Instituto Internacional de Investigación de Tecnología...

Marco conceptual para la práctica docente

Instituto Internacional de Investigación de Tecnología Educativa

CAPÍTULO 5 115

CAPÍTULO

5

La Teoría Cognitiva y susaportaciones al proceso deenseñanza-aprendizaje I

TEMAS Y SUBTEMAS:

5.1 Antecedentes de la Teoría Cognitiva5.2 Teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner

5.2.1 Implicaciones educativas de la Teoría de Bruner5.3 Teoría de la asimilación cognoscitiva de Ausubel

5.3.1 Implicaciones educativas de la Teoría de Ausubel

OBJETIVOS:

Al finalizar el capítulo, el participante será capaz de:

Conocer los antecedentes de la Teoría Cognitiva.

Comprender los principios fundamentales y las implicacioneseducativas de dos de las teorías representativas de esta corriente.

Definir el concepto de aprendizaje en términos cognoscitivistas.

CONCEPTOS CLAVE:

Ł Aprendizaje por descubrimiento Ł Aprendizaje supraordenado

Ł Aprendizaje significativo Ł Aprendizaje combinatorio

Ł Aprendizaje por recepción Ł Diferenciación progresiva

Ł Aprendizaje subordinado Ł Reconciliación integradora

116 MARCO CONCEPTUAL

La Teoría Conductista, predominante en la primera mitad delpresente siglo, hizo contribuciones importantes a la instrucción,incluyendo la determinación de objetivos de aprendizaje, lasecuenciación de los contenidos y la evaluación de lo aprendido,entre otras cosas. Sin embargo, con el desarrollo de los estudiosde la memoria, la percepción y el lenguaje, y con los avancestecnológicos impulsados por los conflictos bélicos de la SegundaGuerra Mundial, surgió una nueva teoría que concibe al ser humanocomo agente activo que posee una organización cognitiva internamediante la cual interpreta la realidad y le confiere un significadopeculiar. Esta concepción implica que el ser humano no reproduceel exterior en su cognición, sino que modifica la realidad alconocerla; asimismo, resalta la cualidad dinámica del individuo yreconoce el aprendizaje como una característica intrínseca delmismo.

Como en otros momentos históricos, la Teoría Cognitiva no es unedificio monolítico, sino más bien un conjunto de teoríasdiferenciadas que coinciden en la concepción mencionada yrechazan los mecanismos asociativos como base del aprendizajeo de la adquisición del conocimiento. Si bien algunas teorías nieganla participación de las asociaciones, otras admiten estosmecanismos, pero señalan que son insuficientes.

De estas teorías se ha elegido dos de ellas, la desarrollada porJerome Bruner y la postulada por David Ausubel; ambas han tenidoun impacto importante en la instrucción, tanto por la explicaciónque ofrecen sobre el fenómeno del aprendizaje, como por lasrecomendaciones prácticas que sin duda son de utilidad para losenseñantes.

5.1 ANTECEDENTES DE LA TEORÍA COGNITIVA

Las raíces de la Teoría Cognitiva pueden rastrearse mucho antes delsiglo XX. Las principales áreas de investigación de estos teóricos,como la percepción, la atención, la imaginación, el lenguaje, la soluciónde problemas y la inteligencia humana, son fenómenos que haninteresado a los pensadores por más de veinte siglos en el mundooccidental.

Esta teoría no es homogénea; en realidad es un conglomerado depequeñas teorías, cada una aplicable a un cierto rango de fenómenoscon elementos comunes. Así, una teoría puede interesarse por lapercepción, mientras que otra atiende el estudio de la memoria, porejemplo. En contraste con otras teorías que cuentan con estudiosos

ORGANIZADOR AVANZADO

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que se identifican como voceros de la postura, en ésta se tienenmúltiples autores.

El interés de esta teoría se resume en preguntas como las siguientes:¿qué es el pensamiento?, ¿cómo es representado el conocimientoen la mente humana?, ¿cómo se adquiere y procesa el conocimiento?Estas preguntas reflejan el problema esencial de cómo las ideas, lascosas y los sucesos son guardados y esquematizados en la mente.

