por mispadres; y era liberador en punto que aquella socializaciónde mi relación con los libros sucediera en un espacio redu-cido, compartido, en un aula de Letras, en los años desilencio de la dictadura.

Mientras hago públicos, ahora, estos recuerdos perso-nales, pienso que quizás algunos de ustedes puedan estarrecordando también la propia biografía lectora y quizásalgunos de nosotros podamos comprobar que formamosparte de una suerte de memoria compartida en relación

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con nuestras experiencias de lectura en la infancia, de unamemoria cultural compartida. Leer es ya escribir, cada vezcorroboro con más ímpetu esta vieja certeza, sin dudastambién compartida. En las lecturas fundantes de infan-cia y de adolescencia ya empezaba la construcción minu-ciosa, pausada, fragmentaria, muchas veces pretenciosa,de la propia tradición en la que uno, como escritor de fic-ciones, se inscribe (obviando por un momento la contun-dencia de saber que en realidad la mirada del otro es la queinscribe a uno, o no, en cierta tradición). ¿En qué tradición,entonces, de cierto canon particular rioplatense, parahacer otro recorte arbitrario, me he inscripto como lec-tora después de la infancia? Me gustaría seleccionar, entretantos, un recorrido, una trama: Felisberto Hernández,Silvina Ocampo, Sara Gallardo, Arnaldo Calveyra. Todosellos, extraordinarios, tienen en común el representar unaidea de escritor que mira y escribe en oblicuo, al sesgo: másque el punto de partida o el de llegada importan en susobras los desplazamientos, las fragmentaciones espacio-temporales del relato, la arbitrariedad de la memoria, losmundos paralelos y posibles de unos personajes que sóloen primera instancia son cotidianos, porque esa miradatangencial descubre el aspecto más original de los seresusuales, su delirio disimulado por lo rutinario o por lo pre-visible, sus obsesiones, todo en una atmósfera a veces depalabra entrecortada y de cosas no dichas; otras pocas,de caracterización barroca de percepciones y de gestosdeterminados. Es justamente lo obsesivo, lo minimal, elsutil y complejo pasaje de lo dicho a lo no dicho, la mate-ria que cohesiona la prosa y los versos de los autores cita-dos y construye entre ellos una suerte de continuidad ode parentesco.

De esa trama elijo aquí recortar a Silvina, porque ellaaborda además la literatura para niños, que marca unacontinuidad con su literatura para adultos (tal divisiónresulta sólo formal, finalmente), ya que ambas son deu-doras de su propia y original estética: hablamos de textos

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que recogen algunos de los rasgos típicos de la narrativamoderna, como el lenguaje engañosamente objetivo, lamezcla peculiar de ficción y realidad que ancla en climasambiguos, un mundo onírico sutil, la jerarquización expre-siva de lo cotidiano. Más allá entonces de la diferencia-ción de géneros, en la literatura de Silvina Ocampo laspercepciones de la realidad suelen aparecer como tras unvelo, junto al absurdo, el humor y los matices irónicos, através de un trabajo en el límite, llevado por supuestotambién al plano del lenguaje, en cuyo aparente registroobjetivo se descubren las huellas de la subjetividad de lospersonajes, que finalmente determinarán algunos de lossentidos del relato. Hay una sutileza de caminos indirec-tos, de corte inesperado, de pasos inconclusos tras ladevelación de algún misterio cotidiano. Me gusta pensarque en mi producción literaria tampoco existen fronterasclaras que delimiten las obras para niños, para jóvenes ypara adultos, más allá de cómo uno mismo o las solapas delos libros las reordenen en el currículum.

Dice Juan José Saer en un pasaje de su Autobiografíade un lector: “Para mí, la lectura tanto como la escriturase inscriben principalmente en la esfera privada. Si buenaparte de nuestras lecturas son obligatorias, las que nostransforman, nos conmueven o simplemente nos gustancoinciden de pronto con una zona irreductible de nosotrosmismos cuya existencia tal vez ignorábamos y que la lec-tura nos revela. Cuando se trata de literatura —y en tantoque escritor no puedo concebir las cosas de otra manera—,siempre escribimos y leemos en primera persona. Lo queacabo de escribir no es un texto crítico sino una breveincursión autobiográfica que intenta expresar una vezmás lo que no ignora ningún lector, a saber, que los librosy la vida forman la misma savia que hace florecer una yotra vez, contra toda intemperie, invenciblemente, el árbolde lo imaginario”. Vuelvo a pensar, a la luz de esta cita,en los ejemplos iniciales: en el misterio encerrado en losestantes más altos de la biblioteca familiar; en aquellas

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niñas de los 60, en un pueblo de la pampa gringa, jugandoa ser las hermanas March de Mujercitas; en aquella lla-nura que no revelaba aún el horror metafísico que medevelarían con los años Hudson, algunos viajeros ingle-ses, por supuesto Martínez Estrada y, si se me permite, mipropia literatura.

Hay en muchos escritores de mi canon personal delectura una potente vocación de lectores y no sólo de escri-tores —creo reconocer en mí también esa vocación—. Sibien en muchas de las obras leídas y releídas a lo largo delos años se trabaja discursivamente la cuestión de la ora-lidad, sobre todo en las primeras personas y en los diálo-gos que remiten a lo coloquial —y esto especialmente enla literatura para niños—, en las obras literarias que másme han conmovido y que aún hoy más me interesan sue-len ponerse al desnudo los procedimientos propios de laescritura, a través de modalidades que ponen de relieveese ejercicio de la escritura y, por supuesto, las posibilida-des de percepción de la lengua escrita, y que constituyen,finalmente, una apuesta narrativa sobre el acto de leer.

De ese modo, ciertas lecturas construyen lenta y nuncaferozmente su trama, clima y sentidos ante el lector, conel ritmo particular de la escritura sobre la escritura, ya quecon ellas sucede lo que con ciertas películas, que necesi-tan ser dormidas por el espectador (así como había sidovivido mi ejemplar familiar de Sobre héroes y tumbas),espectador que recién después de llegar del cine a su casa,acostarse, pasar la noche y despertar a la mañana siguiente,descubre o no los valores del filme o los alcances de su sig-nificado o la verdadera intensidad de las emociones que leprodujo.

Eso me pasa cuando leo, por ejemplo, a Marina Cola-santi (nombre que también remite al tronco de Felisbertoy de Silvina) y a otros autores en el campo de la producciónpara niños, haciendo ya un nuevo recorte canónico de gé-nero, y me pasa también cuando leo a Roald Dahl, a RenéGoscinny, a John Gardner, a Francisco Hinojosa, a Jurg

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Schubiger, a Gudrun Pausewang7, entre tantos otros. Laliteratura para niños y jóvenes, de la cual los autores quemencioné son magníficos exponentes, constituye un fenó-meno cultural complejo, y de ninguna manera estático,unívoco ni definido para siempre: los cambios en la con-cepción de la literatura para niños y jóvenes se siguenproduciendo; a partir de una mirada sincrónica podemosseñalar que en la actualidad coexisten concepciones enlitigio, es decir, posturas diversas sobre los ejes literatura-infancia (y, ampliando la problemática, también sobre el eje:escuela), y líneas diversas de convalidación y de crítica antetales posturas. Preguntarse hoy por el canon significa, sinduda, repensar la especificidad de un campo que se en-cuentra signado por fuerzas de atracción y de rechazo: elcanon no puede pensarse sino en el espacio oscilanteentre lo constante y lo mutable, es decir, la idea de canonexcede la cuestión del mero listado o repertorio de obrasy autores, e involucra las evaluaciones sociales de dichaselección y sus condiciones de legibilidad e ilegibilidad.La cuestión se inscribe, claro, en el contexto de lo ideoló-gico, es decir, de las ideas, creencias y valoraciones que seestructuran como la cosmovisión de determinados secto-res o clases en el interior de una formación social. La for-mulación y, sobre todo, la imposición de un canon sonfenómenos sociales, y el proceso de su constitución estáíntimamente vinculado con posiciones de poder. Esto,incluso, sucede en el ámbito de las determinaciones queparecerían ser a simple vista más privadas o menos com-plejas o “contaminadas” o atravesadas por menos varia-bles: las propias lecturas de infancia a partir de los librosque había o no había en el propio entorno (casa, escuela,biblioteca familiar o pública), ya que en verdad en aquel

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7. Muchas de las obras y autores que aquí se nombran vuelven a ser mencionadas y,en algunos casos, comentadas en este libro, en el apartado: “Sugerencias de lectu-ras. La biblioteca familiar”, incluido en: Parte I, Ítem C. “Leer en familia: prácti-cas cotidianas”.


ámbito privado y restringido, ligado a lo personal y a lo do-méstico, se reproducían, a lo sumo tamizados, los mismosprincipios de inclusión y de exclusión que mencionábamosantes (por ejemplo, si a ciertos sectores sociales llegaba, enaquellas épocas, la colección “Robin Hood”, esto era tam-bién consecuencia de una lógica de mercado imperante yde un valor social asignado a la masividad o no de ciertascolecciones pensadas como populares). Transitando lasmismas contradicciones del entramado canónico social, ennuestra propia y reducida esfera, la diferencia estaba dadapor las intervenciones directas de madres, padres, abue-los, maestros, bibliotecarios, hermanos, amigos, vecinos,las curiosidades propias, etc., que nos fueron llevando aconstruir nuestro propio recorrido lector.

Porque los libros, a la vez, pautan ese recorrido, esta-blecen diálogos con otros libros, remiten a otros, son —talcomo lo han señalado autores diversos— puente de acep-tación multicultural, se abren necesariamente a la refe-rencia intertextual, a la idea de relectura y reescritura, a lametáfora primera del libro como palimpsesto, a la metá-fora global de la cultura como biblioteca de Babel.

• Cuando la historia social y política atraviesalas historias personales

En esta instancia nos referiremos a la literatura para niños en laArgentina durante la última dictadura (1976-1983), en función de quees en sí mismo un tema insoslayable y, además, porque cuando plan-teamos biografías lectoras personales se hace necesario referirnos tam-bién al contexto que en ocasiones determina no sólo qué quisimos leersino qué pudimos o no pudimos leer. Uno de los campos en los que elgobierno de facto puso mayor atención, en lo que respecta a la cen-sura de libros, fue en el de la bibliografía escolar e infantil, ya quedesde su fundamentalismo sostenía que su “obligación moral” era“preservar a la niñez de aquellos libros que —a su entender— ponían

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en cuestión valores sagrados como la familia, la religión o la patria”,según señalan Invernizzi y Gociol (2002). Gran parte de ese controlera ejercido a través de la escuela; para ello, el gobierno militar creóuna comisión de censura previa y empezó a hacer circular pública-mente documentos que explicitaban la prohibición. Al igual que loque sucedió con las personas, hubo un plan sistemático de desapari-ción de libros. A modo de ejemplo, en 1977, el Ministerio de Culturay Educación publicó la circular “Subversión en el ámbito educativo(Conozcamos a nuestro enemigo)”, que informaba lo siguiente: “(…)3. Niveles preescolar y primario. a. El accionar subversivo se desarro-lla a través de maestros ideológicamente captados que inciden sobrelas mentes de los pequeños alumnos, fomentando el desarrollo de ideaso conductas rebeldes, aptas para la acción que se desarrollará en nive-les superiores. b. La comunicación se realiza en forma directa, a travésde charlas informales y mediante la lectura y comentario de cuentostendenciosos editados para tal fin. En este sentido se ha advertido enlos últimos tiempos una notoria ofensiva marxista en el área de la lite-ratura infantil. (…)”. Asimismo, en 1981, el gobierno militar, con lafirma del entonces jefe del Estado Mayor del Ejército Roberto Viola,hizo circular las instrucciones de la “Operación Claridad”, orientadasa detectar y secuestrar bibliografía considerada “marxista” e identifi-car a los docentes que aconsejaran “libros subversivos”. En cuanto a lacensura de literatura infantil y de circulación escolar, específicamente,citaremos, siguiendo a Invernizzi y Gociol, que la Resolución N° 480del Ministerio de Cultura y Educación de Córdoba prohibió durantela dictadura La torre de cubos, de Laura Devetach, con el argumentode que de su análisis se desprendían “graves falencias tales como sim-bología confusa, cuestionamientos ideológicos-sociales, objetivos noadecuados al hecho estético, ilimitada fantasía, carencia de estímulosespirituales y trascendentes (…). Critica la organización del trabajo,la propiedad privada y el principio de autoridad”. Más tarde, esta pro-hibición alcanzó nivel nacional. Otro caso de censura, entre tantos,fue el del libro Un elefante ocupa mucho espacio, de Elsa Bornemann,en el que se relata una huelga de animales, lo cual motivó que fueraprohibido por un decreto del 13 de octubre de 1977, que incluía tam-bién la prohibición del libro El nacimiento. Los niños y el amor, deAgnes Rosenstiehl, censurado porque se consideraba que su título ycontenido eran demasiado “sugerentes” para los niños. La medidatambién implicaba el secuestro de las ediciones y los ejemplares que

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circulaban en las librerías. El decreto militar señalaba sobre las ficcio-nes anteriores que “en ambos casos se trata de cuentos destinados alpúblico infantil, con una finalidad de adoctrinamiento que resulta pre-paratoria a la tarea de captación ideológica del accionar subversivo(…). De su análisis surge una posición que agravia a la moral, a laIglesia, a la familia, al ser humano y a la sociedad que éste compone”.Además de la bibliografía citada de Invernizzi y Gociol, hay otros tex-tos que pueden ser consultados sobre los libros prohibidos durante laúltima dictadura, entre ellos, Censura, autoritarismo y cultura:Argentina 1960-1983/2, de Andrés Avellaneda (1986), y otros traba-jos que permiten a los niños y jóvenes —y cuya lectura sugerimos rea-lizar en la familia y en la escuela— la reflexión sobre el horror de lahistoria argentina reciente, tales como El Golpe y los chicos, de GracielaMontes (1996), que incluye un corpus de testimonios de chicos hijosde desaparecidos, y ¿Cómo es un recuerdo? La dictadura contada porlos chicos que la vivieron (2007), de Hugo Paredero, que contiene lasentrevistas sobre la dictadura que el autor realizó en 1984 a ciento cin-cuenta niños de entre cinco y doce años, y en las que los chicos habla-ron sobre todo aquello que experimentaron, pensaron y sintieronbajo el régimen.

Registro de experiencias interinstitucionales a partir debiografías lectoras (con niños, adolescentes y adultos)

• Intervención en la comunidad de lectores

Tomaremos aquí como punto de partida la lectura desde una pers-pectiva de experiencia personal (de los lectores que serán los media-dores de la lectura de otros: niños, jóvenes, otros adultos), y la con-signa inicial, trasladada al ámbito de los mediadores institucionales,girará en torno de: “Escribir la propia biografía lectora y reflexionarsobre su eventual incidencia profesional, en el caso de los docentesy bibliotecarios”, centrándonos en indagar qué leían los mediadoresen su proceso de formación docente o antes de serlo, qué leen ahora,e incluso: que pasó con aquella capacidad de leer, emocionarse y diver-tirse con la lectura, si es que alguna vez esta instancia se concretó.

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Esto, en función de que cada lector adulto reflexione sobre su propiahistoria personal (a partir de qué es lo que leía de niño y de joven: enrelación con un plano emocional, qué lo hacía divertirse entonces y, porejemplo, de qué se ríe ahora en el cine, en la televisión, en la vida coti-diana, etc., y lo mismo en relación con la lectura como disparadora deemociones, etcétera). El objetivo de esta actividad es indagar respectode cómo aquellas actitudes abiertas, flexibles, lúdicas de la infancia yadolescencia —incluso si fueron parciales— pueden “volver” en la adul-tez al acto de leer y enriquecerlo; es decir, se parte aquí de la base deque tales actitudes lúdicas se pueden recuperar o reinstalar en la lecturay desde la lectura, en el presente de tal sujeto. A partir de este “ejerci-cio” se intentará que aflore en cada lector: su universo de lecturas,sus competencias lectoras, su canon personal de lecturas y su moda-lidad de intervención en la comunidad de lectores a la que pertenecey en la que asume un rol como mediador. Señala Bombini (2006)que la conciencia de que cada situación, cada contexto, cada vínculo,cada sujeto y cada modo de tramar la relación con la cultura escrita, conlos libros y con las historias, son distintos, debe ser algo tratado conespecial cuidado, y debe proponerle al mediador un desafío específico.

• Proyectos y experiencias

En función de que el panorama interinstitucional del que preten-demos dar cuenta resulte más amplio, presentamos una experiencia yun proyecto llevados a cabo, respectivamente, en las ciudades santa-fesinas de San Justo y de Rafaela. En el primer caso, se registra una ex-periencia realizada en una Feria del Libro con sede en un club, a par-tir de lecturas de niños y adolescentes, en el marco del ProyectoLiberalibro. Los destinatarios fueron alumnos y docentes de las escue-las rurales de la zona, y alumnos y tutores del programa “Todos a estu-diar: Volver a la Escuela” (enmarcado en el Programa Nacional deInclusión Educativa). Allí se generó un espacio de intercambio de dife-rentes historias de lectura y escritura que permitió a las docentes acargo, Norma Patricia Torres y Sandra Equis, diseñar futuras líneasde acción para el proyecto. En el segundo caso, la autora del proyecto,Laura Basso, partió de la hipótesis de que la literatura no tiene un espa-cio significativo en los programas de los IFD (Institutos de FormaciónDocente) y, por lo tanto, los maestros no se forman sistemáticamente

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como lectores, lo cual incide de modo negativo en el proceso de cons-trucción de sus propios trayectos didácticos. La docente focalizó suinvestigación en docentes de 2do. Ciclo de EGB (Educación GeneralBásica - Educación Primaria), y presenta una recopilación de datos yregistros de experiencias de socialización lectora entre mediadores,en función de indagar en la formación literaria de los maestros y susefectos en la práctica docente8.

• Formar lectores literarios

Las comunidades lectoras —tal como lo hemos señalado inicial-mente— se constituyen a través de prácticas sostenidas por creenciasy representaciones sociales que van constituyendo, en el interior delos sujetos, predisposiciones adquiridas como hábito cultural en lamedida en que tengan acceso al usufructo de los materiales simbóli-cos esenciales. En las dos experiencias que se reseñan a continuaciónse pone de manifiesto que el proceso de desarrollo del ya conocidoconcepto de competencia literaria parte de las habilidades lectorasiniciales o incipientes de los sujetos para lograr, a través de tal pro-ceso, un dominio experto, que involucre el conocimiento implícito delas convenciones, la recepción contextualizada, la apreciación de uncorpus amplio de textos y la interpretación no sólo literal sino com-pleja de aquello que se lee (Colomer, 1998), aspectos que serán amplia-dos en el proyecto de L. Basso, expuesto más abajo. En este sentido,cabe señalar que, también según Colomer (1995) las propuestas que

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8. Una estadística reveladora es citada por Tenti Fanfani (2005) en relación con quelos educadores en Argentina que leen en forma habitual literatura de ficción no supe-ran el 20 %. El cuestionario general empleado indaga una diversidad de tópicos(situación familiar, social, trabajo docente, opiniones sobre política educativa,etc.), pero en función de nuestro planteo, recortamos de los resultados solamentela información referida a los consumos culturales de los docentes, los que apun-tan a una pauperización de los mismos. Podría sugerirse que las conclusiones dela investigación fueran complementadas con otro tipo de abordajes que permitie-sen a los docentes argumentar o exponer las razones de sus preferencias y la hete-rogeneidad de sus experiencias y de las condiciones en las cuales éstas se produ-cen. En el libro se remarca la necesidad de jerarquizar la enseñanza y se sugiere eldesarrollo de una política docente integral, la renovación de la idea tradicional detransmisión cultural, la consideración en las políticas de las demandas de los docen-tes y el enriquecimiento de sus consumos culturales.


el consenso educativo actual parece considerar válidas para formar unlector literario son: *hacer experimentar la comunicación literaria; *leertextos que ofrezcan suficientes elementos de soporte para construir susignificado y que ayuden a la vez a aumentar las capacidades interpre-tativas de los alumnos; *construir tal/es significado/s de manera com-partida; *suscitar la implicación y la respuesta de los lectores; *ayudara progresar en la capacidad de hacer interpretaciones más complejas;*prever actividades que favorezcan todas las operaciones implicadasen la lectura (desde cómo relacionar los conocimientos previos de loslectores hasta realizar actividades de inferencias e integración de la infor-mación, de predicción, de control de la propia comprensión, etc.); *inte-rrelacionar las actividades tanto de recepción como de expresión lite-rarias, en su forma oral y escrita. En relación con la selección de textosde literatura infantil y juvenil, es una “operación” que supone cuestio-nes teóricas previas que es importante desarrollar para articular y sos-tener las prácticas relacionadas con tal proceso de selección. Finalmente,y como cierre de este apartado e introducción de los registros de expe-riencia, citaremos a Michèle Petit (2001) cuando señala que la lecturay el libro tienen que ver con relatos de otro lugar, rostros de desconoci-dos, leyendas o ciencias, espacios abiertos hacia otra cosa.

• Redes de interacciones

Señala Dabas (2005:29): “La entrada en esta cultura de la com-plejidad nos lleva a visualizar el universo como una red de interaccio-nes. La epistemología clásica nos legó la metáfora piramidal. Esta pirá-mide poseía en la cúspide un centro de poder del cual dependían lasdecisiones, lo que se debía saber y decir. No sólo creímos en esta metá-fora sino que contribuimos a sostenerla con nuestro accionar. Comoejemplo, la creencia sostenida de que las instituciones funcionan por-que el director está en su puesto a las ocho de la mañana, en lugar depensar que su funcionamiento depende de la responsabilidad de cadauno de los que la integran, incluido el director. Pero sucede que frenteal pensamiento jerárquico, aparece la posibilidad de buscar las pautasde conexión. Surgen, entonces, otras formas de concebir la relaciónentre las personas: las redes y las concepciones heterárquicas9 (…). Esta

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9. Dabas cita aquí a von Foerster, H. (1991).


concepción nos aleja de las formas jerárquicas, que tratan de imponerla autoridad de la verdad única. Desde esta nueva perspectiva, el cono-cimiento es el producto de la forma singular de la relación entre laspersonas y su mundo. Es el resultado de la interacción global del hom-bre con el mundo al que pertenece, el mundo de la diversidad dondela integración sólo puede aspirar a legalizar la legitimidad de las dife-rencias, reconocerle el territorio de lo polimorfo, de lo multiforme, ladiversidad de sentidos”.

NARRAR LAS PRÁCTICAS I:

Feria del Libro en un club:“LIBERALIBRO. Un servicio pedagógico con sentido comunitario”

ÁMBITO: 12ª Fiesta del Libro del Club San Justo (SanJusto, provincia de Santa Fe, República Argentina).

FECHA: Octubre de 2006.

RESPONSABLES: Norma Patricia Torres y Sandra Equis.10

FUNDAMENTACIÓN: Desde el proyecto interinstitucionalLIBERALIBRO, en el cual se involucran el InstitutoSuperior de Profesorado (ISP) Nº 20 y la Escuela NormalNº 31 de San Justo, se realizan actividades de formacióne investigación en torno de la promoción de la lectura yel libro, en especial aquellas que tienen como destinata-rios a niños, jóvenes y adultos en situación de riesgo y

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10. Norma Patricia Torres es profesora en Letras (UNL) y especialista en Investiga-ción Educativa y Sandra Equis es psicopedagoga y profesora en Ciencias de laEducación (Universidad Católica de Santa Fe). En el marco del “Proyecto Interins-titucional LIBERALIBRO, construyendo entornos alfabetizadotes”, que reseña-mos parcialmente aquí, se realizan actividades destinadas a la promoción de la lec-tura y el libro en diferentes contextos (no sólo ferias de libros en clubes sino: jardinesmaternales, comedores escolares, SAMCO, entre otros).


vulnerabilidad social; las mismas se articulan con el tra-yecto de la práctica en las escuelas destino11 y en diferen-tes espacios de la comunidad.

Los ejes problemáticos implicados son: ¿Cómo pro-mover prácticas docentes que impliquen el servicio co-munitario, sin dejar de ser principalmente pedagógicas?¿Qué acciones podemos y debemos gestionar para ga-rantizar a los niños su derecho a ser “ciudadanos de lacultura letrada”? Las líneas de acción que se están lle-vando a cabo son: talleres de formación de mediadores,desarrollo de las actividades diseñadas en los tallerespara su implementación en escuelas destino y en dife-rentes espacios comunitarios, encuentros de reflexiónsobre la reflexión en acción.

Algunos de los objetivos que centralizan la propuesta son:• Implicar la práctica docente como práctica social al servi-

cio de las necesidades comunitarias desde el trabajodocente.

• Abordar con los docentes en ejercicio y los alumnos enformación la implementación de proyectos de serviciocon sentido pedagógico, a partir de prácticas reflexivasen ámbitos escolares y extraescolares (espacios comu-nitarios: plazas, clubes, vecinales…).

• Formar docentes con capacidad de observación y detec-ción de necesidades contextuales a fin de viabilizar pro-puestas curriculares pertinentes para lograr la conexiónde la realidad social y la realidad educativa.

• Conformar un centro de recursos móviles equipado conmateriales especialmente seleccionados, organizadosy clasificados con los cuales se viabilizarán diferentesactividades a nivel escolar, institucional y comunitariocon sentido pedagógico alfabetizador, que involucrela práctica docente en articulación intrainstitucional einterinstitucional.

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11. Escuelas destino: aquellas en las cuales los alumnos de las carreras docentes realizansus prácticas.


• Generar un espacio de encuentro interinstitucional enel que se diseñen y lleven a cabo estrategias de pro-moción de la lectura en contextos socioeconómicosdesfavorables.

• Generar espacios de diálogo en donde se dé el enrique-cimiento intercultural de los diferentes actores implica-dos en el proyecto.

CONSTRUYENDO ENTORNOS ALFABETIZADORES:LA FIESTA DEL LIBRO Y “EL ÁRBOL DE LAS HISTORIAS”

* Desde el año 2003 el equipo del proyecto ha par-ticipado en la Fiesta del Libro, con acciones enmarcadasen el proyecto LIBERALIBRO, puesto que se visualizóese espacio como favorecedor de prácticas docentes deextensión a la comunidad propicias para llevar a caboestrategias de alfabetización y de enriquecimiento de lacompetencia literaria a partir de la promoción de la lec-tura y el libro.

Los actuales alumnos de carreras de formación docente—en tanto futuros docentes— han experimentado, en losdiferentes entornos desarrollados, prácticas desde una rea-lidad social diferente a la presupuesta y sistematizada enlos habituales contextos escolares, y han evaluado comomuy positiva su participación en dicha feria del libro, lla-mada con criterio valorativo “fiesta del libro”.

* Octubre de 2006: En esta instancia en particular,y siempre tras el objetivo de seguir construyendo entor-nos alfabetizadores, se desarrolló la siguiente propuestapara la edición de la Fiesta del Libro 2006: “El Árbolde las Historias: Una instalación artística que se irá co-construyendo…”.

* Coordinación de la propuesta general: Equipo deproyecto de LIBERALIBRO. Coordinación de la instan-cia de construcción del árbol y sus habitantes: RosauraAngeloni12.

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12. Rosaura Angeloni es Profesora de Artes Visuales.


* Texto de anuncio de la actividad en el marco de laFiesta:

“Historias… cuentos… poesías… leyendas han idopasando de boca en boca, de oído a oído, y hoy lleganhasta nosotros de variadas maneras: libros, películas,abuelas, abuelos… La magia sigue rodando, las hojassiguen volando… Hoy, El Árbol de las historias esperanuevos niños, viejas y nuevas palabras para seguirpoblándose de hojas. Un árbol mágico que ofrece jue-gos, aventuras, misterios, cuentos, poesías… Para seguirconstruyendo y reconstruyendo las historias de lecturade quienes deseen sentarse, leer y crear protegidos porla sombra del árbol”.

SECUENCIA DE ACCIONES: 1. En el Rincón de los Cuentos los coordinadores com-

partieron la lectura del relato “Juan y el monstruo”, deSusana y Silvana Goldemberg13. A partir del mismo seinvitó a los niños presentes (de primer y segundo ciclode diversas escuelas de San Justo y alrededores, y niñosque asistían a la Fiesta del Libro con sus padres o poriniciativa propia) a realizar diferentes actividades paraque en ese espacio pudiera desplegarse su imaginacióncreando historias y personajes.

2. Luego compartieron dichas producciones en el rincón: ElÁrbol de las Historias, un espacio construido entre todos—también por niños de Nivel Inicial—, ya que “a la som-bra del árbol” había cajas con materiales para que todosellos, sin diferencia de edades, pudieran construir “habi-tantes” (animales, flores, duendes…) e “historias” (rimas,versos, adivinanzas…) para poblar el árbol. De este modo,lo creado por los niños formó parte de una “instalaciónartística”, ya que ellos incorporaron (decidiendo en quélugar, cómo, de qué manera…) sus producciones, quepasaron a habitar el árbol ubicado en el espacio cen-tral de la Fiesta. Un árbol de viejas y nuevas historias que

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13. Goldemberg, Susana y Silvana Goldemberg (1999) “Juan y el monstruo”. Libresa.Quito, Ecuador.


“enlazaron” biografías lectoras, historias de vida, dife-rentes relaciones con la palabra y con el otro; formas“divergentes” de habitar y recrear “nuestra cultura”.

3. En una segunda actividad, se persiguió el objetivo espe-cífico de gestar espacios de diálogo en torno de la lec-tura y el libro; la misma fue coordinada por NormaPatricia Torres, Sandra Equis y Aldo Ruiz14, y colabo-raron los facilitadores del Programa “Todos a estudiar:Volver a la Escuela” —que se desarrolla en la EscuelaSuperior de Comercio Nº 45 de San Justo, en el marcodel Programa Nacional de Inclusión Educativa— yalumnos de tecnicaturas del ISP Nº 20 “Néstor JuanZamaro”, de San Justo.

4. En primera instancia, se les dio la bienvenida a los alum-nos a este espacio en el que se compartieron experien-cias de “historias de lectores” y se produjeron textosen variados formatos y soportes.

5. Para iniciar el encuentro, los coordinadores leyeron alos asistentes el texto “Nueva revolución tecnológica.Información indispensable para las generaciones quenos siguen” (texto humorístico en el que, en forma depublicidad, se presentan el libro y sus ventajas)15.Luego, para iniciar el intercambio, se realizó una acti-vidad mo-tivadora con el propósito de generar el “diá-logo” entre los diferentes grupos. La misma consistióen: entregar a cada uno de los asistentes una tarjetaen blanco en la cual colocaron su nombre y solici-tarles que escriban en ella “aquello que se les ocu-rriera” al escuchar decir: “Lectura y libros”. Se hizohincapié en la libertad de expresar sin recelos lo quesintiesen.

6. Luego se compartieron textos en distintos formatos ysoportes: libros, “power point”, CD, audio-casete, entreotros, en una instancia que fue denominada: “mesa delectura variada”.

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14. Aldo Ruiz es Licenciado en Administración y Prof. en Ciencias Económicas.15. Este texto fue extraído de “El libro: Nueva revolución tecnológica”. Disponible en:

www.campanilla.info


7. Con posterioridad, se propuso a los asistentes: 7a. la elaboración de afiches para compartir con la con-

currencia general de la Fiesta del Libro en el salónprincipal, a partir de las actividades anteriores y de laconsigna inicial: “¿Es verdad que la lectura ha perdidovalor para la juventud?… Los jóvenes opinan… Yvos, ¿qué opinás?” (en el caso de las actividades efec-tuadas con destinatarios adolescentes: “Acerca de loslibros y la lectura: Los adolescentes de ……… opina-mos que ……”);

7b. la realización de producciones en “power point”siguiendo estas consignas, con carácter de disparadores:

* Algunos piensan que……leer abre los ojos.

Los libros muerden……muerden la ignorancia.…muerden la mediocridad.…muerden el cerebro, y lo despiertan.…muerden la abulia.

¡Hay que dejar que los libros nos muerdan!No duele.

* Y ustedes: ¿qué piensan con respecto a los libros yla lectura…?

8. En esta etapa, fue importante la coordinación de losalumnos de las Tecnicaturas en Sistemas de Gestión yen Informática Aplicada, y de los Profesorados de TercerCiclo de la Educación General Básica en Economía y enAdministración, ya que, para andamiar la producción delos diferentes textos, se desarrolló un proceso en el cuallos diversos participantes (alumnos de escuelas rurales,alumnos en etapa de reinserción al sistema educativoformal y alumnos de nivel superior) debieron compar-tir y “poner en tensión” sus diferentes historias de lec-tura y de vida.

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9. Finalmente, cada grupo socializó sus producciones: * Los afiches fueron exhibidos en el salón principal dela Fiesta del Libro.* Las producciones en “power point” se almacenaronen CD y se entregaron a cada escuela participante.* Las propuestas de trabajo y las producciones sur-gidas a partir de las mismas serán incluidas en el espa-cio de la web www.santaferurales.com

• Prioridades de la agenda didáctica

El proyecto que se presenta a continuación corrobora la necesidadde generar en las escuelas un espacio de estudio y de investigación entorno de la literatura para niños y jóvenes, en un marco de reflexióncrítica y de revisión superadora que permita, en acciones futuras delos docentes, ampliar y consolidar su formación en esta temática, enfunción de que los mismos logren construir su propio campo de tra-bajo y que lleguen a realizar fundadas instancias de lectura y de escri-tura crítica, transferibles a su trabajo en el aula y en la institución16.En este sentido, varios de los contenidos sobre los cuales es necesa-rio reflexionar escolarmente hacen a la necesidad de: *ampliar y revi-sar el canon literario escolar; *plantear un debate entre lo estético ylo pedagógico en relación con la literatura para niños; *fomentar eldesarrollo sostenido de la competencia literaria a lo largo de la edu-cación formal, y *reflexionar en torno de un nuevo concepto de didác-tica en tanto “disciplina de intervención”, como temas prioritarios dela agenda didáctica.

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16. En la Escuela Normal Superior “Gral. José de San Martín” de Santa Fe, coordinodesde el año 2007 un Proyecto de Articulación entre: ECO de Literatura paraNiños y Jóvenes (espacio curricular de 2º año de la carrera Profesorado deLengua y Literatura para EGB III y Polimodal) y Taller de ComunicaciónOral y Escrita (asignatura de 1er. año de la carrera Profesorado de EGB I y II,dictada por la Prof. María Cristina Domínguez), proyecto a través del cual sebusca articular institucionalmente el estudio de la literatura para niños yjóvenes y su didáctica.


NARRAR LAS PRÁCTICAS II:

Capacitación desde un Institutode Formación Docente:La formación literaria de los maestros y sus efectosen la práctica docente

RESPONSABLE DEL PROYECTO: Laura Basso17

INTRODUCCIÓN: El presente desarrollo incluye dos partes.La primera es el avance de un Proyecto de Investigacióntitulado: La formación literaria de los maestros y susefectos en la práctica docente. Se presenta allí el diseñometodológico que incluye la delimitación y justificacióndel objeto de estudio, los objetivos y las fuentes del pro-blema y el marco teórico que encuadrará la investigación.Una mirada empírica, avalada por seis años de acompa-ñamiento en la lectura literaria a los maestros de nuestraciudad, generó una suerte de diagnóstico preocupante peroconstructivo. La hipótesis de que los maestros no teníanlos saberes correspondientes para “enseñar literatura”, yacudían intuitivamente a métodos y estrategias persona-les para llevar adelante sus prácticas, nos llevó a averi-guar cuáles eran esas “espontaneidades” de las que sevalían y en qué casos se acercaban al hecho literario o sealejaban del mismo. Lo cierto fue que, más allá de la for-mación literaria —insuficiente, fragmentada en muchoscasos, nula en algunos—, nos encontramos con el maes-tro preocupado por la falencia, consciente de esta debili-dad, deseoso de capacitación.

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17. Nota de la autora: Laura Basso es profesora de Castellano, Literatura y Latín, y harealizado el Postítulo de Actualización Académica en Literatura Infantil y Juvenil(Inst. Nº 8 Alte. Brown, Santa Fe). El texto extractado que se cita es: la primeraparte, el avance de su Proyecto de Investigación “La formación literaria de los maes-tros y sus efectos en la práctica docente”, en el que se presenta el diseño metodoló-gico; y la segunda parte es la propuesta didáctica “Atreverse a la literatura en 2ºCiclo de la EGB”, que forman parte de su trabajo final del Postítulo (tutora: B. Actis).


La segunda parte de trabajo, entonces, es consecuen-cia de la primera. La llamamos: “Atreverse a la literaturaen 2do. Ciclo de la EGB”, porque el infinitivo implicaun desafío y porque conocemos la audacia de nuestrosdocentes.

Sabemos también que el 2do. Ciclo, tan marcado porel quiebre en el gusto literario, invadido de libros y auto-res sedientos de teoría, es quien más requiere de apoyo ycontención “académica”. Esta segunda parte ofrece unapropuesta didáctica que, sin pretensiones de cubrir conposterioridad los espacios vacíos de la formación inicial,quiere ahondar en la reflexión íntima, en la mirada per-sonal hacia el compromiso que cada maestro tiene con laliteratura. Se trata de conocer y hacerles conocer a cadauno cuánto saben de literatura y cuánto queda aún poraprender. Se trata de concluir juntos cuán indispensablesson las competencias literarias para poder leer literatura…Tratándose de un diseño de investigación y de un pro-yecto didáctico todas las conclusiones están por escri-birse. Sólo resta señalar que en la construcción de ambaspropuestas se conjugaron observaciones, conceptos, meto-dologías, líneas de aprendizajes, teorías literarias, y, sobre-todo la profunda creencia en que la única manera de salirde la convención es, como decía Mallarmé, “profundizarel verso”.

PRIMERA PARTE: “LA FORMACIÓN LITERARIA DE LOS MAES-TROS Y SUS EFECTOS EN LA PRÁCTICA DOCENTE”. Se presen-tarán aquí los avances de esta investigación, enmarcadaen un proyecto global que intenta analizar e indagar algu-nas de las complejas transformaciones experimentadaspor la Formación Docente de la ciudad de Rafaela (SantaFe) a partir de la vigencia de la Ley Federal de Educacióny de Educación Superior. La focalización del problemapretende dar cuenta de cómo algunos cambios arbitrariosde planes de estudios en los IFD desarticulan los nivelesy generan ausencias curriculares que terminan perjudi-cando las prácticas áulicas. Desde allí advertimos la nece-sidad de constituir en objeto de indagación las estrategias

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que los maestros utilizan para enseñar contenidos quenunca han sido aprendidos. En el año 2002, y con las rees-tructuraciones de carreras y planes que propone la LeyFederal, desparece del Profesorado de Lengua y Literaturade Rafaela la cátedra de Literatura Infantil y Juvenil. Y,si bien se analiza alguna posibilidad de ofrecerla comomateria cuatrimestral en un ECO (Espacio CurricularOptativo), pronto se desestima la idea, priorizando otrosespacios de conocimiento. Esta ausencia es compartidapor muchos IFD de nuestra provincia.

