Innovación Curricular

Perfiles Educativos | vol. XXXVII, nm. 149, 2015 | IISUE-UNAM60

Innovacin curricular en la educacin superiorCmo se gestionan las polticas de innovacin en los (re)diseos de las carreras de pregrado en Chile?Mara Anglica Guzmn Droguett* | scar Maureira Cabrera** Alejandra Snchez Guzmn*** | Adriana Vergara Gonzlez****

El aseguramiento de la calidad en la educacin superior se ha convertido en un eje de constante preocupacin para la agenda nacional en Chile. Para fortalecer la calidad algunas instituciones han implementado pro-cesos de rediseo curricular como un criterio de selectividad y para la asignacin de recursos internos y externos. Sin embargo, no es claro que estos escenarios hayan podido alcanzar los estndares de calidad preten-didos. Este trabajo comenz con un anlisis de contenido focalizado en diversas publicaciones acadmicas sobre la innovacin curricular, con el cual se gener un conjunto de categoras analtico-comprensivas. A partir de stas, se investigaron siete experiencias de rediseo curricular en pre-grado. Los hallazgos sugieren, entre otros aspectos, que aun en contra de lo explicitado en los discursos oficiales la innovacin curricular se implementa slo de manera parcial, y que aspectos como la falta de pla-nificacin y el escaso trabajo colaborativo, son algunas de las debilidades.

One of the ongoing concerns in the national agenda in Chile is ensuring quality in higher education. In order to strengthen quality, some institutions have implemented curriculum redesign processes as a selectivity criterion and for the purpose of allocating both internal and external resources. However, it is not clear whether the intended quality standards have been reached. This work started with a content analysis focusing on a variety of academic publi-cations regarding curriculum innovation. This generated a set of analytical-comprehensive categories that were used to research seven undergraduate curriculum redesign experiences. Among other aspects, findings suggest that against what the official discourse claims curriculum innovation is only implemented partially, and also implies some weaknesses, such as lack of planning and very little collaborative work.

* Profesora del Departamento de Curriculum, Tecnologa y Evaluacin de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Doctora en Ciencias de la Educacin por la Pontificia Universidad Catlica de Chi-le. Lnea de investigacin: curriculum y gestin curricular. Publicacin reciente: (2015), Procesos pedaggicos y uso de tecnologa en el aula, Revista Complutense de Educacin, vol. 26, nm. 2, pp. 405-424. CE: [email protected]

** Profesor titular del Instituto Interdisciplinar de Pedagoga y Educacin de la Facultad de Educacin de la Univer-sidad Catlica Silva Henrquez (Chile). Doctor en Educacin por la Universidad Complutense de Madrid. Lnea de investigacin: direccin y liderazgo en educacin. Publicacin reciente: (2014), Ms liderazgo distribuido y menos liderazgo directivo. Nuevas perspectivas para caracterizar procesos de influencia en los centros escolares, Perfiles Educativos, vol. XXXVI, nm. 146, pp. 134-153. CE: [email protected]

*** Subdirectora de Desarrollo Docente y Pedagoga de la Facultad de Ingeniera de la Pontificia Universidad Catlica (Chile). Master Euromime de Ingeniera en Medios para la Educacin, Universit de Poitiers. Lnea de investiga-cin: desarrollo docente, currculo y competencias transversales. CE: [email protected]

**** Profesora titular del Departamento de Curriculum, Tecnologa y Evaluacin de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. PhD Florida State University. Lneas de investigacin: tecnologas de la informacin y comunicacin; evaluacin. CE: [email protected]

Palabras clave

Investigacin curricularModelos curricularesPlaneacin curricularDiseos curricularesInnovacin educativaEducacin superior

Keywords

Curriculum researchCurriculum modelsCurriculum planningCurriculum designEducational innovationHigher education

Recepcin: 23 de octubre de 2012 | Aceptacin: 6 de mayo de 2013

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Introduccin

A lo largo de su historia, la formacin uni-versitaria se ha caracterizado por ejercer la libertad de ctedra (Fernndez, 2009); sta, asumida como una expresin de autonoma, ha sido una nota distintiva en el desarrollo del currculo en la educacin terciaria. En cierta forma, este escenario ha enmarcado la capacidad de innovar curricularmente ta-les organizaciones, por cuanto se han visto limitadas las posibilidades de plantear ins-titucionalmente una visin transversal y conjunta de las propuestas formativas en ellas desarrolladas.

Por otra parte, y en tensin con el con-texto previamente enunciado, los fenmenos de masificacin y universalizacin (Brunner, 2011) que la educacin terciaria present en la regin latinoamericana durante las ltimas dcadas, unidos a la alta desregulacin y al aumento sustantivo de la oferta formativa, tuvo como efecto la instalacin de polticas que persiguen el aseguramiento de la calidad de la formacin (Harvey, 2005; Brunner, 2007; Escarr, 2009). En el caso de Chile, las pol-ticas educativas procuran el mejoramiento de la calidad de programas e instituciones, a partir del fortalecimiento de proyectos de in-novacin, por ejemplo, en las diferentes lneas programticas del MECESUP-FIAC.1

Este programa genera instancias de ac-ceso a fondos pblicos concursables, tanto en el mbito de diseo curricular como de la docencia, y con ello promueve en las ins-tituciones orientaciones especficas para la elaboracin de proyectos de innovacin. De hecho, diversas iniciativas han surgido en este escenario, tanto en programas definidos de formacin como en reas transversales; estos proyectos siguiendo los lineamien-tos de FIAC han apuntado a la renovacin

curricular y, con ello, a una transformacin de las formas de gestin de tal renovacin, distinta a la tradicionalmente desarrollada al interior de las universidades (Malla, 2012).