La fascinación de los seres humanos por estos fenómenos nodirectamente observables ya se manifestaba en la antigua Grecia ydesde ahí puede seguirse la huella hasta la época contemporánea.Enseguida se presenta una breve reseña histórica sobre este temacon base en la información que ofrecen Solso, (1988), Pozo, (1996),y Hernández, (1998).

El tema de la representación mental fue discutido por los filósofosgriegos en el contexto de lo que ahora nombramos estructura y proceso.La dicotomía e interacción son similares a la estructura de un panal yel proceso que opera dentro de él. La estructura o arquitectura delpanal está formada por las abejas y generalmente es fija en cuanto asu capacidad, tamaño, posición, etc.; mientras que la actividad oprocesos, como la transformación y acumulación de la miel, están enconstante flujo aunque actuando en conjunción con la estructura.

Para comprender mejor los términos estructura y proceso es menesterdefinirlos más precisamente. La estructura se refiere a la organizacióndel sistema cognitivo y es algo metafórico, o sea que las estructuraspostuladas son representativas de la organización de entidades men-tales, y no hay que entenderlas como descripciones literales. Así,cuando se habla de que la memoria está compuesta por memoria acorto plazo y memoria a largo plazo, éstas serepresentan como doscajas de almacenamiento, pero la imagen de las cajas es una metáfora.

El término proceso se refiere a sistemas de operaciones o funcionesque de alguna manera analizan, transforman o cambian eventos men-tales. Estos son activos, en contraste con las estructuras más bienestáticas. Los procesos se relacionan con la codificación, el recuerdo,el razonamiento y la formación de conceptos, entre otros.

Las estructuras y los procesos trabajan juntos en el procesamiento dela información, y cada conjunto es parcialmente consecuencia del otro.Así, ambos deben ser integrados en un sistema total.

Para Platón, el pensamiento se basaba en la estimulación derivada decada uno de los sentidos. Ya que cada sentido desempeña una función–la detección de luz o de sonidos, etc.–, de acuerdo con la idea deeste filósofo la percepción humana y la representación de un aspectodel entorno tienen su contraparte en el mundo físico. Esta concepciónfue cuestionada por Aristóteles, quien sostenía que la mente humana“actuaba” en la percepción de los objetos. De esta forma, laaprehensión de los objetos se basaba en la capacidad de la mente

Para los teóricos cognitivos, laexplicación del comportamientohumano está en los procesosinternos, más que en eventos delmundo exterior.


para extraer de la experiencia concreta de muchos objetos de la mismaespecie, por ejemplo sillas, el concepto abstracto de “silla”.

La idea de Aristóteles se refiere al proceso, mientras que la de Platóna la estructura.

Más adelante en la historia, los filósofos renacentistas suponían queel conocimiento estaba localizado en el cerebro, y llegaron al punto deconsiderar que su estructura podía señalarse gráficamente en zonasprecisas. En el siglo XVIII, los empiristas británicos postularon que larepresentación interna es de tres tipos: 1) eventos sensoriales directos;2) copias guardadas en la memoria; y 3) transformaciones de estascopias en asociaciones. Esta noción de representaciones ytransformaciones internas no incluía la consideración de reglas y delesfuerzo y tiempo que podrían llevar estas transformaciones.

Durante el siglo XIX, los psicólogos comenzaron a separarse de losfilósofos para formar una disciplina basada en resultados empíricos.Hacia el final de ese siglo existían dos grupos bien identificados:quienes enfatizaban la estructura de la representación mental, comoWundt en Alemania, y quienes ponían el acento en los procesos oactos, como Brentano.

Llegado el siglo XX, el tema fue debatido tanto por la PsicologíaConductista como por la Gestaltista. Para los primeros, quienesdominaron el escenario durante prácticamente la primera mitad delsiglo, el estudio de los procesos y estructuras mentales internos comola memoria, la atención y el razonamiento, no eran de interés y quedaronrelegados.