Hoy en día no existe una cátedra que pueda preparara los futuros profesores de Lengua y Literatura en los con-tenidos y la didáctica de la Literatura Infantil, docentesque, a su vez, no sabrán qué enseñar a los futuros maes-tros cuando se les ofrezca la cátedra “Lengua y Literaturay su didáctica” en los Profesorados de EGB 1 y 2,maestros a quienes se les pedirá que sean eficientes pro-

motores de literatura infantil, capaces de formar niñoslectores, conocedores del canon, artífices de cambios ypropuestas, seleccionadores sagaces… (Es imprescindi-ble una reinstitucionalización de la cátedra, o al menos,la existencia de Seminarios Optativos que ofrezcan a laLiteratura Infantil como una salida de especialización).El objeto de nuestro interés se ha radicado en las “ausen-cias de literatura” en los maestros, pero ha sido inevitableuna mirada anterior hacia las currículas de los Profesora-dos, y una mirada posterior hacia las prácticas áulicas. Pararealizar el presente diseño, adherimos a la propuesta teó-rica de María Teresa Sirvent (1990), siguiendo la línea estruc-tural de los momentos del proceso de la investigación.

1. TEMA: La formación literaria de los maestros y sus efec-tos en la práctica docente.

2. DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO: La literatura, yen particular la literatura infantil, ocupa un espacio visi-blemente reducido en la formación de los maestros. Losprogramas de Lengua y Literatura para EGB 1 y 2 de losISP contemplan apenas un par de unidades que abordan

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el hecho literario, mientras que la mayor parte de cadaplan está centrada en el uso del lenguaje y las competen-cias comunicativas. Más aún: dado que las temáticas lite-rarias se ubican generalmente al finalizar el programa, suabordaje está supeditado al ritmo de cumplimiento delcronograma académico. Esta constatación conduce alplanteamiento del interrogante casi obvio que constituyeel punto de partida de esta investigación: ¿De qué modoencaran los maestros de EGB 1 y 2 de la ciudad de Rafaelasu trabajo en el aula con textos literarios cuando —en elmejor de los casos— en su etapa de formación han incor-porado muy limitadamente los fundamentos teóricosnecesarios y las herramientas metodológicas apropia-das? Inmediatamente, la cuestión nos conduce a profun-dizar en algunas de sus derivaciones: *Los docentes, ¿per-ciben esta carencia como tal, como una limitación de suscompetencias para guiar a los alumnos en el camino dela lectura literaria? *Si fuera el caso, ¿mediante qué alter-nativas intentan superarla —cursos de capacitación, lec-tura de bibliografía especializada, consultas personalescon colegas expertos en el área— y con qué resultados?*¿En qué medida los contenidos —esto es, la selecciónde obras de literatura infantil incorporadas a los planesde EGB 1 y 2—, las metodologías de lectura y las activi-dades propuestas reflejan esta deficiencia en la formacióndocente?

Finalmente, y quizás el problema más relevante quesubyace a todo lo anterior: *En estas condiciones, ¿puedeel maestro ser el mediador adecuado entre el niño y la lite-ratura, el promotor del placer por la lectura, el facilitadorde la mirada crítica tan requerida por las teorías de la ense-ñanza contemporáneas? ¿Puede ser, en suma, aquel queinicie a sus alumnos en el disfrute y la emoción, en lainsuperable sensación que produce asomarse al mundode una obra literaria? Es evidente que existe una marcadaincoherencia entre lo que se requiere del docente y aque-llo para lo cual se lo capacita, ahora bien, la preguntasigue siendo: ¿Qué hacen los docentes a partir de esta“deficiencia”?

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3. JUSTIFICACIÓN: Actualmente, la Promoción de Lecturatiene entidad autónoma. Es una disciplina que se estudiaen forma particular y en la que confluyen libreros, narra-dores orales, docentes de diversos niveles, mediadoresvoluntarios. Existe la Maestría en Promoción de Lectura,también hay Instituciones especialmente creadas para estefin, sin contar los innumerables cursos, talleres y jorna-das que se realizan en forma permanente con el únicoobjetivo de “crear lectores”. El mercado editorial es pro-lífico en textos que abordan la temática del fomento de lalectura, y la tirada de textos de literatura infantil superó,sólo en 2005, los 400 títulos. Sin embargo, es evidenteque el número y la “calidad” de niños lectores en las aulasno han aumentado. Conscientes de que la escuela es enestos momentos y para muchos niños el único lugar deacceso a la literatura —allí donde los libros tienen espa-cio, permanencia e importancia— cabe preguntarse siesta ausencia de niños lectores no obedece a algunacarencia en la didáctica del maestro-mediador, o más aún,si ese maestro sabe leer literatura. Como ya se refirió enpárrafos anteriores, estas dudas llevan inevitablemente areflexionar sobre la formación inicial. Los programas deLengua y Literatura y su Didáctica para el Profesoradode EGB 1 y 2 de la ciudad de Rafaela han contemplado,desde el año 1986 en adelante, un mínimo espacio parala literatura Infantil (en años anteriores, directamente, nose la consideraba en los planes de estudio). Esta reduc-ción espacial implica también urgencia temporal: en todoslos programas los contenidos de literatura figuran al final,supuestamente (y en un ciclo de cursado regular) se pro-pondrían a mediados del mes de octubre. Sabemos que eldictado de clases para los IFD culmina dentro de los pri-meros 10 días de noviembre. Fueron muchos los años enlos que los temas relacionados con la literatura ni siquieraalcanzaron a desarrollarse. Esta unidad final de abordajeliterario parecería cumplir con un requisito de nomen-clatura de la cátedra, más que con un compromiso peda-gógico. El porcentaje asignado a los temas propios de lalengua y el lenguaje, la alfabetización, las habilidades

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comunicativas y los sistemas de escritura, ocupa el 90%del programa de estudio. Podríamos pensar en una suertede prejuicio que obliga a creer que los alumnos pueden“estudiar solos” la literatura, y que hay otros contenidosprioritarios o más “difíciles” que enseñar. Si los mismosformadores de maestros no contemplamos en nuestra pro-pia cátedra un espacio relevante para la Literatura Infantil,un lugar de privilegio generado a partir de la transversa-lidad indiscutida que encierra el hecho literario, de quémanera podemos pretender docentes lectores de litera-tura que, a su vez, formen niños lectores, como premisafundante de la currícula de Lengua en la EGB. Se haceindispensable un cambio de paradigma en la formaciónliteraria del maestro que ataña a: *la formación de los for-madores, *la formación de los postulantes y, *los conte-nidos y estrategias. Ningún maestro puede transmitiraquello que desconoce. La problemática planteada ayu-dará al docente a repensar su propia cátedra desde la lite-ratura, descubriendo sus ausencias, potenciando sus expe-riencias, construyendo sus saberes. En la medida en queel maestro crezca en competencias literarias y logre trans-mitirlas, notará cuántos otros conocimientos acerca dellenguaje se le darán —y él podrá ofrecerlos, a la vez, a susalumnos— por añadidura.

4. OBJETIVOS: 4.1. Indagar en la percepción de los docen-tes acerca de la formación literaria recibida durante sucarrera; 4.2. Determinar qué efectos tiene ésta en el modode encarar el trabajo con textos literarios en el aula; 4.3.Establecer si existen —y en ese caso, cuáles son y quéresultados tienen— los mecanismos que los maestros ponenen juego para suplir las limitaciones de la formación reci-bida; 4.4. Analizar en qué medida estas condiciones de lalabor docente se compadecen con lo que se requiere de ellosen relación con la promoción de la lectura.

5. FUENTE DEL PROBLEMA. ANTECEDENTES: El problemase genera a partir de mi propia práctica docente comoProfesora de Lengua y Literatura en el Profesorado de

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EGB 1 y 2, y mi rol de coordinadora del área de Promociónde Lectura y capacitadora para el Plan Municipal deLectura de la ciudad de Rafaela, a cargo del proyecto anualde las Olimpíadas de Lectura (propuesta innovadora delibre participación de las escuelas donde se priorizaba lalectura literaria, gozosa y experimental). La primera acti-vidad estaba condicionada siempre por la obligatoriedaddel desarrollo de los CBC, y la segunda, liberada en elplacer atemporal de la lectura literaria. Luego de dos añosfrente a la cátedra y seis años a cargo de la capacitación,pude comprobar que lo que solicitábamos desde el trabajoextra escolar —en las Olimpíadas— eran actividades depromoción de lectura, oferta amplia de bibliografía, in-vitación a la búsqueda de sentidos, trabajos en redes inter-textuales, acertados recorridos en los criterios de selección…Nada de esto se correspondía con lo que se enseñaba enton-ces desde la cátedra. Indefectiblemente, los docentes mani-festaban enormes limitaciones —si no serias dificulta-des— en sus trabajos con el texto literario (problemas quese evidenciaban más tarde en las exposiciones de los chi-cos). El producto denotaba año tras año, deficiencias, erro-res, falta de “herramientas”, carencia de formación litera-ria, falta de literatura… Problema que, a lo largo de lacapacitación específica (para el trabajo de las Olimpíadas),medianamente los docentes iban superando. Al hacersetan notoria esta “ausencia”, comencé hace dos años a rea-lizar algunas entrevistas informales. Dado que participa-ban en el proyecto escuelas de toda la ciudad, pude regis-trar datos de maestras pertenecientes a escuelas privadasy públicas, periféricas y céntricas. Las preguntas —infor-males, insisto— eran del tipo: *¿Qué aprendiste de Lite-ratura Infantil durante tu formación en el Profesorado?*¿Recordás el nombre de autores y/o textos literarios quehayan sido “trabajados” en la cátedra de Lengua y Litera-tura Infantil y su Didáctica? *¿Cómo influyeron o cola-boraron esos conocimientos a la hora de la práctica? *¿Quésabés de Teoría Literaria? ¿Podrías explicar alguna?*¿Cómo colaboraron esos conocimientos a la hora de lapráctica? *¿De qué manera continuó tu formación literaria?

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*¿Con qué criterios seleccionás un cuento? *¿Cuál es tuprimer abordaje al texto? *¿Qué características tiene tulectura? (Ejemplo: ¿En qué tiempos, momentos y lugaresleés?) *¿Cómo abordás posteriormente el texto con loschicos? Las respuestas en cada maestra siempre tuvieronalgo en común: a la primera pregunta respondían sindudar: “Nada”. Los demás interrogantes, en consecuen-cia, se respondían desde la intuición, la espontaneidadcreativa y el autodidactismo.

Otro antecedente para esta problemática fue halladoen el año 2002, dentro del Departamento de Investiga-ción del IFD de Rafaela. Allí se presentó un avance de in-vestigación, a cargo de la Profesora Alejandra Raccuia,que abordaba la formación literaria de los egresados dela carrera de Lengua y Literatura e hipotetizaba sobre laidea de que los noveles profesores no se forman en lacontinuidad de la valoración estética del hecho literariosino que se conforman con los ajustes al sistema que leimpone una mirada pedagógica de la literatura. Más aco-tado al campo de la formación de maestros, en el año 1997,María Elena Almada (Universidad Nacional de Comahue)avanza en el relevamiento de un interesante material paraanalizar las prácticas de lectura de literatura infantil en aulasde escuelas primarias. Y en el año 2004, Jorge MorenoArteaga (Universidad de Caracas, Venezuela) presentauna ponencia titulada “Reflexiones para una nueva edu-cación literaria”, en donde se cuestiona de qué manerauna única y reducida materia —Literatura Infantil— enlos profesorados puede asegurar la formación literaria delos futuros maestros, concluyendo que se hace indispen-sable instaurar cursos paralelos de apreciación literaria,introducción a la literatura o teoría literaria, al menospara cubrir las necesidades básicas de su formación.

6. MARCO TEÓRICO: El camino a recorrer para averiguarqué hacen los maestros con la literatura en el aula cuandono han aprendido —o lo han hecho escasamente— lite-ratura en su formación inicial tiene sus aristas, y nos obligaa vincularnos con la postura teórica que adoptemos acerca

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de temas tales como la significación social de la litera-tura, la dimensión estético-ideológica de los textos lite-rarios, el canon literario escolar, los alcances y los límitesde la interpretación literaria. Supone también posicionar-nos en la didáctica de la literatura infantil, en los concep-tos de “estrategias”, y en los fundamentos pedagógicosque permiten incluir —o no— a la literatura como con-tenido curricular en los planes de estudios de los IFD. En1989, María Adelia Díaz Rönner plantea los cruces dis-ciplinarios que constituyen el campo de la literatura infan-til: la psicología evolutiva, la ética, la pedagogía, y reclamala necesidad de que se la rescate de los márgenes y se lareconozca como género, asumiendo una “literaturización”de la literatura infantil actual que es, por sobre todas lascosas, literatura, es decir: trabajo con el lenguaje, pactoficcional, “revelación de una lengua disfrutable, placen-tera por los resplandores que genera, acrecentando es-pléndidamente los espacios interiores del lector” (DíazRönner, 2001:47). Desde este lugar de reconocimiento,investigaremos los conceptos de literatura que las maes-tras tienen incorporados y sostienen en las aulas. Así tam-bién acordaremos con las reflexiones de Bombini sobre ladidáctica específica y la acusación acerca de las “deudas”que la teoría tiene hacia la práctica: “No se trata de rea-lizar una traducción más o menos eficaz de las teorías lite-rarias a la jerga escolar, sino de diseñar proyectos deinvestigación interdisciplinarios” (…). “Se trata de re-cuperar los múltiples sentidos de lo que se entiende porenseñanza de la literatura, en tanto práctica de amplio sig-nificado social en la que pueden estar en juego los inte-reses propios del campo literario. Enseñanza de la litera-tura se liga específicamente a la formación de lectores…”(Bombini, 2001:28). En cuanto a las estrategias de trans-misión de lectura, trabajaremos en base a las propuestaspor I. Solé (1995) y A. Mendoza Fillola (1995), estu-diando aquellas que les permitan a los maestros afrontarlos textos con una relación efectiva entre tipología-fina-lidad, y que permitan también apropiarse de la experien-cia latente en todos los grandes textos. Investigaremos

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además cuáles son sus estrategias para la selección, lacomprensión, la interpretación, la determinación de indi-cios, la valoración y el reconocimiento de la metaficción.Un lector se construye también con estrategias lectoras,de esas que se enseñan y se aprenden… Finalmente, ypara demostrar que es necesario iniciar un cambio deparadigma en la formación continua del docente, adheri-remos a la propuesta de Delia Lerner (2003) quien plan-teó la urgencia de que el maestro se descubra a sí mismocomo lector de lectura literaria, se anime abordar los gran-des temas y se sensibilice con el hecho estético.

7. METODOLOGÍA: La investigación será de tipo cualita-tiva. Además de las entrevistas, se analizarán los pla-nes de estudio y las propuestas de actividades. Estamosconvencidos de que estas dos estrategias de recolecciónde información serán relevantes ya que darán cuenta delo que piensan los maestros y lo que efectivamente pue-den hacer con la formación recibida. Se prevé también unanálisis de las relaciones entre nivel de escolarizacióny uso de estrategias. Un supuesto acerca de los cursos alos que asisten las maestras para capacitarse y continuarsu formación, indicaría que, aquellas más inquietas y quehan elegido cursos de mayor calidad, están mejor prepa-radas y ofrecen estrategias más adecuadas de lectura lite-raria. Se evalúa la posibilidad de realizar algunas obser-vaciones de clases, a fin de recolectar datos que revelenpuntualmente el quehacer del maestro con la literatura enel aula, y el consecuente impacto en los niños.

SEGUNDA PARTE: “ATREVERSE A LA LITERATURA EN EL 2DO.CICLO DE EGB”

1. MODALIDAD: Presencial.

2. ÁREA: Lengua y Literatura.

3. DESTINATARIOS: Nivel educativo: EGB 1 y 2, Educa-ción Superior No Universitaria. Extensivo a: alumnos del

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profesorado de Lengua y Literatura. Alumnos del profe-sorado de EGB 1 y 2.

4. JUSTIFICACIÓN: El presente proyecto intenta ofrecer unapropuesta constructiva que complemente el trabajo deinvestigación educativa titulado “La formación literariade los maestros y sus efectos en las prácticas docentes”.Allí postulábamos la escasez de lectura literaria que seevidencia en la formación inicial de los maestros y la con-secuente problemática que esta ausencia ocasiona en susprácticas. Un exhaustivo trabajo de recolección de datos,análisis de planes de estudios y observaciones de clases,nos ha demostrado que los maestros no se forman comolectores, que la literatura no tiene el espacio que merece—necesita— en los programas de los IFD, que los docen-tes reclaman capacitación literaria e información acercade las nuevas propuestas didácticas y editoriales, que lasausencias en teoría literaria son grandes, y, lo más preo-cupante: muchos maestros no leen… Como consecuen-cia, desconocen —o conocen a medias— las posibilida-des de la literatura infantil, de tal manera que no logranconstruir sus propios trayectos didácticos, formarse comoválidos mediadores, o al menos ser capaces de contagiarel placer de leer libros. Hasta lograr la institucionaliza-ción de una cátedra que forme a los profesores de Lenguay Literatura en la Literatura Infantil, será necesario afron-tar planes de formación a maestros ya formados, maes-tros que, conscientes de su responsabilidad y sabedoresde sus falencias, sienten el deseo de introducir cambiosy el compromiso personal de la capacitación continua.Para empezar entonces a recorrer el camino de la litera-tura, el docente debe reinstalar su compromiso comolector y como estratega pedagógico. Hablar de textosliterarios implica navegar el territorio de lo simbólico, delos imaginarios privados y colectivos. La literatura cons-truye un discurso específico, cargado de figuras y paraeso el maestro deberá posicionarse en “las puertas” de lapalabra y desde allí aceptar —para saber promover—una mirada nueva sobre los textos y los autores. Nuestra

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propuesta tiene que ver entonces con tender una manoque acerque a los docentes de 2do. Ciclo de EGB haciaesas “puertas”, que los ayude a entender que ser media-dor de lectura es algo más que una mera transferencia fun-cional del libro. Queremos lograr que el docente se auto-defina como lector, encuentre su propio camino, se pueblede “palabras poéticas” a partir de la práctica lectora, co-nozca para lograr ser el creador de su propio canon lite-rario escolar, prefigure un modo de comprender la litera-tura y su recepción. La consigna será leer. Leer juntos, yen forma individual, analizar antologías que permitan,desde un tema establecido, observar las múltiples varia-bles de la invención autoral, acercar nuevos escritores,reencontrarnos con otros. Encauzar una práctica produc-tiva y gozosamente significativa.

5. MARCO DE REFERENCIA DEL PROYECTO: El marco teó-rico de este proyecto tiene un basamento socioconstruc-tivista, en tanto se propone la construcción de sujetos lec-tores capaces de promocionar la lectura y construir otrospotenciales lectores (sus alumnos) en un proceso multi-plicador que redundará en una sensibilización estética y,también, en una lectura diferente de la compleja realidadcontextual en la que el docente o los futuros docentesestán inmersos. Adherimos también, a las afirmacionesde Michele Petit, quien, en Nuevos acercamientos a losjóvenes y a la lectura, sostiene que “la lectura permitetener acceso al saber, apropiarse de la lengua, conjugar lapertenencia a diversas culturas, construirse uno mismo eincluirse en círculos más amplios” (Petit, 1999:73). Desdeesta perspectiva, confirmamos la capacidad de plantearestrategias de aprendizaje, emplear dichas estrategias yconstruir las competencias lectoras necesarias en quienesformamos. Desde la didáctica de la literatura, y con unamirada crítica, cuestionamos los paradigmas que handominado la enseñanza en dicho campo, concibiendo ala lectura como una obligación para cumplir con un canonpreestablecido (Bombini, 2001). Dicho paradigma hadominado las prácticas áulicas, conviviendo sólo a veces

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con la mera lectura placentera. Nuestro proyecto se ins-cribe en los enfoques actuales que intentan que la lecturamediatice apropiaciones culturales que optimicen a la per-sona aquí, hoy, en este lugar, y con las múltiples relacio-nes de identidad personal y social.

6. OBJETIVOS: *Fortalecer la formación disciplinar en elcampo de los saberes referidos a la Literatura Infantil au-sentes o débiles en los diseños curriculares de los profeso-rados en EGB 1 y 2. *Desarrollar la competencia lectorade docentes y alumnos del Profesorado, construyéndoloscomo verdaderos promotores de lectura. *Concientizar alos maestros en la importancia de incorporar tanto lossaberes pedagógicos, como los contenidos y los planteosdidácticos (necesitamos un docente estudioso y crite-rioso respecto del acerbo literario). *Crear espacios delectura, entendiendo a ésta como una práctica significa-tiva y gozosa.

7. CONTENIDOS: *Problematización acerca de la especifi-cidad de lo literario. *Concepciones y criterios de selec-ción de la Literatura Infantil. *Enseñanza y didáctica dela literatura Infantil. *Adquisición y progreso en la com-petencia literaria. *Autores canónicos y textos relevantespara la historia de la literatura Infantil. *Caracterizacionesy clasificaciones de algunas tendencias de la narrativaargentina actual a través de autores representativos delas mismas: Ema Wolf y el desafío del absurdo en la lite-ratura Infantil; María Teresa Andruetto y la resignifica-ción estética del relato tradicional; Silvia Schujer y lasvoces interiores; Iris Rivera en las dimensiones del len-guaje literario.

8. DESARROLLO: Se trata aquí de acompañar al maestrohacia el camino más apropiado para esta formación pos-terior o complementaria, y direccionar nuestro objetivo:aprender a leer literariamente. Desde esa perspectiva,y atendiendo a la indivisible relación entre la formaciónliteraria del maestro y la formación del maestro lector de

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literatura, es que creemos necesario reinstalar los concep-tos de adquisición (Colomer, 1995) y progreso (Colomer,1998) en competencia literaria. Recuperando esa teoríapara reinscribirla en la formación de los maestros, recor-damos que Colomer acerca una definición citando aBierwich (1965), quien entiende por competencia litera-ria a “una específica capacidad humana que posibilita tantola producción de estructuras poéticas como la compren-sión de sus efectos”. Desde entonces se comienza a enten-der el progreso literario como el desarrollo de esta capa-cidad, y no como el simple traspaso de conocimientossobre el legado literario (Colomer, 1995:8). Conscientesde que esta capacidad no es innata sino adquirida, cabedetenernos en aspectos básicos que atañen a esa adqui-sición: la formación del lector, el canon, la comprensióndel texto literario, la ficción literaria como forma deacceso a la experiencia. A partir de la adopción del con-cepto de “competencia” como el desarrollo de un apren-dizaje que lleva a ser capaces de conocer “las formas depensar la realidad acumuladas por la literatura”, de “incor-porarse al diálogo de la humanidad”, al “contacto contodas las formas del lenguaje”, de “adquirir la posibili-dad de reflexión que supone el mundo formado exclusi-vamente por la palabra”, a partir de allí y en relación conese aprendizaje se propondrán las etapas para el pro-greso. Previo diagnóstico de los saberes anteriores, resig-nificaremos estas categorías para adaptarlas al nivel de laeducación superior y partiremos de una premisa básicacomún: “el lector literario se forma leyendo literatura” y más,“puede formarse leyendo literatura infantil…” (Colomer,1995:9). Adquirir competencia literaria significará teneren claro la participación del lector en la construcción delsentido, el pacto narrativo entre autor y lector que estoimplica, y el respeto por las condiciones de enunciación-recepción presentes en el texto, según se desprende deColomer (1995) cuando señala que desde el inicio del dis-curso, el lector deberá aceptar el juego previsto por el autory aprender a seguir los elementos metadiscursivos que ledan instrucciones sobre cómo ha de interpretar la obra;

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de esta manera, el lector ha de saber entender las vocesorquestadas en el interior de la obra y “vivir” entre ellas.Respecto a la teoría, se tratará de mostrar “cómo el len-guaje de ficción provee al lector de instrucciones, cómole da pistas para la construcción de una situación comu-nicativa y para la producción de un objeto imaginario”(Colomer, 1995:12). Trabajaremos sobre los procesos deelaboración del significado, y lo construiremos conjun-tamente, ya que la lectura compartida genera espesor yapetencia semántica. Intentaremos posibilitarles la refle-xión que supone ese universo formado sólo por palabras.

En cuanto a la progresión en competencia literaria,Colomer (1995) señala algunas etapas claves en las queesta propuesta se insertaría:

a. Sentirse implicados en la literatura: Se tratará de pro-mover la autorreflexión, la íntima indagación que lespermita a los maestros reconocerse a sí mismos comolectores, en sus búsquedas, deseos, cuestionamientos.

b. Ir de la habilidad lectora incipiente a lograr un domi-nio experto: Se partirá de la propuesta de prácticassignificativas de lectura, facilitar las experiencias delectura autónomas, respetar los tiempos individuales,sugerir búsquedas y estrategias.

c. Del conocimiento implícito de las convenciones alconocimiento explícito: Se intentará desarrollar y/o re-visar conceptos diversos como: metáforas, perspectivanarrativa, intertextualidad, etc., lo cual posibilitará quelos maestros amplíen su capacidad de interpretación enel sentido de comprender qué función cumplen talesrecursos en el texto; reflexionar sobre el “para qué estánahí” seguramente les abrirá puertas al goce estético yles facilitará la comprensión.

d. De la apreciación de un corpus restringido a otro másamplio: Se potenciará la opción de que sean los docen-tes los constructores de su propio corpus. La frecuentey variada lectura, el conocimiento de las diversas fun-ciones de la literatura, les proporcionará válidas herra-mientas de apreciación y selección.

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e. De formas limitadas de fruición a formas diversas: Sepondrá especial énfasis en analizar y valorar los textospara saber que existen otros placeres más elaborados,para construir la alternativa de posicionarse para apre-ciar un texto.

f. De la interpretación literal a la más compleja: Si bienlos maestros, por convención o formación, reconocenla complejidad del lenguaje literario y no se permitenla interpretación literal, es sabido que la lectura con-notativa y profunda que implicaría la aprehensión delsignificado se complica en muchas ocasiones por faltade información. Se considerará un desafío centralacercar a los maestros esos referentes de comprensión.

g. De la recepción descontextualizada al uso de la con-textualización: Se pondrá énfasis en: estudiar las lí-neas de progreso de la literatura infantil argentina, re-lacionar a los autores con las épocas históricas que losenmarcan; encontrar los hermanamientos estilísticoscon otros autores que los precedieron, lo cual colabo-rará en el proceso de que los maestros descubran la uti-lidad de la contextualización para la mejor interpreta-ción y apreciación del texto. En síntesis: marchar sobreestas “líneas de progreso” facilitará la propuesta de acti-vidades acorde con los objetivos pautados.

B. LECTURA, ESCRITURA Y EXPERIENCIA

Apuntes sobre la socialización de las experiencias personalesde lectura o Los libros, el mediador y los otros

• Lecturas. Familias

Continuaremos aquí con el abordaje —en ocasiones, directo; enotras, tangencial— del trabajo lector del mediador de la lectura deotros en distintos ámbitos: las familias, las escuelas, las bibliotecas,

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las vecinales, los clubes, las ONG (Organizaciones No Gubernamen-tales), etc. Al hablar de familia no aludimos a un todo hegemónicosino que contemplamos los diversos y variados modelos familiaresexistentes, y por eso preferimos hablar de familias, en plural. Esta afir-mación lleva implícita una crítica a ciertas representaciones de “fami-lia” identificables en muchos docentes y, en general, en muchos agen-tes del sistema educativo, representaciones que parten de un únicomodelo tradicional de familia y que suelen llevar a establecer relacio-nes estereotipadas y prejuiciosas entre dichas representaciones y losresultados académicos y atinentes a la socialización de los niños yjóvenes en el proceso escolar. Sin duda, para las políticas de Estado,el vínculo escuela-familia-comunidad debería ser prioritario. Estaprioridad es enunciada en los NAP; según señala el Ministerio deEducación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2006): “La identi-ficación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) cons-tituye la primera fase de una tarea que continúa en la escuelamediante: la mirada profesional y el pensamiento reflexivo de losequipos directivos y docentes. La vitalidad, el espíritu curioso y lanecesidad de aprendizajes de los niños y niñas. Las preguntas einquietudes de las familias. Los aportes y demandas de la comu-nidad. Al imprimir sus propios matices en el desarrollo de estosnúcleos, cada institución contribuirá de un modo peculiar a losaprendizajes infantiles”.

• De Homero a Stevenson

En esta instancia, daremos cuenta de algunas experiencias de lec-tura y de escritura mediatizadas por el propio lector o escritor, y elmodo como tal experiencia llega discursivamente a los otros. Por eso,mencionaremos a Roberto Cotroneo (1998), autor del libro Si unamañana de verano un niño (que será nuevamente citado aquí en elapartado: “Leer en familia: prácticas cotidianas”); en este libro, el autorcuenta a su hijo su propia lectura de, entre otros, La isla del tesoro, deRobert Louis Stevenson: “La isla del tesoro es la historia de una pesa-dilla: una pesadilla con colores fuertes, una pesadilla exótica, unapesadilla llena de aventuras, pero una pesadilla al fin y al cabo. Tedirán que es un libro para niños. Hay muchas ediciones en nuestracasa, algunas ilustradas, hay incluso una edición muy antigua que

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encontró tu madre en un puesto callejero en Bolonia y que me regalócon una dedicatoria muy bonita. Empezarás a hojearlo dentro de pocotiempo y, al principio, creerás que se trata tan sólo de una historia depiratas. Pero, luego, te asaltará una leve inquietud…”18.

• Leer para escribir

La cita anterior de Cotroneo nos introduce en la problemática deestimular e incentivar la lectura literaria de otros, sin soslayar —y, porel contrario, capitalizándola— la propia experiencia lectora e inclusola experiencia de la propia escritura (de las escrituras de las lectu-ras realizadas) y, en el caso específico de la escuela, atendiendo aldocente como lector y como formador de lectores. La literatura tra-baja con materiales diversos: la experiencia —justamente— es unode ellos, pero también sedimentan en lo literario las formas de la per-cepción, las modalidades prácticas y expresivas, las experiencias cul-turales, las mediaciones ideológicas. Mucho se ha hablado sobre elvínculo entre ficción y realidad, o entre la ficción y un imaginario cer-cano a la experiencia, al igual que se ha debatido largamente sobre larelación entre vida y obra, entre principios sociológicos y principiosestéticos. La lectura —dice Stevenson, y elegimos mencionarlo aquí,ya que el gran escritor inglés fue elegido por Cotroneo para iniciar laeducación literaria de su hijo— es una actividad “voluptuosa y absor-bente, de la que emergemos con la mente poblada de imágenes, quellegan a impedirnos conciliar el sueño o desarrollar un pensamientocontinuado…”. Veremos a continuación ejemplos de escritura a par-tir de la lectura de textos que nos atraviesan, resuenan en nosotros,nos provocan y nos involucran. En mi caso personal —que me he per-mitido citar en esta primera parte del libro, como ejemplificación deexperiencias personales de lectura y de escritura—, incluyo un breveensayo sobre lo autobiográfico en la escritura. El apartado concluyecon respuestas de Pablo de Santis y Adela Basch a preguntas sobre larelación lectura-escritura en sus respectivas obras, escritores que sonreferentes de la literatura para adultos pero además, en el caso de

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18. Se sugiere además la lectura —entre otras tantas que podrían ser recomendadas—del relato de La Ilíada, de Homero, realizado por José Martí en el Nº 1 de la revistaLa Edad de Oro, en julio de 1889.


Pablo de Santis, de la literatura para jóvenes, y en el caso de AdelaBasch, del campo de la literatura para niños. Sin duda, “cuando unescritor reflexiona sobre el sentido de la biblioteca penetra en los terre-nos de la autobiografía” (Moreno-Durán, 2006:101).

Escrituras a partir de lecturas (I)

• Desde el ensayo: ¿El espejo de la escritura?(Una experiencia personal)

“Bienvenidos a cruzar lo imprevisto”

Beatriz Vallejos

Me remitiré, en primer lugar, a una impresión perso-nal y al relato que surge a partir de ella. En una de las pri-meras ocasiones en que leí los textos de la poeta santafe-sina Beatriz Vallejos, me sorprendió y conmovió —entretantas otras cuestiones temáticas— la remisión constantea la imagen del “bambú”; pensé: Beatriz escribe a partir delpaisaje de Rincón y de la costa santafesina, y se eleva y seabstrae desde allí a la cuestión cósmica y desde allí a lascertezas metafísicas; sus poemas se leen de un modo cer-cano a como se leen los de Li Po o los de algún anónimopoeta clásico chino. Concluí, entonces: El bambú tiene laestatura de lo simbólico, la relevancia de la metáfora.

Años después, conocí a Beatriz Vallejos, fui en unatarde de invierno a su casa de Rincón, y después de tomar

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19. Nota de la autora: Ponencia leída en el II Encuentro Internacional de Escritoras,Rosario, 2000. Respecto de Beatriz Vallejos (1922-2007) señalaremos que es autora,entre otros, de los libros de poesía Pequeñas azucenas en el patio de marzo, Lecturaen el bambú y Del río de Heráclito.

Beatriz Actis19


el té oriental en la sala, salimos por un momento al jar-dín. “Este es el bambú”, me dijo y señaló un árbol inequí-voco. “Al lado del bambú —agregó—, durante mi infancia,había un estanque”. No quise buscar en el jardín, tras lasombra del estanque perdido, vestigios de flores de lotoo de cerezos florecidos; allí estaba, simplemente, la vidade Beatriz Vallejos. El bambú no era una referencia míticani una inspiración oriental, sino un árbol que, junto conlos familiares ceibo y jacarandá, ella veía a diario en elpatio de su casa.

Lo que acabo de narrar es cierto pero simplista. Laliteratura trabaja con materiales diversos: la experienciaes uno de ellos, pero también sedimentan en lo literariolas formas de la percepción, las modalidades prácticas yexpresivas, las mediaciones ideológicas. El texto literariose constituye en la heterogeneidad de la lengua, las ide-ologías, las experiencias culturales, y cada práctica deescritura genera estructuras simbólicas e ideológicasdiversas. El valor ideológico de un texto (moral, estético,político) es un valor de representación. En este sentido, ysi se me permite continuar con los ejemplos, vayamos auno paradigmático: Marguerite Yourcenar. Es evidenteque Yourcenar nunca podría haber conocido, a la luz dela lógica espacio temporal, la vida de Adriano, aunquesospechamos que como pocos y como pocas Yourcenares en verdad quien ha conocido a Adriano porque es,finalmente, la voz que narra, que construye la percepcióno la aventura tras la máscara creada del emperador. Enprimera instancia, éste es el ejemplo contrario al de BeatrizVallejos y su bambú real, pero en definitiva constituye laotra cara de la moneda, el viaje a través del espejo parallegar al mismo lugar: la vida puntual de la autora tambiénestá, aunque indirectamente, en Memorias de Adrianoporque en la novela se evidencian los rasgos más noto-rios de la marca Yourcenar: su mirada sagaz de trashu-mante, el interés admirativo por las culturas orientales yla exhaustiva formación clásica, notas que sedimentan en

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ese estilo que conocemos, descriptivo y minucioso hastala exquisitez.

Ubicándonos siempre en el terreno de la escritura yen el tema planteado, la situación autobiográfica, seña-laremos también que las autobiografías tienen una vastahistoria en nuestras letras: se inscriben en la tradiciónmemorialista de buena parte de la literatura argentina.En muchas escritoras, lo autobiográfico es evocación deun pasado, como en Cuadernos de infancia de NorahLange, y en otras es una construcción original, como enAutobiografía de Irene, de Silvina Ocampo. Ocampo esuna escritora que mira y escribe al sesgo: más que elpunto de partida o el de llegada importan los desplaza-mientos, las fragmentaciones espacio-temporales delrelato, la arbitrariedad de la memoria, los mundos para-lelos y posibles de esos personajes sólo en primera ins-tancia cotidianos. Hay un episodio que Adolfo Bioy Casarescontó hasta el cansancio en los reportajes: cuando niño,ganó un perro en una rifa; al día siguiente, había desapa-recido y la madre (que en realidad lo había sacado de lacasa) lo convenció de que el animal nunca había existido,de que lo había soñado. En el cuento de Ocampo, en cam-bio, no aparece este pasaje del perro real al perro soñado,como en la vida de Bioy, sino justamente la conversión,el contrario: si recordamos el texto, es el perro soñado porla protagonista el que se convierte en real. Cuánto se hahablado de los límites entre realidad y ficción (Borgesseñalaba que incluso en la literatura de ciencia ficción deBradbury había una marca realista: aparecía allí, por ejem-plo, el tedio americano20) y de la relación entre vida y obra,entre principios sociológicos y principios estéticos. Estaescritura tangencial de Silvina Ocampo —en su momentoy quizás hoy todavía injustamente subvalorada respectode los grandes nombres de su entorno de época— remite

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20. En el prólogo de J. L. Borges a Crónicas marcianas de Ray Bradbury (1955).Minotauro. Buenos Aires.


sin embargo a las certezas, a la posibilidad de construirlenguajes propios, a la búsqueda femenina de un espaciogenuino de creación, de una voz y una mirada comunesy, a la vez, diferenciadoras; finalmente, de una identidaddefinitoria pero también solidaria y superadora de este-reotipos, prejuicios y marginaciones. Así, la literatura seconvierte en el lugar posible para que el perro deseado dela anécdota de Bioy se vuelva un perro real en el espaciode la ficción de Silvina Ocampo.

En este sentido, la literatura es para las mujeres másque un lugar posible. Josefina Ludmer (1999) realiza en Elcuerpo del delito una vivisección de la literatura argentinatomando como tema el “delito” en su más amplio signifi-cado. Vinculando precisamente el delito con el génerofemenino en la literatura, señala en el capítulo titulado“Mujeres que matan” el caso específico de las mujeres quematan a hombres para ejercer una justicia que está porencima del Estado y que parece condensar todas las justi-cias. Halla su primer ejemplo en Clara, personaje deEduardo Holmberg en La bolsa de huesos (1896) y prosi-gue, entre otras, a través de Susana de Saverio, el cruel(Arlt), “Emma Zunz” (Borges), la Raba de Boquitas pinta-das (Puig) y otros personajes prototípicos. Ludmer sostiene:“Las que matan cortan las raíces del poder o cortan el poderde raíz, en cada momento… Ellas, las modernas, eliminanuno de los poderes que sostiene la modernización en esascoyunturas específicas”. De este modo señala cómo estospersonajes marcan un avance en la independencia feme-nina y culmina diciendo: “Desde el delito… los cuentosencadenados de mujeres que matan abren un mundo decorrelaciones… géneros sexuales, géneros literarios y géne-ros de la imagen y del espectáculo de la pasión podríanfuncionar históricamente de modos semejantes, y podríancoincidir en sus torsiones, con la condición de que se ponga‘en delito’ la representación femenina”.

Ahora bien, no ya ubicados en el campo de la escri-tura y en el rol del escritor, sino en el de la lectura y en el

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del lector, señalaré —ya más alejada de reflexiones decierto corte académico y volviendo a lo autobiográfico yexperiencial— que tal vez la mayor dificultad pero tam-bién la mayor atracción que tiene la vida de cada uno denosotros es que no existe la posibilidad de borradores. Ysi la literatura es una especie de laboratorio de la vida,como frecuentemente se señala, tal vez también comolectores experimentemos —a partir de esas vidas ajenasque nos cuentan los libros— para ver qué haremos o quépodremos hacer cuando nos llegue el momento, cuandonos enfrentemos a circunstancias análogas.

Los libros, sabemos, más allá de establecer esta rela-ción con las experiencias personales y sociales, permitenuna constante remisión a una tradición, ya que constitu-yen la posibilidad de retener la memoria, y es ésa la granpotencialidad de la lengua escrita (son frecuentes las cró-nicas y libros testimoniales que circulan actualmente enla provincia de Santa Fe, al menos, escritos por mujeresde las pequeñas comunidades agrícolas que encarnan lavoz de dichas comunidades para rescatar las viejas his-torias que hacen a la memoria colectiva).