Desde una lgica extranjera, la experiencia europea de convergencia curricular (Tuning Educational Structures in Europe),2 y su ho-mloga en Amrica Latina,3 han generado un impulso significativo en los procesos de inno-vacin institucional, por cuanto entre otros aspectos incorporan un sistema de crditos transferibles y acumulables, movilidad estu-diantil y el desarrollo de competencias como ejes de la gestin curricular. Se ha generado as, en la poltica pblica, otro referente de justifi-cacin para dinamizar los procesos de redise-o curricular, pero dejando a las instituciones en libertad para adoptar diferentes formas de gestionar dichos procesos innovadores.

Al interior de este demandante escenario, hemos podido constatar la implementacin de algunas experiencias piloto con una na-turaleza mayormente experimental y prefe-rentemente contextualizada en programas de formacin especficos. Otros casos se han caracterizado por introducir componentes curriculares menos complejos, pero con una lgica de implementacin ms amplia, que incluye la adopcin de tendencias de cambio que se generalizan a la institucin completa.

A partir de estos antecedentes surge nues-tra pregunta central de anlisis, la cual alude a la comprensin de cmo se gestionan las pol-ticas de innovacin en los procesos de (re)dise-o curricular que actualmente se desarrollan en las carreras de pregrado en Chile. El prop-sito de este artculo es presentar una sntesis del estudio de casos trabajado, destacando el escenario de gestin institucional que se con-figur para levantar, construir e implementar una propuesta de rediseo curricular, en cada uno de los contextos analizados.

1 Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Superior-Fondos de Innovacin Acadmica, en: http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=59&id_seccion=3599&id_contenido=14964 (consulta: 24 de marzo de 2013).

2 El proyecto Tuning EEUU puede consultarse en: http://www.unideusto.org/tuningeu (consulta: 15 de febrero de 2013). 3 El proyecto Tuning AL puede consultarse en: http://www.tuningal.org (consulta: 15 de febrero de 2013).

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El artculo se estructura en cinco seccio-nes: la primera, de problematizacin, descri-be la escena curricular que hoy enfrentan las universidades en Chile e intenta responder, tanto a las demandas del contexto nacional, como del internacional; el segundo apartado, el marco referencial, presenta los fundamen-tos para comprender la reflexin desarro-llada y, en particular, delimita el constructo de innovacin curricular que gui este tra-bajo; en un tercer momento se sintetizan las orientaciones metodolgicas que permitieron desarrollar la investigacin; en la cuarta sec-cin, de resultados y discusin, se examinan y tensionan los hallazgos centrales generados; y finalmente, en las conclusiones, se esbozan los ejes principales develados y algunas pro-yecciones de indagacin que podran comple-mentar a este estudio.

Problematizacin

A principio de los aos ochenta, la educacin superior en Chile estaba constituida exclusi-vamente por universidades, mismas que con-taban con financiamiento pblico (estatal). El marco normativo generado en la poca llev a que a finales de la dcada surgieran mltiples ofertas formativas, ahora con financiamiento privado, con lo cual aument de manera sig-nificativa la matrcula en ese nivel (Lemaitre, 2005). Cabe precisar que actualmente, segn cifras del ao 2012 de la Divisin de Educacin Superior del MINEDUC (DIVESUP),4 la matr-cula bordea el milln de estudiantes en el ni-vel de educacin terciaria, y ms de la mitad de sta corresponde a instituciones privadas. Asimismo, el nmero de instituciones en este nivel del sistema se aproxima a 174, entre cen-tros de formacin tcnica, institutos profesio-nales y universidades.

Esta diversificacin, relacionada tanto con el nmero como con la variedad de organi-zaciones que ofrecen formacin de pregrado,

abre el cuestionamiento en torno a las condi-ciones y caractersticas de su configuracin (Fernndez, 2008).

Como una forma de aportar al fortaleci-miento de este escenario, durante el ao 1997 se estableci la poltica de diseo e implemen-tacin del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Superior: MECESUP.5 A travs de este programa se han financiado acciones de mejoramiento acad-mico y de infraestructura en las 25 universi-dades del Consejo de Rectores (CRUCH), y se ha contribuido a potenciar la calidad de la formacin en este nivel educativo. La prime-ra fase del Programa MECESUP contempl los siguientes componentes: aseguramiento de la calidad, mejoramiento de la oferta educativa y fortalecimiento institucional (Salas, 2004).

De manera complementaria, y para res-guardar la calidad de los estudios y la trans-parencia de los procesos formativos desarro-llados, el gobierno de Chile decidi asumir un rol regulador para garantizar la equivalencia de la formacin recibida en los diferentes cen-tros formativos y asegurar el cumplimiento de estndares mnimos de funcionamiento (Armanet, 2000).