Más tarde, en los años que siguieron la década de los años cincuenta,los fenómenos cognitivos como la atención, la memoria, elreconocimiento de patrones, la formación de imágenes, los procesosdel lenguaje, adquirieron relevancia como objetos de estudio. El interésfue de tal magnitud que a este movimiento se le ha llamado la“revolución cognitiva”; este ímpetu se debió fundamentalmente a lossiguientes factores:

� La “caída” del conductismo: Esta teoría no podía dar cuenta de ladiversidad del comportamiento humano. Era evidente que losprocesos mentales internos, tangencialmente relacionados conlos estímulos inmediatos, influían en la conducta. Algunos pensaronque estos procesos mentales internos podían definirse eincorporarse en una Teoría Cognitiva.

� El surgimiento de la teoría de la comunicación: La realizaciónde experimentos sobre detección de señales, atención, cibernética,animó el estudio de fenómenos de interés para la Teoría Cognitiva.

� Los estudios modernos sobre lingüística: Las nuevas formas decomprender el lenguaje y la estructura gramatical se incorporaronrápidamente como parte del estudio de la cognición.

El interés por explicar fenómenoscomo la memoria y el pensamientoha fascinado a los seres humanosen prácticamente todas lasculturas más desarrolladas; losjeroglíficos egipcios, por ejemplo,sugieren que el conocimientoestaba localizado en el corazón...(Solso, 1988).

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� La investigación sobre memoria: Los estudios relativos alaprendizaje verbal suministraron una base empírica para los teóricosde la memoria, quienes orientaron el desarrollo de modelos dememoria y la aparición de modelos comprobables de otros procesoscognitivos.

� El desarrollo computacional y otros avances tecnológicos: Larama de la inteligencia artificial, en particular, ocasionó la revisiónde los postulados básicos del procesamiento y acumulación en lamemoria, así como de la adquisición y procesamiento del lenguaje.Las posibilidades de investigación fueron ampliadassignificativamente por las nuevas tecnologías.

Esta vista panorámica de los antecedentes de la Teoría Cognitivapermite identificar la preocupación por la existencia o no de unisomorfismo entre la representación del mundo exterior y ese mismoentorno. Para ilustrar algunos de los hallazgos más recientes sobreeste debatido tema, es útil recurrir al experimento que Norman yRumelhart realizaran en el año de 1975 con varios estudiantesuniversitarios: se pidió a un grupo de alumnos que elaboraran uncroquis del departamento donde habitaban respectivamente. Comoera de esperarse, los estudiantes identificaron los elementos másprominentes como número de cuartos, muebles grandes, etc. Sinembargo, hubo omisiones y errores significativos que al ser señaladossorprendieron a los jóvenes. Los autores del experimento concluyeronque la representación en la memoria no es simplemente una copiadel mundo real, sino una combinación de información, inferencias yreconstrucción del conocimiento sobre cierto tipo de objetos y elmundo en general.

Este experimento evidencia que la representación que una personatiene del mundo no es necesariamente idéntica a ese mundo. Larepresentación se relaciona con la estimulación recibida mediante lossentidos, pero también es modificada por las experiencias pasadas,que conforman una red compleja de conocimiento. La informaciónentrante es abstraída –y en cierta forma distorsionada– y conservadaen la memoria. Seguramente algunos elementos son en verdadanálogos al mundo real, pero otros son modificados.

Este tipo de indagaciones son objeto de estudio de la TeoríaCognitiva. Está implícita en esta corta reseña el involucramiento deprofesionales de distintas disciplinas para abordar el estudio de losfenómenos mencionados arriba, lo que explica en buena medida ladiversificación de líneas de investigación y de autores en estacorriente.

A continuación se expondrán los principales supuestos de dos de lasteorías cognitivas más vinculadas con los procesos instruccionales:la teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner y la teoría delaprendizaje significativo de Ausubel.

Si se acepta que el individuointerpreta la realidad en función desu estructura cognitiva interna,¿dónde queda el principio deisomorfismo, planteado por losautores gestaltistas?