Con la literatura se accede, sabemos, a un tipo deconocimiento privilegiado, ya que permite interpretarmejor cualquier otro discurso social, desde el momentoque capta y representa la experiencia, organiza la percep-ción del mundo y conforma identidades individuales ysociales (por eso no es casual que las dictaduras cercenencierto tipo de saberes como la sociología, la psicología, laantropología cultural y, por supuesto, la literatura). Leeres una de las operaciones más complejas a la que es indis-pensable acceder en función del desarrollo humano, de laexpresión creativa, de la identidad cultural, de la libertadde pensamiento: en lo escrito hubo, hay y seguirá habiendo—como sostiene Sarlo— una clave de bóveda del mundo.

Y sabemos, finalmente, que la literatura aumenta lasdefensas contra la frivolidad y la intolerancia, y que hoy,más que nunca, sigue siendo fundamental su postulación

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como una manera más de explicar el mundo, como faci-litadora del conocimiento y de las emociones de otros,como manera de aceptación de la diversidad y no de ladiferencia en tanto discriminadora. La escritura nos ofreceuna alternativa, al enfrentarnos a la futilidad de ciertosintentos explicativos unitarios sobre la realidad.

Escrituras a partir de lecturas (II)

• Testimonios de escritores

Constituido en una de las voces más sólidas de lasnuevas generaciones de narradores argentinos, Pablo DeSantis (Buenos Aires, 1963) publicó su primera novela, Elpalacio de la noche, en edición de autor y luego en Edicionesde la Flor (1987). La historia que allí se cuenta ya adelan-taba las claves de su narrativa posterior: una intriga poli-cial como eje vertebrador, una posible lectura fantásticao al menos ambigua, una sapiencia narrativa que lograconstruir un estilo clásico. En los años 80 fue guionista yjefe de redacción de la ya mítica revista Fierro; muchas delas historietas allí publicadas junto al dibujante rosarinoMax Cachimba fueron reunidas con posterioridad en elvolumen Rompecabezas y otras, convertidas en relatos,aparecieron en El último espía (Sudamericana). Sobre estaexperiencia, De Santis recuerda21: “En Fierro nos sentía-mos muy en el margen, después me he enterado de queestábamos en el centro… Era una revista que tenía

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21. Nota de la autora: Realicé esta entrevista en Santa Fe, en el año 2002. La revistaFierro volvió a editarse en el año 2006.

Pablo De Santis


mucho peso porque concentraba a la historieta argen-tina, pero en realidad, la leía poca gente. Hubo una pri-mera época de esplendor de la revista cuando fui guio-nista. Ya en la época final, previa al cierre, fui jefe deredacción”. En televisión, fue el autor de los textos de losprogramas “El otro lado” y “El visitante”, y guionista de laminiserie “Bajamar, la costa del silencio”. Es además elcreador de la colección La Movida, de Colihue, nacida conintención de integrar la novela juvenil con la historieta(el diseño de arte de La Movida es de Juan Manuel Lima,ex diagramador de Fierro). En ella, además de dar cabidaa nuevos autores, publicó varias novelas propias que hoyya son clásicos de la literatura juvenil: La sombra del dino-saurio, Pesadilla para hackers, Enciclopedia en la hoguera,Páginas mezcladas, Las plantas carnívoras, Astronautasolo. Sus últimas novelas, no ya dirigidas al público juve-nil, son: La traducción (1997, finalista del Premio Planeta),Filosofía y Letras (1998), ambas traducidas a varios idio-mas, El teatro de la memoria (2000), publicada en España,El calígrafo de Voltaire (2001) y El enigma de París (2007,ganadora del Premio Iberamericano Planeta-Casa deAmérica de Narrativa). A continuación, el diálogo:

—¿Qué autores influyeron en tu obra literaria?—Los autores que me acompañaron siempre son

Borges y también Ricardo Piglia, este último no sólo comonarrador sino también como teórico, a quien considerobrillante y una de las personas que mejor pensó la litera-tura argentina. Me interesó siempre la literatura fantás-tica, desde Poe hasta Bioy Casares. Además leí mucho aSaer, toda su obra, también los poemas. Es un autor a quienadmiro mucho, a pesar de que lo que hago quizá sea loopuesto a Saer. Hay un montón de escritores a los que meconsidero cercano. Pero en el caso de Saer, lo admiro por-que lo considero muy diferente a todos. Yo, salvando lasdistancias, me considero más clásico, más tradicional enlo que escribo.

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—Muchas veces se te nombra como “un escritor joven”:¿esto te hace sentir como referente de un grupo, de unageneración?

—No, no. Y lo de joven ya comienza a molestarmeporque yo hace tiempo que publico y porque veo y tratohabitualmente con escritores “realmente” jóvenes. El rolde “escritor joven” es realmente una tontería. Se puedeaplicar en algunos casos particulares; si no funcionamal…

—En muchas de tus novelas aparecen el enigma yla intriga policial vinculados con el mundo de los libros…

—Ese mundo me interesa y de golpe me aparecenesos argumentos así. Me gustan las figuras de los escri-tores imaginarios: uno de mis libros, Los calígrafos, estáformado por todos relatos breves… Por otra parte, creoque uno escribe mucho después de lo que le pasó o leyó.Soy un lector constante, y si bien leo cuando estoy escri-biendo, trato de que esas lecturas no me contaminen,que no haya mucha relación con lo que escribo. Tengoque leer con cierta distancia, leer primero algo y que sedi-mente: trabajar lo inmediato es peligroso. A mí me mar-caron muchos textos, pero no sólo desde lo literario, sinotambién desde lo científico: entre ellos, Oliver Sacks, unneurólogo que cuenta casos clínicos y que me parecemucho mejor escritor que Tabucchi, por ejemplo, que hoyestá instalado como un gran autor. Me impresionamucho más un tipo como Sacks por su inteligencia, porsu visión de la vida. Su libro El hombre que confundió asu mujer con un sombrero cuenta el caso de un hombreque no logra construir el relato de su vida. En los libroscientíficos yo encuentro algunas respuestas… Esos tex-tos me marcaron muchísimo (en La traducción se nota).Esa gente que produce otros discursos a veces son gran-des escritores.

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—¿Te invitan a charlar en las escuelas, te interesa esevínculo?

—Es lindo, es agotador y da miedo. En un momentofui a muchos colegios; después me quedé como embo-tado. Es mucho trabajo, enfrentar una situación distintacada vez, no sabés con qué te vas a encontrar, te sentíspuesto a prueba, me gusta pero es medio difícil. Enfrentara la gente a mí me cuesta trabajo y me cansa. De todosmodos, hay colegios que son apasionantes. Por supuesto,si las profesoras son buenas, los alumnos son buenos yviceversa. Eso es absolutamente determinista. Si hablásdos segundos con la profesora ya sabés de qué se trata.Uno se encuentra con profesoras que son “apóstoles” dela lectura, que logran hacer chicos lectores con un esfuerzoenorme.

—Hay un personaje en La sombra del dinosaurio quese dedica a escribir cartas por encargo, pero que son lascartas que la gente quiere recibir, como una subversión dela idea de escritura…

—Siempre leí mucho: aprendí a leer para leer libros.Creo que la imaginación es una cuestión muy fuerte, yoimagino mejor que lo que escribo. Pero además, la expe-riencia de uno es fundamental para la literatura, de esome di cuenta con el tiempo. Y entendí que, si bien a larealidad hay que traducirla, convertirla en otra cosa, esesencial para resultar creíble, para tener algo que con-tar. Quizás se trata de la posibilidad que da la literaturade escribir la realidad. Por otra parte, me gustan las figu-ras de los escritores imaginarios. A esta temática tam-bién la llevé a la novela juvenil, donde no es muy usual,por ejemplo en La enciclopedia en la hoguera, quecuenta la historia de un chico fascinado por las enciclo-pedias, o Páginas mezcladas, donde aparece la litera-tura dentro de la literatura.

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—¿Hay diferencias concretas a la hora de sentarse aescribir literatura para jóvenes o literatura para adultos?

—Escribí algunos libros pensando estrictamente en lec-tores jóvenes (como Pesadilla para hackers y La sombradel dinosaurio). Ese lector imaginario pesó seguramenteen el armado del texto. En otros libros, trabajé con unamayor ambigüedad. Aspiro, sin embargo, a que haya unazona de mezcla entre mis libros para adolescentes y losotros. Me encanta, por ejemplo, que La traducción se déen algunos colegios, así como me gusta que algún lectoradulto se acerque a mis libros para chicos. Cuando empecéa escribir para adolescentes tuve un modelo de libro en lacabeza que no ha variado demasiado: una novela breve,pero no al modo de la nouvelle sino, más bien, una novelacondensada, dominada por un punto de vista único yfuerte. Creo que es fundamental, también, que el librocumpla expectativas inmediatas de lectura. Digamos: lasambigüedades pueden trabajarse en un nivel simbólico,pero no argumental.

Por otra parte, lo que pude haber aprendido comonarrador lo aprendí de la literatura juvenil; aprendí a con-tar de manera más directa, menos artificiosa, incluso aser menos pretencioso, a respetar al lector.

Adela Basch (Buenos Aires, 1946) es escritora, editora,egresada de la carrera de Letras de la UBA, ha recibidodestacados premios, entre ellos, el Premio Argentores yel Premio Los Destacados de A.L.I.J.A. Su obra literariaincluye narrativa (El planeta de los aljenfios,1988; Unaluna junto a la laguna, 2002; Cosas de no creer, en coau-toría con Alejandra Erbiti, 2007, entre otros), poesía, librosde imágenes y textos escolares, además de obras teatrales

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Adela Basch


que la han constituido en un referente en el actual tea-tro para niños en la Argentina. Entre sus obras de teatrofiguran: Oiga, chamigo aguará (1985); Abran cancha, queaquí viene don Quijote de la Mancha (1991); Colón aga-rra viaje a toda costa (1992); Acá hay teatro para rato(1996); Ulises, por favor, no me pises (2000); José de SanMartín, caballero del principio al fin (2001); El reglamentoes el reglamento (2002) y ¡Que sea la Odisea! (2003). Acontinuación, el diálogo:

—¿Cómo surge tu elección de escribir literatura parachicos? 22

—Si tengo que ser totalmente sincera, debo decir queen realidad no lo sé. Pero puedo intentar construir algu-nas respuestas. Sí puedo decir que disfruto muchísimoescribiendo lo que escribo, y que, en general, parece des-pertar interés en los chicos. Y también, que según los casi-lleros en que nuestra sociedad ubica distintos tipos de lite-ratura, lo que yo escribo es para chicos. Por otro lado, tengouna gran sintonía con los chicos y yo misma me suelo sen-tir en muchos aspectos una “niña”, no en el sentido de noser madura o responsable, sino porque me parece que estoymuy abierta a la vida, a lo nuevo, a lo desconocido. Tambiénpuedo decir que encontrándome yo en situación de que-rer escribir y sin saber cómo empezar a hacerlo ni pordónde ni para quién, apareció una amiga que me dijo:“Quiero dirigir una obra de teatro para chicos basada en lahistoria de don Quijote, ¿te animás a escribirla?”. Y meanimé. Y me dio tanto placer hacerlo que me resultó claroque tenía que dedicarme a escribir ese tipo de literatura.

En realidad, más que una elección, producto de suce-sivas experiencias o de meditar y optar por la mejor alter-nativa, mi inclinación a escribir literatura para chicos sedebe más que nada a una identificación con “el estado dela niñez”, con sentimientos como la pureza (aunque suene

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22. Nota de la autora: Realicé esta entrevista en Santa Fe, en el año 2004.


ingenuo en esta época de posmodernidad, no me importacómo suena), la inocencia, el interés por el juego y la ale-gría por la alegría misma, sentimientos que creo hay entodos, no sólo en los niños. Pero en alguna medida losadultos los vamos sepultando bajo un pretencioso saber,sin querer y sin darnos cuenta.

—¿Qué autores han influido en tu obra?—En primer lugar, los que conocí en mi niñez. De chica,

tuve la suerte de criarme en una familia que incentivabael interés por la literatura. Mi padre nos contaba cuentosde Las mil y una noches en los almuerzos del domingo, ymi madre todas las noches antes de dormir nos contabaalgún cuento de hadas o algo inventado por ella. También,aunque no sepa bien decir cómo, porque lo que ella hacees aparentemente muy distinto de lo que hago yo, sientoque recibí influencia del teatro de Griselda Gambaro. Y delmismo modo mencionaría a Ionesco y a Beckett.

—¿Te sentís formando parte de un grupo de escritoresde literatura infantil con criterios o estéticas comunes?

—No. Creo que tengo algunos criterios en común conmuchos autores de literatura para chicos, y también algunasperspectivas estéticas, pero no me siento parte de un grupo.

—Abordaste diversos géneros: poesía, narrativa, teatro.¿Cuáles son las diferencias en cada caso, en cuanto a lostemas a tratar, los destinatarios, etc.?

—Escribo para el teatro situaciones o historias quedesde el comienzo me parece que requieren corporizarse,cobrar vida en algún escenario, que exigen conjugarse conotros lenguajes, los muchos propios del teatro (música,coreografía, escenografía, vestuario, objetos, para men-cionar algunos) para alcanzar su mejor expresión. Hay otrassituaciones o historias que me parece que me estuvieranpidiendo ser leídas y no representadas, que quieren quelos lectores solos les dibujen un rostro, una expresión, un

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ámbito propio. Esas se suelen concretar en cuentos. Enlos textos de teatro siento que hay una marca muy fuerterelacionada con el lenguaje oral; los escribo para que selean, pero también para que se digan, se griten, se rían,se lloren, se canten, se gruñan, se vociferen, se aúllen, sesusurren, se suspiren, se muevan, se bailen, se jueguen enun espacio. La poesía te diría que es “puro juego”, purasustancia verbal a la que le basta la página para hacer losuyo. En el teatro el texto necesita integrarse también aotros tipos de juego. En fin, creo que la elección del génerotiene que ver con el lenguaje en sí y no los posibles temaso destinatarios. De todos modos, muchas veces los géne-ros se entrecruzan unos con otros.

—Tus obras de teatro tienen gran repercusión (Abrancancha que aquí viene don Quijote de La Mancha es unclásico; actualmente se representa con éxito Colón aga-rra viaje a toda costa). ¿Por qué la elección de escribir tea-tro para chicos?

—Encuentro que el teatro para chicos me permite des-plegar uno de los aspectos de la vida que más me interesa:el juego. Y sobre todo, el juego con las palabras. Me da laoportunidad de que los actores hagan su juego a partir deljuego de las palabras mismas. Y cuando las palabras jue-gan, los significados se multiplican y el sentido se meta-morfosea de mil maneras, y para mí eso quiere decir quela vida fluye, que nada se estanca, que nada se cristaliza,y hay un horizonte abierto en el que todo es posible.

—En tu teatro abunda el humor relacionado con elabsurdo, y éste, muchas veces, surge a partir de los juegosverbales. ¿Es el humor una constante en tu obra?

—Sí, el humor, de una manera u otra, es una caracte-rística constante en mi obra. A veces, como decía hace unmomento, es el humor de las palabras que juegan, se dis-frazan (como los actores y las actrices), se transforman,se entrelazan, se esconden, se maquillan… A veces el

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humor emerge de las situaciones y no tanto de las pala-bras, por ejemplo, una mujer que quiere mirar la luna yno la ve, y no se da cuenta de que está en la luna, literal-mente en la luna, porque es una astronauta que estápasando unos días allí. Y hay muchas maneras distintasen que se presenta el humor. A mí me gusta tratar conhumor aun los temas más serios, me parece que en elhumor hay algo que nos puede ayudar a ver todo mejor.Sin ir más lejos, en José de San Martín, caballero del prin-cipio al fin, que es una obra de teatro para chicos, abordo lavida de San Martín, obviamente. Y allí trato cuestiones quepara mí son muy importantes, temas relacionados con lalibertad, el compromiso, la responsabilidad, el interés porlos otros, la capacidad de entregarse totalmente a aquelloen lo que se cree. Pero por importantes que sean estostemas, los trato con humor. Porque permite ver las cosas demás de una manera, desde distintos puntos de vista. Noencasillar las palabras y las situaciones en un solo contextoes también una forma de entrenarse para aprender ágil-mente a cambiar la perspectiva y acompañar la aceleraciónde los cambios que trae la vida.

—Coordinás talleres de dramaturgia para chicos y deanimación a la lectura, ¿qué podés comentar sobre esasexperiencias?

—Para mí el contacto con los chicos es fundamental,aunque también lo es con los adultos y con personas decualquier edad. Siempre aprendo de todos. Pero con loschicos aprendo muchísimo. Me ayudan a sacudirme dela cabeza muchas ideas que se me habían instalado y queya no tienen vigencia y también me ayudan siempre areconectarme con una actitud de apertura total y de feen la vida.

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C. LEER EN FAMILIA: PRÁCTICAS COTIDIANAS

Apuntes, propuestas y estrategias

• “Nada tan irresoluble como los ojos de un niñovueltos hacia nosotros”

La frase anterior es de Angeles Mastretta23 e introduce este apar-tado sobre leer en familia, temática a la que nos hemos referido yaen el ítem: “Lecturas. Familias”. La lectura en el ámbito familiarpermite no sólo promover instancias de aprendizaje, sino tambiéncrear un vínculo afectivo entre los padres y los hijos a partir de laslecturas compartidas, es decir, constituye un modo particular derelacionarse afectivamente con el otro. Citaremos nuevamente aRoberto Cotroneo, autor del libro Si una mañana de verano un niño:“Querido Francesco: Esta mañana me has traído un libro. Todavíamedio dormido, tus ojitos oscuros se resistían a abrirse y camina-bas, como sueles hacerlo, torciendo las piernas que parece que tevas a caer en cualquier momento. Me has traído un libro con muchasimágenes. Era el de la vaquita de San Antonio, encuadernado conespiral. Lo hojeas con frecuencia y mamá te lo lee antes de dor-mirte. Te lo compramos el día del parque después de que yo tepusiera la vaquita de San Antonio en el dorso de tu mano para quesupieras cómo era. La vaquita empezó a caminar hacia tu muñe-quita mientras la mirabas con esa mezcla de curiosidad y conoci-miento que poseen los niños como tú, esperando ver qué hacía elbichito, para tomarlo y, de alguna manera, apoderarte de él. Pero lavaquita de San Antonio, en el momento más interesante, echó avolar: a primera vista aparentan ser animales muy de tierra. Cuandovolvimos a casa, para nuestra sorpresa, pediste a mamá que te con-tara la historia de la vaquita…”. A continuación, proponemos algu-nas sugerencias para que los padres incentiven el hábito lector ensus hijos.

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23. En el Prólogo a: ¿Ana, verdad?, de Francisco Hinojosa, México, FCE-UNICEF,Colección Los Especiales de A la orilla del Viento. Serie: Derechos del Niño.Derecho a un Nombre y a una Nacionalidad.


• “Conservemos el libro, fatiguemos bibliotecas…”

La cita que titula este apartado es de Darnton (2003:162) e intro-duce las puntualizaciones que siguen, que intentan ser lo más concre-tas y eficaces posible, a riesgo de que por ello resulten demasiado rotun-das o taxativas. A pesar de las limitaciones de este tipo de enunciación,decidimos recurrir a ella porque nos parece que estas sugerencias, enconjunto o por separado, resultan más claras y convincentes al serexpuestas de este modo:

* El ejemplo de lectura debe partir del entorno familiar, un entornodonde los libros deberán ser familiares y cercanos; habrá libros portoda la casa y serán habituales las prácticas de lectura no sólo de partede los padres, sino también de otros miembros de la familia. Inicial-mente, es importante que el adulto (padre, madre, abuelo, abuela, etc.)se dé a sí mismo/a una oportunidad con los libros. Si hay libros en lacasa y los actos de lectura son frecuentes en los padres o miembrosde la familia, si éstos tienen libros en sus mesas de luz como corro-boración de que habitualmente leen, al menos, por las noches, etc.,los niños crecerán con la convicción de que la lectura es una prácticausual. Incluso por curiosidad, los más chicos querrán saber “de quése trata” cuando sus padres se sienten cerca de ellos y se pongan a leerun libro.

* Es importante generar dentro de la casa un espacio destinado exclu-sivamente para los libros. Si es posible, tratar de crear un pequeñolugar acogedor (en el suelo, con almohadones, en interiores; en un rin-cón del patio, bajo un árbol, en exteriores). Si esto no fuese posible,compartir con los niños la ida a las salas de lectura de las bibliotecaso a espacios públicos como plazas, parques o paseos en donde se puedaleer en un sector tranquilo. De la misma manera, si el viaje en mediode transportes es cotidiano (algo que ocurre con frecuencia en las gran-des ciudades), darse tiempo de leer en el micro o en el tren.

* Es conveniente sugerirles a los hijos aquellas lecturas que sean desu preferencia, y no imponerles las lecturas favoritas de los padres.

* La lectura no es una obligación y tampoco un castigo. El niño nodebe dejar de jugar o de hacer deporte para dedicarse a la lectura, sino

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que los padres deberán incentivar estas actividades —que son dife-rentes entre sí—, cada una en su momento.

* Es muy importante, además, implicarse en el hábito lector de loshijos: acompañándolos desde pequeños a las bibliotecas, haciendoque esto se convierta en una rutina placentera; llevándolos a las libre-rías y a las ferias del libro, no sólo para comprar, sino también para“mirar” libros, posibilitando el contacto directo con éstos y la elec-ción de sus propias lecturas.

* Es fundamental compartir las lecturas con los hijos: leer junto aellos, comentarles algunos textos leídos, conversar sobre los diversosgustos lectores, porque éstos constituyen momentos necesarios paratransmitir la pasión lectora. Por ejemplo, es válido compartir, al menos,una lectura diaria en familia, tal vez antes de ir a dormir leer un cuentoa los chicos, y convertir, de a poco, a la lectura en un hábito que lavinculará con el afecto. La recuperación de la práctica de la lectura envoz alta (en la casa y también en la escuela, la biblioteca, etc.) implicaademás recuperar el placer de escuchar el texto, a través de las modu-laciones y las sugerencias de la voz, para que quienes escuchan pue-dan —según señalan Cavallo y Chartier (1998)— imaginar los mun-dos enunciados, sembrar el deseo de leer y, en síntesis, poder reinstalarla sociabilidad del acto lector.

* El libro es un excelente regalo para los chicos. Existen libros varia-dos para niños desde la primera edad: son “libros juego” que permitenque los bebés se relacionen con ellos como si fueran juguetes, ya quetienen sonidos y/o están hechos con materiales y formatos diversos (tela,felpa, plástico, troquelados; con agujeros o ventanas; con accesoriosmóviles, con elementos de soporte; algunos son inflables). Estos librossirven para estimular los sentidos del bebé por el juego de colores, tex-turas y sonidos. Puede tenerse en cuenta que a los bebés más grandessuele gustarles leer su libro preferido una y otra vez, y de ese modo vanperfeccionando su búsqueda y sus gustos a medida que van creciendo.

* En ese proceso de crecimiento, los chicos van cambiando de inte-reses y, entonces, van “pasando” de las canciones, las retahílas, losjuegos de palabra y los libros de imágenes sin texto a las adivinanzasy las poesías, los libros de imágenes con textos breves y también a los

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libros álbum, en los que las imágenes se integran perfectamente conlas palabras; más adelante vendrán las historias rimadas y los librosinformativos o documentales, que les resultarán atractivos porque losinforman sobre el mundo que los rodea.

* Walter Benjamin (1974) encontraba en la infancia —como lo propusie-ron también, pero desde sus obras de ficción, algunos escritores de lite-ratura infantil— una forma diferente de ver el mundo y de acercarse a laobra de arte, lo cual expresó en su célebre señalamiento sobre que laspalabras se disfrazan de un solo golpe y en un abrir y cerrar de ojos que-dan envueltas en combates, escenas amorosas o trifulcas. Así escriben losniños sus textos pero también los leen así, señala el filósofo alemán.

* A continuación, presentaremos algunas características y temáticaspresentes en los textos recomendados para leer a chicos de diferentesedades, teniendo en cuenta algunas referencias teóricas que han clasi-ficado las preferencias lectoras; cabe aclarar, sin embargo, que esta pro-puesta es muy general y que los chicos varían sus intereses no sólo porla franja etaria a la que pertenecen sino por sus condiciones personalesy sociales:

• Para niños de hasta 5 años: las imágenes de los libros sonclaras; los relatos se refieren a lo familiar o cercano: a los pro-pios chicos, a los animales y las plantas, etc.; no son dema-siado extensos; el lenguaje es claro; las historias son simplespero de ninguna manera pueriles.

• Para niños de 6 a 8 años: son historias con humor y con lafantasía propia de los cuentos maravillosos.

• Para niños de 8 a 10 años: son relatos en donde resultan atrac-tivas las experiencias vitales: las aventuras, los juegos, los via-jes con amigos, etc.; en otro orden, los relatos de terror.

• Para niños de 10 a 12 años: las historias con personajes colec-tivos, como grupos o pandillas, que suelen producir en los lec-tores identificación con los protagonistas.

• Para niños de 12 a 14 años: las narraciones de aventuras, mis-terio y terror, y también la poesía, especialmente sentimental,de tema amoroso24.

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24. Para ampliar este punto, consultar Actis, B. (2002).


* Existen además propuestas editoriales dedicadas a la publicación delibros para niños con capacidades especiales que combinan textos,palabras ilustradas e imágenes secuenciadas.

* Reiteramos entonces que, más allá de las orientaciones de lecturaanteriores que tienen en cuenta de manera general la edad de los lec-tores, es fundamental realizar una práctica mediadora basada enel conocimiento del sujeto lector para proponerle luego las lecturasen función de sus intereses, y acercarle textos adecuados y atractivos,capaces de movilizar sus pensamientos, afectos, fantasías, emociones.Las lecturas se irán modificando con el tiempo, en función de la edaddel sujeto lector, su madurez, su entorno sociocultural, los estímulosque haya recibido, sus gustos personales, etc., en función de generarprogresivamente un interés sostenido por la lectura. Esta deberá per-mitir al sujeto lector conectarse con significados que despierten sucuriosidad y expectativas, satisfagan su necesidad de información, yse vinculen con su mundo imaginario y afectivo. En relación con lasnociones centrales de identidad y pluralidad, en permanente tensión,Michèle Petit (1999) propone, en uno de sus trabajos más difundidos,un acercamiento a los jóvenes y a la lectura desde un lugar diferen-ciado, porque ni analiza la literatura disponible dando listas de títuloso estableciendo un canon, ni se dedica a manejar cifras y estadísticassobre visitas a las bibliotecas, lecturas en sala, préstamos de libros adomicilio, etc., sino que, por el contrario, el atractivo de su aporte esla puesta en relieve de la importancia de la lectura en la conformaciónde la subjetividad de las personas, especialmente en los jóvenes de losbarrios populares, así como en la constitución de una ciudadanía activaa partir del ejercicio de una lectura crítica. Y afirma que la lecturapuede contribuir a la construcción de una identidad que no se base enel antagonismo entre “ellos” y “nosotros” (alude aquí al enfrentamientoentre etnias, clanes, territorios, pueblos) sino que resulte más flexibley abierta al cambio, que resulte plural.

* El siguiente es un poema de Jaquelina Milán, quien integra el equipode promoción de lectura de la Biblioteca Cachilo25, de Rosario, y queconsideramos oportuno incluir en esta instancia del desarrollo:

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25. Véanse actividades llevadas a cabo en la Biblioteca Cachilo en el ítem: “Desde unabiblioteca popular”, incluido en “Narrar las prácticas IV”.


“El cielo en la habitación

Está mi hijo tirado en la cama. Mira el cielorraso como escrutandoquién sabe qué misterio, como preguntándole al techo no sé qué.

Tiene cinco años y no sabe leer, sólo sabe de historias que se renue-van a la hora de irse a la cama. Sabe de finales maravillosos y de per-sonajes de fuego. Sabe de deliciosos poemas y de coloridos piratas,de olorosas princesas y de príncipes desdichados.

Le pregunto qué está haciendoEstoy mirando las formas de las nubes, me contesta.”

Sugerencias de lecturas. La biblioteca familiar

“Pensar que no sabremos nuncaqué pasa dentro de las nueces.

No me pregunte. Con locuray con el permiso de ustedes

me voy a agonizar otro poquitocon las palabras. Hasta que me lleven”.

María Elena Walsh26

Un listado de recomendaciones de lectura es una parcial puesta encirculación de un canon de textos y autores y de protocolos de lectura.Sugeriremos a continuación algunas lecturas para niños y nos centra-remos en cuentos y novelas (un listado de cincuenta libros denarrativa) pero proponemos leer también otros géneros27 y realiza-mos la evidente salvedad de que cualquier listado de sugerencias biblio-gráficas es en sí mismo incompleto. En algunos casos se incluirán

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26. Versos citados por Laura Devetach (1996) María Elena Walsh: Arte poética. En:Oficio de palabrera. Literatura para chicos y vida cotidiana. Colihue. Buenos Aires

27. En cuanto a poesía, mencionaremos brevemente algunos libros y autores, entreellos: *Autores ya clásicos, como: María Elena Walsh y sus obras Tutú Marambá,Zoo loco y todos su libros de poesía (Alfaguara). *Nuevos autores latinoamerica-nos, tal el caso de Tigres de la otra noche, de María García Esperón, libro querecibiera el Premio Hispanoamericano de Poesía para Niños 2005, Fondo de CulturaEconómica - Fundación para las Letras Mexicanas 2006, y del que citamos un breve


breves fragmentos de las obras, se resumirá su argumento, se señala-rán temas abordados en las mismas (especialmente, en el caso de temasque, por distintos motivos, son —o han sido durante mucho tiempo—tabú en el campo de la literatura para niños, tales como la muerte, elcuerpo, el sexo, la enfermedad, la guerra28). Más allá del canon perso-nal —al que hemos aludido al hacer referencia a las biografías lecto-ras—, el canon literario es el producto de una serie de contiendas y denegociaciones acerca de lo que se decide leer en términos de literaturay lo que se decide transmitir institucionalmente, sobre todo a través dela escuela (los cánones de lectura tienen una valencia predominante-mente pedagógica). En el campo de la literatura para niños nos encon-tramos en un proceso tendiente a la construcción del canon, en el quelas conexiones son en muchos casos impredecibles, sin que se eviden-cie o se presente necesariamente como un orden canónico estable yafianzado. Tras estas breves reflexiones sobre el canon29, sugeriremostítulos y autores de narrativa, de editoriales y colecciones diversas.

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fragmento: “(…) Cerramos los ojos / y, al mismo tiempo, / vimos correr el tigre /por la ciudad blanca / que está detrás de los / párpados (…)”. *Autores argentinosreconocidos, como Laura Devetach, en ediciones de su obra como el libro-álbumde Ediciones del Eclipse: Avión que va, avión que llega (Poemas para mandar enavioncitos de papel), con Istvansch, entre otras. *Antologías de poesía, entre ellas:Letras para armar poemas (selección y prólogo de Ana Pelegrín, Alfaguara).

En relación con el teatro, mencionaremos los siguientes libros: *Adela Bash:Abran cancha que ya viene Don Quijote de la Mancha, entre otras obras para serrepresentadas por niños (en el apartado de este libro en el que se incluyen entre-vistas a escritores, se menciona la obra de esta dramaturga, que también es narra-dora y poeta). *En cuanto a obras de teatro de títeres, sugerimos a Javier Villafañe:“Títeres de la Andariega” (Colihue), entre otras obras de este autor ya clásico.*De un autor universal como Federico García Lorca: Los títeres de Cachiporra.El retablillo de Don Cristóbal (Octaedro).

28. Es interesante al respecto el libro de Ana María Machado Buenas palabras, malaspalabras (Sudamericana), en especial el capítulo: “Ideología y libros para niños”.Marc Soriano también hace referencia a los temas tabúes en Literatura para niñosy jóvenes: Guía de exploración de sus grandes temas (Colihue). La temática de lamuerte en la literatura infantil es un tema complejo y estrechamente relacionadocon la selección y operación de recorte en la enseñanza de la literatura. Los adultos-selectores (padres, docentes, bibliotecarios) toman decisiones y ocupan un lugarde poder respecto del “lector iniciado” (hijo, alumno), ya que los prejuicios influ-yen en las decisiones de los mediadores para incluir o excluir la temática de lamuerte en los textos que dan a leer.

29. Para ampliar estas reflexiones sobre el canon, ver: Actis, B. (2005) Cómo elaborarProyectos Institucionales de Lectura. Homo Sapiens. Rosario.


Como hemos adelantado, en el listado que sigue haremos referenciaen algunos casos a la temática y/o al género, y en otros, incluiremosfragmentos del texto recomendado. Intentamos en nuestra línea deinvestigación centrarnos en los hábitos de lectura relacionados condiversos sistemas de representación y prácticas socioculturales; esteenfoque de orden cualitativo amerita una visión “interpretativa” de lascaracterísticas del corpus seleccionado, que sin embargo no ahonda-remos aquí porque excede el marco de la presente propuesta, pero quese sugiere retomar y ampliar a través de bibliografía complementaria30.

• Apropiaciones culturales

Señala Elba R. Amado (2003) que construir esta competencia yesta familiarización con los libros supone multiplicar y diversificarlas situaciones de interacción entre libros y lectores, ya que se tratade desarrollar una cultura del libro basada en el conocimiento de auto-res, editores, colecciones, lecturas, paratextos, evocaciones de lectu-ras anteriores, críticas, etc. Esta función de un mediador capaz deimplementar situaciones que favorezcan la apropiación de prácticaslegitimadas es básica en la lucha contra la desigualdad de posibilida-des de acceso a los bienes culturales, ya que, justamente, la iniciaciónde los alumnos en las reglas institucionales que rigen la producción,circulación y consumo de tales bienes culturales (estatuto de los escri-tores, lógica del mercado, historia del campo) amerita el estudio delas diversas modalidades de apropiación cultural, teniendo en clarolas diferencias y las desigualdades en el acceso a estas prácticas cul-turales, y atendiendo a la propia cultura de la comunidad. El lectordebe ser considerado como sujeto social y los mediadores debemostrabajar para logar una inserción real de este lector en el campo de lasprácticas culturales, sociales y políticas de su sociedad. Amado (2003)es clara al afirmar que no todos los sujetos leen igual aunque nadie leemejor que el otro, ya que se interpreta desde el propio habitus, pero lacuestión es que éste no es inmutable, por lo cual la tarea de develar a

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30. Por ejemplo, en mi artículo “Mediaciones y lecturas compartidas: los criterios deselección de textos literarios en el aula”, incluido en Actis, B. y otros (2005) Convivir,aprender y enseñar en el aula. Homo Sapiens. Rosario. Y en general en las restan-tes obras de mi autoría incluida en la bibliografía de este libro.


los propios sujetos la arbitrariedad de las jerarquías sociales y cultu-rales es una manera de luchar contra la violencia simbólica presenteen las instituciones (escuelas, bibliotecas). Al respecto, Privat (2001)señala que los aprendizajes culturales no se transforman automática-mente en apropiación cultural.

Literatura para niños. Propuestas de lecturas31

1. Lobo, de Livier Douzou, un libro-álbum para niños más peque-ños, en donde a cada frase le corresponde una imagen: “Me pongo minariz. Me pongo mi ojo. Me pongo mi otro ojo. Me pongo mis orejas(…)”.

2 y 3. Del autor Ricardo Mariño: Cuentos ridículos (Sudameri-cana), entre otros libros en los que está presente el humor, y Ojos ama-rillos (Alfaguara), que presenta una mirada particular sobre el génerode terror.

4. Roberto está loco, de Triunfo Arciniegas, quien escribió el textoverbal y realizó las ilustraciones (Fondo de Cultura Económica, colec-ción Los Primerísimos), en donde el sentido se construye a través dela interrelación entre palabra e imagen (el lector comprueba la iden-tidad de Roberto, el protagonista, a partir de la imagen). Hay en estetexto humor y poesía: “Todo mundo sabe que Roberto está loco.Sueña que es el rey de Dinamarca. Con su corona de cartón pintada deamarillo, saluda a la gente desde la ventana. En la calle les pide besosa las muchachas.

—Un beso para el rey de Dinamarca —dice.Las muchachas huyen espantadas.—Estoy encantado —grita Roberto.—Soy encantador —grita.—Soy un encanto, soy un rey, soy un loco —grita (…)”.“Prepara sopa de estrellas con tréboles y margaritas. Colecciona

puestas de sol. Y arco iris (…)”.5. Hoja de Papel, de Francisco Hinojosa (con ilustraciones de Ra-

fael Barajas, El Fisgón, y publicado por FCE, Colección Los Especialesde A la orilla del Viento) y Yanka-Yanka (Alfaguara). El autor ya ha

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31. Los textos recomendados no lo son sólo para leer en familia, por supuesto, sino enla escuela y en cualquier otro ámbito.


sido mencionado en otras instancias de este libro (en los apartados:“Biografías lectoras” y “Laboratorio de lecturas y escrituras”).

6. ¡Que viene el hombre de negro!, de Christine Nöstlinger.Ilustraciones de Pablo Amargo (SM-El Barco de Vapor). En este textose aborda el tema de la relación padres-hijos y, en particular, la cuestiónde los límites de una manera particular, revirtiendo el enfoque tradi-cional sobre esa problemática.

7. El misterio del conejo que sabía pensar (cuento policial parachicos), de Clarice Lispector, ilustrado por Juan Marchesi (Edicionesde la Flor).

8. Dentro de los “policiales para niños”, como en el ejemplo ante-rior de la gran escritora brasileña Clarice Lispector, mencionaremosaquí otro texto: el de Hans Jurgen Press llamado Aventuras de LaMano Negra (Espasa Juvenil).

9. Gorila, de Anthony Browne (Colombia, FCE, Los Especialesde A la orilla del viento). Se sugiere en general la serie del Gorila Willy,creada por este importante escritor e ilustrador inglés.

10. Para abordar la lectura de otro género además del policial,mencionaremos la novela De la Tierra a Kongurt, de Angeles Durini(SM, colección El Barco de Vapor), como exponente de ciencia ficción.

11 a 14. De Ema Wolf sugeriremos en general la lectura de su obra,en la que abundan el humor y el absurdo, y en particular: Maruja(en donde se “desmonta” el género del terror a través del humor) ylas series protagonizadas por gatos, como Hay que enseñar a tejer algato, A Berta le encanta amasar a su gato (Alfaguara) o Historias aFernández (Sudamericana), entre otros títulos.

15. Si yo fuera un gato…, de Carlos Silveyra, para niños máspequeños (SM-El Barco de Vapor).

16. Cuac, de Carmen Posadas y Jesús Galván (Destino). Estees también un cuento para niños más pequeños.

17. De Gustavo Roldán se sugiere, entre otros textos, Como si elruido pudiera molestar (Norma, Torre de Papel, Serie Torre Roja), enel que se aborda el tema de la muerte, durante mucho tiempo consi-derado tabú dentro de la literatura para niños.

18. Lejos como mi querer y otros cuentos, de Marina Colasanti(Norma).

19 y 20. La famosa invasión de Sicilia por los osos y El secretodel bosque viejo, del gran escritor italiano Dino Buzzati.