As, se formaliz un sistema de asegura-miento de la calidad basado en la autorregu-lacin y en la acreditacin de instituciones y programas, con la intencin de favorecer el mejoramiento de la gestin en la educacin terciaria. Efectivamente, durante 1999 naci la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP), cuyo propsito explcito era poner en prctica un sistema nacional de ase-guramiento de la calidad de la educacin su-perior, a travs de la operacin de un rgimen de acreditacin que apuntaba a supervisar los procesos formativos desarrollados por dichas organizaciones, con miras a obtener autono-ma institucional.

Este sistema, que inicialmente tom una forma experimental, se consolid en el ao

4 Consltese la pgina del DIVESUP en: http://www.divesup.cl (consulta: 28 de enero de 2013). 5 Vase: www. mecesup.cl (consulta: 28 de enero de 2013).


2006, con la promulgacin de la ley 20.129, mediante la cual se fundaba la Comisin Nacional de Acreditacin (CNA).6 Esta enti-dad tena la responsabilidad de velar y promo-ver la calidad de la formacin impartida tanto por universidades, institutos profesionales y centros de formacin tcnica autnomos, como por las carreras y programas de estudio que cada una de estas instituciones imparta. La calidad, desde este marco legal, se entenda como la consistencia existente entre el pro-yecto institucional y sus resultados, teniendo como base las buenas prcticas de gestin im-plementadas (Careaga y Daz, 2010).

Ambas lneas de trabajo, el Programa MECESUP y el Sistema de Aseguramiento de la Calidad, han aportado a que las insti-tuciones de educacin superior desplieguen procesos de transformacin que, en mlti-ples ocasiones, se asocian a la innovacin del currculo.

Es en este escenario de reflexin que surge nuestra interrogante central: la que se dirige a comprender la forma en que las polticas de innovacin curricular impulsadas por los programas de fortalecimiento de la educacin superior previamente citados, logran concre-tarse en los procesos de rediseo curricular que se desarrollan actualmente en programas nacionales de pregrado.

Marco referencial

InnovacinEl trmino innovacin, como vocablo, tiene varias acepciones. Una de las ms frecuentes en la literatura, segn Rivas (2000), es la que se refiere a la incorporacin de algo nuevo den-tro de una realidad existente, en virtud de la cual, sta resulta modificada. Otros autores hacen referencia a que la innovacin surge como producto del desajuste entre lo que se tiene y lo que se debera tener (De la Torre et al., 1998). Este vaco llama a la accin y es el so-porte para generar la accin innovadora.

Pareciera existir acuerdo en la literatura en que la innovacin se da en un contexto es-pecfico, que afecta e involucra a personas con ideas, requiere de medios y estrategias para su implementacin y tiene una dimensin eva-luativa que debe ser reconocida, ya que es la que permite identificar el nivel de mejora que este proceso provoca.

La conceptualizacin de innovacin pare-ciera ser homologable al concepto de cambio, pero configurada a partir de ciertas caracte-rsticas distintivas. La innovacin educativa tiene una intencionalidad especfica: la trans-formacin de la realidad, con miras a generar un contexto que se considera ms eficaz para el logro de los objetivos planteados. Ruiz (2010) precisa an ms el concepto, pues indica que la innovacin est en el mbito de las inten-ciones, mientras que el cambio se sita en la realidad concreta. En esta perspectiva, el pro-ceso de innovacin se agota cuando el cam-bio se consolida. Por su parte, Fullan (2001) sostiene que el cambio en educacin no es de una entidad nica, incluso si lo situamos en la unidad de menor nivel, como pudiese ser una innovacin en el aula. Este autor asegura que la innovacin es multidimensional y que de-bera considerar, por lo menos, las dimensio-nes tecnolgicas, estratgicas y de creencias, en el contexto de las polticas en educacin.

Un interesante enfoque para situar y de-sarrollar la innovacin en educacin superior lo constituye el Modelo de Innovacin en Educacin Superior (MIES), desarrollado por Villa et al. (2007). En dicho modelo se aborda el concepto de innovacin como la capacidad de la organizacin para responder con acierto a los cambios que se producen en el exterior. En este marco se identifican las claves para pro-mover y desarrollar la innovacin, a saber: en-torno y sociedad; infraestructura, tecnologas y recursos; estructuras organizativas; personas y competencias profesionales; y gestin de pro-cesos. En este modelo los proyectos de innova-cin se convierten en una estrategia de gestin,

6 Vase: www.cnachile.cl (consulta: 16 de febrero de 2013).


pues en ellos se explicitan acciones para mo-dificar procesos y resultados, en las diversas funciones y responsabilidades universitarias.

Cebrin ampla el concepto de innova-cin, relacionndolo con distintos mbitos de la institucin educativa, y la define como un proceso intencionado de transformacin que promueve la optimizacin de objetivos y servicios en las instituciones de educacin su-perior, es decir, en los pensamientos, en la or-ganizacin y planificacin de la poltica edu-cativa, as como, en las prcticas pedaggicas (2003: 23). Este autor tambin destaca, como factor relevante en los procesos de innova-cin, la revisin de los objetivos instituciona-les y de la comunidad docente en funcin de los cambios sociales, culturales y econmicos demandados.

Hannan y Silver (2000) levantan las si-guientes categoras para la innovacin, de-limitando as una tipologa conceptual: a) metodolgica; b) disciplinar, c) tecnolgica, d) curricular, e) institucional, y f) sistmica, lo que destaca el carcter sinrgico de estos procesos.