5.2 TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNER

Jerome Bruner fue profesor en las Universidades de Harvard y Ox-ford. Fue un crítico de la concepción conductista del aprendizaje, enparticular de la instrucción programada. Propuso la idea de desarrollocognitivo y del aprendizaje por descubrimiento.

El interés de Bruner por la aproximación del descubrimiento naciócuando estudiaba los fenómenos de la percepción y del razonamiento.En 1959, Bruner tuvo la oportunidad de aplicar sus concepciones sobrela educación cuando fue llamado para encabezar la “ConferenciaWoods Hole en Educación”, cuyo propósito era mejorar la instrucciónen las escuelas públicas de los Estados Unidos. En esos años, elgobierno estadounidense estaba particularmente preocupado por lasuperioridad en tecnología espacial que había demostrado la entoncesUnión Soviética y deseaba encontrar caminos para incrementar lacalidad de los servicios educativos.

La teoría de Bruner se refiere a la forma en que los individuos,particularmente los niños, representan cognitivamente el mundo enque viven. Él considera que cualquier teoría relacionada con procesosde desarrollo debe tomar en cuenta los siguientes puntos (Gage yBerliner, 1988:121-124):

� El crecimiento intelectual está caracterizado por la independenciacreciente de respuesta a los estímulos. Los individuos están al iniciode sus vidas bajo un rígido control de estímulos. Conforme pasa eltiempo se vuelven paulatinamente independientes de los estímulos.Al tiempo que van adquiriendo el lenguaje, aprenden a mediar larelación estímulo-respuesta. Así difieren la gratificación y modificano mantienen sus respuestas ante los cambiantes estímulos.

� El crecimiento cognitivo depende del desarrollo de un procesamientointerno de información y de un sistema de almacenamiento quedescribe la realidad. Sólo si los niños aprenden un sistema desímbolos, como el lenguaje mediante el cual representan el mundo,podrán predecir, extrapolar o hacer hipótesis. Para ir más allá de losdatos sensoriales se requieren las representaciones mentales–verbales, visuales, matemáticas o musicales– del mundo.

� El desarrollo intelectual involucra una capacidad creciente de decirsea uno mismo y a otros, en palabras o símbolos, lo que se ha hecho ylo que se hará. Esto hace referencia a la autoconsciencia. Lashabilidades para describir acciones pasadas y futuras permiten dirigirel comportamiento hacia uno mismo o hacia el entorno.

� Son necesarias continuas interacciones entre un tutor y quienaprende para lograr un desarrollo cognitivo. No es suficientenacer en una comunidad determinada; un miembro de mayorexperiencia, sea el padre, la madre o el maestro, ha de interpretar ycompartir la cultura con los más jóvenes.

Bruner considera que los alumnosdeben participar activamente eidentificar por sí mismos loselementos fundamentales de loque se aprende, en lugar deesperar a que el facilitador se losseñale.

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� El lenguaje es la llave para el desarrollo cognitivo. Es mediante esterecurso que se da la comunicación y se conocen las diferentesconcepciones del mundo. Más importante aún, a través del lenguajese median eventos en el entorno. Esta habilidad permite relacionarun evento y otro en una forma causal, permite ligar lo nuevo con loconocido y codificar eventos de manera que se puedan manejar lasrepresentaciones internas.

� El crecimiento cognitivo está marcado por la habilidad creciente paraenfrentar diferentes alternativas simultáneamente, para desempeñaractividades concurrentes y para poner atención secuencialmentea varias situaciones.