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21 a 24. En cuanto a la recreación de historias de la tradiciónoral, se sugiere la lectura de las colecciones La Flor de la Canela yMitos y Leyendas, ambas de Homo Sapiens. Algunos de los títulosincluidos en estas series son: El más fuerte pierde, de Jorge Accamey Elena Bossi; Cosas de no creer, de la ya mencionada Adela Baschjunto con Alejandra Erbiti, y En el bosque hay luces, de LucianoSaracino.

25 y 26. Otros escritores cuya lectura que sugiere son Ana MaríaMachado, autora entre otros de Niña bonita (cuento para niños máspequeños publicado por Ekaré) y de El delantal que el viento lleva(Sudamericana), entre otros autores que se mencionarán a continuación.

27. Yolanda Reyes, autora de El terror de 6to. B (cuentos, Al-faguara), entre otros; hay aquí un cuento en particular, “Frida”, enel cual se aborda el tema del amor y también, el de la desconexiónde las actividades de escritura de la escuela con la realidad de losalumnos.

28 y 29. Luis María Pescetti, autor de la serie de las novelas pro-tagonizadas por el personaje Natacha: Chat Natacha chat, ¡Buení-simo, Natacha!, etc. (Alfaguara).

30 y 31. Gianni Rodari, el célebre autor de Cuentos para jugar yEl libro de los por qué (en editorial Alfaguara y en Círculo de Lecto-res), entre otros.

32. Manuel Alonso: Un esqueleto en el armario (novela, Anaya).33 y 34. María Granata: El niño azul y La fiesta de los lagartos

(Alfaguara), entre otros. 35. El ya mencionado Javier Villafañe, autor del clásico libro de

cuentos Los sueños del sapo (Colihue).36. Michael Ende y uno de sus famosos libros: Momo (Alfaguara),

presentada como “una novela-cuento de hadas” y con este título com-pleto: “Momo o la extraña historia de los ladrones del tiempo y de laniña que devolvió el tiempo a los hombres”.

37. Para niños más pequeños, se sugiere la lectura de los textosque se mencionan en este ítem y en los dos que siguen; en ellos se pre-sentan otros temas tabú en relación con la literatura para niños: elcuerpo y el sexo (en la recomendación de lectura de la obra de GustavoRoldán, en el ítem 17, se mencionaba uno de sus cuentos que narra unahistoria en la cual aparece explícitamente otro tema tabú en este campo:el de la muerte). En el caso del tema del cuerpo y el sexo, sugerimos:Mamá no me contó…, de Babette Cole (en Serres).

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38. De Enrique Butti, y en relación con el comentario del ítemanterior, se sugiere Porotita Pajarona (Universidad Nacional delLitoral), cuento en el que se recrea la historia de “La Ratita Presumida”con una prosa rítmica, con rimas interiores: “(…) ¡Yo no quiero pormarido a quien de noche pierde sus fuerzas y cae rendido —gritóPorotita, escapando fuera del palacio (…)”.

39. De Janosch (seudónimo del famoso autor alemán Horsp Eckert):El señor Korbes quiere besar a Gallinita (Hyspamérica, ColecciónVeo-Veo, traducida por la ya mencionada María Elena Walsh; se tratade una versión paródica de “El señor Korbes”, recopilado por los her-manos Grimm): “(…) —Pero yo quiero besar a Gallinita —exclamó elseñor Korbes—. Aquí nada es gratuito, y mucho menos los pasteles.

—¿Cóooomo diiiice? —gritaron todos, el gallo y el perro, el gatoy Sigfrido, el tridente y el neumático y la bota vieja.

—¿Besar a Gallinita, viejo verde? ¡Eso sí que le costará caro! Y lecayeron encima, como un tormento del cielo (…)”.

40. De Dav Pilkey: Bonícula y los libros de la serie de El CapitánCalzoncillos, entre ellos: Las aventuras del Capitán Calzoncillos(Scholastic) y El Capitán Calzoncillos y el ataque de los retretesparlantes (SM).

41. De C. S. Lewis: El león, la bruja y el armario, libro que formaparte de la serie de las Crónicas de Narnia.

42. De John J. Muth: Las tres preguntas. Muth escribe e ilustraeste libro (Scholastic).

43. De Spencer Holst: El idioma de los gatos (Ediciones de laFlor).

44. De Jon Scieszka: La verdadera historia de los tres cerditos,ilustrado por Lane Smith (Scholastic). En este texto, se aborda untema metaficcional porque se parodia el tradicional cuento “Los treschanchitos” y, ya desde su título, se alude a un problema clave delcampo literario como el de criterio de verdad y criterio de ficción,aunque el recurso no consiste —como en otras versiones paródicasde cuentos clásicos— en invertir roles (lobo bueno, cerdos malos,etc.) sino que se trata de “una narrativa que confirma el gusto de losautores por el tratamiento humorístico de los temas oscuros (muerte,cárcel, destrucción, etc.) y la poca complacencia con los relatos edul-corados. “La decisión de contar una historia incorrecta que tomacomo verdadera la versión del lobo supone un desafío a las conven-ciones que si bien en lo temático se resuelve por medio de la justicia

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porcina (que actúa inducida por los periodistas sensacionalistas), enel plano de la discusión entre lo real y lo imaginario deja planteada laduda o en todo caso la simpatía por las desgracias del narrador”, segúnCecilia Banjour32.

45. De E. B. White: Las telarañas de Carlota. Este libro es un clá-sico del género en el campo de la literatura norteamericana, como estosotros dos títulos del mismo autor: Stuart Little y La trompeta del cisne,todos llevados al cine.

46. De Elizabeth George Speare: El signo del castor (Noguer).47. De Lois Lowry: ¿Quién cuenta las estrellas? (Espasa Juvenil),

en donde se narra una historia que ocurre durante la ocupación ale-mana en Dinamarca, cuando la protagonista debe asumir riesgos parasalvar la vida de su mejor amiga. En uno de los capítulos de este libro,la protagonista debe atravesar un bosque llevando a su tía una cestadonde se esconde el pañuelo que impedirá a los perros de la Gestaposeguir el rastro de judíos; de este modo, la narración alterna el miedoque siente la protagonista con una versión que ella misma trata de con-tarse de Caperucita Roja. Por muchos críticos, entre ellos, SergioAndricaín33, este capítulo ha sido considerado “memorable”.

48 y 49. De Katherine Paterson: Un puente hasta Terabithia(Destino), en donde también está presente el tema de la muerte, temá-tica clave que ya se mencionara en el ítem 17 de este listado, y Lagran Gilly Hopkins (Santillana), que cuenta la historia de una niñaabandonada que ha vivido con diferentes familias, ya que ha formadoparte de intentos de adopción que fracasaron. En líneas generales, dire-mos que las obras de esta autora norteamericana abordan problemá-ticas cotidianas de niños y adolescentes, de corte realista.

50. De Jurg Schubiger: Cuando el mundo era joven todavía(Anaya), en donde se lee una serie de bellísimos textos entre los quecitamos “La invitación”, que nos permite, en esta instancia de nues-tro desarrollo, metaforizar el acto de leer:

“La invitación”, de Jurg Schubiger

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32. En: Banjour, Cecilia, “¿Quién es el dueño de la verdad? Los problemas de la fic-ción en ¡La verdadera historia de los tres cerditos!, de Jon Scieszka y Lane Smith”.Revista virtual sobre Literatura Infantil y Juvenil Imaginaria N° 188, 30 de agostode 2006, Buenos Aires.

33. En: Andricaín, S. Reseña de la obra mencionada, publicada en la Revista virtual deLiteratura Infantil Cuatrogatos N° 6, abril-junio 2001.


“Verano en el jardín. Bajo el peral, chispeantes insectos. Elloszumbaban; yo canturreaba con ellos. Estaba sujetando una malva a unbastón, quitando malas hierbas, haciendo esto y lo otro, entre una cosay otra, nada.

Entonces me habló una abeja:—Hoy se casa nuestra reina —dijo—. Mi pueblo y yo necesita-

mos un padrino. Te hemos elegido a ti.Me quité la tierra seca de los dedos.—Gracias —dije— ¿Qué debo ponerme?—Alas —dijo la abeja.”

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SEGUNDA PARTE

Trayectos e interseccionesentre lo público y lo privado:

lecturas y escrituras de la escuelaa la familia y a la comunidad

Registros y testimonios de proyectosy experiencias institucionales,

extrainstitucionales e interinstitucionales de lectura, de oralidad y de escritura


A. Narrar las prácticas ILa escritura escolar: experiencias en el aula

“La literatura es una fiesta y un laboratorio de lo posible”.Ernst Bloch

• Laboratorio

Presentaremos a continuación una secuencia de propuestas de lec-tura y de escritura para ser trabajadas en el aula en instancias de labo-ratorio, modalidad que permite que los textos se activen en la interac-

ción y a través de la práctica, y para que, en situación de producción,los alumnos vean funcionar la lengua para construir mundos. Cabe seña-lar que muchas veces en el aula se “utiliza” la escritura con fines expre-sivos —tal como se propone aquí— pero solamente en el sentido deoperar a favor de una expresión individual catártica, es decir, de la expre-sión subjetiva de emociones, y no necesariamente construyendo uncamino de búsqueda de originalidad, de hallazgos discursivos, etc., quepermita incorporar y desarrollar una práctica discursiva. Intentaremosaquí subsanar esa falencia. Para ello es importante también en esta ins-tancia indagar en la vinculación de los alumnos con la escritura comopráctica: cuáles son los significados que posee escribir para los estu-diantes, cuáles son las experiencias asociadas con la escritura y cuál esla disposición del sujeto hacia la producción escrita.

Y, en el caso de la literatura, la pregunta que acompaña a: ¿qué hacenlos sujetos con la literatura? es: ¿qué hace la literatura con los sujetos?La literatura nos configura, nos descifra, aun cuando el contacto conella sea esporádico y, en la mayor parte de los casos, limitado estricta-mente a los años de escolarización. Sin duda, uno de los desafíos de laeducación en la actualidad es superar el mandato de la transmisión desaberes cerrados por la idea de construcción de ámbitos de búsqueda ycreación de conocimiento. Señala Bombini (2006:29): “Si existe unaperspectiva a tener en cuenta a la hora de postular una reinvención

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posible de la enseñanza de la lengua y la literatura, es aquella que jerar-quiza una nueva mirada sobre los sujetos destinatarios de la educación.Una mirada que los rescata no como sujetos universales poseedores deunas competencias que los vuelven eficaces a la hora de adquirir cono-cimientos o de poner en juego unas habilidades cognitivas esperablesen todos, sino como sujetos en su singularidad, esto es, en aquello quelos conforma como sujetos sociales y culturales de la experiencia deleer y escribir”. A la vez, la ya citada Elba R. Amado (2003) avala laestimulación a la lectura como frecuentación de prácticas lectoras deacceso al campo lector de la comunidad, y afirma que la presencia —talvez aún incipiente— de un trabajo didáctico en competencias cultura-les diferenciadas puede concebirse como un modelo sociocultural, esdecir, como un trabajo de animación cultural que marca una proyeccióno salida de la escuela hacia el campo de los intercambios sociales nosólo con la literatura sino con todo el arte. Por eso proponemos en estelibro no solamente la elaboración e implementación de proyectos ins-titucionales de lectura sino además, y como ya hemos señalado, de pro-yectos extrainstitucionales e interinstitucionales, todo ellos imbuidosde un sentido plural y colectivo.

• “Comunidad de práctica”

En el ámbito institucional (aula, escuela, biblioteca) es importanteatender a los desarrollos de Wenger (2001), quien concibe al aprendi-zaje como un proceso de participación social: el individuo es un parti-cipante activo en las prácticas de comunidades sociales y construye suidentidad a través de tales comunidades, evitando una dicotomía quemuchas veces resulta simplista entre lo individual y lo colectivo, ya queel concepto de identidad funciona aquí como una suerte de pivot entrelo social y lo individual. A partir de esta noción, desarrolla la propuestade comunidad de práctica, cercana a la idea de una red informal en laque se intercambian sugerencias y se generan ideas, siempre en rela-ción con el concepto de gestión del conocimiento y rescatando la expe-riencia de la participación y el camino de la práctica compartida1.

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1. Se trata de un grupo de personas que comparte un problema, preocupación o inte-rés común, y que profundiza su conocimiento y pericia en esta área a través de unainteracción sostenida y continuada.


• “Sociedad de lectura”

En cuanto a los actos de lectura —y siguiendo la perspectiva deChartier (1999) para el estudio de las prácticas de lectura—, señala-remos que los mismos dan a los textos sus significados plurales ymóviles; tales actos se sitúan en el encuentro entre las maneras de leery los protocolos de lectura dispuestos en el objeto leído. Es decir, esnecesario que los análisis en relación con este campo se centren nosólo en el texto en sí y en los modelos teóricos sino en los aspectosmateriales del libro y en las prácticas de lectura. Específicamente, enlas actividades de lectura y escritura que se planteen en un ámbito delaboratorio, es decir, en una instancia de trabajo que implica la “mani-pulación” de los textos y la construcción de teoría a partir de las prác-ticas, debemos tener en cuenta que tanto el formato del texto comolas maneras de leer influyen en la construcción del sentido, en la pro-ducción de nuevos textos y en la interacción del grupo, en tanto lamodalidad de trabajo es no sólo individual sino colectiva2. GracielaMontes (2006) señala que, lectura a lectura, el lector va construyendosu lugar en el mundo y, además, concibe a la escuela como una socie-dad de lectura.

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2. Un par de recomendaciones bibliográficas. En cuanto a lectura, es importanteel aporte de Charles Sarland en La lectura de los jóvenes: cultura y respuesta (2003),que, en el campo de los estudios que abordan la respuesta de los lectores frente ala literatura, analiza directamente la lectura de jóvenes, en especial cuando leen demanera voluntaria (es decir, no pautada o sancionada explícitamente por el mundoescolar) y en muchos casos se centra en textos que no siempre integran el canonliterario escolar (obras que forman parte de la llamada genéricamente literaturapopular). En cuanto a escritura, Margaret Meek en su ya clásico libro En torno ala cultura escrita (2004) —y en especial en el apartado “Niños que escriben”, den-tro del capítulo “Nuevas culturas escritas”— plantea que la enseñanza de la lecturay la escritura tiene que ver también con una toma de posición frente a la culturaescrita o letrada, ya que ésta es una herramienta social que permite aprehender larealidad. En relación con el género seleccionado para las actividades del laborato-rio de lecturas y escrituras, se sugiere la lectura del Capítulo 4 del citado libro deMeek (“Por qué son especiales los cuentos”).


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Laboratorio de lecturas y escrituras

“Pregunta del encuestador: ¿Cómo empezó a escribir?

Respuesta de Luis Gusman3: ¿Hay un instante en queuno comenzó a escribir? Es difícil definirlo sin remitirlo a unmito de origen, a un recuerdo que como cualquier otro seríaun punto de referencia en relación a ese instante que no podríaser reducido a una situación determinada o a una anécdotabanal. Tal vez ese instante deba permanecer suspendido,velado, casi del lado del azar si no fuera por el deseo”.

Roberto Bolaño4: “La única experiencia necesariapara escribir es la experiencia del fenómeno estético. Perono me refiero a una cierta educación más o menos correcta,sino a un compromiso, o mejor dicho, a una apuesta, endonde el artista pone sobre la mesa su vida, sabiendo deantemano, además, que va a salir derrotado. Esto últimoes importante: saber que vas a perder”.

• Propuesta de actividades5

1. Metáfora y experiencia

* DESTINATARIOS: Adolescentes y adultos.* TEXTOS DE REFERENCIA: Para la segunda propuesta, “ElAleph”, de J.L. Borges, y para la tercera propuesta, tex-tos periodísticos varios (véase en cada caso). * PROPUESTAS DE ESCRITURA: Ejes: 1. Mi calle; 2. Miescuela; 3. Mi universo.

3. Entrevista al escritor Luis Gusmán en: Zanetti, S. (dir.) (1982) Encuesta a la lite-ratura argentina contemporánea. CEAL. Buenos Aires.

4. Puede consultarse, además de la bibliografía de Bolaño mencionada en este ítem:Laboratorio, la página web oficial del escritor; para ello, remitirse a:www.clubcultura.com/clubliteratura/clubescritores/robertobolano

5. Nota de la autora: Estas actividades fueron realizadas y coordinadas por mí en lacátedra: Taller de Comunicación Oral y Escrita, Profesorado de Lengua y Literaturapara EGB 3 y Polimodal, Escuela Normal Superior Gral. San Martín, Santa Fe, enel año 2006.


1. MI CALLE: Narramos y describimos un recorridourbano habitual, incluyendo la percepción del entorno yla circulación de escrituras en ese entorno: carteles, graf-fiti, etc. Esta actividad se enmarca en una propuesta másamplia de narración autobiográfica que parte de esta con-signa: “Relato un día de mi vida”. En cuanto a la varia-ción sugerida inicialmente, puede circunscribirse alrelato de un recorrido urbano habitual6 o de un viajefuera de la ciudad. El “desafío de escritura” de esta pro-puesta está relacionado con ver lo cotidiano —que sueleno verse realmente ya, cuando pasa a ser habitual o repe-tido— de otra manera para poder escribirlo. La escri-tura “impone” una realidad y no a la inversa, porque larealidad, al ser esencialmente inestable, sólo puede serapresada a través de la escritura. Esta idea es sustentadapor Juan José Saer: “Narrar no consiste en copiar lo real,sino en inventarlo, en construir imágenes históricamenteverosímiles de ese material privado de signo que, graciasa su transformación por medio de la construcción narra-tiva, podrá al fin, incorporado en una coherencia nueva,coloridamente, significar”.

2. MI ESCUELA: Leemos “El Aleph”, de Jorge LuisBorges7 y escribimos a partir de esa lectura. La ficciona-lización tendrá como punto de partida esta afirmación:Encuentro el Aleph en un lugar secreto de la escuela…(o variaciones como: El Aleph está en mi escuela; ¿Laescuela es el Aleph?), y la paráfrasis del fragmento delcuento en la que el narrador relata lo que ve en el Aleph:

6. Ejemplo: retomando la propuesta inicial, la consigna es: Narro el viaje usual desdemi casa a mi escuela o mi lugar de trabajo, viendo a través de la ventanilla del mediode transporte en el que me desplazo, u observando a mi alrededor con detenimiento,si es que voy caminando. Registro impresiones ante calles, casas, gente. El reco-rrido urbano puede incluir pintadas, graffiti, carteles, etc. Como acotación o refe-rencia, señalaremos que Guillermo Buelga y Juan Manuel Alfonso publicaronEscrito en el aire, libro en el que, a partir de numerosas fotografías de escriturasdispersas en Rosario, agruparon las imágenes según las escrituras de carteles, vidrie-ras y chapas, en una suerte de “retrato metonímico” de la ciudad; disponible en:http://www.escritosenelaire.blogspot.com

7. En: Borges, J. L. (1974) Obras Completas. Emecé. Buenos Aires.

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“Vi el populoso mar, vi el alba y la tarde, vi las mu-chedumbres de América, vi una plateada telaraña en elcentro de una negra pirámide, vi un laberinto roto (eraLondres), vi interminables ojos inmediatos escrutándoseen mí como en un espejo, vi todos los espejos del planetay ninguno me reflejó, vi en un traspatio de la calle Solerlas mismas baldosas que hace treinta años vi en el zaguánde una casa en Fray Bentos, vi racimos, nieve, tabaco,vetas de metal, vapor de agua, vi convexos desiertos ecua-toriales y cada uno de sus granos de arena, vi en Invernessa una mujer que no olvidaré, vi la violenta cabellera, elaltivo cuerpo, vi un cáncer de pecho, vi un círculo de tie-rra seca en una vereda donde antes hubo un árbol, vi unaquinta de Adrogué, un ejemplar de la primera versióninglesa de Plinio —la de Philemont Holland—, vi a untiempo cada letra de cada página (de chico yo solía mara-villarme de que las letras de un volumen cerrado no se mez-claran y perdieran en el decurso de la noche), vi la nochey el día contemporáneo, vi un poniente en Querétaro queparecía reflejar el color de una rosa en Bengala, vi mi dor-mitorio sin nadie, vi en un gabinete de Alkmaar un globoterráqueo entre dos espejos que lo multiplicaban sin fin,vi caballos de crin arremolinada en una playa del MarCaspio en el alba, vi la delicada osadura de una mano, via los sobrevivientes de una batalla, enviando tarjetas pos-tales, vi en un escaparate de Mirzapur una baraja espa-ñola, vi las sombras oblicuas de unos helechos en el suelode un invernáculo, vi tigres, émbolos, bisontes, marejadasy ejércitos, vi todas las hormigas que hay en la tierra, viun astrolabio persa, vi en un cajón del escritorio (y la letrame hizo temblar) cartas obscenas, increíbles, precisas, queBeatriz había dirigido a Carlos Argentino, vi un adoradomonumento en la Chacarita, vi la reliquia atroz de lo quedeliciosamente había sido Beatriz Viterbo, vi la circula-ción de mi propia sangre, vi el engranaje del amor y lamodificación de la muerte, vi el Aleph, desde todos lospuntos, vi en el Aleph la tierra, vi mi cara y mis vísceras,vi tu cara, y sentí vértigo y lloré, porque mis ojos habíanvisto ese objeto secreto y conjetural, cuyo nombre usurpan


los hombres, pero que ningún hombre ha mirado: el incon-cebible universo”.

3. MI UNIVERSO: Escribimos Variaciones sobre Plutón,un nuevo texto a partir de la noticia periodística8 que dacuenta de que, a raíz de la decisión de los astrónomos reu-nidos en el año 2006 en Praga, se decidió no considerara Plutón un planeta y sí considerarlo un planeta enano(Diario Página 12, Suplemento Futuro de fecha 2 de sep-tiembre de 20069).

“La revolución de los planetas”

“Al calor de los últimos hallazgos en el borde de nues-tro barrio planetario y sin que muchos lo vieran venir deltodo, la Unión Astronómica Internacional sacudió al mis-mísimo Sistema Solar: bajó de categoría al pobre y siem-pre entrañable Plutón y le asignó la confusa etiqueta de “pla-neta enano” (junto al recientemente hallado ‘2003 UB313’o ‘Xena’ y al hasta ahora asteroide Ceres) y, después de

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8. Para trabajar en el aula diversos textos de circulación social, podemos remitirnos alconcepto de género discursivo de Bajtin (1982). Pero también es importante teneren cuenta que, según Bronckart (1996), el concepto de actividad de lenguaje comolugar de las interacciones sociales es el eje que permite comprender la práctica deelaboración de los mundos discursivos que organizan las representaciones socialesdel mundo. Es decir, es en la intertextualidad resultante de esta práctica que se con-servan y se reproducen los conocimientos colectivos, y es en la confrontación conesta intertextualidad sociohistórica que se elaboran, por apropiación e interioriza-ción, las representaciones de que dispone todo agente humano.

9. Ver la nota completa en: www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/futuro. Puedevariarse el texto “disparador”, propiciando que se trate de una noticia actual.Ejemplo: la noticia del diario Clarín del 19 de octubre de 2007 sobre el descubri-miento de un agujero negro: “Lo denominaron M33 X-7 y se encuentra en la Galaxiadel Triángulo. Se encuentra acompañado por una gran estrella, la de mayor dimen-sión captada hasta el momento. Fue detectado desde el observatorio espacialChandra, lanzado en 1999 por la NASA (…)”. Se puede confrontar con la mismanoticia en el diario español El País: “A una distancia de unos tres millones de añosluz de la Tierra, en la galaxia M 33, unos científicos han descubierto el que hastaahora es el más masivo agujero negro estelar. Tiene una masa de unas 15,7 vecesla del Sol y está acompañado de una estrella también enorme —unas 70 veces lamasa solar— que eclipsa al agujero negro cada tres días y medio, cruzándose por


amagar con proponer un Sistema Solar de doce protago-nistas para decidirse finalmente por uno de ocho, instauróun reluciente modelo científico basado en una flamante yprecisa definición de ‘planeta’, como si el destino últimodel universo dependiera tan sólo de una palabra (…)”10.

Registro de producciones

I. Primera actividad: Mi calle

Algunos alumnos registraron, a través de un lenguajecoloquial, las visiones de un recorrido en particular, con suscaracterísticas físicas y con los personajes que circulanen él. Otros textos revelaron la mirada de la calle desdeun lugar específico (ejemplo: un graffiti en “la pared deenfrente”), con un lenguaje con mayor trabajo expresivo:“Sólo Dios sabe lo que te amo”, reza un graffiti enfrentede mi casa. Lo suelo ver cuando estoy en la plaza, todaslas tardes paseo a Tupac y mis ojos se detienen —siem-pre— en las paredes de lo que antes era una fábrica y hoyes un depósito. En cada vuelta le descubro algo, algún

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delante de él en la línea de visión desde la Tierra. El agujero negro, denominadoM33 X-7, sería el resto ultracompacto de una estrella muy masiva que estalló comosupernova, dispersando la mayor parte de su materia; los expertos pronostican unfinal igual para su astro compañero (…)”.

10. Cruce de discursos: Ante actividades de este tipo, resulta interesante la posibili-dad de hacer un cruce de discursos con otras disciplinas. A modo de ejemplo: querealicen la misma actividad, u otra parecida, los alumnos del Profesora deMatemática para EGB 3 y Polimodal de la misma institución en la que los alum-nos del Profesorado de Lengua realizaron esta producción (la Escuela NormalSuperior Gral. San Martín, datos citados en nota al pie número 2). Si bien en el plande la carrera del Profesorado de Matemática —acota Mónica Bejarano, docente detal carrera— no hay una materia relacionada específicamente con la astronomía, síhay geometría. El desarrollo de esta rama de la matemática está muy ligado a laconcepción de Universo, de sistema solar, de planeta, y estos supuestos son los queestán siendo revisados desde el mundo científico. A partir de esta propuesta, el obje-tivo a cumplir es producir encuentros entre el discurso científico y el poético.

(En relación con esta propuesta, se recomienda además bibliografía que pone encontacto la literatura de Borges con el discurso científico, entre ella: Borges y laciencia (1999), compilado por Sara Slapak, Eudeba, Buenos Aires).


trazo imperfecto, alguna señal… ¿Quién lo escribió? ¿Paraquién estará escrito? (…) Pero sobre todo, me recuerda amí, me recuerda que alguna vez hice lo mismo y en esapared escribí, con rojo bermellón: “Yo no buscaba a nadiey te vi (…)” (María Josefina Vera, 1er. año).

II. Segunda actividad:

Mi escuela (y en ella, el Aleph)

En esta producción creativa a partir del cuento “ElAleph”, algunos textos apuestan al ingenio y al humor. Elejemplo que sigue corresponde a una propuesta de “esco-larización” de un misterio literario: “Y aquí me dispongoa narrar lo ocurrido / a un Estudiante curioso que pecó deaburrido: / Se cuenta que el muchacho una tarde en laescuela, / de inquieto, el novato se escabulló hacia fuera; /loco por descubrir los secretos de la Institución, / se aden-tró al ‘salón prohibido’, cerrado por reparación. / (…) / Asífue como ya se enteró de que el único no fue. / testigo delmisterio, que han dado en nombrar Aleph; / y termina esterelato con un vuelco de conciencia, / cualquier referenciaintertextual es pura coincidencia” (María Eugenia Herrera,1er. año).

Otros textos plantean una clara intertextualidad con eltexto borgeano, “imitando” su estilo y estructura; provo-cando finales abruptos en un caso, con un trabajo de antí-tesis, o sorprendentes, en los otros, a la vez que desarrollanhipótesis respecto del significado actual del Aleph: “(…)No te creas —arriesgó Marcelito con aire ensimismado—,lo que dice el viejo es una metáfora sobre los avances tec-nológicos… La estruendosa carcajada de sus compañerosno lo dejó terminar la idea (…) —¡Internet! —casi logritó—. El aleph es internet; ahí está todo” (“La cofradíade buscadores de lo imposible”, Ezio Agretti, 3er. año).

III. Tercera actividad: Mi Universo

Algunos alumnos realizaron una defensa poética dePlutón: “Plutón, hermano mío, / no dejes que la infamia

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/ roce tu ardiente corazón. / Allá en la tierra pocos sabende lo que va más allá de la razón. / Planeta enano ahoraquieren / declararte a viva voz, / pero no imaginan / eldolor que causa / tan fortuito deshonor” (“Apóstrofe aPlutón”, de Carolina S. Zucco, 1er. año). Otros alumnosescribieron una defensa humorística del astro, a través dediferentes voces, que arengan en contra de los científicos.En el apartado que sigue, abordaremos justamente el temadel humor.

2. Lectura y humor

Introducción

Retomando una de las propuestas de escritura de la secuencia ante-rior (“Defensa humorística de Plutón”), haremos referencia aquí aestrategias para la promoción de la lectura a través del juego y

del humor, dentro de una mirada o de un encuadre lúdico, ya que esimportante reflexionar no sólo sobre los vínculos entre la literatura yel humor, sino entre las prácticas docentes y el humor. Algunasconsideraciones:

• Tal como hemos señalado inicialmente, al partir de un con-cepto amplio de educación, es decir, respetando la idea de quetodo fenómeno cultural produce un hecho educativo en tantohay un sujeto que aprende sentidos que de algún modo u otrolo transforman, es que puede afirmarse que en el terreno de lapromoción de la lectura existen diversos y variados ámbitosde aprendizaje que pueden y deben complementarse. A modode ejemplo: es necesario atender a la relación que se estableceentre maestros, bibliotecarios, padres y adultos en general conniños, jóvenes y otros adultos (alumnos, hijos, pares, etc.) enámbitos comunes como la familia, la escuela, la biblioteca,pero también en otros espacios no formales de encuentrodentro de la comunidad.

• La experiencia de la lectura proporciona una instancia de pla-cer y de juego, que desarrolla y amplía los límites de la crea-tividad y la imaginación en quienes leen, pero además cons-tituye un lugar posible para comprender la realidad, para

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participar en ella, para modificarla. Existen actividades y estra-tegias diversas que pueden propiciar el proceso de formar lec-tores, ya que los factores que condicionan la lectura son muyvariados. La promoción o animación a la lectura es, justa-mente, aquel acto o aquella secuencia de actos conscientes ydeliberados que tienen por objeto producir un acercamientoafectivo o intelectual a un libro, de una manera creativa y pla-centera. Es decir, la promoción de la lectura consiste en ani-mar o incitar a los niños, a los jóvenes y a los adultos a leer,teniendo en cuenta qué textos y actividades son los más apro-piados para cada sujeto o grupo de sujetos en función de susedades, intereses y circunstancias. Dentro de este marco, y enesta instancia de la propuesta, la estrategia predominante serála relativa al humor, en relación con el sentido lúdico de laliteratura y de los actos de lectura, y tendrá que ver con ini-ciar, estimular y cimentar actitudes lectoras en niños, jóvenesy adultos a través de textos, actividades y estrategias vincu-lados con el humor, el placer y el juego.

• La lectura, entonces, puede ser concebida también como unjuego que posibilita disfrutar a quienes participan del pactoficcional. Sin embargo, es necesario aclarar que el placer dela lectura —o, más apropiadamente, el goce del texto— noes algo que se consigue de inmediato: la lectura necesitatiempo, necesita “paciencia”. En este sentido, no siempre elmaterial teórico y práctico sobre promoción de la lecturaresulta crítico. Una mirada que problematice la temática ten-drá que ver necesariamente con que los niños y jóvenes conquienes se realicen actividades de promoción de la lecturasepan —y también lo sepan los promotores— que leer pro-duce un gran disfrute, pero que con la lectura seguramente nodisfrutarán de igual modo que con un juego dinámico, sinoque el placer será diferente. La reflexión vale también paralos promotores o animadores: si bien es necesario “operar”sobre la realidad y en ese sentido las propuestas a partir de losaños 70, especialmente de muchos autores franceses (Patte,Soriano, Jolibert) y españoles (desde Sarto en adelante) hansido muy importantes, es decir, son válidas y necesarias laspropuestas de índole práctica, la sugerencia de actividades yestrategias, etc., muchas veces la idea de juego a partir de la

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lectura o para intentar llegar a ella, logra entretener a los niñospero no necesariamente volverlos lectores o más lectores omejores lectores.

Es así como, invocando tal placer como objetivo de la lec-tura literaria en la escuela, el tema se vuelve una suerte de“práctica de lo inefable” y se olvida que, en el campo de lalectura, muchas veces hay que “trabajar” el placer, ya que sinreflexión previa, sin un “entender” no se llega a disfrutar decierta literatura, por ejemplo, y las prácticas se vuelven muchasveces superficiales y/o voluntaristas, como si lograr que otrosienta placer ante la lectura fuera un ejercicio mecánico o larespuesta inmediata a algún juego planeado en el aula11.

Propuesta de actividades

1. Mediadores. La lectura, el humor y la experiencia

Retomando la actividad ya citada sobre la propia bio-grafía lectora destinada a los mediadores (Primera parte,ítem A.), se propone aquí, a modo de diagnóstico, unaconsigna del tipo: “Escribimos la propia biografía lectoray reflexionamos sobre su eventual incidencia profesionalen nuestro desempeño como docentes, bibliotecarios, etc.”.Se trata de indagar qué leían los mediadores en su procesode formación docente o antes de serlo, qué leen ahora, qué

pasó con su capacidad de leer y divertirse con la lectura,si es que alguna vez esta instancia se concretó, etc. Esto,en función de que cada lector adulto reflexione sobre supropia biografía lectora y su propia historia personal, peroen este caso, no sólo sobre: qué es lo que leía de niño y dejoven, sino además: qué lo hacía reír entonces y de qué seríe ahora, y también en el cine, en la televisión, en la vida

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11. Se sugiere ampliar este punto a través de la lectura de “Qué, cómo y para qué leer”(ob. cit.), incluyendo el Prólogo de Carlos Silveyra, al que aquí se alude. La expre-sión: “práctica de lo inefable” corresponde a María Cristina Rivero (Ponencia enPrimer Congreso Internacional de Formación de Profesores, Santa Fe, UniversidadNacional del Litoral, 1996).


cotidiana, etc. El objetivo de esta actividad es indagarrespecto de cómo aquellas actitudes abiertas, flexibles,lúdicas de la infancia y adolescencia, si es que se han idovolviendo menos frecuentes con la adultez, pueden “vol-ver” al acto de leer y enriquecerlo, es decir, se parte aquíde la base de que tales actitudes lúdicas se pueden recu-perar o reinstalar en la lectura y desde la lectura, en el pre-sente del sujeto.

2. Niños y jóvenes. Un diagnóstico de intereses

Tras la autorreflexión de los mediadores, éstos reali-zarán un diagnóstico de intereses del sujeto o los sujetoscon quien/es pretenden aplicar esta propuesta, a través depreguntas iniciales tales como: ¿de qué se ríen los niños yjóvenes?, ¿para qué les sirve el humor?, ¿el humor tienelímites, condicionamientos?, etc. Es importante aquí lareflexión sobre el modo como el humor consigue ser unavía de acercamiento, de acceso a la lectura (teoría sobre

el humor) y de qué manera puede concebirse, desde ladidáctica, a la lectura como juego (juegos con las pala-bras, los textos, los libros). Al respecto, señalan los yacitados López-Bombini (1990:7,9,11): “Tomarse el humoren serio. Hacerse preguntas sobre el humor, lo cómico, larisa o el chiste. Problematizar como método; acompañarla risa con la pregunta es lo que hicieron algunos consa-grados. No para establecer verdades oficiales ni conven-ciones rígidas (…). Tratando de dibujar una trayectoriacomún en este método y establecer diferencias entre losque se preguntan aparecieron seis interrogantes: ¿Quénos pasa cuando reaccionamos con una sonrisa o con unacarcajada?, ¿de qué nos reímos?, ¿por qué nos reímos?,¿dónde nos reímos?, ¿para qué nos reímos?, ¿quiénes seríen? Obsesiones que tratan de resolverse de diferentesmaneras (…) ¿De qué limitaciones salimos gracias alhumor? ¿Qué transgredimos cuando nos reímos? Se oyedecir a Umberto Eco: Las normas que lo cómico viola sonlas comunes a una sociedad y las que rigen la interaccióncotidiana entre las personas (…). El chiste perturbó a

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Freud, sus investigaciones se orientaron hacia la técnicay la génesis del chiste. ¿Por qué nos reímos? La respuestaestá en el inconsciente donde mandatos y placeres seenfrentan. Freud analiza el chiste como analiza otras for-maciones del inconsciente (el sueño, el síntoma, los actosfallidos y los olvidos)”.

3. Secuencia de ejercicios de escritura

Según López-Bombini (1990:8), para Italo Calvino“lo cómico es una forma de salir de un único sentido (…).Para relacionarnos con el mundo, entonces, el humor. Estamanera o método necesita un sujeto convertido en lectorirónico de la realidad. La ironía es una forma de dar aentender lo contrario de lo que se dice. Los humoristas,los lectores irónicos son aquellos capaces de abrir en ellenguaje la contradicción. Decir algo y dar a entender sucontrario implica una mirada inconformista e inquietante.Poder leer lo verdadero como falso, faltarle el respeto alas autoridades, distorsionar textos, personas y cosas paradescubrir zonas oscuras, negadas, irreverentes…”. Lassiguientes propuestas se vinculan con los dos ítems ante-riores y pueden ser origen de la escritura de textos humo-rísticos en distintos géneros: a. Me despierto una mañana y… no soy yo, soy otro/a:

Cambió mi sexo, mi edad, mi época, mi geografía…Soy planta, hombre, robot, animal, marciano, objeto,hombre de las cavernas, Cleopatra, etc. y (las dificul-tades que eso me genera…)

b. Me despierto una mañana y… han cambiado las

proporciones del mundo: Soy un gigante extraordi-nario y salgo a caminar por la ciudad (los semáforos sonescarbadientes, los árboles son hojas de perejil…). Soyun enano verdaderamente diminuto y recorro la casa(el efecto del plumero es el de un ciclón; el de la escoba,el de un terremoto; las aceitunas son lunas verdes…).(Me propongo una tarea en particular: bañarme, coci-nar, jugar en la plaza, ir a la escuela… y me enfrento aobstáculos antes inimaginables.)