Con todo, se observa que el concepto de innovacin en la educacin superior es com-plejo y multidimensional, y se le relaciona es-trechamente con la intencin de fortalecer la calidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, es decir, con los resultados de la formacin (Kozanitis, 2012).

Innovacin curricularDebido a la naturaleza de la problematiza-cin realizada en esta investigacin, el foco de nuestra atencin fue la innovacin curricular universitaria, constructo difcil de capturar y y que ha sido objeto de estudio en acercamien-tos variados que se presentan en la literatura especializada. A esto podemos agregar que es reiterada la relacin que se establece entre la innovacin y los aspectos metodolgicos y/o tecnolgicos de su implementacin, sin que se llegue a profundizar en la configuracin cu-rricular que lo caracteriza.

Algunos autores como De la Torre et al. plantean que el proceso innovador refiere a la gestin del currculo, entendindolo como el proceso para cambiar y mejorar algn as-pecto concreto del currculo hasta su interna-lizacin (1998: 22). En esta lnea, se destaca el dinamismo y la apertura del proceso, pues se subraya su insercin en una realidad social y cultural determinada, a la vez que se asume la necesidad de contar con estrategias colaborati-vas que faciliten la gestin transformadora has-ta llegar a su consolidacin. Con ello se logra el crecimiento tanto personal como institucional.

Como factor de mayor complejizacin conceptual debemos reconocer que, en la ac-tualidad, la educacin superior se plantea ante grandes desafos curriculares, con el propsi-to de enfrentar el contexto de movilidad, ma-sificacin, heterogeneidad estudiantil y epis-temolgica en que nos encontramos (Jimnez et al., 2011); es por ello que la innovacin curri-cular se ha convertido en un tema clave para satisfacer estos requerimientos que demanda la sociedad del siglo XXI.

Una muestra de lo expresado anterior-mente es que, segn Corvaln et al. (2006), en el intento de caracterizar las nuevas tenden-cias curriculares en Estados Unidos y Europa, se afirma que gran parte de las innovaciones curriculares nacen como respuesta a una insatisfaccin respecto de la manera en que tradicionalmente se definen los programas de estudio. As, por ejemplo, indagar en fuen-tes distintas a las acadmicas sobre la elabo-racin de perfiles de egreso representa una mirada diferente para construir currculo en la educacin superior. La Fig. 1 ilustra esta afirmacin.

En este mbito, el informe de la OCDE (2009) presenta una serie de falencias detecta-das en el sistema de educacin superior chile-no; entre ellas se afirma que existen currculos rgidos, programas de formacin muy exten-sos, y mtodos de enseanza y aprendizaje evaluados como tradicionales y centrados en la trasmisin mecnica de contenidos.


Durante los ltimos aos las universi-dades nacionales, especialmente aqullas pertenecientes al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH), han busca-do enfrentar y superar las limitaciones comen-tadas; para ello han iniciado movimientos de innovacin curricular vinculada a la nece-sidad de profundas transformaciones en la trasmisin del conocimiento para la forma-cin de los ciudadanos (Pey y Chauriye, 2011: 5). No obstante, las autoras reconocen que los resultados de estos procesos han sido hetero-gneos, y que uno de los grandes desafos para la educacin superior en los prximos aos ser culminar exitosamente dichos procesos.

En esta lnea, el proceso de innovacin curricular impulsado por el CRUCH tiene por objetivo principal promover la formacin de sujetos reflexivos, responsables, crticos, inno-vadores y verstiles. Asimismo, busca revertir la rigidez del proceso educativo, la restriccin de las opciones vocacionales y laborales de sus destinatarios. Y suministrar una formacin que contrarreste la rpida obsolescencia (Pey y Chauriye, 2011: 6).

De la literatura, entonces, es posible ex-traer una serie de criterios/indicadores que caracterizan la innovacin curricular en

educacin superior. Para efectos de este estu-dio, el equipo investigador decidi tomar ma-yormente los siguientes:

Participacin, asumida como la inte-gracin de diversos actores en el pro-ceso de construccin curricular, tanto en su gnesis o inicio, como en el ca-mino de elaboracin y seguimiento correspondiente. La idea es que el re-diseo involucre a la comunidad, comprometiendo, si fuera posible, al mayor nmero de personas en la uni-versidad Este compromiso supone un esfuerzo por comprender los proce-sos, un consenso en su anlisis y en la toma de nuevas decisiones (Cebrin, 2003: 22).

Sistematicidad/intencionalidad, es decir, el proceso no es incidental, ni fortuito. Debe ser organizado y planificado, es-tableciendo objetivos, etapas, indicado-res, y acciones de difusin y evaluacin para su desarrollo (Cebrin, 2003). En este sentido, se establecen gradientes del cambio, y se organiza un proceso efectivo para alcanzar los resultados esperados.

No se hace seguimiento de graduados

Evaluacin del aprendizaje

Desarrollo de la estructura y contenidos del programa y (a veces) de los mtodos de enseanza

Incumbencias/criterios de habilitacin profesional (en general, son criterios dados por la universidad)

Estructura de los estudios/titulaciones previstas en la normativa

No se razona en trminos de output (benchamarks) ni de roles profesionales. La denicin de contenido es a menudo objeto de negociaciones polticas entre ctedras.

No hay consulta con actores externos

Figura 1. Carencias de los enfoques curriculares tradicionales

Fuente: Corvaln et al., 2006.