Bruner estaba interesado en conocer la manera en que la informaciónes codificada, manipulada, almacenada y ordenada. De susobservaciones empíricas identificó tres etapas de crecimiento cognitivo:la etapa enactiva, la etapa icónica y la etapa simbólica.

a) La etapa enactivaEn ésta el niño comprende el ambiente a través de la acción. No hayimaginación ni lenguaje que ayuden a enseñarle a un niño a andar enbicicleta. Es el conocimiento psicomotor el que le da al niño la periciapara andar en bicicleta. En esta etapa el mover, golpear, jalar y tocarprovee las experiencias necesarias de los objetos en el mundo.

b) La etapa icónicaEl siguiente nivel constituye un gran avance. La información esreforzada por la imaginación. La memoria visual se desarrolla, pero elniño aún basa sus decisiones en las impresiones sensoriales, no en ellenguaje. El niño todavía es presa de la brillantez, el ruido, elmovimiento.

c) La etapa simbólicaFinalmente el niño llega a esta etapa en la que el entendimiento através de la acción y la percepción dan paso a la comprensión desistemas simbólicos. El lenguaje, la lógica y las matemáticas entranen juego. Este lenguaje simbólico permite condensar ideas y por tantoalmacenar grandes cantidades de información que pueden serrecuperadas fácilmente y que representan el mundo acuciosamente.

La existencia de estas etapas no significa que cuando se llega a laedad adulta no se codifique la realidad en forma enactiva o icónica,sólo que con la edad y la experiencia el sistema simbólico se vuelvedominante.

Bruner sostiene que el aprendizaje no es algo que le ocurra al individuo,sino algo que él produce al manejar y utilizar la información, de formaque la conducta no se elicita por un estímulo o un reforzador, sino quees una actividad compleja que requiere adquirir información,transformarla y evaluarla.

En el proceso de la apropiación dela cultura, los padres o maestrosdeben plantear situacionesproblemáticas que estimulen a losmás jóvenes a indagar,experimentar y cuestionar...


La transformación se logra codificando y clasificando la informaciónrecibida sensorialmente, adaptándola a las categorías que ya se poseenpara comprender el mundo.

Entonces la conducta no es una respuesta mecánica suscitada porel estímulo, pues el sujeto puede decidir ignorarlo, o más aún, percibirlopero centrar sus intereses en metas más lejanas en el tiempo.

5.2.1 Implicaciones educativas de la Teoría de Bruner

Los estudios que realizó Bruner sobre el razonamiento, le llevaron areflexionar sobre los métodos de enseñanza que podían propiciar sudesarrollo. El trabajo de Bruner destaca la comprensión de la materiaque se estudia, la importancia de aprender activamente para lograruna verdadera comprensión y el valor de proceder inductivamentepara promover el aprendizaje.

Cuando Bruner se refiere a la estructura de la materia, hace alusión alos conceptos fundamentales y las relaciones entre ellos; juntos formanla base de esa materia. Esta estructura incluso puede sintetizarsemediante un esquema, de tal suerte que al expresar esos elementosen un código gráfico, por ejemplo un diagrama o cuadro sinóptico,será posible tener una mejor comprensión de la estructura.

Además de la utilidad de presentar la información organizada y encódigo accesible, es también importante que los estudiantes semuestren activos y se esfuercen por identificar ellos mismos losconceptos centrales de la materia y sus relaciones. Para ello, Brunerseñala que el facilitador o facilitadora deben presentar situacionesque estimulen a los alumnos a preguntarse, a experimentar y a indagar.El incitar al alumno para que, a partir de ejemplos, establezcarelaciones y mediante problemas o situaciones incompletas descubraprincipios, se conoce como aprendizaje por descubrimiento. Esevidente que Bruner parte del razonamiento inductivo para generar elaprendizaje en los alumnos.

Es posible imaginar que promover este tipo de aprendizaje en el quelos alumnos trabajan para descubrir principios, reglas o estrategias,requiere de tiempo y gran tolerancia, pues en ocasiones aún conesfuerzo no puede concluirse lo esperado. Una forma de reducir lasposibles dificultades prácticas es optar por el descubrimiento guiado,esto es situaciones de aprendizaje que el facilitador organiza y en lasque él ofrece cierta dirección. Es posible preparar materiales apropiadoscon instrucciones claras y preguntas que estimulen la curiosidad, a lavez que se anima al grupo a que observe, elabore hipótesis y diseñeuna estrategia de solución.