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c. Variaciones y/o combinaciones (a elección) de las si-

tuaciones anteriores: El efecto que busco en los textosque produzca (que pueden ser simples fragmentos o ideassueltas, o bien, un texto acabado) no es la angustia deser otro o de tener otras proporciones en relación con elmundo, ni la perplejidad ante los cambios, etc., sino:el humor. El sentido de estos ejercicios es “abrir” laexperiencia autobiográfica (sobre la que ya se trabajóen la 1ra. secuencia de actividades en relación con laexperiencia lectora “real”) hacia “otras experienciasautiobiográficas” no necesariamente realistas:

d. Rastreamos refranes, frase hechas, etc., para gene-rar situaciones cotidianas en las cuales se tome literal-mente, al pie de la letra, su significado y eso genere con-fusión, situaciones absurdas, humor. En la serie “Bertay su gato”, E. Wolf dice, por ej.: “El gato de Berta tienepocas pulgas, así que ella le va a comprar más para queesté contento…”.

e. Leemos textos de Ema Wolf y Ricardo Mariño, entreotros autores nombrados en el apartado: “Sugerenciasde lecturas. La biblioteca familiar”; también, a AdelaBasch (en el apartado: “Testimonios de escritores”). Sesugiere elaborar antologías de textos humorísticos12.

f. Los juegos y los libros. Seleccionamos al azar diezlibros de la biblioteca. Abrimos cada uno de ellos tam-bién al azar. Ponemos, con los ojos cerrados, el dedosobre una parte de la página. Copiamos la palabra queel dedo señaló (una por libro). Con las diez palabras ele-gidas al azar —surgidas del azar—, escribimos un texto.

g. El adentro y el afuera. Escribimos una historia quetranscurra en un ambiente abierto, en exteriores (unacalle, un campo, etc.). Escribimos también una historiaque transcurra en un ambiente cerrado, preferentemente:

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12. En el Taller de Comunicación Oral y Escrita (Esc. Normal “San Martín” de SantaFe, año 2006), ya mencionado, leímos con los alumnos la antología de cuentos dehumor integrada por los siguientes textos, en este caso, de autores argentinos: “Lacarga de Membrillares”, de Roberto Fontanarrosa; “Corso”, de Rodolfo Walsh;“La profesora norteamericana”, de Hebe Uhart, y “Victorcito, el hombre oblicuo”,de Isidoro Blaisten.


en un ascensor. Una alternativa posible para este ejer-cicio es escribir la misma historia pero con la variaciónsurgida del cambio de ámbito o espacio narrativo, ejem-plo: en ambas historias se reencuentran una madre opadre y un hijo, dos amantes, etc., que estuvieron sepa-rados durante mucho tiempo por algún motivo; tener encuenta cómo influye en “el contar” esa historia que lospersonajes estén muy cerca, en un ámbito casi claustro-fóbico (el ascensor se atasca entre dos pisos) o en un es-pacio abierto (paisaje rural o urbano, soledad o muche-dumbre circundante, etc.).

h. Las que siguen son variaciones posibles de estas acti-

vidades, en función de “potenciar” el humor de las pro-ducciones: en el caso de la selección de palabras al azar(Ítem f) puede hacerse a partir de, por ejemplo, unarevista deportiva y una revista del corazón, o una revistade gastronomía y otra de mecánica, etc., en función deque existan posibilidades de que las palabras elegidasal azar sean muy disímiles entre sí y esto propicie laescritura de un texto absurdo, “contrastante”, humorís-tico, etc. En el caso del ejercicio del adentro y el afuera(Ítem g), pueden plantearse situaciones a narrar quejueguen con el ridículo: narrar una acción propia delafuera, desde una manifestación callejera hasta un díade pesca, por ejemplo, en un ámbito cerrado, un “aden-tro”: un monoambiente o pequeño departamento urbano,y los inconvenientes que eso acarrearía. Retomando laactividad planteada en: “1. Metáfora y experiencia”, apartir de una noticia científica de difusión periodísticadel año pasado (“Astrónomos reunidos en Ginebradecidieron que Plutón no era un planeta, o bien, era unplaneta enano”) escribo la defensa de Plutón (de tonopoético-humorístico), tal como se sugirió en el iniciode este apartado. Más adelante, en el ítem “Narrar lasprácticas III. Escritura escolar/escritura social: la escri-tura escolar como nexo con la comunidad”, se trans-cribe una obra de teatro representada en un acto esco-lar del 9 de Julio, en la que se abordan temas complejosa través del humor.

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3. Escritura literaria13

a. “Para que el mundo existiera, necesitaba que

me hubiera sido descrito…” (Danièle Sallenave)

DESTINATARIOS: Niños.TEXTOS DE REFERENCIA: “Ana, ¿verdad?”, cuento deFrancisco Hinojosa14 y otros (véase debajo).INTRODUCCIÓN: En el cuento de Hinojosa, la niña prota-gonista, Ana, sale de su casa para ir a la panadería y, sindarse cuenta, llega a un lugar nuevo, extraño e inexpli-cablemente lejano. Allí, los objetos y las personas tienennombres raros, y la gente lleva ropa distinta a la de ella,pero además todos la critican por ser diferente. Las auto-ridades deciden que debe comportarse como los demás:deberá adoptar sus costumbres, cambiarse el nombre,aprender el himno nacional del nuevo país, etc. El cuentonarra las alternativas vividas por Ana en ese mundo des-conocido y el modo en que logra regresar a su lugar deorigen.

PROPUESTAS DE ESCRITURA: A partir de la lectura del cuentode Hinojosa, los alumnos también escriben un texto en elcual el conflicto narrativo, o uno de ellos, se base en cues-tiones relacionadas con la lengua o en juegos con el len-guaje. A continuación leeremos un fragmento de “Ana,¿verdad?”:

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13. Recordamos aquí un fragmento de una charla de Julio Cortázar en Berkeley(California, 1980), en la que realiza la célebre comparación según la cual la novelaes al cine lo que la fotografía es al cuento, y señala que las fotografías más revela-doras no son las que poseen un encuadre perfecto sino aquellas en las que, por ejem-plo, se ve a dos personajes con el fondo de una casa y también, tal vez a la izquierda,en donde termina la foto, hay la sombra de un pie o de una pierna. “Esa sombra—afirma Cortázar— corresponde a alguien que no está en la foto y al mismo tiempola foto está haciendo una indicación llena de sugestiones, apelando a la imagina-ción para decirnos qué había allí después. La atmósfera que se proyecta fuera de lafotografía, ese aura de misterio, guarda una especie de vibración que me pareceindispensable para la realización del cuento memorable, que el lector transformaluego en la memoria y en admiración”. (Diario Clarín, 10/11/2007)

14. Hinojosa, F. (ob. cit.).


“(…) Una niña y un niño jugaban sobre un tablero unjuego que ella [Ana] no conocía.—¿Qué es eso? —les preguntó.—¿Qué es qué? —se sorprendió el niño.—Eso que están jugando.—No estamos jugando: estamos haciendo la tarea. Y ade-más, ¿por qué no tienes tu resbalagua puesto?—¿Qué es resbalagua?—Pues qué va a ser: la ropa que uno se pone cuando salea la nieve.—Ah, quieres decir el impermeable —respondió Ana.—¿Qué es impermeable?—Pues la ropa que uno se pone cuando sale a la nieve oa la lluvia.—¿Qué es lluvia? —preguntó la niña.—Las gotas que caen del cielo cuando…—Dirás el aguabaja”.(…)

Asimismo, pueden relacionar la lectura del cuento deHinojosa con otra/s, como por ejemplo Alicia en el paísde las maravillas y A través del espejo y lo que Aliciaencontró del otro lado, de Lewis Carroll, a modo de pro-gresión o proyección de la actividad. Leemos a continua-ción un fragmento del diálogo entre Alicia y HumptyDumpty, en el último de los libros citados de Carroll:

“(…) —No te quedes ahí charloteando contigo misma—recriminó Humpty Dumpty, mirándola por primera vez—dime más bien tu nombre y profesión.—Mi nombre es Alicia, pero…—¡Vaya nombre más estúpido! —interrumpió HumptyDumpty con impaciencia— ¿Qué es lo que quiere decir?—¿Es que acaso un nombre tiene que significar necesa-riamente algo? —preguntó Alicia, nada convencida.—¡Pues claro que sí! —replicó Humpty Dumpty soltandouna risotada—. El mío significa la forma que tengo… yuna forma bien hermosa que se es. Pero con ese nombre quetienes, ¡podrías tener prácticamente cualquier forma!”.

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Los alumnos pueden seguir leyendo otras obras deHinojosa (véase el ítem: “Literatura para niños. Propues-tas de lecturas”)

b. “Planetas invisibles que de pronto se hacen

visibles…” (Roberto Bolaño)

DESTINATARIOS: Adolescentes y adultosTEXTOS DE REFERENCIA: “La literatura nazi en América”15,de Roberto Bolaño y otros (véase debajo).INTRODUCCIÓN: El escritor chileno Roberto Bolaño

(1953-2003) ha publicado, entre otras, las siguientes obrasnarrativas: Consejos de un discípulo de Morrison a unfanático de Joyce (1984, en colaboración con A. GarcíaPorta), La pista de hielo (1993), La senda de los elefantes(1994), Estrella distante (1996), Llamadas telefónicas(1998), Los detectives salvajes (1998, Premio Herraldede Novela), y varias editadas después de su muerte, como:El gaucho insufrible (2003), Entre paréntesis (artículos,2004), El secreto del mal (2007), además de libros de poe-sía. Señalaba el autor en un reportaje: “El oficio de escri-tor es, en realidad, uno de los más peligrosos del mundo.Es un juego, un rompecabezas, y al mismo tiempo un ofi-cio peligrosísimo…”. Su literatura suele estar referen-ciada en sucesos reales de la reciente y trágica historia deAmérica Latina. En la novela Amuleto, por ejemplo, lanarradora, la uruguaya Auxilio Lacouture, se oculta en elbaño de la Facultad de Filosofía y Letras durante la tomade la Universidad por la policía, en México, en septiem-bre de 1968; allí permanecerá recluida varios días ydurante ese tiempo el lugar se convertirá en una especiede túnel del tiempo desde el cual se avizorarán los añosya vividos en México (muchas de las obras de Bolañotranscurren en escenarios de ese país) y también, los añospor venir. En el caso de La literatura nazi en América,nos encontramos ante una obra paródica, basada en el

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15. Bolaño, R. (1999) La literatura nazi en América. Seix Barral. Barcelona.


concepto de juego alusivo, intertextual, en la que abun-dan los gestos de complicidad hacia el lector. La ironíaque destilan muchas de las reseñas de las vidas y obrasimaginarias allí incluidas convocan al humor (en este sen-tido, hay pasajes que recuerdan la prosa de Bioy Casares,aunque muchas veces sin su sutileza) y llegan a confor-mar un fresco en ocasiones bizarro, desmesurado, plagadode referencias políticas, culturales e históricas reales. Laliteratura nazi en América, tras su título engañosamenteensayístico, abre el primer juego de apariencias al que laobra nos sumergirá, ya que se trata de un texto que reúnea los principales autores nazis del continente a través desemblanzas tan imaginarias como convincentes: es, comoadelantáramos, una crónica de las vidas inventadas deautores inexistentes de una literatura también inexistente,escrita como un manual o diccionario enciclopédico (alfinal del libro se incluye, por ejemplo, un apéndice biblio-gráfico que es también, por supuesto, imaginario). Todotexto, finalmente, se construye como un mosaico de citas.La trama surge entonces como una suerte de rompecabe-zas formado por la yuxtaposición de las biografías, quecuentan vidas en distintas épocas y en diferentes lugaresde América. Aparecen así situaciones que transitan elcamino satírico desde la ironía hacia el delirio, como laplanificación del secuestro de Rubem Fonseca por unescritor y paramilitar brasileño; la admiración de Hitlerpor el “Martín Fierro”; la lucha por un Cuarto Reich feme-nino con sede en Buenos Aires; la saga de la familia aris-tocrática porteña de los Mendiluce, e incluso la novelade un uruguayo donde se sugiere que la vida en nuestroplaneta es el resultado fallido de un concurso intergalác-tico de TV. Pero Bolaño también abordaría estos juegosinternarrativos en otras obras: Estrella distante nacerádel último capítulo de La literatura nazi… Del mismomodo, en la ya mencionada Amuleto reaparecen persona-jes de otras de sus novelas. Como la protagonista, A.Lacouture, frecuenta a muchos poetas, en ese ámbitoconoce al chileno Arturo Belano, personaje de Los detec-tives salvajes. Así, Amuleto resulta la ampliación de uno

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de los capítulos de Los detectives salvajes, novela quenarra las investigaciones de los detectives Ulises Lima yel ya señalado Belano, y aborda la literatura mejicana delperíodo 1975-1996. La literatura nazi en América seimpone, finalmente, como una parodia de la historia verí-dica de la literatura latinoamericana, y por eso su autor laconstruye narrativamente en el riesgoso pero originalespacio limítrofe entre los juegos estéticos de matriz pos-tvanguardista y la literatura política.

PROPUESTAS DE ESCRITURA: A partir de “La literatura nazien América”, los alumnos también pueden escribir una

o varias biografías apócrifas, a modo de relatos conde-

natorios desde la ironía, como en el libro de Bolaño

(ejemplo: en “Las mil caras de Max Mirebalais” puedeleerse: “Todos los poetas (…) inventan su pasado”, ytomar esta frase como inicio de una producción escrita),y/o considerar como punto de partida los dos fragmen-

tos seleccionados expuestos a continuación, que en sí

mismos contienen algunas “claves de escritura”, porejemplo, en “Rory Long” puede leerse: “(…) y escribiendo:cartas, canciones, piezas teatrales, guiones de televisióny cine, novelas inconclusas, cuentos, fábulas con anima-les, argumentos de cómic, biografías, panfletos económi-cos y religiosos y, sobre todo, poesía, en donde mezclabatodos los géneros ya citados…”, y en “J.M.S. Hill,Topeka, 1905-Nueva York, 1936”: “(…) Sus argumentosabundan en héroes predestinados, científicos locos, cla-nes o tribus escondidas que en determinado momentodeben emerger y luchar contra otras tribus escondidas,sociedades secretas de hombres vestidos de negro que sereúnen en ranchos perdidos en la pradera, detectives pri-vados que deben buscar a personas perdidas en otros pla-netas, niños robados y criados por razas inferiores paraque en la edad adulta tomen el control de la tribu y guíena ésta hacia el sacrificio, animales ocultos y de apetitoinsaciable, plantas mutantes, planetas invisibles que depronto se hacen visibles, adolescentes ofrecidas en sacri-ficios humanos, ciudades de hielo habitadas por una sola

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persona, vaqueros que son visitados por ángeles, enormesmovimientos migratorios que a su paso lo destrozan todo,laberintos subterráneos por donde pululan monjes guerre-ros, complots para matar al presidente de los EstadosUnidos, naves espaciales que abandonan una tierra en lla-mas y colonizan Júpiter, sociedades de asesinos telépatas,niños que crecen solos en grandes patios oscuros y fríos”. Además, los alumnos pueden relacionar la lectura dellibro de Bolaño con otra/s, como por ejemplo “Historiauniversal de la infamia”, de J. L. Borges, a modo de pro-yección de la actividad. También pueden seguir leyendootras obras de Bolaño, por ejemplo, el cuento “Carnetde baile”, que puede funcionar como disparador de nue-vas actividades de escritura, relacionadas con las pro-pias lecturas y la circulación de los libros como temaspara escribir ficción (por la alusión a libros de Neruday a la memoria lectora en este cuento). Como progre-sión de la actividad, pueden leerse además series deautobiografías, como por ejemplo: Infancia y Juventud,dos libros de J. M. Coetzee.

B. Narrar las prácticas IILas nuevas tecnologías y su vínculo con la lecturay la escritura

• Las nuevas tecnologías

En este apartado, se presentarán proyectos y experiencias que giranen torno de las nuevas tecnologías y su vínculo con la lectura y la escri-tura. En cada caso, sus responsables desarrollan la fundamentacióncorrespondiente. Señalaremos aquí de modo general e introductorio queel uso de Internet se ha vuelto masivo en los últimos tiempos, el correoelectrónico se convirtió en un instrumento indispensable para la vidapersonal y profesional de muchísimas personas, el “chat” es hoy unmedio de comunicación y de entretenimiento muy frecuentado, y que,en líneas generales, los recursos de la Red son utilizados como mediode información (comunitaria, académica, profesional), de comunicación,

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de prácticas comerciales y de diversión. En relación con el tema quenos ocupa, remarcaremos que a las prácticas tradicionales de lectura seha sumado, entonces, un nuevo tipo, la lectura digital y que, al respecto,es necesario resaltar que las nuevas tecnologías, como Internet, tam-bién suponen la lectura, por lo cual el uso de la computadora, tan difun-dido, conduce en todo caso a un retorno a lo textual o lo alfabético, yaque no es posible usarla si no se lee y se escribe. Por otra parte, en laactualidad los medios electrónicos y el desarrollo tecnológico planteanun desafío ineludible ya que las computadoras, la red multimedia y lastelecomunicaciones permiten leer “de otra manera”. Es necesario enton-ces reflexionar sobre las diferencias que existen entre leer un libro yleer en pantalla: *cuando se lee un libro, se toma contacto con el objetoimpreso, con su materialidad, y eso lo vuelve más “manipulable” o fácilde manejar; *no sucede lo mismo con el texto virtual o electrónico, queno se puede tocar ni posee un lugar propio y concreto; *es posible hojearun libro de adelante hacia atrás (según el orden convencional de lec-tura) o de atrás hacia delante, dada su materialidad, pero también debidoa su carácter secuencial o sucesivo; *en cambio, leer en Internet implicaenfrentarse con otra organización de los textos, debido a la libre circu-lación de fragmentos que pueden manipularse indefinidamente; *el lla-mado hipertexto, en la web, es un tipo de texto electrónico formado pordiversas páginas ligadas entre sí por hipervínculos que se abren enmuchísimas ventanas y que permiten que el lector —llamado usuario—recorra diversos caminos para acceder a la información; * de estamanera, el usuario amplía sus posibilidades de lectura. Finalmente, nose trata de “atacar” o negar los medios electrónicos, sino de compren-der que su uso debe ser complementario de la lectura de libros en for-mato convencional, ya que es necesario que ambos tipos de lectura sepotencien mutuamente, y tanto la escuela como las organizacionessociales que propician la lectura y la escritura propongan acciones quecontemplen este desafío16. Ante la trascendencia y el impacto social delas nuevas tecnologías, resulta imprescindible la lectura crítica tambiénen soporte digital. Robert Darnton (2003:162) propone combinar ladigitalización y la impresión de libros: “Hoy en día el libro tradicionalse ve mejor que nunca, pero al ponernos a reflexionar sobre su historiapodemos encontrar un nuevo tipo de libro y fundar un nuevo tipo delectura”.

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16. Para ampliar este punto, véase: Actis, B. (2002).


Por otra parte, el concepto de educación inclusiva reafirma el com-promiso de crear escuelas inclusivas, es decir, promotoras de perso-nalización, cooperación e integración. Relacionando el concepto deinclusión con la lectura y el acceso a otros bienes culturales, diremosque un lector no es sólo un sujeto que debe aprender estrategias decomprensión lectora a partir de ciertos saberes y operaciones intelec-tuales, sino que debe aprender además competencias culturales queincluyen su acercamiento al libro y también a las nuevas tecnologías;esta competencia es la que le permitirá formar parte de una comuni-dad lectora. Pero las comunidades lectoras son heterogéneas porqueexiste una evidente desigualdad en la distribución social de esas “pre-disposiciones” entre los diversos sectores sociales. Por eso el conceptode educación inclusiva al que aludimos inicialmente está íntimamenterelacionado con el de comunidad inclusiva.

A modo de ejemplo del tipo de proyecto que se expondrá en esteapartado, señalaremos que en la investigación que se cita en primerlugar, sobre el “chat” como escritura social, se pone el acento en elsiguiente circuito: *el diagnóstico desde la escuela de un problema socialrelativo a la escritura, es decir, que en primera instancia podría leersecomo una cuestión extraescolar; *la institución de tal problema comoobjeto de análisis dentro del ámbito escolar, en función de ver de quémodo se vinculan tales prácticas sociales de escritura con la prác-tica de escritura escolar de los alumnos; *la proyección hacia la comu-nidad de los resultados del análisis y la investigación, a través de laFeria de Ciencias, la publicación de una nota en el Diario La Capital,de Rosario, etc. La segunda experiencia es sobre una revista virtual deliteratura infantil y juvenil, y la tercera, sobre un proyecto de alfabeti-zación en informática desde una Universidad, en el que se establecenacuerdos con ONG. En cada caso, se fundamentan y explicitan.

1. La escritura social:El lenguaje del “chat” y el proceso de investigación enel ámbito escolar

ÁMBITO INSTITUCIONAL: En la Escuela de EnseñanzaMedia Nº 241 “John F. Kennedy”, de Pujato (Santa Fe),en el marco de las horas de Lengua y Literatura de II año

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Polimodal y también dentro del espacio extracurriculardel Taller de Literatura, que se dicta en contraturno.

DOCENTES RESPONSABLES: Flavia Pascualini y Rosalía

Pasini.17

OBJETIVO GENERAL: Se pretende que los alumnos reflexio-nen acerca del lenguaje en uso y sus transformaciones enlos comienzos del siglo XXI, sobre todo, a raíz de la incor-poración de las nuevas tecnologías en las comunicacio-nes cotidianas.

ORIGEN DEL TRABAJO INVESTIGATIVO: A partir de la lecturade una entrevista realizada al presidente de la AcademiaArgentina de Letras, Pedro Luis Barcia, con motivo del 3er.Congreso Internacional de la Lengua, que fue publicadapor el diario Clarín el día 14/11/2004, los alumnos desegundo año Polimodal se preguntan acerca del temorexpresado por el entrevistado ante la “invasión” del len-guaje del “chat” a otros ámbitos lingüísticos.

FUNDAMENTACIÓN: Vivir en el siglo XXI y ser adolescenteimplica ser parte de los cambios tecnológicos que siemprese dan acompañados de cambios culturales. La incorpora-ción de nuevas tecnologías, Internet y celulares por ejem-plo, no significa sólo adoptar nuevas herramientas sino quetambién implica una transformación de los vínculos socia-les, otras formas de relacionarse con el espacio y el tiempo,y modificaciones en las formas del conocimiento y delpensamiento.

El uso de las herramientas comunicativas de Internet(red de computadoras que enlaza a millones de personasen todo el mundo), como por ejemplo el “chat”, ha gene-rado una suerte de alarma en el mundo de los adultos, entreellos educadores y padres, ya que temen un deterioro en

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17. Flavia Pascualini y Rosalía Pasini son profesoras de Lengua, Literatura y Co-municación Social, profesoras de Nivel Primario y cursan el Postítulo de FormaciónUniversitaria en Lengua y Literatura (UNR).


el lenguaje de niños y adolescentes. Este temor puede sin-tetizarse básicamente en las variaciones en la ortografía,que es la parte de la gramática que se encarga de la escri-tura correcta de las palabras, por el acertado empleo delas letras y de los signos auxiliares (aunque deberíamosacotar aquí que no debe olvidarse que las formas ortográ-ficas evolucionan con el uso a través del tiempo). Conrespecto a la ortografía del español, la Real AcademiaEspañola señala tres principios fundamentales: la pronun-ciación de las letras, sílabas y palabras; la etimología uorigen de las voces y el uso de los que mejor han escrito,principios a los que se llega recién en el siglo XIX, luegode una larga historia de desencuentros y de tendenciasenfrentadas. Por lo tanto, cuando se habla de “normas

ortográficas” no se está hablando de reglas propias,

necesarias ni intrínsecas al sistema de escritura, sino

de un conjunto arbitrario de convenciones al que el

usuario de una lengua debe ajustarse. En español puededecirse que los errores de ortografía, generalmente, nocorresponden a una falta de reflexión sobre el lenguaje nia hipótesis falaces respecto de las características propiasde la escritura, sino a la inadecuación entre el sistemafonológico y el alfabético y al conjunto de convencionesarbitrarias o heredadas, que fueron mencionadas anterior-mente. Por ende, la cuestión de la ortografía siempre hasido una preocupación presente en la Real AcademiaEspañola.

Los “chats” —término del inglés que significa “con-versaciones informales y amistosas”— han traído unnuevo protagonismo de la palabra escrita entre los jóve-nes, que venían expresándose predominantemente en formavisual, corporal y oral. Este resurgimiento de la escrituraes lo que provoca encuentros y desencuentros, posturas“a favor” y posturas “en contra”.

El lenguaje escrito del “chat” representa un nuevo có-digo comunicativo en el que cambia la tipografía: como laescritura requiere a través de este medio fluidez y rapidez,la revisión de lo escrito no es necesaria; en general, en estetipo de conversaciones interesa más el contenido que la

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forma. En muchas ocasiones, los interlocutores prefierendejar de lado las reglas gramaticales y ortográficas enbusca de obtener una mayor eficacia comunicativa. Lacompetencia comunicativa incluye no sólo el conoci-miento que poseen los hablantes de las formas lingüísti-cas, sino también la habilidad de éstos para utilizarlas ade-cuadamente, es decir, el conocimiento del uso apropiadodel lenguaje en distintas circunstancias. Este tipo de com-petencia considera a los hablantes como miembros de unacomunidad determinada de habla; en el caso que competea esta investigación, se trata de las conversaciones por“chat”. Por eso, en busca de la eficacia comunicativa ya contrapelo de los pulsos telefónicos, se hizo habitual eneste tipo de comunicaciones el uso de abreviaturas y con-tracciones que han ido creando un nuevo sistema de codi-ficación en el que las vocales empiezan a ser sacrificadas,al mismo tiempo que se utiliza un número creciente deíconos, conocidos como “emoticones” que —a modo depictogramas electrónicos— son utilizados para describirestados de ánimo, situaciones, personas e incluso algu-nas acciones. Se entiende como código al conjunto limi-tado de símbolos arbitrariamente escogidos y organiza-dos sintácticamente; los procedimientos combinatoriosdel código son los que permiten la producción de los men-sajes. Todos los individuos, desde niños, simbolizan ycomprenden el valor representativo de los símbolos. Estacapacidad interpretativa de diferentes códigos lingüísticos,que permite entender a todos los símbolos como objetossustitutos, está en la base de la constitución de cualquiersistema de escritura y resulta la hipótesis central e impres-cindible para su construcción.

Este “descuido gramatical y ortográfico” que se ad-vierte en las conversaciones de “chat” puede deberse tam-bién a otros factores como el hecho de que los teclados, alcomienzo de la era informática, no estuvieran preparadospara escribir acentos y otras características ortográficasdel español (como la eñe); esto instaló una tradición dedesinterés por la ortografía y la corrección gramatical enel mundo informático general.

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Existen tantas posturas, opiniones y reflexiones en-contradas acerca del tema del lenguaje del “chat” que losalumnos continúan preguntándose por qué la mayoría delos adultos (padres, profesores y profesionales) temen queel lenguaje del “chat” se traslade al lenguaje cotidiano,sobre todo en su formato escrito, y dudan acerca de si ellenguaje del “chat” constituye, realmente, una amenazapara el correcto uso del lenguaje cotidiano escrito, incluidoel ámbito lingüístico escolar.

Lo dicho anteriormente se constituye en una motiva-ción para los alumnos, que ha sido aprovechada comocentro de interés en el proceso de enseñanza-aprendizaje,porque como docentes estamos convencidas de que laescuela debe desarrollar no sólo aquellos contenidos quelos adultos piensan como adecuados, sino trabajar a par-tir de la realidad próxima del alumno, que comprende, in-discutiblemente, el entorno lingüístico. Así nace el objetivocentral de este proyecto, como propuesta de los alumnos:comprobar, a través de un trabajo investigativo, la hipó-tesis de que el prejuicio que los adultos tienen acerca dellenguaje del “chat” no tiene asidero en la realidad, por lomenos en la realidad estudiada: el ámbito lingüístico esco-lar de los alumnos.

OBJETIVOS DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN:• Indagar acerca de la ortografía como norma y sus reglas

en el idioma español y sobre la evolución de la lenguacomo sistema convencional y social de signos.

• Analizar los cambios ortográficos producidos en el len-guaje a partir del uso del “chat”.

• Consultar las opiniones de profesionales, padres y docen-tes de la E.E.M. Nº 241 acerca del uso del lenguaje del“chat” en el ámbito lingüístico escolar.

• Cotejar las opiniones de padres y docentes con las deprofesionales.

• Observar si el lenguaje del “chat” usado por los adoles-centes se traslada al ámbito lingüístico escolar.

• Analizar si existen cambios ortográficos en el ámbitolingüístico escolar a partir del uso del “chat”.

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• UNA NUEVA PRÁCTICA DE ESCRITURA PARA ESTIMULAR

NUEVOS APRENDIZAJES O EL LENGUAJE DEL “CHAT” COMO

EJE DE APRENDIZAJE: Ya se ha dicho anteriormente que lamotivación de los alumnos para investigar acerca del len-guaje del “chat” surge a partir de la lectura de una entre-vista publicada por el diario “Clarín”, en la cual quedabade manifiesto la postura de P. L. Barcia, presidente de laAcademia de Letras de la Argentina: “El chateo estimulaun idioma cada vez más limitado y amputado, que sebasa en no más de 200 palabras y es de una pobrezaenorme. El privilegiar la rapidez por encima de cualquierotro valor produce un uso degenerativo de la lengua…”.Los alumnos se sintieron motivados para analizar si ellenguaje del “chat” puede trasladarse o no a otros ámbi-tos lingüísticos, incluido el escolar, y por establecer unarelación entre esto y el prejuicio de los adultos.

EL TALLER COMO ESPACIO DE TRABAJO INVESTIGATIVO:La presente propuesta didáctica fue llevada a cabo en elámbito del aula-taller, espacio físico concreto donde serealizaron las actividades y espacio social donde tuvie-ron lugar las interrelaciones entre los alumnos, ya quepermitió la participación activa de todos y a la vez cadauno construyó sus conocimientos en interacción con losdemás. En esta propuesta didáctica también se utilizócomo ámbito educativo el medio que rodea al alumno (lacasa, la escuela, la biblioteca pública, el pueblo); de estamanera, la escuela salió de sus muros y el mundo extraes-colar se utilizó como “el aula mundo”.

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Actividades desarrolladas:

1. Lectura de una entrevista publicadapor el diario Clarín el 14/011/2004,al presidente de la Real AcademiaArgentina de Letras, P.L. Barcia.

Comentario desde una perspectivadidáctica:

Se logró la identificación de un centro deinterés, ya que en el contexto de la clasede Lengua se detectó un marcado interésde los alumnos por el discurso de Barcia,sobre todo por sus críticas explícitamentenegativas hacia el lenguaje del "chat".


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2. Lectura de diverso material bibliográ-fico: libros de texto, publicaciones enInternet, bibliografía temática, mediosmasivos de comunicación.Organización y procesamiento de la in-formación.

3. Delimitación de un problema relacio-nado con el lenguaje del "chat", a partirdel diálogo abierto y de decisiones delgrupo; esto deriva en un posterior tra-bajo de investigación.

4. Formulación del problema sobre el cualtrabajará el grupo: ¿Qué relación existeentre el uso del lenguaje de los adoles-centes que cursan Polimodal en la E.E.M.Nº 241 de Pujato (año 2006) y el prejui-cio de los adultos respecto de que el"chat" influye negativamente en el len-guaje utilizado por los adolescentes enotros ámbitos?

5. Intento de dar respuestas al problemaplanteado, a través de la formulación dehipótesis.Hipótesis 1: "El prejuicio de los adultoshacia el uso del lenguaje del ‘chat’ en elámbito lingüístico escolar de los adoles-centes que cursan Polimodal en la E.E.M.Nº 241 de Pujato (2006) es sólo una opi-nión sin evidencias en ese contextocomunicativo."

Los alumnos desarrollaron una investiga-ción relacionada con el lenguaje, la evo-lución de la lengua, las posturas de diver-sos teóricos acerca de este tema, y laaparición del lenguaje del "chat" y suscaracterísticas.

A partir del interés provocado por lalectura del variado material bibliográficoabordado, surgió la comparación entre ellenguaje del "chat" y el lenguaje escritoconvencional. También se indagó acercade la ortografía como norma y sus reglasen el idioma español y la evolución de lalengua como sistema convencional y so-cial de signos.

Se promovió la búsqueda de problemasvinculados con el uso del lenguaje a efec-tos de que los alumnos se enfrentaran asituaciones conflictivas que pudiesenponer posteriormente de manifiesto através de diferentes preguntas de inves-tigación y de la definición de la poblacióna estudiar.

La situación problemática abordada per-mitió que los alumnos pusieran a consi-deración una cita de autoridad, lo queimplica que fueron capaces de cuestio-nar esta cita y buscar fundamentos parademostrar que la misma era una cuestiónde "opiniones" que ellos no corroborabanen su contexto social y escolar, para locual desarrollaron y llevaron a cabo unproceso de investigación, cumpliendo consus pasos y métodos.

En esta instancia se valorizaron el inter-cambio oral entre alumnos y la interven-ción del docente en tal intercambio, y seregistró cómo cada alumno utilizaba pro-cedimientos diversos para tratar de com-prender la problemática planteada y cons-truir respuestas ante ella.


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Hipótesis 2: "Los adolescentes que cur-san Polimodal en la E.E.M. Nº 241 (2006)y que utilizan el lenguaje del ‘chat’ man-tienen invariables sus errores de ortogra-fía en el ámbito lingüístico escolar".

6. Realización de una encuesta al totalde alumnos de Polimodal para indagaracerca de la problemática planteada. Lamisma apunta a averiguar si estos alum-nos "chatean", con qué fines, y a obser-var si usan las "deformaciones" propiasdel lenguaje del "chat" en otros ámbitos,incluido el ámbito lingüístico escolar.

También se entrevista a docentes ypadres de los alumnos investigados, y aprofesionales del tema con el fin de reca-bar sus opiniones acerca del lenguaje del"chat" y la posibilidad de que éste se tras-lade a otros ámbitos, específicamentesobre su incidencia o no en la ortografíade los alumnos.

7. Análisis fundamentado de lasencuestas.

8. "Cruce" de opiniones.

9. Recopilación y análisis para observarel lenguaje del "chat" en uso, se recopilany se analizan conversaciones de "chat" dela población estudiada.

Los alumnos debieron circunscribir, enuna primera instancia, qué datos eranecesario averiguar; organizar su tiempo;adaptar su lenguaje (en función y estilo);es decir, pusieron en juego en el procesomuchas habilidades lingüísticas: * plani-ficación del mensaje (preguntas); * con-ducción (del tema y turnos de palabras);* negociación del significado (explicacióny comprensión); * producción y correc-ción (pronunciación y dicción).

Al mismo tiempo, se recopilaron yregistraron datos; se organizaron y repre-sentaron en diagramas, tablas y gráficoscirculares, y se describió y analizó la infor-mación organizada.

En una etapa final se determinaronqué puntos en común aparecían entre lasopiniones de los padres, los docentes ylos profesionales entrevistados.

Se analizaron las conversaciones por"Chat" para encontrar las característicaspropias del lenguaje del "chat"; se busca-ron los "errores" o "desviaciones" del len-guaje estándar que aparecían en las mis-mas, y luego se las agrupó por rasgoscomunes, tales como: sustitución de gra-femas, supresión de grafemas, elipsis devocales, presencia de íconos o signosmatemáticos, abreviaturas convenciona-les, abreviaturas no convencionales.

Al finalizar con la etapa de análisis, serealizó el "conteo" de lo registrado y seelaboraron conclusiones.


EVALUACIÓN: Se desarrolló en forma permanente, proce-sual y sistemática, complementando diferentes situacio-nes evaluables: la dinámica grupal, la forma de abordarlos temas, el aprovechamiento del tiempo y del espacio,el nivel de información, compromiso y participaciónactiva, las producciones orales y/o escritas y la presenta-ción y fundamentación de los trabajos18.

CONCLUSIONES: La lengua como soporte de todas las for-mas de comunicación

La sociedad actual vive un tiempo en el que se des-pliegan diversas prácticas ligadas con el lenguaje. Se habla,lee y escribe para pensar y recrear el mundo, para educar,para crear conocimiento, para disfrutar, para estudiar, paracomunicarse. Puede decirse que, en plena era de la ima-gen y como consecuencia de la expansión tecnológica,existen muchas personas que, paradójicamente, utilizan laescritura para comunicarse entre sí. En este nuevo tipo decomunicación, el lenguaje del “chat”, y de modo prepon-derante entre los jóvenes, muchas veces no se respetan lasreglas ortográficas que rigen el lenguaje convencional;sin embargo, debe destacarse que se utilizan elementos

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18. Un grupo de alumnos expuso y realizó la defensa de este trabajo en la Feria deCiencia y Tecnología (en las instancias: zonal, regional y provincial).

10. Observación y análisis: para comple-mentar esta parte de la investigación serecurre a: observar y analizar la escriturade los diferentes textos incluidos en lascarpetas escolares de algunos alumnos.

Con esta actividad, los alumnos preten-dieron "hallar" en los diferentes textosescritos en el ámbito escolar de parte delos adolescentes estudiados las abrevia-turas y otros aspectos propios del len-guaje del "chat". Los textos analizadosfueron: evaluaciones, trabajos prácticos,toma de apuntes, textos copiados delpizarrón y textos escritos dictados.

Por último, a partir de la confrontacióny el análisis realizados, se elaboraron lasconclusiones.


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propios de la comunicación escrita mediante una nuevaforma de codificar el lenguaje, incluso el oral y el gestual.Hoy, en ese contexto, los jóvenes “hacen” el cambio y seerigen como “hacedores”. En cuanto al caso puntual de lasabreviaturas, éstas tienen tradición histórica: han recurridoa ellas lenguas como el árabe y el hebreo, y en generalrepresentan una instancia en la evolución de la escritura(en otro orden, fueron implementadas, por ejemplo, por lataquigrafía).

Emilia Ferreiro (1999) afirma que cada vez que alguienusa la escritura para algo y pide que se escriba algo paraalgo, está vinculado con la alfabetización. El “chat” parecerequerir de una codificación propia y los jóvenes son com-petentes desde el punto de vista comunicativo si lo utili-zan empleando la variedad lingüística más adecuada paraese intercambio comunicativo en ese medio. El desafíoes que el lenguaje sea para todos una herramienta y nouna limitación, es decir, que los usuarios de la lengua —eneste caso, los jóvenes que “chatean”— tengan las com-petencias necesarias para comunicarse a través del “chat”pero también para comunicarse en otros contextos y a tra-vés de otros medios que requieren otro tipo de competen-cias. No queda establecido que las “desviaciones” delcódigo registradas en el empleo de la lengua en el “chat”por parte de los jóvenes incida de manera directa en lasdiversas escrituras producidas por éstos dentro del ámbitoescolar.

Por todo ello, es necesario provocar e incentivar lacrítica y la autocrítica de los agentes educativos en cuantoa las prácticas de lectura, escritura y comunicación oral quepromueven en el aula y a sus propias prácticas como usua-rios de la lengua. Es aquí donde cobra sentido el trabajoinvestigativo desarrollado.


2. Una revista virtual de literatura para niñosy jóvenes:7 Calderos Mágicos, portal dedicado a la difusión del libro,la lectura y la educación19

RESPONSABLES DEL PROYECTO: Las responsables de 7Calderos Mágicos son dos docentes, Mirta Rodríguez yViviana Benítez20, y el mismo además cuenta con cola-boradores ocasionales y voluntarios en número variable.

DESCRIPCIÓN GENERAL: Este proyecto intenta realizar unempleo racional de las nuevas tecnologías y poner lasmismas al servicio de la difusión de la lectura, la litera-tura infantil y juvenil y la educación; para ello, cuentacon una publicación mensual gratuita, con formato deboletín, que se distribuye por mail a aproximadamente3000 suscriptores de habla española en distintos paísesdel mundo y un portal en Internet, también de accesolibre y gratuito para todos los visitantes, que incluye lassiguientes secciones: • Autores (biografías, autobiografías y reportajes).• Sala de lectura (artículos, textos, aportes de escritores,

ponencias).• Libros (novedades mensuales de las editoriales y reseñas

de libros seleccionados).• Tablón de anuncios (exposiciones, encuentros, ferias,

espectáculos de narración, talleres, etc.).• Atrapador de sueños (difusión de concursos literarios

en idioma español).• Sala de trabajo (proyectos institucionales y experiencias

de aula).• Escondite del Druida (cuentos, leyendas, fábulas, poe-

sías, tradición oral: refranes, colmos, adivinanzas).

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19. www.7calderosmagicos.com.ar20. Mirta Rodríguez es profesora para la Enseñanza Primaria y maestra especializada

en Educación de Adultos y Viviana Benítez es profesora para Enseñanza Primariay Bibliotecaria.