Permanencia en el tiempo. Dicho de otro modo, se vincula a la consolida-cin y permanencia temporal del di-seo elaborado (Cebrin, 2003; Pey y Chauriye, 2011).

Polticas de innovacin/renovacin curricularLas polticas educativas en los ltimos aos, a travs del Programa MECESUP y otras iniciati-vas para apoyar el desarrollo de la educacin terciaria, buscan favorecer el desarrollo de competencias en este sector educativo y, as, lograr un aumento en su equidad, eficiencia e insercin internacional.

En este escenario, en un informe elabora-do para el proyecto Tuning latinoamericano (Tunnig Amrica Latina, 2012) el Ministerio de Educacin chileno reconoce que el pas requiere desarrollar, para el progreso futuro, capacidades para gestionar, difundir, utilizar y crear el conocimiento. Esto significa imple-mentar polticas de innovacin que permitan:

Incorporar en la educacin terciaria a poblaciones de distintos quintiles y en diferentes etapas de vida.

Aumentar la planta de capital humano avanzado que se incorpore en las uni-versidades para investigar e implemen-tar un posgrado de alto nivel.

Innovar en la docencia de pregrado de-sarrollando renovaciones curriculares que permitan elaborar currculos flexi-bles, formacin ms abierta y centrada en los estudiantes.

Potenciar el desarrollo de competencias transversales que son esenciales para profesionales del siglo XXI, tales como la capacidad de gestionar informacin; la familiaridad con las tecnologas de la informacin y las comunicaciones; y el dominio del idioma ingls.

Desarrollar un sistema de crditos transferibles basado en la carga de tra-bajo real del estudiante.

Para complementar los planteamientos del Ministerio de Educacin se destaca una de las recomendaciones realizadas por la OCDE y el Banco Mundial presentes en su informe La educacin superior en Chile:

Hacer una revisin completa del currculo enseando en instituciones de educacin terciaria, con el fin de: i) identificar reas donde el currculo es innecesariamente inflexible y demasiado especializado y desarrollar un plan de accin para en-frentar estos problemas sin sacrificar la calidad general de los programas; ii) intro-ducir elementos curriculares adicionales tales como trabajo de equipo, destrezas comunicacionales, consciencia intercul-tural, espritu empresarial y aprendizaje de un segundo idioma a un alto nivel de competencia.

Revisar la carga acadmica de los pro-gramas de educacin terciaria en las insti-tuciones de educacin superior chilenas, teniendo en cuenta tanto las necesidades nacionales como los estndares internacio-nales, para desarrollar programas acad-micos menos recargados y ms eficientes, as como tambin establecer una mayor articulacin con los niveles anteriores de educacin para reducir la brecha de conoci-miento relevante necesarios para el ingreso a la educacin terciaria (2009: 12).

Este aspecto tambin fue reflexionado por el Consejo Nacional de Innovacin para la Competitividad (CNIC) y su estrategia para generar capital humano avanzado de cali-dad, para ser parte de la sociedad del cono-cimiento. Esta estrategia considera el acceso, la equidad y la articulacin del sistema, sin embargo, uno de sus aspectos clave consiste en la promocin de un sistema de educacin superior basado en currculos flexibles, efi-cientes, con movilidad y personalizacin en los itinerarios de formacin, tanto tcnica como profesional.


Metodologa

El trabajo se desarroll en el marco de la in-vestigacin cualitativa, implementando el estudio de casos mltiples, de carcter instru-mental, como aproximacin metodolgica (Stake, 2005). El propsito de desarrollar esta aproximacin indagativa fue que nos per-mitiera identificar experiencias de rediseo curricular que, por su propia configuracin, fuesen interesantes de ser analizadas, pues aportaban informacin pertinente y relevante para la realizacin del estudio. Dicho de otro modo, el propsito de seleccionar estos casos fue analizar propuestas que declararan expl-citamente la intencin de realizar (re)diseos curriculares concebidos como una innova-cin en la institucin, con el propsito de ge-nerar conocimiento en relacin con su confi-guracin curricular y con las condiciones de gestin asociadas.

As, las dimensiones a estudiar fueron, por una parte, estructurales, tales como: tipo de financiamiento, situacin de acreditacin y tiempo de implementacin; mientras que, por otra, apuntaron a destacar orientaciones de su configuracin curricular, como: referentes decisionales, tipo de diseo y estructura de la planificacin, entre otros.

Los criterios bsicos para la seleccin de casos fueron los siguientes:

a) Instituciones o unidades acadmicas que tuviesen finalizados, o en desarro-llo, procesos de rediseo curricular.

b) Intencin explcita de desarrollar transformaciones innovadoras a nivel curricular.

c) Procesos de rediseo curricular fina-lizados, o en desarrollo, entre los aos 2005 y 2010.

d) Instituciones acreditadas por la Comisin Nacional de Pregrado (CNA).

e) Finalmente, la accesibilidad a la situa-cin de rediseo (disponibilidad de la

experiencia a esta investigacin), fue un criterio operativo para la seleccin de los casos.