Algunas recomendaciones para aplicar las ideas de Bruner en el salónde clases son las siguientes (Woolfolk, 1999:340; Biehler y Snowman,1986:360-381):

Para Bruner el aprendizaje sepropicia de manera inductiva,mediante la formulación deejemplos diversos que al seranalizados permiten la formulaciónde un principio general.

El aprendizaje por descubrimientoalude a la actividad mental dereordenar y transformar lo dado,de forma que el individuo tiene laposibilidad de ir más allá...(Beltrán, et al., 1987:80).

El aprendizaje por descubrimientoimplica que el profesor no es lafuente principal de losconocimientos; incluso si elalumno se equivoca, el profesorle ha de conducir mediantepreguntas para que se dé cuentadel error cometido (Beltrán, et

al., 1987:80-81).

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� Establezca una atmósfera relajada en la que el grupo se sientacómodo de expresar sus ideas y sin miedo al ridículo o a cometererrores.

� Organice la situación de aprendizaje y los materiales que van autilizarse en la situación de descubrimiento.

� Trabaje con los alumnos sobre temas que les sean familiares ointeresantes.

� Provea un contexto, ya sea asignando una lectura previa o el análisisde una película, etcétera.

� Dependiendo de la materia, promueva que los alumnos lleguen auna conclusión que otros ya alcanzaron; o bien presente un temacontrovertido que permita muchas respuestas.

� Anime a los estudiantes a trabajar en grupos, ordenadamente.� Intervenga sólo cuando de verdad sea necesario; sea más bien un

moderador.� Presente ejemplos y contraejemplos de los conceptos que está

enseñando y pida a los alumnos que piensen en otros más.� Enfatice los contrastes entre un concepto y otro, o entre un ejemplo

y un contraejemplo.� Ayude a los estudiantes a encontrar las relaciones entre los conceptos.� Use esquemas y todo tipo de gráficos para señalar los conceptos y

evidenciar sus conexiones.� Plantee preguntas que requieran pensar y acepten respuestas

diversas.� Estimule la intuición informada; pida a los alumnos que elaboren

hipótesis con base en algunos datos y razonamientos claros.� Promueva la indagación mediante la observación de fenómenos del

entorno, la recolección de datos y la prueba de hipótesis.� Anime a los alumnos a que hagan conjeturas a partir de su

experiencia. Así, en lugar de darles una definición, puede pedirlesque observen el contexto y propongan una.

� Provoque la toma de conciencia, orientando a los estudiantes alanálisis de sus estrategias para llegar a la respuesta o a la soluciónde un problema.

� Ofrezca instrucción sobre algunas técnicas específicas, una vez queel grupo se haya esforzado por encontrar la respuesta.

� Aliente las actitudes que expresen interés intelectual y creatividad.

Ejercicio 1

Con base en lo que propone Bruner, ¿consideras que tus alumnospueden aprender por descubrimiento, o por descubrimiento guiadolos contenidos de las asignaturas que impartes? Fundamenta turespuesta.


Ejercicio 2

Elige tres de las recomendaciones de Bruner para la práctica docenteque no realices con frecuencia y que consideres una posible mejoraen tus clases. Indica por escrito, cómo podrías utilizarlas.

5.3 TEORÍA DE LA ASIMILACIÓN COGNOSCITIVA DE AUSUBEL

Mientras Bruner pone el acento en el descubrimiento como fuente deaprendizaje, David Ausubel considera que las personas adquieren losconocimientos más bien por recepción; las ideas, los conceptos y lasreglas se presentan y son comprendidas por los alumnos. Si lapresentación es ordenada y lógicamente realizada, el aprendizaje serámás logrado.

Las características más relevantes de la obra de Ausubel son: a) sucarácter cognitivo evidenciado en la importancia que le da a laintegración del contenido nuevo con las estructuras cognitivas que elindividuo ya posee; y, b) el carácter aplicado de su propuesta, centradaespecíficamente en las situaciones escolares.