• Publicaciones (archivo mensual de los boletines en for-mato web, pdf y zip para facilitar descargas).

• Enlaces o links: enlaces a páginas educativas de la web.

FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO ¿POR QUÉ 7 CALDEROS?21:El presente proyecto surge para dar respuesta a la necesi-dad de abordar temáticas referentes a la educación y gene-rar un nuevo espacio de encuentro para aquellas personasinteresadas e involucradas en la tarea de fomentar la lec-tura y la promoción del libro. Las docentes responsablesconsideramos que la práctica de la lectura y de la escrituraresulta fundamental para enfrentar exitosamente las deman-das cambiantes de un mundo globalizado y mediático, yconsideramos que la aparición de las nuevas tecnologíasva produciendo cambios no sólo en los modos de relaciónde las personas, sino también de éstas con la lectura y laescritura.

BENEFICIARIOS: Tanto la web como el boletín están des-tinados específicamente a escritores, ilustradores, edi-tores, docentes, bibliotecarios, narradores, animadoressocioculturales, amantes de la literatura, estudiantes,

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21. Así lo cuentan sus responsables: “Coincidimos en que el número siete debía for-mar parte del nombre. Pensamos en el siete porque a su alrededor se esconden yentretejen muchos mitos y misterios: *Son siete días los que tiene la semana. *Sonsiete los mares del planeta. *Dante en La Divina Comedia describe siete infiernos.*Los metafísicos hablan de siete niveles de conciencia. *Blancanieves recibe laayuda de siete enanitos. *El arco iris y sus siete colores. *También son siete lasnotas musicales. *Las botas de siete leguas. *Las vidas que tiene un gato. *Etcétera.Sabíamos que necesitábamos calderos. ¿Por qué los calderos? Representan un micro-cosmos creador y fertilizador. Están asociados a lo femenino y nosotras somosmujeres. Y nuestra intención era crear un espacio en el que pudieran borbotear expe-riencias, inquietudes y expectativas. Son muchos los escritores que emplean el cal-dero en sus textos. Los nuestros se inspiran en el mito celta de Cerrid Green, quienintentó realizar una pócima para la sabiduría. Educar en el siglo XXI es educar enla incertidumbre… Por eso, hoy más que nunca no existen ni pócimas milagrosas,ni recetas que nos garanticen el éxito. Está en nuestras manos brindar a los niños yjóvenes herramientas que posibiliten su inserción en esta ‘aldea global’. Nuestraintención, al generar este espacio, fue compartir experiencias, buscar soluciones encompañía, abrirnos a la diversidad y enfrentar el desafío que nos presenta el día adía, mediante el mutuo enriquecimiento.”


investigadores de distinta ubicación geográfica, edades ycaracterísticas. Sin embargo, también acceden alumnosde escuelas primarias y medias (en busca de información),padres y abuelos (interesados en brindar nuevas y buenaslecturas a sus hijosy nietos), jóvenes escritores (que inten-tan aprender de las experiencias de los ya consagrados oparticipar de alguno de los muchos concursos literariosque aparecen en nuestro tablón de anuncios).

OBJETIVOS: *Objetivos y propósitos generales: Ofrecer,desde la Ciudad de Buenos Aires, un espacio de alcancenacional e internacional y acceso gratuito destinado a ladifusión de la lectura y la educación, capitalizando laspotencialidades de las Tecnologías de la Información yComunicación. Generar un espacio virtual para promover,dinamizar y estimular el placer por la lectura. Generarespacios de reflexión en relación con la lectura y la edu-cación. Divulgar la obra literaria de autores argentinos ylatinoamericanos contemporáneos y también, de clásicosde la literatura universal. Fomentar investigaciones sobretemas literarios y educativos. Difundir el arte y la culturaen sus diferentes manifestaciones. Aportar actividades yestrategias al campo del libro y la educación.*Objetivos específicos: Distribuir una publicación vir-tual mensual a través del correo electrónico en forma gra-tuita. Dar respuesta a las demandas concretas de docen-tes, bibliotecarios, narradores. Favorecer el intercambiode experiencias y opiniones referidas a problemáticas edu-cativas y literarias. Articular la relación entre docentes,autores y editoriales. Establecer vínculos sociales a par-tir de la lectura y a través de la tecnología.

RECURSOS: El proyecto no cuenta con subsidios, patro-

cinantes ni sponsors. Se sostiene con los fondos perso-

nales de las docentes reponsables del mismo y de algu-

nos de los participantes, quienes mantienen el sitio web,

su diseño, equipamiento y costo de la banda ancha. El

acceso a todo el material que en él se encuentra es gra-

tuito y libre; no se perciben ingresos por publicación,

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avisos ni reportajes, ya que uno de sus principales obje-

tivos es garantizar la gratuidad del acceso a los bienes

culturales y posibilitar su difusión de igual manera.

LECTURA CRÍTICA A PARTIR DE LOS USUARIOS DEL PORTAL

Y RESULTADOS ALCANZADOS A PARTIR DE LAS ACCIONES

DESARROLLADAS: Todos los suscriptores tienen acceso alas nuevas tecnologías; sin embargo, existen diferenciasen cuanto al dominio de las mismas. Algunos están limi-tados a la recepción y envío de correos electrónicos (pidenayuda en situaciones básicas y no pueden buscar con auto-nomía en el portal, a pesar de que el mismo cuenta con unbuscador interno), por lo general estos usuarios son do-centes o padres de más de 50 años. Otro grupo, en el queaparecen muchos escritores, emplean las computadorascomo si fueran máquinas de escribir y sus trabajos en pro-cesador de texto no capitalizan el alcance de la herramienta.Los más jóvenes, por lo general alumnos de escuela, en-vían desde la página colaboraciones que se encuadrandentro de la tradición oral y solicitan la información quenecesitan, no tienen problemas con las búsquedas y sonmás autónomos. Muchos docentes han acercado colabo-raciones a la página, en las que difunden sus experiencias.Esto es de capital importancia, ya que existe mucha reti-cencia por parte de los docentes a compartir su trabajo yregistrar por escrito lo que habitualmente hacen.

El proyecto se ha iniciado en el año 2004 y desde en-tonces ha ido incrementando su alcance. En síntesis, con

este proyecto se logró: Contactar lectores con libros. Di-fundir la literatura en distintos países de América. Esta-blecer relaciones con escritores de otros países. Informarlas propuestas de editoriales argentinas y extranjeras.Despejar inquietudes con relación a la lectura de parte nosólo de docentes, sino también de padres, adolescentes ylectores en general. Difundir la escritura a través de losconcursos literarios. Crear vínculos entre personas, ins-tituciones y organizaciones diversas interesadas por pro-blemáticas comunes.

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3. Alfabetización en informática desdela Universidad:La democratización de las TIC 22 como instrumento deinserción e integración social

NOMBRE DEL PROYECTO: La alfabetización en informáticay las prácticas educativas solidarias (un proyecto solida-rio de extensión a la comunidad).

ÁMBITO INSTITUCIONAL: Laboratorio de Informática de laEscuela de Ingeniería Electrónica y Escuela de Comu-nicación Social de la Facultad de Ciencia Política y RRII,dependientes de la UNR.

RESPONSABLES Y EJECUTORES: Ing. Sergio Geninatti,director de la Escuela de Ingeniería Electrónica, coordi-nador general, encargado del diseño curricular; y lossiguientes docentes, graduados, becarios y alumnos de laEscuela de Ingeniería Electrónica y de la Escuela deComunicación Social (UNR), que desempeñaron en elproyecto roles en: diseño curricular, capacitación, admi-nistración, diagnóstico de impacto y diseño de indicado-res informales de inclusión y empleo, y diseño de estra-tegias para la promoción de emprendedores en sectoressociales excluidos y para la reproducción de centros decapacitación en zonas barriales: Santiago Roatta, Elena

Gasparri, Miriam Bidyeran, Silvia Saavedra, Juan José

Espasa, María Laura Saavedra. Además, otros actores in-volucrados fueron: la Secretaría de Producción, Promocióndel Empleo y Comercio Exterior de la Municipalidad deRosario y Ministerio de Trabajo, Empleo y SeguridadSocial de la Nación que financian económicamente la tota-lidad del proyecto; centros Crecer de la Municipalidad deRosario, que colaboran con la difusión de los cursos; laEscuela Politécnica Superior de la Universidad de Cór-doba, España, tutora del Programa de Voluntariado.

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22. Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).


BENEFICIARIOS: Son personas de bajos recursos, desocu-padas, que manifiestan la intención de formación; sinempleo y sin formación específica. Mujeres, madres conun nivel de educación entre primaria completa y secun-daria completa con una edad que oscila entre los 18 y 40años. Personas que en general han tenido una ocupaciónen algún momento de sus vidas, pero que ahora se encuen-tran desempleadas.

ANTECEDENTES: En el año 2004, un grupo de no docen-tes que trabaja en el Laboratorio de Informática de laEscuela de Ingeniería Electrónica comienza a tener con-tacto con madres que se desempeñan como voluntariasen el Centro Crecer Nº 16 de la ciudad de Rosario. Estasmadres plantean la necesidad de aprender a manejar unacomputadora y no tener recursos materiales para hacerlo.Quieren aprender manejo de PC porque saben que es uninstrumento muy importante a la hora de la búsqueda deempleo. Estas mujeres, en su mayoría desempleadas o queen general han tenido una ocupación en algún momento desu vida, se transforman automáticamente en “reproduc-toras” en el interior del Centro Crecer. Con intenciones dedar respuesta a esta necesidad, los no docentes llevan esteplanteo al director de la Escuela de Ingeniería Electrónicay juntos acuerdan una experiencia piloto que consiste enenseñar de manera informal conocimientos básicos de PCa estas mujeres. Se gestionan ante la Secretaría de Pro-moción de la Municipalidad de Rosario pasajes de trans-porte público para que las interesadas puedan trasladarseal lugar donde se dictan los cursos. Estas clases semana-les se dieron durante todo el año 2004, generando en la coti-dianeidad otras demandas específicas.

La primera prueba piloto (que por cierto tuvo resul-tados satisfactorios) puso en evidencia la necesidad deextender la experiencia al terreno de las Ciencias Sociales,lo que por otra parte permitió formular un proyecto másacabado y gestionar financiamiento. Se incorporan enton-ces dos graduadas y docentes de la Escuela de Comunica-ción Social de la Facultad de Ciencia Política y RRII;

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luego de muchos encuentros con la gente de Ingeniería,consiguen sumarse al equipo encontrando en el proyectouna arista diferente: además de la enseñanza de PC, laorientación hacia la búsqueda laboral.

Ambas Facultades de la UNR comienzan la gestión,presentando el proyecto a la Secretaría de Producción yPromoción del Empleo de la Municipalidad de Rosario.Esta lo toma y a su vez lo presenta al Ministerio de Trabajode la Nación en el marco de una Propuesta Territorial Ro-sario - Plan Integral de Capacitación y Promoción del Em-pleo llamada “Más y Mejor Trabajo”. El proyecto es apro-bado y financiado por ambas instituciones. Un conveniovigente entre la Universidad Nacional de Rosario (UNR)y la Universidad de Córdoba (UCO), España, permite capi-talizar la experiencia de la UCO en su propia Unidad deVoluntariado Universitario, para crear una Unidad simi-lar ligada a este proyecto de Alfabetización Informática.La UCO brinda su apoyo a través del coordinador de Vo-luntariado, Dr. José Ignacio Benavides Benítez, y la secre-taria administrativa, Josefa Rodríguez Tabares, para estu-diar y asesorar la experiencia local. Recíprocamente, laUCO recibirá a dos miembros del grupo de AlfabetizaciónInformática para facilitar la creación de una Unidad deVoluntariado en la UNR vinculada con la experiencia local,participando de tareas habituales en la Unidad Españolaque profundicen su formación.

PROBLEMÁTICA A ATENDER: El trabajo consiste en la capa-citación en informática para personas de bajos recursosde la ciudad de Rosario. Se pretende brindar a los secto-res más vulnerables de la ciudad, una herramienta hoy in-dispensable para la inserción en el campo laboral. Mediantela incorporación de nuevos conocimientos informáticos,estos sectores podrán obtener nuevas posibilidades detrabajo.

FUNDAMENTACIÓN: En los inicios del siglo XXI no teneracceso a las Nuevas Tecnologías de la Información y la Co-municación (TIC) constituye una forma de analfabetismo:

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analfabetismo informático o analfabetismo digital. Al-fabetizar hoy no es solamente enseñar a leer y escribir,sino que constituye también un saber tecnológico orien-tado a la acción. El desarrollo del ser humano consiste enla capacidad de poder hacer cosas, en poder transformarla realidad, y es en este sentido que se asume el compro-miso de construir un saber que implica una nueva formade pensar: el saber tecnológico.

Entendemos la democratización de las TIC como

instrumento de inserción e integración social. El domi-

nio de la informática no solamente abre oportunidades

concretas de trabajo, sino que también posibilita el

acceso a nuevas fuentes de información, formación y

espacios de socialización.

Este proyecto no sólo se sustenta en el mejoramientode la calidad de vida del sector beneficiario, sino en su in-clusión, teniendo en cuenta que se enmarca en una regiónque se identifica como promotora de la innovación y latecnología, entendidas éstas como principales motores deldesarrollo endógeno. La prácticas de Voluntariado Univer-sitario se encuentran consolidadas en Europa, América delNorte y muchos países de América del Sur; organismoscomo Naciones Unidas desarrollan programas de apoyoa las prácticas voluntarias de distintas comunidades uni-versitarias, siendo el caso de España el más estructuradoya que cuenta con resoluciones de la Casa Real y un sig-nificativo cuerpo normativo orientado a la expansión delas acciones de Voluntariado a todos los niveles de la vidade la ciudadanía española.

En este punto, el Voluntariado Universitario ha tenidoun desarrollo sostenido en sociedades de muy distintascaracterísticas, presentando, sin embargo, singulares pare-cidos a la hora de analizar objetivos generales y particu-lares ya que en todos los casos se busca crear una con-ciencia activa de los problemas de la sociedad, aumentarlas posibilidades de producir cambios generando unmarco colectivo de acción y establecer los canales paraque los miembros de la comunidad universitaria interac-túen con distintas organizaciones de la sociedad civil,

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independientemente del grado de organización formalque estas presentan.

Aquí se pone especialmente en evidencia la influen-cia de la experiencia de la UCO como tutora de la Unidadde Voluntariado Local, donde el intercambio de personalde gestión y secretaría tiene por finalidad informarse ycapacitarse en el trato con las ONG vinculadas a los obje-tivos del Voluntariado.

Además, si partimos de la referencia bien conocida

sobre las dificultades de articular experiencias inter-

disciplinares y transdisciplinares, pondremos rápida-

mente en evidencia que cuando dos disciplinas perte-

necientes a ramas de la ciencia tan diferentes como la

Ingeniería y las Ciencias Sociales se involucran en un

proyecto común, la propuesta se convierte en un verda-

dero desafío.

Objetivos: La conjunción planteada por este proyectotiene un doble propósito:* Involucrar y sensibilizar a la comunidad universitariarespecto de su compromiso con la sociedad a la que per-tenece, constituyéndola en motor de cambio y equidad.* Someter a evaluación y ajuste el diseño mismo de laacción solidaria, procurando convertirla en una prácticanatural que priorice el desarrollo humano regional comomisión de los profesionales universitarios, procurandoincorporarlo no sólo en la acción solidaria directa, sinomoldeándolo en la ética y el quehacer cotidiano de los pro-fesionales egresados.

* En cuanto al servicio comunitario:

Generales: Generar acciones tendientes a promoverla participación social de los estudiantes en actividadesvoluntarias a realizar con la comunidad.

Específicos: Ampliar las acciones de trabajo sociala través de los Proyectos de Extensión a efectos de mejo-rar la formación de los estudiantes durante su carrera degrado, al mismo tiempo que realizan tareas de carácter co-munitario. Generar compromiso social en los estudiantes


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universitarios. Naturalizar la responsabilidad social de laUniversidad a través de la comprensión de lo que signi-fica la función social y la transmisión del conocimiento, laciencia y la tecnología. Promover la participación respon-sable y solidaria de la comunidad universitaria en articu-lación con los diversos espacios de la sociedad civil querealizan acciones en beneficio de grupos que presentandistintos grados de vulnerabilidad y distintos tipos de ne-cesidades, generando nuevos espacios institucionales entrela Universidad y organizaciones gubernamentales y nogubernamentales. Hacer de estos trabajos con la comuni-dad una actividad que funcione dentro de la currícula,dejando de ser extracurricular.

* En cuanto al aprendizaje de los estudiantes:

Generales: Transferir en pos del desarrollo social lageneración de conocimientos que se produce en la Universi-dad. Capacitar a los benefactores para el desempeño enuna actividad laboral calificada. Incrementar la posibili-dad de inserción laboral de la población beneficiaria.Propiciar estrategias metodológicas que dinamicen y pro-muevan el autoaprendizaje y permitan a los ciudadanosnuevas oportunidades educativas. Estimular la formacióncontinua como estrategia para la promoción de la resi-

liencia en la comunidad. Promover la creatividad humanade aquellos que viven, crecen y se desarrollan en circuns-tancias adversas.

Específicos: Desarrollar un diseño curricular que in-cluya: selección de temas; confección de material peda-gógico-didáctico; programa de los cursos a dictarse dife-renciados según nivel de instrucción de la poblaciónbeneficiaria.

ACCIONES: Con el objetivo de que los beneficiarios desarro-llen las competencias necesarias para el ejercicio de unaactividad laboral y cuenten con una experiencia acredita-ble, los cursos se dividen en dos etapas: una denominadade capacitación que incluye dos instancias formativas:Competencias Específicas y Competencias Básicas, y


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otra instancia denominada Pasantía o práctica laboral.

Las Competencias Específicas incluyen la formacióncomo operadores de PC, Office, Word, Excel e Internet;Contenidos Técnicos: apropiación de contenidos técnicosy prácticos, habilidades y destrezas. Las Competencias

Básicas incluyen incrementar las aptitudes de los alum-nos para aplicar en forma efectiva los conocimientos yhabilidades adquiridas en cualquier situación de trabajoo de su vida personal. Los Contenidos Sociolaborales

hacen a la dinámica de grupos, desenvolvimiento en si-tuaciones de reacción comunicacional, expresión enforma oral y escrita, resolución de problemas en diferen-tes situaciones habituales en el trabajo, desarrollo de ca-pacidades de autoaprendizaje. En cuanto a la Pasantía o

práctica laboral, la inclusión de esta instancia tiene comofinalidad que los alumnos consoliden los aprendizajes ad-quiridos en la capacitación, tengan la posibilidad de inte-grarse a un ámbito real de trabajo, acrediten experienciaante un establecimiento. La misma tiene una duración de60 días.

IMPLEMENTACIÓN: Se realizó un diseño y diagramaciónde los cursos de capacitación, diferenciado según el nivelde instrucción de los beneficiarios (primaria completa osecundaria completa), a cargo de Capacitadores de Compe-tencias Básicas y Competencias Específicas, con unaduración de 15 días. El dictado se realizó en 4 horas sema-nales, con un máximo de 20 alumnos por curso, con untotal de 4 cursos, 2 por cuatrimestre.

FUENTES DE RECURSOS: La Secretaría de Producción, Pro-moción del Empleo y Comercio Exterior de la Municipa-lidad de Rosario y Ministerio de Trabajo, Empleo y Se-guridad Social de la Nación financian económicamentela totalidad del proyecto.

EVALUACIÓN E IMPACTO:* Un curso en el año 2004: Se constituyó como una expe-riencia piloto que motorizó el diagnóstico y corrección


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para el año 2005; fue ejecutada exclusivamente por per-sonal de la Facultad de Ingeniería y abarcó temas de infor-mática elemental (Operación básica de PC y Word).* Un curso en el año 2005: Se diseñó como extensión deprofundización del curso del 2004, también fue ejecutadoexclusivamente por personal de la Facultad de Ingenieríay tuvo por objeto extender los conocimientos del grupohacia otras herramientas del ambiente Office (Excel yPower Point) y conocimientos elementales para acceso aInternet. Las alumnas de esta etapa fueron 17 de las 21 queconcluyeron el curso anterior; se detectó una importantedeserción cuyo diagnóstico motivó correcciones metodo-lógicas para el año siguiente, algunas referidas al dictadoy otras a la composición del equipo de ejecución (en estepunto, el personal de Ingeniería observó la necesidad deincorporar especialistas en temas sociales).* Incorporación de especialistas y voluntarios de CienciasSociales: Durante el segundo semestre del 2005, mientrasse completaba la segunda etapa de capacitación, el equipode Ingeniería inició contactos para incorporar especialis-tas de Ciencias Sociales; una vez incorporados, se conso-lidó el diagnóstico de la deserción y se diseñó una estraté-gica para el crecimiento del proyecto. Como resultado deltrabajo en equipo y el apoyo de la Secretaría de la Produc-ción de la Municipalidad de Rosario, se logró la aproba-ción del proyecto de Alfabetización Informática presen-tado a una convocatoria del Ministerio de Trabajo de laNación.* Cuatro cursos en el año 2006 (dos en el primer semes-tre y dos en el segundo semestre): se iniciaron dos cursossimultáneos en días y horarios diferentes con el objeto deabarcar una mayor disponibilidad de interesados, asu-miendo esto como una estrategia para reducir la deser-ción. Se asignó un capacitador técnico y uno de cienciassociales diferente para cada comisión; sin embargo, seimplementaron algunas sesiones de cambio de comisiónpara unificar criterios y experiencia entre los capacitado-res. En esta oportunidad participaron varones y mujerescuya procedencia y edad tienen un rango más amplio.


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* El número de asistentes creció sustancialmente, sobretodo frente a la oportunidad de contar con asistenciafinanciera para cubrir el traslado de los alumnos, mate-rial didáctico y la implementación de apoyo para redu-cir la deserción. Se contrató una maestra jardinera paraacompañar a los hijos de las alumnas madres, ya que apartir de la evaluación del curso del año 2005, la mayorcausa de deserción se originó en dificultades familiarespara el cuidado de los niños. Pero la guardería no arrojólos resultados esperados, por lo que se espera corregiresta falencia.* Impacto para las instituciones ejecutoras: Con el desa-rrollo de la segunda fase de la experiencia, con la incor-poración de alumnas de Ciencias Políticas, y a partir dediscusiones fundamentadas desde la óptica de las CienciasSociales, el grupo de Ingeniería que trabajó en la primerafase comienza a percibir un impacto hacia el interior delas instituciones que no se había propuesto como meta.

• En Ingeniería comienza a crearse un espacio de sensi-bilización de la comunidad estudiantil y docente quecomparte su medio cotidiano con una realidad socialque obliga a repensar el rol de los nuevos profesionalesen su propia comunidad, hecho que armoniza con lanecesidad de reforzar experiencias de formación com-plementaria (no técnica) de los nuevos ingenieros, detec-tada durante el proceso de acreditación de las carreras.

• En Comunicación Social aparece un terreno de aplica-ción donde los alumnos pueden realizar prácticas pro-fesionales comprometidas con el entorno social y laFacultad puede desarrollar una política de vinculacióncon el medio social como objetivo de Extensión Univer-sitaria. Ambas Facultades necesitan estudiar la posibi-lidad de que los alumnos capitalicen la experiencia comoactividad académica.

El Voluntariado Universitario abre la posibilidad deque tanto docentes como estudiantes, graduados y no do-centes de la Universidad participen de modo programático


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y orgánico en los distintos proyectos de extensión y otrasacciones que se diseñen en la búsqueda de los objetivosy metas que la Universidad Nacional de Rosario se traceen materia de extensión social del conocimiento.

Durante los tres años que lleva el proyecto, el equipotécnico ha observado situaciones cotidianas no siempregratas y positivas, relacionadas con el pasaje de los bene-ficiarios por la Universidad. El tratamiento de estos inci-dentes y manifestaciones, procurando su análisis y re-flexión, pusieron en evidencia la importancia del contactodirecto cuando se procura un acercamiento genuino entreactores sociales diversos de la comunidad. * Impacto para los estudiantes protagonistas: Si bienla participación estudiantil no ha sido masiva aún, su inter-vención prevista desde el diseño curricular, apoyado enel diagnóstico y plan de mejoras del proceso de acredita-ción, muestra una vocación institucional de convertirloen objetivo central, tratando de incrementar, a futuro, laparticipación estudiantil.* Evaluación general e impacto para la comunidad: Laadopción de programas de este tipo supone una instanciasuperadora de la clásica visión, muy arraigada en los paí-ses latinoamericanos, a partir de la cual las empresas o ins-tituciones sólo conciben la posibilidad de donar dinero enefectivo o los productos que fabrican para responder a lasdemandas de la sociedad. La acción voluntaria, tal comoestá planteada en este proyecto, propone una participacióncomprometida que incluye a la comunidad como benefi-ciaria, ya que el propio voluntario es objeto de una sensi-bilización social que lo ayuda a integrarse de manera activaen su comunidad. Además de su aporte concreto, la acti-vidad voluntaria conlleva otro valor especial. Frente al fre-cuente individualismo y a la indiferencia, frente al dramade la pobreza, replantea a la sociedad el mensaje de quetodos somos responsables el uno del otro.

CONCLUSIÓN: La Universidad puede y debe asumir un

papel protagónico en el desarrollo de políticas que for-

talezcan el vínculo entre los estudiantes universitarios


y la sociedad. El voluntariado es una forma concreta de

contribuir a diagnosticar problemas que afectan a nues-

tro país, esencialmente a partir de la transferencia de

ciencias y tecnologías generadas en las propias univer-

sidades y de contribuir, con otros agentes sociales, al

diseño y ejecución de políticas públicas que garanticen

el cambio social mediante la superación de la fragmen-

tación social. Los estudiantes ponen a disposición su tra-

bajo y conocimientos con el objeto de contribuir a mejo-

rar la calidad de vida de miembros de una comunidad.

C. Narrar las prácticas IIIEscritura escolar/escritura social: la escritura escolarcomo nexo con la comunidad

1. La resignificación de los actos escolares

En este apartado, se incluye el registro de acciones escolares de

extensión a la comunidad. En primer lugar, se transcribe parcialmentela creación colectiva de una obra de teatro en un acto escolar, lo cualapunta además a la resignificación de los actos escolares, en tanto elacto opera como nexo: escuela-memoria histórica-comunidad:

Teatro: Acto del 9 de Julio(Autor: Ezio Agretti23)

Escena 1

(1816 —almanaque representativo—, sentado sobre unasilla, durmiendo. Entra 2006 —también disfrazado de almana-que—, lo mira con curiosidad y le habla. 1816 no se despierta.2006 patea la silla. 1816 se despierta sobresaltado.)

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23. La obra fue escrita por Ezio Agretti, alumno de 3º Año del Profesorado de Lenguay Literatura para EGB 3 y Polimodal de la Escuela Normal Superior “Gral. SanMartín” de Santa Fe, y protagonizada por él y sus compañeros de curso. Algunos


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1816: ¿Dónde estoy?2006: En la puerta de la Escuela Normal.1816: (Observa la escena con aire de incredulidad.) ¿Hay es-

cuelas anormales?2006: La Escuela Normal San Martín.1816: ¿San Martín tiene una escuela? ¿De granaderos?2006: (Se da cuenta de que la situación es anormal.) ¿En qué

siglo vivís?1816: Diecinueve… (Mira la fecha del almanaque 2006 y

entiende cada vez menos.) ¿En qué año estamos?2006: Dos mil seis, estúpido.1816: (Con cara de no entender nada.) ¿He dormido ciento

noventa años?2006: (Confirma sus sospechas respecto a la situación.) ¿En

serio sos de 1816…? Te hacía más joven.1816: (Intentando comprender la situación.) ¿Hace mucho

tiempo que trabajás de calendario?2006: Empecé el 1º de enero, pero el 31 de diciembre se me

termina el contrato. Con esto de la flexibilización labo-ral no quedás efectiva ni a palos.

1816: (Con aire de suficiencia.) ¿Y desde cuándo las mujerestrabajan?

2006: Para tu información… desde siempre. Lo que pasa esque ahora laburás el doble, pero cobrando un solosueldo.

1816: ¿Y a qué le llamas “trabajar”?2006: A lavarte los calzoncillos, machista mugriento.1816: A mí nadie me lava los calzones… salvo mi mujer, pero

eso no cuenta como un trabajo.2006: Ubicate, estamos en julio de 2006… (Piensa un mo-

mento.) Aunque las cosas no cambiaron mucho.1816: ¿Y por qué tienes el cartel de “junio”, entonces?2006: ¡Uy, me olvidé! Espero que no se enteren porque me

echan. (Arranca la hoja de junio, la hace un bollo y latira en un cesto.)

de ellos no actuaron pero participaron de la puesta (en los rubros: vestuario, sonido,glosas). El acto se realizó en la Escuela en el marco de la celebración del 9 de Julio,en el año 2006, y fue organizado por los alumnos.


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1816: (Mirando el tiro.) Se me ha ocurrido un juego que puedeser muy divertido.

2006: Ya se inventó. Se llama básquet. 1816: (Observa con curiosidad la hoja del almanaque 2006.)

Disculpe, señorita, no quisiera ofenderla, pero se le hapuesto rojo el 9.

2006: Tenés razón, fijate que tengo varias fechas del mismocolor. Debe ser sarampión.

1816: ¿No tienes ninguna referencia?2006: Abajo dice Fiesta Cívica: Día de la Independencia. ¿Será la

fecha en que se estrenó la película de los extraterrestres?1816: ¿Y si preguntamos a los pobladores si saben algo?

(Pasa uno/a, sin ninguna característica especial.)2006: Flaco, ¿tenés idea de por qué el 9 de julio está en rojo?Transeúnte 1: ¡Es un designio divino! Colorado el 9. Posta para

el casino.1816: (Dirigiéndose a 2006.) Tienes que darles los datos que

conocemos.(Nuevo peatón, con camiseta de Independiente —preferen-

temente—.)2006: ¡Hey! Oíme, por casualidad… ¿sabés por qué tengo rojo

el 9? Tiene que ver con la independencia.Transeúnte 2: ¡Independiente!, por eso está en rojo. Indepen-

diente de Avellaneda. (Se va.)1816: (Tratando de establecer relaciones con el dato.) Tengo

un tío en Tucumán de apellido Avellaneda. A sus hijosles encanta jugar con indiecitos de plomo con sus veci-nos, los Roca, pero a los pocos días todos los juguetesquedan destrozados. (Sonríe.) Son niños.

2006: El problema es que crecieron.(Pasa una mujer bien vestida.)

2006: Señora, una pregunta: ¿Tiene idea de por qué el 9 de julioestá en rojo?

Transeúnte 3: La verdad, no lo sé. Pero en todas las fechas queaparecen en rojo en el almanaque yo aprovecho y mehago una escapada a Punta. (Sigue su camino.)

1816: (Cada vez más desconcertado.) ¿A punta de lanza?(Pasa uno nuevo).


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2006: Che, decime: ¿vos sabés por qué tengo el 9 rojo?Transeúnte 4: Debe ser porque pasado mañana es la final del

Mundial.(Ambos almanaques, visiblemente frustrados, ven pasar a

un policía.)2006: Oiga, oficial, ¿usted sabe qué tiene de importante el 9

como para estar en rojo?Transeúnte 5: (Corriendo y sacando su pistola) ¡Se viene el

comunismo!2006: (Gritándole mientras el policía se va.) Tranquilo. Este

país está demasiado verde para ser rojo.1816: (Mira a 2006 asombrado.) Cada vez entiendo menos…2006: No te preocupes. Pasa que cuando nació Marx, vos ya

te habías dormido.1816: Parece que no nos sacaremos las dudas.

(Aparece Alberto, el portero, con la escoba y barre a losalmanaques.)Alberto: ¿Quién dejó estos papeles tirados? ¿No saben que ya

me quiero ir?(A un costado, tras la barrida, se despiden los almanaques.)

1816: Bueno, yo vuelvo a 1816. Si me entero de algo relacio-nado con el tema, le aviso.

2006: ¿Y cómo?1816: (Pensando.) ¿Le mando la información con un chasqui?2006: Mejor tomá esto. (Le da un celular.) En el camino te

enseño a manejarlo.(…)

• Los entornos alfabetizadores y las interacciones sociales

En segundo lugar, se expondrá la experiencia de vinculación,desde una Escuela de Arte, con creadores de la propia comunidad y,finalmente, la implementación de talleres de una escuela abiertos ala comunidad, en función de propiciar las relaciones entre estos espa-cios comunitarios (asociaciones civiles, bibliotecas populares, socie-dades barriales, centros de jubilados, gremios, diversas asociacionesde base, familias, etc.) y la escuela, de manera de potenciar a ésta como


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espacio público de construcción colectiva24. Como reflexión teóricarelacionada con estas experiencias, recordaremos que las habilidadespara leer y escribir no se desarrollan de manera espontánea sino a tra-vés de la planificación y la enseñanza, por lo cual los niños y los jóve-nes requieren de interacciones regulares y activas con la letra impresa,de experiencias inmediatas con el lenguaje. Es por eso que resultaindispensable el acceso de los alumnos a entornos alfabetizadores,desde los más chicos (ya que en los primeros años tales experienciascomienzan a definir la expectativa de ser alfabetizado y los motivana trabajar para aprender a leer y a escribir) hasta los más grandes, yaque el concepto de alfabetización permanente alude a la continuidadconstructiva del proceso de alfabetización y a un aspecto clave queabordamos en este libro: la comunidad —a través de sus institucionespolíticas, sociales, culturales, recreativas, etc.— incide de modo defi-nitorio en este proceso de alfabetización permanente, ya que es endiversos espacios comunitarios en donde se establecen colectividadesde hablantes, escritores y lectores, y en este último caso, se constru-yen espacios de lectura pública. Por eso es necesario también refle-xionar sobre qué otros espacios y en qué otras instancias complemen-tarias a la escuela se promueve la lectura y cuál es la situación actualdel entramado que vincula a los alumnos/as lectores/as, a los docen-tes y a otras instituciones preocupadas por esta problemática.

2. Redes interinstitucionales:

El vínculo con la literatura desde unaEscuela de Arte:“Nuestro modo de resistir”

PROYECTO: Una experiencia institucional con proyeccióna la comunidad: propuesta de autogestión de actividadesculturales.

24. Para ampliar estos conceptos y, en particular, la reflexión sobre las experienciasposibles relativas al leer social y no sólo al leer escolar, véase: Actis, B. (2003).


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ÁMBITO INSTITUCIONAL: Escuela de Artes Visuales JuanMantovani, 9 de Julio Nº 1821, Santa Fe.

COORDINADORA: María Alejandra Tiraboschi25.

ORGANIZACIONES DE LA COMUNIDAD CON LAS CUALES SE

ESTABLECEN VÍNCULOS PARA LLEVAR ADELANTE EL PRO-YECTO: Centro Balear, Asociación Cultural “El Puente”,Centro Cultural “La Urdimbre”, Revista “Arca del Sur”,Sociedad Argentina de Escritores (Filial Santa Fe).26

PARTICIPANTES: En el primer momento del Proyecto alum-nos de 5to. Año Bachillerato y 3er. Año Polimodal de laEscuela de Artes Visuales, escritores y músicos. En el se-gundo momento, además de los nombrados anteriormente,se incorporan padres, familiares, amigos, profesores deotras áreas, los miembros de la cooperadora escolar y de lasasociaciones culturales mencionadas en el ítem anterior.

ÁMBITO FÍSICO DE LOS ENCUENTROS: Escuela Mantovanien horario extracurricular (viernes por la noche y sábadospor la tarde).

INTERROGANTES INICIALES QUE SE PLANTEA A LOS ALUMNOS:*¿Quién escribe en Santa Fe? *¿Quiénes son los escrito-res en Santa Fe? *¿Cuáles son los representantes de la li-teratura santafesina? *¿Qué autor/es santafesino/s leyeronalguna vez en la escuela?

PROBLEMAS SURGIDOS A PARTIR DE LA INTERPRETACIÓN

DE LAS RESPUESTAS A LOS INTERROGANTES ANTERIORES:*Desconocimiento de los representantes de la literatura

25. María Alejandra Tiraboschi es profesora en Letras (UNL) y ha sido becaria deAECI (Agencia Española de Cooperación Internacional).

26. Distintas entidades brindan su apoyo al proyecto y, específicamente, un lugar físicopara los encuentros. Cada año se elige una entidad diferente, pero la AsociaciónCultural “El Puente” es la que, a lo largo de los años, ha ofrecido su apoyo con máscontinuidad.


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santafesina. *Desvalorización del quehacer cultural local.*Falta de participación de los jóvenes en proyectos cul-turales locales.

DELIMITACIÓN DE POSIBLES CAUSAS DE LOS PROBLEMAS

DETECTADOS: *Falta de difusión de la obra de los escrito-res santafesinos en los medios locales y nacionales. *Cierrede editoriales de la ciudad. *Ausencia de la literatura san-tafesina en las currículas del sistema educativo, incluido eluniversitario.

PROPUESTA SUPERADORA DE LAS DEFICIENCIAS

ENUNCIADAS:

1. En función de promover el encuentro entre autoressantafesinos y alumnos, y para planificar conjuntamenteactividades de difusión cultural, se especifican los si-guientes objetivos: *Conocer y difundir la obra de escri-tores santafesinos. *Ser partícipes activos de un hechocultural, integrador de diferentes manifestaciones artís-ticas. *Descubrirse como emisores de manifestacionesculturales superando la actitud pasiva del rol de meroreceptor.

2. Acciones: *Encuentros con poetas, narradores, músi-cos, alumnos y profesores. *Actividades que se realizanen los Encuentros: presentación y lecturas de trabajos;debates en torno de la creación artística; creación in situa partir de la improvisación musical, gráfica y/o literaria;exposiciones; intercambio de trabajos realizados; planifi-cación de actividades conjuntas futuras, según el siguientecronograma:

*1998: Encuentro con músicos, escritores y alumnos.Producción final: Exposición de Poesía SantafesinaIlustrada.

*1999: Encuentro con músicos, escritores (se sumanotros al grupo original) y alumnos. Producción final:Antología Santafesina Ilustrada. Datos: cuadernillo arte-sanal en edición de la cátedra; 120 ejemplares (en primera


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y segunda edición, que surge de un pedido de reediciónpor parte de los involucrados); repercusiones: además delcitado pedido de reedición, se publica una noticia en elDiario El Litoral, referida a la publicación.

*2000: Encuentro con músicos, escritores (se sumanotros) y alumnos. Producción final: Antología SantafesinaIlustrada: La luz de los decires. Datos: edición de im-prenta; 300 ejemplares; financiamiento: la Cooperadoraescolar propone un préstamo para financiar la edición,préstamo que fue devuelto con lo obtenido de la venta delos libros, que además generó un superávit; con esas ga-nancias se compra material escolar; el libro es presentadoen Encuentro Nacional de Educación Artística. Lugar delencuentro: Museo Provincial de Bellas Artes “Rosa Galisteode Rodríguez”, Santa Fe.

*2001: Encuentro con músicos, escritores (se sumanotros) y alumnos. Producción final: Antología Santa-fesina Ilustrada: La luz de los decires II. Datos: ediciónde imprenta; 500 ejemplares; la totalidad de los textosincluidos en la antología son inéditos: los escritores escri-ben a partir de los dibujos de los alumnos y a la inversa,a través de la organización de “duplas creativas”; reper-cusiones: se publica en el Diario El Litoral un artículo sobreel libro en la sección Publicaciones, y radios locales rea-lizan entrevistas a la coordinadora y a los participantes delproyecto de difusión literaria.