Con el propsito de heterogeneizar la muestra de casos a estudiar, se establecie-ron los siguientes criterios, que amplia-ron las caractersticas de las experiencias investigadas:

a) Consideracin de instituciones per-tenecientes y no pertenecientes al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH).

b) Resguardo de cierta diversidad en cuanto a la ubicacin geogrfica de las instituciones (se procur que estuvie-sen distribuidas en distintas regiones del pas).

c) Diversidad en la cobertura de impacto del rediseo desarrollado, es decir, se buscaron experiencias que se estruc-turaran a nivel macro (la institucin completa), meso (facultad, escuela o instituto) y micro (una carrera en particular).

d) Diferencia en las fuentes de financia-miento del proyecto, es decir, que su origen fuese tanto interno (con re-cursos provenientes de la misma ins-titucin) como externo (derivados de fuentes exteriores a la universidad).

e) Pluralidad en la naturaleza epistemo-lgica del rea disciplinar investigada (variedad en las carreras rediseadas).

f) Por ltimo, dentro de lo posible, se busc que el financiamiento de la institucin fuese tanto privado como estatal.

Si bien en el inicio no existi un nmero determinado de casos a investigar, la aplica-cin de los criterios de seleccin citados nos llev a concluir siete casos de estudio. En la siguiente matriz (Cuadro 1) se sintetiza la ca-racterizacin de los siete casos estudiados:


Cuadro 1. Sntesis descriptiva de los casos intrnsecosCaso CRUCH Regin Finan-

ciamiento universidad

Acredi- tacin

institucional

Nivel Unidad Finan- ciamiento proyecto

Ao de implemen-

tacin

1 No RM* Privado S - 4 aos(2008-2012)

Macro Institucin Interno 2005 a 2007

2 No RM Privado S - 5 aos(2008-2013)

Meso Inter-Facultad Ingeniera

Interno 2010

3 S VII Estatal S - 5 aos(2010-2015)

Meso Facultad Ingeniera

Externo(MECESUP)

2004 a 2005

4 No RM Privada S - 5 aos(2009-2014)

Micro Carrera Trabajo social

Interno 2009 a 2010

5 S V Privada S - 6 aos(2005-2011)

Micro Carrera Ingeniera civil Informtica

Externo(MECESUP)

2006 a 2007

6 S RM Privado S - 7 aos(2004-2011)

Meso Instituto Esttica

Interno 2009 a 2010

7 S I Privado S - 5 aos(2007-2012)

Micro Carrera Ingeniera civil en computacin e informtica

Externo(MECESUP)

2006 a 2007

* Regin metropolitana.Fuente: elaboracin propia.

En este marco, la investigacin tuvo tres grandes etapas: la primera, mayormente des-criptiva, permiti identificar los casos intrn-secos, as como generar y sistematizar infor-macin rigurosa en relacin con las distintas experiencias de rediseo curricular estudia-das. El foco fue principalmente caracterizar los escenarios de accin, identificando los factores configuradores de los procesos desarrollados.

En una segunda etapa, se llev a cabo un trabajo de profundizacin en la que se deter-minaron los lineamientos curriculares que orientaron el trabajo de rediseo en cada uno de los casos seleccionados.

Finalmente, se desarroll un contraste de cada experiencia con los marcos referenciales construidos, determinando el sentido en que la innovacin curricular se implement en es-tos procesos de rediseo.

La tcnica centralmente utilizada fue el anlisis categorial de contenido (Andreu y Prez, 2006), el que permiti definir construc-

tos tericos asociados a la innovacin curri-cular, los que posteriormente fueron aplica-dos a cada experiencia en particular.

Los criterios de rigor cientfico (Cornejo y Salas, 2011) que permitieron asegurar la cien-tificidad de la investigacin a desarrollar fue-ron los siguientes:

a) Coherencia interna: referida a la ar-ticulacin que se estableci entre los distintos componentes y etapas del proceso desarrollado, en relacin con los objetivos de investigacin original-mente planteados.

b) Profundidad comprensiva: asumida como la focalizacin que se desarroll en el contexto de estudio (cada caso seleccionado), indagando todos los as-pectos que surgieron de manera emer-gente en el proceso.

c) Triangulacin: concebida como el proceso de contrastacin constante


que se estableci entre la diversa in-formacin generada, con el fin de ampliar la rigurosidad de los anlisis desarrollados. La triangulacin de fuentes y componentes se pretendi potenciar mayormente en este pro-yecto, sobre todo en la segunda etapa de la investigacin. En este sentido, se trabaj tanto con documentos oficiales como con la informacin vertida por informantes clave. En relacin con los documentos ana-lizados, stos fueron dos informes de resultados para cada caso, uno parcial y uno final. En relacin con los actores, se seleccionaron dos in-formantes por cada caso de estudio: un acadmico (que hubiera liderado el proceso de rediseo), y un espe-cialista asesor (que hubiera acom-paado y orientado la construccin curricular). Se realizaron entrevistas en profundidad a cada uno de los

actores, basadas en una pauta tem-tica semiestructurada.

El anlisis de la informacin gene-rada por ambas fuentes fue el anlisis de contenido categorial mixto, es de-cir, algunas de las categoras emplea-das fueron determinadas previamente (a partir de la indagacin bibliogrfica desplegada) y otras se generaron de forma emergente (teniendo como base el mismo proceso analtico en desarro-llo). Esta informacin fue contrastada a nivel categorial, establecindose con ello convergencias y divergencias entre los diversos casos trabajados.

Resultados y discusin

Los resultados generados en este estudio fue-ron mltiples y nos permitieron caracterizar en profundidad los casos seleccionados. La si-guiente matriz (Cuadro 2) sintetiza los aspec-tos centrales develados a partir del anlisis:

Cuadro 2. Orientaciones curriculares de los casos estudiados

Caso Gnesis del proceso

Referente decisional

Diseo Planificacin Asesora Temporalidad

1 Autoridades Proyecto educativo institucional

Colaborativo Parcial Curricular Tres aos(en proceso)

2 Autoridades Competencias profesionales

Colaborativo Completa Curricular Un ao(en proceso)

3 Acadmicos Actualizacin Colaborativo Parcial Curricular y disciplinar

Un ao(nuevo diseo)

4 Autoridades Acreditacin Colaborativo Parcial Curricular Un ao(en proceso)

5 Acadmicos Competencias profesionales

Individual Parcial Curricular Informacin insuficiente

6 Acadmicos Actualizacin Colaborativo Completa Curricular y pedaggica

Un ao(en proceso)

7 Acadmicos Competencias profesionales

Colaborativo Parcial Curricular Informacin insuficiente

Fuente: elaboracin propia.

Como puede observarse, la gnesis de los procesos de rediseo fue diversa: en cuatro ca-sos se implement un modelo arriba-abajo, en

el que las autoridades institucionales tomaron la decisin de elaborar el proceso de rediseo. En los otros casos, el modelo implementado


fue abajo-arriba; en stos, los acadmicos to-maron la decisin de generar el cambio. No obstante, en estas tres experiencias es im-portante considerar que si bien fueron los docentes los que plantearon las propuestas, stas en dos de los casos se enmarcaron en un escenario nacional de transformacin, como es el Programa MECESUP, que si bien pudo no ser obligatorio para las universida-des, s era deseable en tanto que oportunidad de mejoramiento institucional. Es por esa razn que resulta importante dilucidar si la participacin en el proceso fue promovida en los discursos oficiales de cada institucin, o si, por el contrario, surgi espontneamente del cuerpo de profesores.

Existe una evidente vinculacin entre la gnesis del proyecto y la fuente de financia-miento del mismo. En efecto, en las expe-riencias en que fueron las autoridades las que decidieron elaborar el rediseo, el financia-miento fue interno; mientras que en dos de los casos en que los profesores la gestaron, el apoyo econmico fue a partir del proyecto externo. Esta situacin puede ser compren-dida si se toma en cuenta que las autoridades institucionales pueden recurrir directamente a financiamiento institucional, lo cual resulta ms complicado para los acadmicos, quienes deben solicitar apoyo externo para la imple-mentacin de estos procesos; en estos ltimos escenarios el MECESUP fue una alternativa viable. Si bien ste no es un aspecto decisivo para evaluar el nivel de innovacin logrado, s es claro que su expresin es diversa y que, siguiendo nuestro marco referencial, pode-mos reconocer ms claramente los procesos innovadores en los casos en que, espontnea-mente, surge la motivacin desde los mismos acadmicos.

Al analizar los elementos que fundaron la decisin de iniciar el rediseo, queda cla-ro que el referente central y permanente-mente aludido es la calidad de la forma-cin; sin embargo, el detalle con que sta es explicitada es diverso. En efecto, podemos

visualizar la consistencia de las prcticas formativas con el proyecto educativo insti-tucional como el criterio menos aludido; no obstante, los referentes argumentados con mayor frecuencia son la actualizacin y ali-neamiento con los nuevos escenarios de for-macin a partir de la lgica de competencias profesionales.

Si realizamos un anlisis ms fino, po-dramos encontrar consistencia entre estos dos criterios, pues en tanto la actualizacin mencionada alude a renovar la formacin en trminos disciplinares, las competencias pro-fesionales apuntan hacia una actualizacin del paradigma formativo vigente en la educa-cin superior. Esta informacin, hasta donde el estudio ha profundizado, no logra darnos un fundamento slido para evaluar el nivel de innovacin alcanzado en cada experiencia. Con todo, pareciera que en todos los casos, a excepcin del primero, el referente es externo a la institucin, y opera como una demanda generada desde el contexto amplio en que est inserta la institucin.

En trminos del grado de colaboracin desarrollado, la configuracin de cada expe-riencia es diversa; los casos oscilan desde pro-puestas que operan de manera estrictamente individual, como en el caso nmero 5, donde es un director de carrera el que plantea la pro-puesta, se asesora externamente y construye el proceso de rediseo; hasta situaciones como el caso nmero 6, que construye su propuesta de manera altamente participativa, integran-do autoridades, directores, profesores jornada completa, profesores hora y estudiantes.

No contamos con informacin certera que justifique estas opciones, aunque las de-claraciones de los lderes de cada proyecto rei-teran que integrar a profesores hora al proceso de rediseo es altamente complicado porque la disponibilidad horaria de stos es limitada. Sin embargo, esta variedad de participacin en cada experiencia evoca diferentes niveles de desarrollo de la innovacin curricular, pues la teora es consistente en afirmar que las


metas comunes y el trabajo colaborativo son condiciones de desarrollo de la innovacin curricular.