*2002: Encuentro con músicos, escritores (se sumanotros) y alumnos. Ante la crisis social y económica, seproduce una mayor cantidad de encuentros bajo el lema:“Nuestro modo de resistir”. Producción final: cinco an-tologías artesanales ilustradas: Signos en la escalera, Ma-ñana, la mañana, Deja vu, La puerta, Al castor; se agotala totalidad de los ejemplares.

*2003: Inundación en Santa Fe. El encuentro pro-gramado para el 9 de mayo de ese año no llega a realizarse.Escritores, profesores, alumnos, todos, ven irse parte desus vidas bajo las aguas del río Salado. La actividad serealiza en centros de evacuados. La literatura actúa comocontención. Los alumnos por propia iniciativa ayudan en


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centros de evacuados pero no hay una coordinación espe-cífica del proyecto. No hay una evaluación del mismo27.

La revista El arca del sur edita un número especialcon textos referidos a la inundación. El poeta RobertoMalatesta escribe “Por encima de los techos”, de dondeseleccionamos para reproducir en esta publicación elpoema (en el subtítulo siguiente: “El taller escolar abiertoa la comunidad. Inundación: Palabra. Grito. Silencio”).

*2004: La inundación ha dejado secuelas. Se organi-zan debates sobre la creación artística, lecturas de textos,charlas.

*2005: Los alumnos hacen tarjetas, cajitas poéticas,objetos artísticos con textos de escritores santafesinos yasumen las tareas de venta y difusión. Repercusiones: seacercan nuevos escritores con sus textos para que los alum-nos los incluyan en su actividad. La Sociedad Argentinade Escritores (Filial Santa Fe) ofrece a los alumnos com-partir el stand en la Feria del Libro de Santa Fe de ese año.

*2006: Se realiza un encuentro con escritores santa-fesinos en el Museo Municipal de Artes Visuales “SorJosefa Díaz y Clucellas”. Se invita alumnos de la Escuela“Domingo Silva” a participar. Se suman ex alumnos dela Escuela “Mantovani”. En esta oportunidad, por cues-tiones que atañen al tiempo y a la organización, no hayproducto final.

*2007: Se lleva a cabo un encuentro entre escritoresy alumnos de 2do. y 3er. año de Polimodal, en la Sala dePrensa del Club Atlético Colón. Al igual que en encuen-tros anteriores, los alumnos muestran trabajos de fotogra-fía, video, dibujo, pintura, escultura y cerámica. Se rea-liza un conjunto para llegar a una pequeña publicación;la selección de textos, como en ocasiones anteriores, está

27. Véase al respecto el ítem: “El taller abierto a la comunidad”, en el que se da cuentade una experiencia de Taller de Lectura realizada en la Escuela Normal “San Martín”de Santa Fe tras la inundación del año 2003. La participación en actividades rela-cionadas con la lectura cuyos destinatarios fueron personas damnificadas por lainundación y alojadas en los centros de evacuados, especialmente niños y jóvenes,fue llevada a cabo por alumnos de la Escuela Mantovani partícipes del Proyecto,pero no orgánicamente por el equipo.


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a cargo de los alumnos. La misma se presenta en el En-cuentro de las Artes que se realiza en la escuela. Esta ini-ciativa institucional es un encuentro artístico-festivo decarácter multidisciplinario, que tiene como objeto reunira distintas instituciones culturales y educativas de SantaFe, creando un espacio de comunicación e interacción.En esta oportunidad, la temática común es presentar/repre-sentar la identidad mediante una expresión artística afínal propio campo disciplinar y al perfil de las institucionesparticipantes.

*Perspectivas de continuidad del Proyecto: La pro-puesta es que el mismo se lleve a cabo en los años veni-deros, a través de encuentros entre músicos, escritores yalumnos, con perspectivas de continuar también con laspublicaciones. La idea es, además, que los alumnos seasuman como creadores y muestren su producción fueradel ámbito escolar28.

3. El taller escolar abierto a la comunidad:

Inundación:“Palabra, grito, silencio”

INSTITUCIÓN: Escuela Normal Superior Nº 32 “Gral. Joséde San Martín”, Santa Fe.TALLER: La inundación. En el trágico contexto de lainundación de Santa Fe del año 2003 —ya aludido en elrelato de la experiencia de la Escuela Mantovani—, en la

28. Los alumnos opinan. Se reproduce a continuación el comentario evaluativo de unade las alumnas, Verónica Ferrón: “Fue bueno cambiar un viernes por la noche, rom-per prejuicios. En una sociedad donde los poetas están muchas veces perdidos,donde la gente habla sólo con frases copiadas de los medios de comunicación, paramí fue un privilegio haberme encontrado con nuestros poetas, porque reconozcoque nunca los valoré como lo que verdaderamente son: la voz de los que no pue-den hablar…”.


Escuela Normal San Martín de esa ciudad se implementóun Taller de Lectura Literaria para las víctimas de la inun-dación, a partir de una iniciativa de Verónica Majó y coor-dinado por María Rosa Rodríguez Sager29. Si bien la expe-riencia no tuvo continuidad, en el año 2006 en la mismainstitución comenzó a desarrollarse un Taller de EscrituraCreativa abierto a la comunidad, acción que marca unalínea de continuidad en la política de proyectos escolaresde proyección a la comunidad, en este caso, relacionadoscon la lectura.

TESTIMONIOS: 1. Reproducimos a continuación el frag-mento de una de las entrevistas y encuestas realizadas enel año 2003 a escritores y docentes de la ciudad de SantaFe30, en el marco del inicio de actividades del taller delectura para las víctimas de la inundación y a partir deestas dos preguntas iniciales: *¿Cómo describiría ustedla desolación del inundado? y *¿Alcanzan las palabraspara contener esta experiencia?:

*B. A.: “Ustedes aluden al silencio y, justamente, una delas primeras impresiones colectivas que tuve de la inun-dación fue el silencio. Lo que voy a comentar va más alláde mi propia experiencia porque no llegué a ser una víc-tima o damnificada directa de las inundaciones (digo‘directa’ porque todos nos vimos afectados). El agua llegóa una cuadra de mi casa pero después dinamitaron unterraplén y no siguió subiendo en la zona. Las imágenesque me rondan en relación con esos momentos son las deir viendo cómo el agua avanzaba desde el río Salado porla calle Amenábar, en el Barrio Sur de Santa Fe, ante el

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29. La iniciativa de encarar este proyecto fue de Verónica Majó, regente de NivelSuperior de la Escuela Normal. La coordinación del taller estuvo a cargo de María

Rosa Rodríguez Sager. Cabe señalar además que Verónica Majó es autora de “Laescuela fue un refugio”, texto sobre la inundación en Santa Fe de 2003, publicadoen el Dossier “El lugar de la escuela ante el dolor”, Revista El Monitor Nº 12,Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Presidencia de la Nación. El textovirtual puede consultarse en: http://www.me.gov.ar/monitor/nro12/dossier5.htm

30. Nota de la autora: Aquí se transcriben parcialmente mis respuestas a tal cuestionario.


horror y el estupor de los vecinos, la urgencia por levan-tar los muebles, por salvar las cosas personales, una eternavigilia de miedos, rumores, de oscilación entre la incre-dulidad (‘No va a llegar, hasta acá no puede llegar’) y elfatalismo (‘¿Pero qué más va a pasar ahora?’). A lo queme quiero referir, sin embargo, es a esa marca de la tra-gedia que fue inicialmente el silencio. Como profesoraen la Escuela Normal, que también está ubicada en el BarrioSur y por lo tanto participaba del temor de que el aguallegase a ese lugar, de algún modo también estaba sitiada.El martes 29 de abril —que en la memoria de todos per-dura simplemente como ‘el martes’—, a la tarde, en laescuela sin luz pero que hasta hacía unas horas todavíahabía dado clases, empezó a llegar la gente, en medio delsilencio. Los inundados llegaban callados; primero separaron en la puerta, luego por supuesto la escuela abriósus puertas y algunas personas se quedaban paradas y des-pués se iban acomodando en el patio cubierto. Estabandescalzos, mojados, era conmovedora y terrible esa visiónde la indefensión dada por los ancianos, por los chicos,por las familias. Algunos habían rescatado unas pocaspertenencias, llegaban y se instalaban con sus animales(una joven contó que el agua llegó tan abruptamente quepudo salir de su casa gracias a su perro, nadando junto aél; es que el agua, en muchos barrios, no subió mansa-mente sino a los golpes, de un modo salvaje). Después, apartir del desorden y del desconcierto pero también a par-tir del trabajo conjunto, la gente se fue organizando, comosucedió en tantas otras escuelas, y se fue consiguiendoleche, pan, ropa. Esa noche, cuando pude detenerme apensar, recordé haber leído alguna vez algo sobre el 17de octubre y el silencio, sobre los grupos de genteentrando a la ciudad en medio del silencio en aquella ins-tancia histórica, y si aquel silencio, que tenía otra moti-vación, quizás era un mito, aquí no lo era. (…) Siguiendocon la idea anterior agregaría que el despojo y la contun-dencia de ese silencio tenían que ver, creo, con el descon-cierto y la sorpresa ante lo atroz, con la vulnerabilidad, ladesazón, el desamparo individual y social, pero también

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con la dignidad de la resistencia. Una especie de éticadel silencio que remarcaba la sola dimensión de la tra-gedia y que se oponía a las excusas y contradiccionesbalbuceadas desde el poder: una especie de ética delsilencio, entonces, enfrentada a tanta retórica inútil. (…)En relación con lo que comentaba antes, a medida queel tiempo pasaba tuve la sensación de que el silencio seconvirtió en murmullo: el deambular incesante de lagente por la calle, como perdida, los helicópteros en elcielo nocturno, el llanto lastimero de los perros. Eimpacta y duele el laconismo y la síntesis de una voz quese repite: “Perdí todo”. Esta ciudad cambió para siempreporque lo que hasta el momento, para algunos sectores,era invisible se hizo ahora definitivamente visible. Ya nohay posibilidad de no ver, de no oír al otro. Iría más allá:es difícil deslindar el uno y el otro en una tragedia que nosunificó.

Y después del silencio, llegó la indignación, el grito,el insulto ante la ausencia de quienes debieron poner elcuerpo y esquivaron su responsabilidad. (…) Por eso lavoz, en ese proceso que describo del crecimiento del silen-cio en murmullo y finalmente en grito, se organiza ahoraprecariamente desde el reclamo, desde el trabajo solida-rio en la reconstrucción. Los alumnos de la escuela (y tantaotra gente con la que cada uno de nosotros habla a diario)dan sus testimonios: “Mi casa no es más mi casa”, diceuna alumna de San Lorenzo, uno de los barrios más afec-tados. Otra alumna que vive en el complejo Fonavi, deBarrio Centenario, detrás de la cancha del club Colón,relata: “En el Fonavi mal que mal nos teníamos uno al otro.Vivimos en la planta baja y cuando llegó el agua subimoshasta el cuarto. Esa noche no durmió nadie”. Y la direc-tora de la escuela acota: “La gente descubrió al vecino”.Los testimonios individuales van armando el gran relatoplural de esta tragedia colectiva quizá como el revés delos hechos. La escuela, pensé también aquel primer día,tan atacada, sigue funcionando en el imaginario como unlugar de referencia y de contención, adonde se puede acu-dir, y sigue hasta hoy autogestionando muchísimos de los

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centros de evacuación que funcionan en la ciudad. Perova a tener que volver a cumplir pronto sus roles esencia-les, porque dejar de alfabetizar es una trampa. De ahoraen más, la palabra permite no sólo contar lo que pasó, sinotambién organizar y reorganizar los argumentos, las ideas,desplegar el pensamiento, consensuar estrategias comu-nes. Y retomando la idea de las voces genuinas, aquí lavoz colectiva se impone para pedir respuestas a los res-ponsables, para construir sus propias alternativas, para fun-dar la reconstrucción, para que esta vez, al menos, no hayaimpunidad ni olvido”.

2. Texto del poeta santafesino Roberto Malatesta31:“Por encima de los techos”

Detrás de la vía el río subió más allá de los techos. /Ahora, veíamos cómo se había llevado al barrio, a sualma. / Pilas enormes de basura bloqueando las calles,/ y caminando por allí alguien / que con fruición pasa laescoba a un mueble. / Yo no sé si de allí nacerá algonuevo, / desde el ruido de la escoba, desde el músculoque se tensa. / Pero al hombre no parece importarle otracosa que el efecto / de la escoba sobre la mal tratadamadera. / Ese hombre que cree en la escoba / y cree ensu viejo mueble / y sopla su trabajo como un dios sobreel barro. (Santa Fe, junio de 2003.)

31. Roberto Malatesta es autor de Por encima de los techos (Leviatán, 2004), libromencionado en el ítem anterior: Redes interinstitucionales: “El vínculo con laliteratura desde una Escuela de Arte: Nuestro modo de resistir”. En la versiónpublicada en Internet, el autor expresa lo siguiente: “Este es un libro surgido dela necesidad, ni preciosuras ni autoayuda. Este es un libro desprolijo, no hay cro-nologías, todo el hecho es uno. Este es un libro que tenía que escribir para aca-bar con el tema. Y por sobre todo es un libro que debía buscar al lector puestoque no podía permanecer solo sin perder su sentido. Y es un libro, también, paradecir: Gracias”.


D. Narrar las prácticas IVLa oralidad y la lectura como puentesentre escuelas, bibliotecas y comunidad

• Lectura, oralidad y construcción social del sentido

En este apartado, se registran experiencias que trabajan —desdeescuelas, bibliotecas, comunas y un programa independiente de volun-tariado— la relación entre lectura y oralidad, concibiendo a esta últimacomo un proceso social significativo de la historia del conocimientoe identidad de un grupo o comunidad, que desencadena a la vez pro-cesos tales como el de la configuración de la conciencia social, la iden-tidad cultural, lingüística y psicosocial. Señalaremos brevemente aquíque estos procesos coexisten y se implican mutuamente en todo dis-curso oral: la lengua no sólo es un uso que tiene lugar entre hablantesconcretos y en situaciones comunicativas particulares, sino que seconstituye en signo social. En las experiencias que se enuncian a con-tinuación se apelará muchas veces a las narraciones orales y su entron-que con las historias de orden personal y colectivo, ya que estos rela-tos reactualizan de modo permanente su vigencia y su atractivo:seguimos escuchándolos y narrándolos, a veces devenidos en cuen-tos urbanos situados en épocas y espacios actualizados pero emparen-tados con el mito, y evidencian su vínculo con las historias de ordencolectivo, al enfrentarnos con preocupaciones atávicas y temas uni-versales32. En el caso de las experiencias en bibliotecas, es precisoremarcar que no es posible pensar en sociedades lectoras sin biblio-tecas, es decir, sin pensar además en multiplicar las posibilidades deacceso a los libros y sin consolidar las condiciones de continuidad ypermanencia que son necesarias para una acción eficaz en la creación

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32. La sociedad no ofrece a los hablantes las mismas posibilidades lingüísticas de “ence-rrar al otro” en un universo intelectual discursivo. “Saber” una lengua es dominarlas habilidades de su uso en situaciones concretas de interacción, entendiendo yproduciendo configuraciones discursivas adecuadas a los diferentes contextos ypercibiendo las diferencias entre diversas formas de expresión. La lengua oral es,sin duda, eje de prácticas comunicativas de enorme frecuencia en la interaccióncotidiana. Los alumnos ingresan a la escuela con un desempeño en la lengua oralcoloquial y familiar que, sin embargo, depende de sus condiciones personales y delcontexto social y cultural, y que la escuela debe desarrollar y promover. Para ampliarestos conceptos, véase: Actis, B. (2003) Taller de Lengua, ob. cit.


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de hábitos de lectura. En el campo de la lectura, es necesario privile-giar la construcción social del sentido en contextos históricos y cul-turales específicos y, por lo tanto, diversos entre sí, ya que no se trata

sólo de promover la lectura sino de formar de lectores.

1. Desde una biblioteca popular

Cuando el último rayo de sol recorría el rancherío / se meocurrió ir a buscarte, aunque no fueses mío. / Subí variasescaleras / y me asomé a la estantería. / Ahí estabas y entu lomo /alumbraba el sol junto a tu nombre y mi camino. Jaquelina Milán, Biblioteca Cachilo

ÁMBITO INSTITUCIONAL: Centro de Educación, Comuni-cación y Biblioteca Popular. Virasoro Nº 5606, Rosario, Nº Reconocimiento Conabip:3907.

ORIGEN: La institución surgió en el barrio hace 19 años,cuando un grupo de vecinos e instituciones decidió desa-rrollar un medio de comunicación que reflejara la vida desu gente, sus necesidades y los sueños de una sociedad mássolidaria y justa. Así nació Aire Libre, radio comuni-

taria con sus primeras transmisiones desde la EscuelaPizzurno. Desde aquel entonces, Aire Libre sembró y cose-chó historias en el barrio: radios abiertas, festivales, talle-res, encuentros, campañas, trabajos conjuntos con otrasinstituciones. Y, mientras tanto, crecía el sueño de tener unespacio que cobijara todas las iniciativas que se desarro-llaban. En 1996, en pleno desarrollo del proyecto de AireLibre, luego de mucho trabajo, se inauguró la casa propia:el Centro, asentándose en tres pilares: Educación, Comu-nicación y Cultura. Hoy Aire Libre es la radio comunita-ria de la ciudad, con bajada satelital e integrante de la rededucativa radiofónica Latinoamericana Aler y de la rednacional Farco. En el 2000, se concretó otro sueño: cons-truir, reunir libros, organizar un nuevo espacio. Así nació


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la Biblioteca Popular Cachilo con su soporte tecnológico,el espacio cultural donde se realizan cursos, talleres, es-pectáculos, cine y presentaciones. Hoy la biblioteca brindaun servicio a toda la comunidad: 11.000 volúmenes, con-sulta y préstamos de libros, CD multimedia y videos; salade lectura con estanterías abiertas; rincón infantil con espa-cio y mobiliario adecuados para los niños y jóvenes; ser-vicio informático y fotocopias; talleres; espectáculos; narra-ción de cuentos; visitas guiadas; edición del boletín Uncachilo de novedades y un equipo de narradores dedicadoa la promoción de la lectura. Aire Libre, radio comunita-ria, y la Biblioteca Popular Cachilo integran el Centro deEducación, Comunicación y Biblioteca Popular. A conti-nuación, el registro de alguna de las acciones realizadas:

1. “La Cachilo promueve la lectura” (en el marco de:Circuitos Culturales Populares de Conabip).ESPACIO FÍSICO: Centro de Educación, Comunicación yBiblioteca Popular.

AÑO: 2004.

RESPONSABLES: Comisión Directiva.

FUNDAMENTACIÓN Y OBJETIVOS: Hoy las bibliotecas nosólo recrean el espíritu solidario al prestar un bien común,sino que también pueden convertirse en sitios privilegia-dos para la socialización y la educación, ya que brindanotros espacios para acercarse a la experimentación cultu-ral, sin imposiciones. En este sentido, la biblioteca puedeposibilitar la herramienta más interactiva que existe: acti-var la imaginación y la creatividad. Desde sus inicios, en

esta biblioteca popular se viene trabajando en distintas

iniciativas referidas a la promoción de la lectura, es-

pecialmente en la zona oeste de la ciudad de Rosario

junto a escuelas, centros de salud, geriátricos, centros

Crecer, el Municipio, organizaciones e instituciones de

la comunidad, con artistas y talleristas locales, etc.


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Muchas veces el libro no es un objeto de circulación ha-bitual en la comunidad y tampoco en la escuela, y el accesoa la lectura es más difícil para quienes no cuentan conmedios económicos ni con el “entrenamiento” para acce-der a ciertos bienes culturales, como es el caso de la comu-nidad en la que la biblioteca está inserta. Entonces, el libro,la lectura o participar en la construcción de hechos cultu-rales se convierten en una especie de “lujo”. En este estadode cosas, para los sectores populares pa-rece negada lafantasía, la imaginación. En el caso de los niños, confor-marse con manuales y libros de lectura que se envían a lasescuelas y que, por lo general, no se prestan, es todo losque les queda. Lo que detectamos además es que desde lainstitución escolar no siempre es significativo lo que sehace para estimular este acercamiento, ya sea por deficien-cias curriculares o por falta de formación de los docentesque deberían ser mediadores de lectura fundamentalmente.Por otro lado, en estos últimos años se evidencia en lacomunidad, por miedo y por problemas económicos, unagran retracción en la construcción de relaciones y la ocu-pación de espacios públicos (calles, participación en orga-nizaciones sociales, en eventos culturales). Por eso, tam-bién se torna imprescindible que se vuelvan a ocupar losespacios públicos para decir, hacer y crear.En consecuencia, se considera necesario profundizar lassiguientes cuestiones:1. Fortalecimiento de la formación de los docentes como

promotores de lectura. 2. Acercamiento de los niños y jóvenes a la lectura, a tra-

vés de la narración oral.3. Participación en eventos culturales artísticos y talleres

creativos.4. Formación de narradores.

ACCIONES: 1. Octubre y noviembre: Taller “La promoción de la lec-tura en la escuela”, a cargo de Beatriz Actis; divididoen dos módulos y dirigido a educadores, estudiantes, me-diadores, bibliotecarios.


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2. Octubre a diciembre: Tres espectáculos de Narraciónoral con talleres de lectura, dirigidos a tres escuelas de lazona, a cargo del grupo “Cuentacuentos de la Cachilo”.3. Espectáculo de Mimo “El recreo” a cargo de DianaSevlever, en la calle, y muestra de clase pública como lan-zamiento del “Taller de clown y expresión” dirigido aniños y jóvenes en el espacio cultural de la biblioteca, deoctubre a diciembre4. Diciembre: Espectáculo callejero a cargo del EjércitoPopular de Payasos y actividad de una jornada de dura-ción que consiste en la presentación del E.P.P. seguido dela realización de tres talleres, dentro del espacio culturalde la biblioteca, acciones que culminan con la presenta-ción de lo producido en la jornada en los talleres propues-tos (clown, acrobacias grupales y plástica) 5. Noviembre y diciembre: Formación y capacitación denarradores a cargo de Marcela Sabio, curso dirigido a jóve-nes y adultos de la comunidad, durante ocho clases, conel objetivo de formar narradores orales en nuestra ciudad.

EVALUACIÓN:De la capacitación en promoción de la lectura y narraciónoral participaron más de 100 docentes, bibliotecarios y otrosmediadores. Los talleres y espectáculos convocaron a casi300 personas, entre niños y su entorno adulto. Los eventoscallejeros permitieron visualizar más la biblioteca y quemuchas familias se acercaran a buscar libros, al tiempo quepermitió dar el impulso a los posteriores talleres expresivosde distintas disciplinas artísticas, que aún hoy se mantienen.

2. “La Cachilo en las escuelas”

ESPACIO FÍSICO: Centro de Educación, Comunicación yBiblioteca Popular.

AÑO: Desde 2004 a 2007.


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RESPONSABLES: Equipo Promoción de Lectura de la

Biblioteca Cachilo: Jaquelina Milán, Paola Pedalito,

María Pintus, Liliana Barrios y Claudia Martínez.

BENEFICIARIOS: Durante estos años, las siguientes insti-tuciones visitaron la Biblioteca: Albert Sabin, GiusseppeGaribaldi, Escuela Lola Mora, Comunidad Educativa LaPaz, Centro recreativo Ana Frank, Jardín 239, CentroCrecer Nº 22, EGB Nº 6394, Nº 1318, Nº 528, Nº 1080,Nº 147, Nº 1276, Nº 816, Nº 518, Nº 528, Nº 800, Nº 2050,Nº 6379, Nº 773, Nº 112, Nº 1323, Nº 1314.

FUNDAMENTACIÓN Y OBJETIVOS: Apuntamos a una biblio-teca que sea un centro dinámico de recursos, un activo ser-vicio de información; que sea un espacio oportuno paraformar a los miembros de la comunidad en el uso de diver-sas fuentes de información, para otorgar la posibilidad delencuentro con obras literarias y para fomentar la lecturacomo fuente de entretenimiento y goce. Específicamente,los objetivos de este proyecto son: • Acercar a las escuelas propuestas de trabajo para estre-char lazos entre ambas instituciones.

• Aunar esfuerzos y proponer a los docentes acciones queposibiliten la mediación con el fin de estimular la lec-tura en los niños.

ACTIVIDADES: a. Visita a la Cachilo• Objetivo:

Conocer los espacios de la institución y su funcionamiento.• Acciones:

- Visita guiada recorriendo los distintos espacios de laInstitución, en donde se explican las funciones que sedesarrollan en cada lugar.

- Tiempo para reconocer el espacio y para leer libremente.- Participación en un programa de la radio (un grupo de

niños sale al aire en la Radio Comunitaria Aire Libre,FM 91.3, contando la experiencia).


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33. Véase la referencia al cuento “Ana, ¿verdad?” de F. Hinojosa (que corresponde a laSerie: Derechos del Niño - Derecho a un Nombre y a una Nacionalidad, de FCE) enel ítem: “Escritura literaria” dentro de “Laboratorio de lecturas y escrituras”.

b. Un paseo por el mundo de los libros• Objetivo:

Propiciar la familiarización del lector con el mundo del libro.• Acciones:

- Visita guiada y explicación de las funciones que sedesarrollan en cada lugar, observando y conociendoel material bibliográfico y cómo se organiza su con-sulta y préstamo.

- Realización de talleres sobre: a) La composición deun libro. b) La historia del libro y sus soportes desdelas tabletas de arcilla hasta el libro virtual (e-book) ydesde la literatura oral a la literatura escrita. c) Lecturacolectiva de cuentos.

- Participación en un programa de la radio (un grupo deniños sale al aire en la Radio Comunitaria Aire Libre,FM 91.3 contando la experiencia)

c. Los derechos y los cuentos en la Cachilo• Objetivos:

Participar de propuestas lúdicas y de intercambio que“disparen” reflexiones acerca de la identidad y el respetopor las diferencias entre las personas y los grupos.Descubrir o redescubrir espacios que hacen a la identidadde la comunidad.

• Acciones: - Recorrido por la institución y narración oral a cargo

del grupo de narradores de la biblioteca.- Selección literaria vinculada con el primer derecho de

los niños: la identidad33.- Realización de un taller sobre la lectura realizada y

entrega de una propuesta pedagógica para que el docentepueda continuar el desarrollo del tema en la escuela.

- Participación en un programa de la radio (una delega-ción de niños es entrevistada en la radio comunitariaAire Libre, FM 91.3).


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EVALUACIÓN: Muchos de los niños que visitaron la biblio-teca con sus docentes continúan frecuentándola, leyendoy realizando consultas. Algunos comenzaron a participaren los talleres artísticos. A su vez, en este lapso, la biblio-teca incorporó libros de literatura infanto-juvenil y amplióel material para pre-lectores. Estas acciones conjugadaspermitieron no sólo aumentar el caudal de lectores de lite-ratura, sino también la calidad en el proceso de selecciónde lecturas34.

3. “Un Cachilo de libros en Valijas”

ORIGEN: El presente proyecto, elaborado por el equipo depromotores de lectura de la biblioteca, se presenta en elaño 2005 en el presupuesto participativo del Distrito Oeste(Municipalidad de Rosario), siendo votado por los veci-nos para llevarse adelante con fondos municipales duranteel año 2006. El nombre del proyecto es: “Valiviaje”.

FUNDAMENTACIÓN: En la sociedad actual aumenta cadadía la importancia de la lectura Su ejercicio no solo deter-mina el acceso a los bienes culturales, sino también el efi-caz desenvolvimiento de los ciudadanos en su vida coti-diana y en la puesta en práctica de sus derechos socialesy políticos. Por eso Emilia Ferreiro (1999) sostiene queleer hoy no es una cuestión de sabiduría sino de ciudada-nía. Trabajar a partir de un concepto social de lectura aten-diendo a las posibilidades de acceso a la misma contri-buye a la democratización de la sociedad y por lo tantoes responsabilidad de todos. Viendo la importancia que

34. Este proyecto se llevó adelante durante los años 2004, 2005 y 2006 en forma sis-temática; del mismo participaron docentes y alumnos de distintos niveles. Duranteel año 2007 se implementaron visitas más breves, apuntando a que docentes y estu-diantes, luego de realizar el reconocimiento de la biblioteca y de su material, con-taran en el espacio radial los proyectos que desarrollan en sus propias escuelas. Porotra parte, la biblioteca, durante los años 2006 y 2007, fue sede del FestivalInternacional de Narración Oral Escénica, oportunidad en que participaron de laactividad numerosas delegaciones de escolares.


tiene la lectura en el desarrollo de la sociedad y las gran-des dificultades que se presentan para el acceso y forma-ción de lectores, consideramos tres aspectos del problemapara intentar dar algunas respuestas locales: 1. Desde las políticas públicas se prioriza como demandade la comunidad lo inmediato. Y en algunos casos seaborda la problemática de la lectura aisladamente, sin pla-nes serios y continuos de lectura. Así vemos que se mul-tiplican comedores y asistencias materiales, respondiendoa una sola arista del problema de la nutrición. En conclu-sión, las políticas públicas no siempre alcanzan a elaborarprogramas serios de desarrollo sobre esta problemática.2. El acceso a bienes culturales, entre ellos el libro, no eshabitual en nuestra comunidad; participar en la construc-ción de hechos culturales parecería un lujo alejado de locotidiano. Sabemos que para frecuentar una biblioteca oun centro cultural, además de la posibilidad económica,también debemos considerar las representaciones simbó-licas y culturales sobre ello. La respuesta ante esto nece-sariamente es que estas representaciones se amplían ymodifican leyendo, siendo un consumidor cultural. DiceMichel Petit (1999) a partir de sus investigaciones que laexperiencia lectora en los diferentes medios sociales difierepor la presencia o no de obstáculos en cada caso. Para algu-nos sujetos, casi está todo dado al nacer; para otros, las dis-tancias, las dificultades económicas y culturales, etc. hacenque el acceso a los libros —vistos como objetos raros,pocos familiares, investidos de poder— estén separadosde ellos por fronteras visibles o invisibles. Estas fronterasque los separan de los libros no desaparecen solas; por elcontrario, en estas épocas de segregación y saturación deinformación imposible de “digerir”, los libros son comoextranjeros en templos en donde muchos sujetos no se atre-ven ni siquiera a entrar, y si los libros no van a ellos, ellosnunca irán a los libros. El problema es, en definitiva, quemuy pocos tienen acceso a libros y, entre quienes tienenese privilegio, sólo una minoría desarrolla su capacidadde leer y escribir en sentido pleno, es decir, como pro-ductores de significado y no como simples descifradores.

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3. Sabemos que en nuestra comunidad existen algunosespacios (bibliotecas, vecinales, escuelas, clubes) que dis-ponen de libros. Pero ningún libro existe mientras no seencuentre con un lector que le dé sentido y a cuya vida ellibro pueda dar sentido a su vez. Petit (1999) señala quecuando alguien no ha tenido la posibilidad de ver leer ensus casas, de disponer de libros, de escuchar relatar his-torias, las cosas pueden empezar a cambiar con nuevosencuentros. Se refiere a encontrar ámbitos y personas quefaciliten el contacto con el libro, que desempeñen el rolde pasador, de mediador o animador de lectura. Por lotanto, es importante multiplicar la posibilidad de media-ción, de producir tales encuentros.En respuesta a estas consideraciones, proponemos:• Implementar políticas públicas locales de largo alcancereferidas a la lectura.

• Proveer de libros a diferentes espacios locales.• Diseñar acciones de formación en mediación y anima-ción de lectura y acompañar el diseño de planes de pro-moción de lectura específicos.

EXPERIENCIA DE LA BIBLIOTECA:Nuestra biblioteca viene trabajando desde sus inicios contextos y “pretextos” para la promoción de la lectura en lazona oeste.

AVANCES

En este camino: • Hemos visitado distintas instituciones de la zona conespectáculos de narración oral y llevando libros. Desdehace dos años venimos formalizando una propuesta hacialas escuelas, de la que ya han participado varias, conespectáculos y talleres vinculando la literatura y los dere-chos del niño.

• Se han realizado cursos de promoción de lectura y narra-ción oral destinados a docentes, bibliotecarios y partici-pantes de proyectos comunitarios interesados.

• Se desarrollan talleres creativos y recreativos dirigidosa la comunidad.

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• Se mantiene una agenda cultural que trata de poner men-sualmente distintas disciplinas artísticas al alcance detodos.

Respecto del uso de la biblioteca, hemos observado entodo este tiempo que los vecinos se acercaban en un prin-cipio para resolver problemas puntuales: tareas escolares,información para la escuela o para resolver un trabajo; esdecir, sólo el uso instrumental. Interpretando esta situaciónse hizo lo siguiente:• Se generó la actualización y formación específica (téc-nica, en literatura infanto-juvenil, narración oral y pro-moción de lectura) de integrantes de la biblioteca.

• Asimismo, se incorporó un espacio físico específico:estanterías abiertas, clasificación visual adecuada y rin-cón de lectura para niños.

A partir del trabajo sostenido de la biblioteca desdelo técnico y desde la promoción, dirigido fundamental-mente a niños y jóvenes, hemos detectado que en el año2004, aumentaron los lectores literarios.

DIFICULTADES

La zona en la que estamos situados:• No cuenta con otras bibliotecas cercanas en pleno fun-cionamiento.

• La mayoría de las instituciones deben atender deman-das materiales inmediatas.

• Las escuelas que nos rodean, sumidas en grandes caren-cias (alimentación, falta de cargos, dificultades para desa-rrollar la tarea pedagógica, etc.), están tratando de cubrirde algún modo estas necesidades primarias y en lospocos casos en que hay libros, no hay bibliotecaria, nidisposición espacial o capacitación para llevar adelanteproyectos de promoción.

• Si bien se han elaborado estrategias de difusión variadas,hemos detectado que la circulación, tanto en espacio físicocomo en consumos culturales, es muy sectorial: los veci-nos, que cada vez participan menos de construcciones

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culturales colectivas, sólo se dirigen a aquellos lugaresmuy cercanos a sus domicilios.

OBJETIVOS:• Promover la lectura en niños y jóvenes participantes deorganizaciones sociales del Distrito Oeste.

• Formar promotores de lectura en las organizaciones so-ciales seleccionadas.

PARTICIPANTES: Seis organizaciones ubicadas en el Distrito Oeste (centrosculturales o comunitarios, de salud, de educación, de depor-tes) con trabajo sostenido en su comunidad, cuyos desti-natarios sean especialmente niños y jóvenes y entre cuyosintegrantes haya personas interesadas en capacitarse yllevar adelante el proyecto.

TIEMPO: Un año.

ETAPAS:1. Adquisición y rotación del materialSelección bibliográfica de 70 libros para cada valija,teniendo en cuenta: criterios de calidad literaria y esté-tica, de adecuación a destinatarios, variedad (mayormenteliteratura y en un pequeño porcentaje, información yentretenimiento). Permanencia: Dos meses en cada lugar, para trabajar allí;luego se hará una rotación renovando el material. En estesentido, es muy importante la corresponsabilidad para quecada organización pueda recibir el material en las mejorescondiciones posibles.

2. Capacitación en promoción de lectura y narración oralLos promotores de lectura serán propuestos por cada or-ganización participante (jóvenes o adultos de la comunidadinteresados en promover la lectura, priorizando entre ellosa quienes tengan un compromiso con el trabajo comunita-rio del lugar y sugiriéndose 5 personas de cada sitio).

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3. Diseño de planes específicos de lectura. Diseño y asesoramiento de los equipos durante la imple-mentación de los talleres de lectura.

4. Talleres de lectura con niños y jóvenesPara generar encuentros significativos (desde lo afectivoe intelectual) con obras literarias se implementarán dosinstancias sistemáticas:a. Talleres para que los destinatarios puedan frecuentarlibros, familiarizarse, leer o escuchar historias para:• desmitificar la lectura como práctica aburrida, extrañao sólo propia de eruditos;

• alentar un recorrido personal de lecturas;• propiciar el desarrollo de la expresión, enriqueciendo ellenguaje como instrumento de comunicación;

• crear vínculos con la palabra;• desarrollar la imaginación.

b. Préstamo de libros, de acuerdo con las necesidades plan-teadas por los participantes y después de un trabajo paraconcienciar sobre el cuidado de los mismos.

5. Otras actividades• Espectáculo de narración oral al llegar la Valija.• Una jornada con los participantes de los distintos espa-cios, el Día del Libro, para favorecer el intercambio y elencuentro.

• Un encuentro de todos los participantes con autor/esilustrador/es.

EVALUACIÓN: Este proyecto no logró concluirse en el2006, debido a dificultades políticas y administrativas queretardaron los plazos; por eso decidimos continuarlo enel 2007. Por su parte, algunas organizaciones no llegarono no pudieron apropiarse de la propuesta que las impul-saba como protagonistas del proyecto. Sin embargo, fueuna experiencia interesante ya que creemos que se discu-tió en nuestro territorio, por primera vez, a nivel público,la promoción de lectura. Además, podemos decir que:

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• En cada uno de los espacios seleccionados del Distrito,donde habitualmente no hay libros, circularon 280 libros.

• Participantes de algunas de las organizaciones lograroncapacitarse e iniciarse como promotores de lectura.

• Alrededor de 500 niños del Distrito participaron de jor-nadas de narración oral y de talleres de lectura, y algu-nos equipos visitaron la feria del libro y participaron deespectáculos.

2. Desde las comunas

ÁMBITO INSTITUCIONAL: Comuna de Felicia (Santa Fe),Biblioteca Popular Felicia y escuelas de dicha localidad.

COORDINADORA: Joselina Martínez35.

ORGANIZACIONES DE LA COMUNIDAD CON LAS CUALES SE

ESTABLECEN VÍNCULOS PARA LLEVAR ADELANTE EL PROYECTO:En planta urbana: Escuela Nº 337 “J. M. Estrada” yEscuela Nº 1152 “San José” (de gestión privada). Rurales:C.E.R. Nº 338, Escuela Nº 1355 “Vicenta M. de Salinas”,Escuela Nº 6100 “D. F. Sarmiento”, Escuela Nº 6203“J. B. Alberdi”.

PARTICIPANTES: alumnos y alumnas del 1er. ciclo de E.G.B.de las escuelas involucradas.

ANTECEDENTES. FUNDAMENTACIÓN: La coordinadora esconvocada, en el año 2005, por la Secretaría de Culturade la Comuna de Felicia para llevar adelante un proyecto

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35. Joselina Martínez es profesora de Nivel Primario egresada del Instituto N° 8Almirante Brown de Santa Fe y actualmente cursa el Programa en Animación a laLectura y a la Escritura en Comunidades (PROPALE) de la Universidad Nacionalde Córdoba.


de animación a la lectura, a desarrollarse en las escuelasde esa localidad, a raíz de la preocupación manifiesta delas docentes por estimular en sus alumnos y alumnas eldeseo de leer y el gusto por la lectura.