La organizacin del proceso, en trminos de planificacin de sus etapas, es tambin di-smil: se encontraron experiencias en las que desde el inicio se articul un plan de desarro-llo definido y factible; otras situaciones evi-dencian un proceso menos estratgico y ma-yormente artesanal, por cuanto pareciera que cada etapa se planifica en la medida que se van presentando las demandas respectivas. Esta realidad puede ser explicada tanto por la inex-periencia con que algunos lderes enfrentaron el proceso, como por la falta de una asesora especializada oportuna que haya apoyado el rediseo desde su origen. En efecto, teniendo como perspectiva el apoyo tcnico-curricular con que cada proceso cont, es importante sealar que todos los casos tuvieron apoyo de asesores externos en el plano curricular. En los casos 1, 2, 4, 5 y 7 se trat de una sola persona. El caso 3 cont con un equipo con-formado por dos especialistas en currculo y dos especialistas disciplinares que validaron la propuesta elaborada. El caso 6 se configur por un especialista en currculo y un asesor pedaggico.

En este marco, la innovacin no est siem-pre bien lograda, pues, siguiendo nuestro marco referencial, la orgnica del proceso, su planificacin sistmica, es condicin esencial para su desarrollo. Un apoyo externo efectivo y oportuno, por consiguiente, podra haber funcionado como un soporte valioso para la planificacin estratgica del proceso.

Por ltimo, en cuanto a la permanencia en el tiempo de la implementacin del redi-seo elaborado, tambin existen diferencias importantes. El periodo de finalizacin del rediseo condiciona este anlisis, pues tres de los casos estn en su primer ao de desa-rrollo y, por ende, en una fase incipiente de implementacin.

En dos de las experiencias la informacin entregada por ambos informantes ha sido

ambigua, lo que no nos permite determinar la temporalidad real de la correspondiente implementacin. Slo en uno de los casos, el 3, tenemos certeza de su limitada operacin, dado que las directrices institucionales asu-midas llevaron a que la unidad acadmica se viese obligada a redefinir y reorientar su pro-ceso de rediseo curricular.

Por su parte, el caso 1 ha demostrado una mayor permanencia en el tiempo, lo que re-dundara en una apropiacin mayor y, por tanto, en mejores oportunidades para fortale-cer la puesta en prctica de la innovacin.

Conclusiones

Como hemos observado, y siguiendo la pro-puesta terica de Del Carmen (1990), pareciera que las lgicas de innovacin gestionadas en las distintas instituciones son, en su mayora, mix-tas. Esto quiere decir que si bien con algunas ac-ciones potencian el logro de la innovacin, con otras por razones incluso ajenas a la voluntad de los propios actores debilitan su expresin.

Uno de los factores que limita el desarrollo de la innovacin consiste en el escaso nivel de participacin alcanzado. En efecto, en la gene-ralidad de los casos estudiados la idea original de realizar el rediseo curricular se gest des-de las autoridades o desde un pequeo equi-po de profesores y no se procur ampliar la participacin hacia otros actores, tales como la comunidad docente o el estudiantado. De hecho, este ltimo sector est bastante ausen-te de estos escenarios, y constituye una fuente relevante de informacin, especialmente los egresados, quienes podran aportar desde su experiencia profesional, e incrementar as la pertinencia de la innovacin desarrollada.

En los casos en que s se observ una ma-yor participacin en el proceso de cambio, sta fue post-facto, es decir, una vez que con-clua el rediseo y comenzaba el proceso de implementacin. Obviamente, la integracin de actores en un momento final del rediseo complejiza la comprensin de los sentidos


originales y, por tanto, los sujetos logran me-nores niveles de apropiacin del mismo. En un marco de estas caractersticas es difcil pensar que la propuesta pueda ser transferida a las prcticas de formacin directamente, y se corre el riesgo de que el diseo se quede en un plano mayormente terico, sin llegar a una concrecin efectiva.

Otro aspecto importante de destacar, al-tamente asociado al punto anterior, y que tambin incide en el nivel de desarrollo de la innovacin, es el grado de planificacin estra-tgica del proceso a implementar. En efecto, la gestin de estas transformaciones se rea-liz, en la mayora de los casos, en una lnea intuitiva y artesanal, ya que las decisiones se fueron asumiendo de forma respondiente y en relacin con las demandas emergentes del contexto. Resulta clave, para el desarrollo de la innovacin, contemplar una planificacin es-tratgica que incluya, por ejemplo, propsitos explcitos vinculados con la sensibilizacin y la generacin del sentido de la innovacin.

En esta lnea, es fundamental que los lde-res de estos procesos comprendan que la or-gnica del cambio debe estar presente desde

las primeras etapas del trabajo; as se podrn fundar escenarios efectivos asociados a di-versos recursos para la mejor implementa-cin de la innovacin diseada.

En definitiva, el trabajo realizado nos per-mite visualizar interrogantes a investigar en el futuro, tales como: la lgica top-down con que son desarrollados estos procesos genera un escenario apropiado y suficiente para la implementacin de la innovacin curricular?, qu aspectos operativos y de sentido debe-ran resguardarse para superar esta orien-tacin vertical en la labor de rediseo?, qu tipo de estructura debiera ser fortalecida con el fin de visualizar el rediseo como una ac-cin institucional sistmica, interdependiente con otros componentes, y no como un hacer aislado y fragmentado dentro del proceso de cambio?

En sntesis, y dado que el escenario de la educacin superior en Chile nos conduce cada vez con mayor fuerza hacia la genera-cin de propuestas innovadoras, qu proce-sos deben ser promovidos en la gestin de las universidades para fortalecer una cultura de la innovacin?

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