CONTEXTUALIZACIÓN. ÁMBITO GEOGRÁFICO: Felicia es unalocalidad de alrededor de cuatro mil habitantes del inte-rior de Santa Fe; se encuentra en el centro oeste de la pro-vincia, a unos 80 km de la capital provincial. Su activi-dad económica más importante es la producción láctea.El tambo constituye la principal fuente de ingresos de lasfamilias, en su mayoría numerosas, y los niños y niñas, apesar de su corta edad, participan en las duras tareas deatención y mantenimiento del ganado.* Población escolar rural: Es una población móvil, lasfamilias se trasladan con frecuencia y esto provoca queel grupo sea muy variable. Además, en estas escuelas seregistra un nivel alto de inasistencias debido al factor cli-mático o al estado de los caminos. Se trabaja en aulas plu-rigrado, con un índice importante de repitencia y casosde escolaridad asistida. En cada escuela rural el grupo de1er. ciclo no supera los diez integrantes. * Población escolar urbana: Los grupos de 1er. ciclo delas escuelas urbanas tampoco son numerosos y es válidoaclarar que las escuelas no disponen de biblioteca esco-lar o áulica. Si bien algunos niños/as son socios de labiblioteca popular y asisten en forma particular a retirarlibros de cuentos o a jugar en el espacio de ludoteca queesta institución ofrece, no es grande el grupo de chicos/asque realiza esta actividad con frecuencia.

OBJETIVOS: • Promover la lectura literaria en el 1er. Ciclo de EGB delas escuelas de Felicia.

• Estimular en los alumnos el deseo de leer y el gusto porla lectura.

ACCIONES TENDIENTES A LA ANIMACIÓN DE LA LECTURA: En el año 2005 se acuerda con las docentes involucradas

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en el proyecto favorecer la lectura de textos literariosinfantiles por parte de los alumnos.

Primera etapa: el docente tiende palabras.El docente como narradorSe decide comenzar con narraciones orales, teniendo encuenta las características de esta comunidad de lectoresy atendiendo a dos razones: la primera es que en el mediorural la palabra oral tiene mayor presencia como herra-mienta de comunicación que la palabra escrita, y en elhogar de estos alumnos los libros son objetos de escasacirculación; la segunda es que la palabra hablada/oídaconstituye un primer paso significativo en el camino haciael goce de la palabra leída. Tal como afirma Ana Pellegrín(1995), la palabra y la voz tienen el poder de convocarimágenes primordiales y de construir ámbitos imaginati-vos, afectivos y literarios, y resuenan de manera especialen los niños pequeños. Las narraciones se realizan enhorarios variables, dentro del horario escolar, con el pro-pósito de que esta actividad se experimente como un quie-bre con la rutina cotidiana del aula, proponiéndoles a losalumnos que escuchen cuentos sentados sobre sus mesasde trabajo y de espaldas al pizarrón.

Segunda etapa: el docente tiende lecturas.El libro como puenteAl escuchar un cuento, el niño aprende a leer el signifi-cado de lo narrado, no sólo mediante las palabras oídas,sino también a través de los gestos corporales del narra-dor, de la expresión de su rostro, del ritmo del relato y suspausas. Por eso, el escuchar cuentos puede constituir unainiciación de la experiencia literaria. Se acompaña las narra-ciones orales con una Mochila Viajera, con libros paraque los alumnos lean a su gusto durante los encuentros;con ella también se promueve la circulación de ejempla-res de revistas, diarios y libros. Esta mochila va de unaescuela a otra, y permanece en cada una durante siete días.Se sugiere a los alumnos que lleven ejemplares a sus casasy elijan material para algún integrante de su familia.

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Tercera etapa: el docente narra y lee.El alumno escucha, lee y produceLuego, se alternan las narraciones orales con lecturas envoz alta de parte de la coordinadora que intentan tenderun puente hacia el libro; se trata de lecturas con cadencia,ritmo, entonación, como expresión de un lector que quierecontar, cantar, “encantar” a un grupo expectante para quede esta manera los libros sean visualizados por los alum-nos como “los portadores de la magia”. De cada texto escu-chado se registran el título y su autor, y los alumnos eligenpintar una carita con la expresión acorde con la sensaciónque les haya causado, para compartir y reflexionar sobreesas elecciones. Algunos, incluso, manifiestan a su maes-tra el deseo de dibujar situaciones del cuento, confeccio-nar por cuenta propia el personaje con diversos materia-les y técnicas, como títeres de varilla y collages; otrosreescriben el cuento con “retoques” personales en el des-arrollo de la historia. Estas actividades permiten tambiénla integración de miembros de las familias en diversastareas, como por ejemplo, en la confección de los títeres.

Se acuerda con las maestras realizar talleres post-lec-tura a partir de la historia compartida, que atiendan aldeseo de los alumnos, pero favoreciendo la expresión através de la escritura, jugando con las posibilidades queofrecen los cuentos. Las docentes de áreas especialesserán las encargadas de acompañar, con propuestas espe-cíficas, desde sus materias, otro tipo de expresión: con-fección de móviles con personajes de rimas escritas porlos chicos, dramatización de los cuentos y lecturas a loschicos del Jardín Nº 36, etc.

También, se origina una comunicación epistolar entrelas escuelas involucradas en el proyecto mediante la Mo-

chila Viajera y siempre en referencia a los libros, las lec-turas y los cuentos escuchados. Esta comunicación sematerializa en el año 2006 a través de un correo literarioentre las escuelas rurales (por ejemplo: una escuela escribeun cuento; otra, lo ilustra; otra da su opinión respecto aldesarrollo o al final, los personajes elegidos, etc.). Comola coordinadora del proyecto trabaja además en la Escuela

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Nº 323 de San Jerónimo Norte —un pueblo vecino a lalocalidad de Felicia—, se suman al intercambio los alum-nos de ese establecimiento.

En oportunidad de realizarse la Feria del Libro en lamencionada escuela, en septiembre del 2006, viaja a SanJerónimo Norte una delegación de Felicia conformadapor un grupo de alumnos de las escuelas, docentes y auto-ridades comunales. Allí se exponen los trabajos realizados,lo que permite el encuentro entre los autores y los ilustra-dores, quienes se conocen personalmente.

Al evaluar las acciones desarrolladas se observa queen las escuelas rurales se evidencia un importante interéspor parte de los alumnos en torno de los libros, los cuen-tos y las historias, pero ese deseo se circunscribe al ámbitoescolar, ya que según el diagnóstico previo realizado pordocentes, en muchas familias hay muy poco estímulohacia la lectura. Toda la organización familiar gira entorno del trabajo y distraerse en el tiempo libre con la lec-tura no es considerada una alternativa interesante y auto-rizada, provocando en los alumnos una escasa relacióncon la cultura escrita en el ámbito familiar.

EVALUACIÓN. PRÁCTICAS A REVERTIR: A pesar de los logrosevidenciados en los alumnos, la evaluación de la experien-cia indica que todavía falta un mayor compromiso de partede los docentes en relación con los objetivos y acciones delproyecto, dado que se evidencia un uso utilitario de las pro-puestas post-lectura, en el sentido de que solamente les “sir-ven” a los docentes para evaluar contenidos, por ejemplo.Además, se establece una suerte de relación de dependen-cia ante la presencia de un agente externo, la coordinadoradel proyecto, que es quien se ocupa de modo prioritario dela tarea de mediación, lo que hace débil la continuidad dela propuesta. Esto lleva a que el agente externo se enfrentea la necesidad de comprometer a los docentes para lograrautonomía de acción, y de este modo, poder convertirse enverdaderos mediadores culturales; lo que se erige comouna nueva meta del proyecto.

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3. Desde una escuela

ÁMBITO INSTITUCIONAL: Escuela N° 9 “Juan José Paso”.

RESPONSABLE: Dana Olivera36.

DESTINATARIOS: Alumnos de 5to. Año de la Escuela Nº 9“Juan José Paso”, de la ciudad de Santa Fe.

OBJETIVOS: • Consolidar los hábitos de lectura de los alumnos.• Lograr el desarrollo de las competencias literarias.• Ampliar sus gustos lectores, y con ello, su mirada hacia

el mundo.

FUNDAMENTACIÓN: Frente a tantos textos de escaso valorestético y a la saturación de imágenes televisivas o com-putarizadas, se hace indispensable defender una fantasíano estereotipada, que emplee elementos nuevos o bien redi-mensione los tradicionales; se hace indispensable darle unespacio a la literatura en el escuela, ya que su contenidolúdico es lo que promueve el vínculo entre el niño y ellibro. Esta relación conduce no sólo al desarrollo de la com-petencia literaria, sino también a vivir experiencias decomunicación, de apropiación y enriquecimiento del len-guaje, experiencias que permiten conocer el patrimoniocultural, aumentar las capacidades interpretativas, inven-tar imágenes propias a través del acceso a los infinitosmundos que nos propone el arte de la palabra. En defini-tiva, la literatura nos invita a compartir un territorio parajugar, imaginar, crear; un espacio para abrir ventanas, cami-nos y alas; cruzar puentes, noches y mares, sentarse al

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36. Dana Olivera es docente de EGB egresada del Instituto N° 8, “Almirante Brown”,de Santa Fe. En esa institución ha cursado el Postítulo de Actualización Académicaen Literatura Infantil y Juvenil. Su trabajo final fue: “La experiencia con la litera-tura: Una propuesta para desacelerarnos en los tiempos de hoy” (Tutora: B. Actis).El texto que se cita es un extracto del mismo.


borde de un abismo, o simplemente soñar. Es necesario,tal como lo sostiene Capitanelli (2002:35), concebir “elacto didáctico en literatura como juego y como fiesta, untiempo y un espacio para asomarse a lo simbólico del arte,una ceremonia de iniciación en la comunicación artística”.

Los beneficiarios constituyen un grupo muy activo,inquieto y participativo, con predisposición para el tra-bajo, la investigación y las actividades relacionadas conla expresión oral y plástica. Los motivos que más les inte-resan son los cuentos fantásticos, las aventuras, las fic-ciones legendarias e históricas, la biografía y la historiade hechos destacados, las exploraciones por países y pue-blos. También les atraen las novelas o cuentos de miste-rio, de ciencia ficción, de peripecias humorísticas, las his-torias de detectives, de héroes y fantasmas, las aventurasde pandillas. Si se considera la atracción por el espanto,puede decirse que la mayoría de los niños y adolescentesse sienten atraídos por el género del terror, más allá delboom publicitario o de las lecturas de consumo. La lite-ratura de terror es un tema muy demandado en las activi-dades de animación a la lectura porque atrae a todo tipode público. Cabe pensar, entonces, que un chico que des-cubra en este género su gusto por la lectura, se vea impul-sado a leer o descubrir otros libros. Partiendo de esta ideahay que procurar conocer este tipo de obras para reali-zar un esfuerzo de invitación a la lectura continua y ani-mosa que comience por ofrecer relatos variados y de cali-dad. Quienes defienden este tipo de género insisten en quetienen el mérito de atrapar al lector, y ante un chico lectorde estos libros nuestra tarea como promotores de la lec-tura es proponerles otros textos atractivos que tengan ciertaconexión con sus consumos culturales y así, conducirloshacia otras lecturas y extender sus gustos literarios.

ACTIVIDADES:

1. Tiempo para compartir mitos:• Ante la evidencia, surgida del diagnóstico, de que actual-

mente los niños y jóvenes están atraídos por películas

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como Harry Potter, basada en la saga de J. K. Rowling;El señor de los anillos, que parte de la obra de J. R. R.Tolkien, y/o Las crónicas de Narnia, cuyo original lite-rario es de C. S. Lewis37; y que esta fascinación lospuede llevar a la lectura de los libros respectivos, sedecidió para esta propuesta didáctica, y atendiendo a losintereses y gustos de los destinatarios, partir de la lec-tura de relatos mitológicos griegos. Estos presentancomo personajes a seres sobrenaturales en algún puntoemparentados con los que aparecen en las películasmencionadas: centauros, sátiros, unicornios, ogros, serescon poderes mágicos y otros terroríficos o que sufrentransformaciones. Se leyeron relatos sobre el surgi-miento del cosmos, el nacimiento de los titanes y devarios dioses y diosas, el enfrentamiento entre huma-nos y seres sobrenaturales, etc.

• Al socializar la lectura, los alumnos fueron descubriendoque estos personajes aparecían en varias de las pelícu-las vistas o que sus rasgos y las acciones que llevabana cabo se repetían en mitos y filmes, o bien que com-partían características comunes. Esto los llevó a anali-zar acciones recurrentes en los distintos relatos, espe-cialmente los desafíos o pruebas que debían superarciertos personajes para lograr su objetivo. Algunas delas lecturas propuestas sobre mitos griegos38 fueron: elnacimiento de Zeus, la historia de Medusa, la de Perseoy Medusa, y la de Teseo y el Minotauro.

2. Tiempo para compartir leyendas:

• Al verse los alumnos muy atraídos por estas historias,se decidió colectivamente buscar información sobre lascualidades de los seres que las protagonizan y se elaboró,con el material encontrado, una cartelera para exponer

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37. Véase el ítem: “Literatura para niños. Propuestas de lecturas”.38. Entre los libros consultados por los alumnos mencionaremos la colección de

Mitología Griega publicada por Página 12 y Gramón-Colihue en versiones deGraciela Montes: Las peleas de los dioses, Monstruos, Dédalo y El hombre queaprendió a volar, entre otros. Además: Fernández, B. y A. Stacco (2001) Dioses,héroes y heroínas. Santillana. Buenos Aires.


en la escuela con dibujos y características de tales per-sonajes. También surgió la propuesta de narrar algu-nas de estas historias míticas en los recreos, a aquellosalumnos de otros años que se acercaron a mirar y leerlo expuesto, tarea que resultó reproductora de la activi-dad realizada en el aula.

• Luego de esta instancia de socialización, se continuó el“trayecto de lectura” a partir de las figuras de los héroesy de las transformaciones sufridas como castigo o pre-mio. Se procedió entonces, en esta instancia, a la lec-tura de leyendas latinoamericanas. Los alumnos se divi-dieron en grupos y cada uno seleccionó una leyenda deuna determinada región de Argentina o de Latinoamé-rica, en la que, como constante narrativa, la figura de unhéroe sufre transformaciones físicas39.

• Una vez seleccionada la leyenda, cada grupo se orga-nizó para recrearla, ya sea a través de la dramatización,el dibujo, la narración oral, etc. De esta forma, cadagrupo realizó un trabajo previo que consistió, básica-mente, en determinar las acciones más importantes yla caracterización de los personajes principales parapoder expresar la historia elegida mediante otras prác-ticas estéticas.

3. Tiempo para compartir mitos que circulan en laactualidad: • La lectura continuó su trayecto con mitos que circulan

en la actualidad; los alumnos compartieron oralmentehistorias en las que aparecían protagonistas tales comoLa Llorona, el Hombre Lobo, el Viejo de la Bolsa, ElChupacabras y otros más “recientes” como el Hombrede los Techos. Los estudiantes expusieron espontáne-amente lo que a ellos les habían contado al respecto,y también surgió la necesidad de relatar hechos sobre-naturales o, al menos, ambiguos, experimentados en

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39. Se trabajó especialmente a partir de la Colección Cuentamérica de PrimeraSudamericana, entre otros, con estos títulos: Lo que cuentan los incas, Lo que cuen-tan los tobas, etc.


distintas situaciones de sus vidas por ellos mismos o poralgún familiar o amigo.

• En esta instancia, también se debatió a partir de un hechoocurrido en Santa Fe a mediados de febrero del año 2005:“El fenómeno del Loco de los Techos”, personaje mencio-nado en el ítem anterior. Este hecho cobró relevancia sociala partir del periodismo, tal como el caso del Chupacabras.Gracias a la información periodística suministrada por unalumno (que fuera compilada por éste primero en uncassette y luego en forma escrita), pudieron escucharserelatos con modalidad de testimonio sobre este extrañohecho, que permitió analizar el escenario en donde se cons-truyen los “rumores” que se instalan fuertemente en lascreencias de la gente, al punto de que pueda hablarse de unfenómeno cercano a la incidencia de los medios en la for-mación de la llamada “opinión pública”.

• Luego se leyeron textos en los que aparecían estos per-sonajes40 para analizar cómo la literatura, muchas veces,se apropia y/o se construye a partir de creencias colec-tivas, convirtiéndolas en un hecho artístico, y cómo laoralidad da paso a la escritura.

4. Tiempo para abrazarse de miedo:

• Desde la literatura de tradición oral se llegó a la litera-tura escrita, a través de la propuesta de un itinerario delectura que incluyó los cuentos de “¡Socorro!”, de ElsaBornemann (Alfaguara). Se seleccionaron textos quetenían como rasgo en común la aparición de fantasmas,pero que, por otra parte, se diferenciaban entre sí por lasdiversas situaciones que desataban el terror y por losvariados ambientes en donde sucedían los hechos. Seconstruyó el significado de la obra, buscando relacionesentre las tramas, los personajes, los recursos verbales,los temas, los mundos propuestos, los elementos y elambiente que se emplearon para construir el terror, enunos casos, y el suspenso, en otros.

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40. Algunos de los libros leídos fueron: La luz mala, de Ana María Shua, y La mujervampiro, de María Teresa Andruetto (ambos, en Sudamericana).


5. Tiempo para inventar escalofríos:• En varias instancias posteriores, se llevaron a cabo acti-

vidades de escritura, tanto individuales como grupales,como descripciones (especialmente, a través de la carac-terización de personajes presentes en las lecturas com-partidas) y narraciones (por ejemplo, de historias quecontaban enfrentamientos entre héroes y monstruos demitos griegos, entremezclados intertextualmente conleyendas en donde se producían transformaciones y/orelatos en los que se concentraba el terror en un hecho,un lugar o un personaje).

EVALUACIÓN: Se pudo observar que el grupo de alumnosmanifestó interés y un desenvolvimiento entusiasta tantoen las actividades de lectura como en las de escritura (gru-pales, sobre todo), y en cada tarea planteada a modo detaller. Este funcionó como un espacio motivador que posi-bilitó un tiempo para accionar, sentir y pensar junto aotros, a través de un clima general de confianza, comu-nicación participativa y reflexión compartida.

E. Narrar las prácticas VLos modos de leer y las redes sociales

1. Voluntariado de lectores: la experiencia de leer en voz alta

a quienes no pueden hacerlo

Como continuación del registro de experiencias que articulan lec-tura y oralidad presentado en el ítem anterior (“Narrar las prácticas IV”),mencionaremos aquí la actividad desempeñada por el Voluntariadode Horas de Lectura de Rosario41, que atiende con sus voluntarios lec-tores a todo aquel que no puede leer por sí mismo, a través de la prác-tica de la lectura en voz alta. Entre los destinatarios pueden mencio-narse: estudiantes universitarios ciegos o con incapacidad para leerpor sus propios medios —dentro de estas actividades, es significativa

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41. El Voluntariado está coordinado por María Luisa Sordi de Matich.


la existencia de libros parlantes, que constituyen a su vez las bibliote-cas parlantes—; adultos en sus domicilios y en geriátricos (en estecaso, los voluntarios acuden generalmente llamados por los familia-res) y niños impedidos definitiva o temporariamente de leer por sí mis-mos. Las acciones se llevan a cabo tanto dentro de programas de lec-tura propios como dentro de programas organizados por la Sociedadde Pediatría de Rosario, la Municipalidad de Rosario, etc., y atendiendosiempre a las necesidades e intereses de tales destinatarios, ya que sonlos oyentes quienes deciden si desean escuchar lecturas literarias, téc-nicas, con fines de estudio o de recreación, etc. Nos interesa, en esteapartado y en relación con esta experiencia, no sólo difundir accionesde personas e instituciones en función de promover la lectura, sinohacer hincapié en el entramado de redes sociales que permite cons-

tituir comunidades de lectores, atendiendo a los diversos modos de

leer —en este caso, es la voz del otro la que establece un vínculo sig-nificante con el sujeto que escucha la lectura mediatizada—, modos

de leer que están necesariamente involucrados en la construcción

de este concepto de comunidad. En la experiencia que sigue —quearticula con lo desarrollado en el apartado: “La resignificación de losactos escolares”, en “Narrar las prácticas III”—, a partir de experien-cias de aula con proyección institucional en una escuela rural, se esta-blecen vínculos con la comunidad a través de bibliotecas para padres,representación de obras de teatro en localidades de la zona, etc., y seobserva el ya aludido rol del docente no sólo como “facilitador” deldesarrollo de las competencias lectoras literarias de los alumnos, sinocomo mediador cultural, a la vez que se reflexiona sobre las redes socia-les a las que la escuela se integra (aunque en muchos casos sería pre-ciso señalar que debería integrarse) en relación con la construcción nosólo individual sino colectiva de tales competencias.

2. Experiencia en una escuela técnicaen ámbito rural:Un espacio para leer y (re)crear literatura y medios

ÁMBITO INSTITUCIONAL: Escuela de Educación TécnicaNº 690, “Lucía Aráoz”, de modalidad Agrotécnica, de lalocalidad de Ángel Gallardo, provincia de Santa Fe

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RESPONSABLES: Mercedes Gutkoski y César Martínez42.

FUNDAMENTACIÓN: No fue difícil descubrir, a través denuestra experiencia áulica e institucional, que nuestrosalumnos no leían o que leían poco. Luego de un tiempode aplicar estrategias que en algún punto parecían perfi-larse como “recetas” que no daban resultado, observamosque la falta de lectura era un problema que afectaba laoralidad y la escritura. Lo que motivó el proyecto fueronlas dificultades de los alumnos en lectoescritura, la reti-cencia para leer libros y los inconvenientes y obstáculospara acceder a los mismos que manifestaban de modoexplícito. Los cambios sociales de los últimos años impac-taron en la población de estudiantes: por tratarse de unaescuela técnica rural en la que el alumno debe quedarsedurante todo el día, ya que la carga horaria es mayor queen otro tipo de escuelas, la población escolar pasó a estarconstituida por chicos de clase media y clase media bajaprovenientes de la zona y de pueblos periféricos. Amuchos de los estudiantes, la desprotección, el abandonofamiliar, la amenaza o el padecimiento de la marginali-dad les provocaba indiferencia ante toda posibilidad deacceso al conocimiento. El espacio social representadopor la escuela era importante para “contener” a los alum-nos, para alejarlos de la calle violenta; algo debíamoshacer para aportar a esa contención afectiva la carga delos significados propios del aprendizaje. En este procesoa encarar, los docentes de Lengua nos encontrábamos“soportando” las presiones que se derivan de la respon-sabilidad del área sin que institucionalmente se entendieraque los problemas relacionados con la comprensión lec-tora y la reflexión crítica a través de la oralidad y la escri-tura son integrales y no una responsabilidad exclusivade un área. La literatura estaba ausente de las prácticas

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42. Mercedes Gutkoski es profesora en Letras egresada de la Universidad Nacionaldel Litoral y César Martínez es profesor de Lengua y Literatura para EGB 3 yPolimodal egresado del Instituto Superior Particular Incorporado “Fray F. de PaulaCastañeda”, Santa Fe.


escolares, por lo tanto las limitaciones de las competen-cias lectoras se hacían evidentes. El asunto era ambiguo:en una escuela agrotécnica lo más importante parecía ser“el campo” con sus contenidos técnicos, en tanto el alumnotenía que saber leer y escribir para comprender tales con-tenidos, pero parecía también que no se pensaba que elárea Lengua —“encargada de enseñar a leer y a escri-bir”— se encontraba en el mismo “rango” que las restan-tes, con sus especificidades técnicas relacionadas con lamodalidad de la escuela. El problema no era, sin embargo,sólo de Lengua: los chicos no leían literatura ni el dis-curso de los medios, pero tampoco, en la generalidad delos casos, leían material en las otras materias.

OBJETIVOS: No resultó para nada sencillo construir nues-tro espacio de trabajo ni resolver el dilema planteado másarriba. Teníamos que lograr una activa presencia movili-zadora dentro de la escuela en función de estimular lascompetencias lectoras, a través del compromiso y la par-ticipación de los colegas de otras áreas, los directivos, lasfamilias y especialmente los alumnos. Buscando materialbibliográfico que enmarcara la problemática que habíamosdecidido enfrentar y resolver, encontramos un punto departida válido a partir de la siguiente reflexión: “Sabemos(porque eso se comprueba claramente en el aula) que unbuen lector de ficción suele ser un buen lector de otrostextos, y que —en cambio— no necesariamente ocurrelo contrario” (Actis, 1998:17). Allí encontramos unaclave: la solución no era solamente reforzar la lectura devariados tipos textuales, sino que nos “arriesgaríamos” aplanificar e implementar un proyecto integrador a largoplazo basado fuertemente en la literatura, cambiando loshábitos lectores para lograr que los estudiantes se apro-pien del género y para que esa práctica lectora —siemprea largo plazo— permita servir de expresión y soporte delos conceptos que cada área técnica nos “requería” conurgencia. Dicho de otro modo, abordaríamos en parti-cular en el proyecto el discurso literario y aplicaríamosuna serie de estrategias que, más allá de la atención a lo

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curricular puesta en práctica hasta el momento, permi-tiera privilegiar la diversidad social, simbólica y expre-siva. Debíamos revertir la pasiva actitud receptora acrí-tica de los alumnos, buscando las respuestas y laspreguntas de jóvenes predispuestos al conocimiento ytransformadores de su realidad, y permitir de este modola entrada de diversos objetos culturales a la escuela, paraque los chicos lean literatura y experimenten con otrosdiscursos y soportes —incluyendo distintas prácticas esté-ticas—, logrando así, fundamentalmente, la constituciónde lectores autónomos.

METODOLOGÍA. Lo primero que acordamos fue que nece-sitábamos contar con un alumno activo y con participa-ción en la construcción de la currícula y la didáctica43.La experiencia estética conlleva placer, por lo cual elestudiante debería estar predispuesto a aceptar partici-par de experiencias estético-literarias como medio y fin,privilegiando la acción lúdica a nivel grupal. Otro de losobjetivos —retomando lo señalado en el ítem “Objeti-vos”— fue trabajar a partir de la idea de que la literaturano es sólo un conjunto de textos aislados; en este sentido,adherimos a lo expresado por Capitanelli (2002) cuandoseñala que es literario todo texto verbal capaz de cumpliruna función estética dentro de los límites de un determi-nado sistema de cultura, lo que no excluye que puedacumplir a la vez otras funciones (educativas, religiosas,políticas, socializantes, etc.). Por lo tanto, planificamosacciones lúdicas correlativas a los planos artísticos ysociales, privilegiando los procedimientos.

Decidimos romper con la acartonada cotidianeidaddel aula y su lógica: el campo, el gran patio, la cantina, lasecretaría, la preceptoría y la biblioteca se convirtieronen espacios de trabajo y representación para ensayar tea-tralmente fragmentos de novelas adaptados por los propiosestudiantes para tal fin o exponer murales colectivos,

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43. Nota de la autora: Hacíamos referencia, en la nota 3, a la necesidad de los contra-

tos didácticos consensuados.


resignificando espacios administrativos como escenogra-fías complejas, con mucho trabajo y escasos recursos. Enel nivel de las determinaciones, los mismos alumnos fue-ron quienes tomaron decisiones sobre sus propias elec-ciones e interpretaciones, debatiendo y argumentando.Los aportes de los alumnos acerca del fenómeno litera-rio implicaron cuestionar, dialogar y enriquecer el mundoen una construcción individual y grupal en continua revi-sión. Las actividades giraron en torno de tres ejes: *Losalumnos como constructores de relatos propios y de tea-tralizaciones a partir de imágenes. *Las lecturas compar-tidas de un texto narrativo, a través de diversas formas deabordaje que promoviesen la lectura y la escritura parti-cipativa y socializada. *La construcción de relatos a par-tir de espacios o personajes, comenzando con los relatosorales en los primeros años —recuperando de este modola oralidad regional, los mitos y las leyendas— y “avan-zando” hacia las narraciones clásicas, en los últimos años.

La dinámica de trabajo requería de un diagnósticoprevio del material literario existente en la escuela; estonos demostró la parcial inutilidad a nivel práctico de labiblioteca escolar, en la que existía una oferta amplia yvariada de libros que en general eran escasamente consul-tados por los alumnos. A partir de allí coincidimos en quelos estudiantes deberían poder elegir libros de variadastemáticas, géneros y estilos. Paralelamente, en todos losaños, el docente ya tendría preparada una “oferta” de tex-tos variados (que abarcase todos los géneros) a partir delmaterial relevado, para brindar la posibilidad de disponerla hora de clase para la lectura (la consigna era: “Se eligey se lee, en clase y/o en la casa”). Los criterios de selec-ción, entre los alumnos y los docentes, no eran los mis-mos, por lo que se produjo una ruptura del paradigmadocente-alumno-libro, que obligó a releer el canon esco-lar y a reflexionar, como docentes, sobre nuestros propiosconocimientos y “prioridades” literarias. Lo que “debíagustar” según el mandato curricular y del canon literarioescolar vigente no era, en general, lo que los estudiantesquerían leer. La tensión fue manifiesta a través del rechazo

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de algunos clásicos, que en el transcurso del tiempo, sinembargo, fueron elegidos por los mismos alumnos que ini-cialmente los habían rechazado, lo cual nos indicaba queel “orden” de las lecturas se establecía por otro caminoque no era el nuestro: en primera instancia, los alumnoselegían sus lecturas según las temáticas, luego según losgéneros y las tramas, mientras que otros centraban su elec-ción en los autores y también en los personajes. Lasdemandas de los jóvenes nos exigieron actualización ybúsqueda continuas, y además, la revisión bibliográficaconstante para mantener atentos y activos a estos “nuevoslectores”, situación propicia para la inclusión de Interneten las prácticas a través del recurso de los materiales“extras” de consulta (bibliografía variada, apostillas, rese-ñas críticas de obras, posibilidades de establecer, por ejem-plo, intertextualidades entre libros y cuadros, etc.).

LAS ACCIONES: • Los chicos eligen. *Al principio, los estudiantes selec-

cionaron los libros para leer y lo hicieron por lo que losatrapaba: los paratextos en general o el tamaño de laletra en particular, o bien por la cantidad de páginas quetenía el libro. *Después eligieron por las recomendacio-nes y comentarios que intercambiaban entre ellos y quesurgían de los espacios escolares que se ofrecían paratal fin (biblioteca, aula, acceso a Internet). *El primerpaso de la “recuperación de la lectura” comenzó, enton-ces, con el contacto de los jóvenes con el objeto libro.*Esta actividad tan simple permitió que los jóvenes“encargaran” libros al profesor o en la biblioteca, pidie-sen libros de estilos o temáticas similares a los anterior-mente leídos que habían despertado su interés y hastaaportaran recomendaciones de lecturas a los compañe-ros y a los docentes, sugeridas por sus familiares (en sumayoría, se trataba de clásicos canónicos escolarizadosy de transmisión oral). *Desde la clase se retomó el tra-bajo con fichas de lectura (que incluían hipótesis de lec-tura, análisis de lo paratextual y argumentaciones eva-luativa a través de la elaboración de comentarios propios)

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y con una instancia fundamental: la posterior puesta encomún.

• Los chicos leen y argumentan. *Luego, se procedió ala demanda de sistematización de lecturas: el planincluía lecturas obligatorias (con períodos extensos enrelación con las fechas, es decir, con un cronograma fle-xible que contemplara el extenso horario escolar) porcurso y la posterior realización de intercambio de librosentre los distintos cursos.*De esta manera, cada alumno,mediante esta rotación de textos, logró leer más libros,recomendados y compartidos. *En esta “cadena” resul-taba indispensable preservar el sentido de la lectura y laescritura, es decir, centralizar ambas actividades en eldesarrollo de proyectos orientados a un propósito espe-cífico y concreto. *En estas acciones y para lograr elpropósito recién señalado, se tuvieron en cuenta: la pre-paración del “escenario” y las condiciones para que elalumno eligiese qué y cuándo leer; la implementaciónde estrategias para propiciar la autorregulación de partedel alumno para la elección y comprensión de sus pro-pias lecturas, instancia que lo llevara a “atreverse” a leertextos literarios que en primera instancia había juzgadocomo difíciles o complejos; la producción oral y escritaa partir de las lecturas realizadas de manera autónoma,y la lectura grupal en el aula o en los espacios comunesde la escuela que se habían reformado para tal fin, faci-litando la participación individual y colectiva en el des-arrollo de las competencias lectoras.

• Los chicos hablan, escriben y representan. *La puestaen escena de las obras leídas exigía la renarración oralcomo paso previo a la elaboración del guión. *Tambiénse recurrió a la elaboración escrita, a las adaptacionesde lo leído a través de actividades en donde se compar-tían y confrontaban las lecturas individuales, ya que cadaalumno aportaba sus opiniones y sugerencias para larecreación. *Otras veces, fue necesario incluir apoyosgráficos y/o sonoros para jerarquizar la dramatización.*Las actividades y los procesos de creación teníanlugar en un ambiente de juego, y las teatralizaciones se

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desarrollaron a través de un proceso participativo detolerancia ante la opinión del otro (tanto de alumnoscomo de docentes). *Se promovieron constantementeacciones tales como participar democráticamente decreaciones colectivas y crear las condiciones para hablarde literatura a quienes frecuentemente no tenían accesoa espacios de opinión.

EVALUACIÓN: Hoy, a cinco años de iniciado el proceso,debimos determinar qué evaluar y cómo romper con laestructura clásica de evaluación, regida por los tradicio-nales parámetros cuantitativos, que en este nuevo diseñoincluye, en cambio, los tópicos de la construcción y la par-ticipación, y propone un perfil cualitativo, con atención aresultados que exceden nuestra área. Uno de los primeroslogros que podemos observar es la instauración de unhábito lector y una mayor predisposición hacia la lecturapor parte de los estudiantes. La consulta sobre la cantidadde libros a leer, el modo de conseguirlos y la sugerenciade obras leídas en otras escuelas por sus compañeros (queimplica también una búsqueda y un cuestionamiento) sonindicadores de este logro, que posibilita un doble apren-dizaje: nosotros como docentes podemos ampliar nues-tro repertorio de obras y los alumnos producen “efectodominó” con sus comentarios, lo cual puede resumirsegenéricamente en el concepto de interacción. Muchos delos lectores iniciados transitan un “escalonado” trayectode lectura, mientras que los lectores avanzados prosiguensu búsqueda y sus lecturas, aun fuera del ámbito y la obli-gación escolares. Se ha reformulado la relación con elobjeto libro: aunque desgastado por su uso, los alumnosprefieren el libro a las fotocopias. La biblioteca no poseeejemplares para todos, por lo que los alumnos “calmansu ansiedad” con otros ejemplares que también les resul-tan interesantes. Como dato, se observa la baja cantidadde libros desaparecidos y todavía más sorprendente —enrelación con los prejuicios existentes sobre esta cues-tión— es el escaso y casi nulo “vandalismo” evidenciadohacia los libros, lo que demuestra un cuidado particular

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del objeto al que se han vinculado afectivamente. Losmedios de comunicación también ocupan un lugar impor-tante en este proceso, ya que los chicos manifiestan con-tinuamente haber visto a tal o cual autor en un programade televisión, o haber escuchado hablar sobre tal libro opelícula, que tiene vinculación con alguna obra abordadaen clase. Quizás lo más logrado y observable es la cons-trucción de un espacio participativo, en especial en dossentidos: *La continuidad (quinto año consecutivo) de la“Jornada de Teatro”, organizada por los propios alumnos,en donde éstos exponen sus representaciones, desde actossencillos a parodias más complejas dado su nivel de iro-nía, y de adaptaciones teatrales de obras de autor a crea-ciones colectivas. A modo de ejemplo: se representó unaversión Romeo y Julieta, de W. Shakespeare, en nuestraescuela y también fuera de ella, en otras escuelas de lazona y en poblaciones vecinas. *El crecimiento de la acti-tud cooperadora y participativa en la cotidianeidad insti-tucional escolar, ya que, por ejemplo, en el último año,en las jornadas del Día del Estudiante se representaronpequeñas obras de teatro elaboradas por los alumnos, yse organizaron certámenes de preguntas y respuestas sobrecontenidos diversos pero con amplia participación de laliteratura. *Por otra parte, y luego de años de fracasos yoposiciones, los alumnos han logrado conformar el Centrode Estudiantes de la escuela, y han explicitado que el rolcomprometido en la participación democrática tuvo quever directamente con la creación de espacios creativoscolectivos surgida del proyecto aquí reseñado. *Entre lapoblación escolar egresada, contamos con alumnos quecontinuaron estudiando la carrera de Letras, que se des-empeñan como promotores socioculturales y como jóve-nes directores de teatro. *Las próximas actividades a con-tinuar y profundizar dentro del proyecto son las que seexponen a continuación: *Circulación de la biblioteca via-jera para padres e inclusión de los mismos como lecto-res en la cotidianeidad de la práctica escolar; *publicaciónde antologías con los trabajos ganadores y no ganadoresde los concursos de escritura realizados, como también

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difusión en las cátedras de los trabajos presentados y adap-taciones de los mismos para futuras obras de teatro, pro-ducción de cortos, historietas, etc.; *implementación deun ciclo que aborde la relación entre cine y literatura.

En síntesis: no sólo este proyecto continúa, sino quese pretende para el ciclo lectivo actual y para los próxi-mos proseguir con la implementación y desarrollo deactividades tendientes a fortalecer el plan escolar de ani-mación a la lectura y de proyección extraescolar de lasproducciones y logros en ese campo.

• Los sentidos se comparten o hacia una comunidad

de lectores y escritores

Decíamos inicialmente que ampliar el concepto estático de lec-tura escolar y alentar la conformación de comunidades lectoras—con-cepto íntimamente relacionado con la función social de la lectura y laescritura— problematiza el campo y permite analizarlo a través deuna visión de mayor complejidad, ya que pone el énfasis en la lec-tura44 que trasciende la institución educativa y posibilita la participa-ción e inclusión de padres, abuelos, vecinos, otras instituciones y otrasorganizaciones sociales y comunitarias, etc., en un proceso que con-duce desde la subjetividad hacia la alteridad y la pluralidad voces.Incluso, situándonos inicialmente en la dimensión de lo áulico, y sin“abrirnos” aún hacia la noción de trama interinstitucional, si pensamosla didáctica desde una concepción que contemple su inserción socioins-titucional y el campo de la enseñanza en su vínculo y participación enestrategias político-culturales de transmisión y construcción del cono-cimiento, ya estaremos alentando esta ampliación y redimensión delleer y el escribir escolares. Y para seguir pensando —en esta instan-cia de conclusiones parciales— el campo de la lectura y la escrituraen relación con un concepto clave como el de construcción social,concluimos este desarrollo con una cita de Robert Darnton (2003:432),

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44. En principio, podemos entender el acto de lectura como el “choque” con el discursodel otro, es decir, como el “choque” de dos series de sentido —del texto y del lec-tor— que se inscriben en lugares y momentos diferentes.


que afirma que “el estudio del significado ocupa el centro de las ‘cien-cias humanas’ tal como hoy se practican. Antropólogos, sociólogos,historiadores, filósofos y críticos literarios —o espíritus afines en lasdiversas tendencias de tales disciplinas— parten de la premisa de quelos seres humanos son animales que producen sentidos. Ellos sostie-nen que los sentidos se comparten y que las nociones comunes de sig-nificado pertenecen a un proceso general —al que todos aspiran, tantolas multitudes astrosas como los grandes filósofos— por encontrarorden en el mundo. No es que la construcción social de la realidad,como por lo general se conoce a este proceso, produzca una idea delmundo clara y coherente. Esto supone conflictos y negociaciones sinfin, el establecimiento de límites, fronteras contestatarias, reinterpre-tación de símbolos y el reacomodo de la experiencia en categorías quecambian constantemente, en pocas palabras, una lucha por construir

significados en la sociedad en su conjunto, la cual corresponde al

esfuerzo de los lectores por crear sentido en los libros”

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