En contraste con la posición conductista que considera solamenteuna forma válida de aprendizaje, Ausubel considera que todasituación de aprendizaje, y particularmente el que se produce en laescuela, puede distinguirse por dos dimensiones fundamentales: elque ocurre por repetición y el que es verdaderamente significativo.Si estas dimensiones se combinan con dos estrategias de instrucciónque se aplican de manera más generalizada, se tiene una matrizque arroja cuatro posibilidades que se exponen en el siguientegráfico:

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Aprendizaje

significativo Clarificación de Instrucción Investigaciónrelaciones entre audiotutorial científica. Músicaconceptos bien diseñada o arquitectura

nuevas

Conferencias o Trabajo en Mayoría de lapresentaciones de laboratorio investigación o la

libros de texto escolar producción intelectual

rutinaria

Tablas de Aplicación de Solución de multiplicar fórmulas para acertijos por

resolver ensayo y error problemas

Posibles combinaciones de dimensiones de aprendizaje y estrategiasde enseñanza (según Ausubel, et al., 1978).

Es importante señalar que tanto el eje vertical como el horizontal sonconcebidos por Ausubel como continuos. El primero distingue entre elaprendizaje por recepción en contraposición con el aprendizaje pordescubrimiento. El segundo eje señala al aprendizaje memorístico orepetitivo en contraste con el aprendizaje significativo.

En el aprendizaje por recepción, el alumno recibe los contenidos enuna forma terminada, tal y como se espera que los aprenda; interesaque los asimile para poder reproducirlos posteriormente. El aprendizajepor descubrimiento requiere, como ya se señaló en el apartado an-terior, una participación activa del alumno; en este caso, el contenidose ofrece de forma inacabada para que el estudiante lo analice, loreorganice, establezca las relaciones y luego asimile los principios.

El aprendizaje significativo se distingue por dos rasgos: la posibilidadde vincular el contenido nuevo con lo que el alumno ya sabe en unaforma no arbitraria; y la disposición del estudiante para asignar unsignificado propio a ese contenido. El aprendizaje repetitivo omemorístico se produce cuando el contenido nuevo no puederelacionarse lógicamente (se percibe como datos sin sentido) o cuandoel alumno no cuenta con los conocimientos previos para incorporarlo.

Ausubel, pone el acento en el aprendizaje significativo y recomiendadisminuir al mínimo el aprendizaje memorístico.

Su experiencia le llevó a afirmar que el aprendizaje más generalizadoes el aprendizaje significativo por recepción. Ausubel considera queun porcentaje importante del conocimiento es compartido mediante

Aprendizaje

memorístico

Aprendizaje

receptivo

Aprendizaje por

descubrimiento

guiado

Aprendizaje por

descubrimiento

autónomo


el lenguaje, y es de esta forma que la humanidad ha transmitido lacultura de generación en generación, esto implica que los más jóvenesadquieren ese aprendizaje por recepción y de manera significativa.

Ausubel de ninguna manera considera que el aprendizaje pordescubrimiento sea irrelevante; señala que su importancia es mayoren los primeros años de escolaridad y es útil también en otros nivelessuperiores para conformar los conceptos fundamentales de cualquierdisciplina.

De acuerdo con lo que Ausubel propone, la docencia tiene como funcióncentral la programación, organización y seriación de contenidos, paraque el alumno pueda engarzar los conocimientos nuevos a su estructuraprevia, confiriendo mayor significado a lo que aprende.

Ahora bien, aceptando las combinaciones que propone Ausubel conbase en los continuos de recepción-descubrimiento y repetición-significativo, surge la pregunta: ¿cómo ocurre el aprendizajesignificativo? Este autor indica tres condiciones necesarias, como locita García Madruga, J. (1990:84):

1) Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben serpotencialmente significativos; esto es, sustantivos y no arbitrarios, parapoder relacionarse con las ideas relevantes que ya posee el sujeto.2) La estructura cognoscitiva previa del individuo debe poseer esasideas relevantes para luego eslabonarlas con el nuevo material.3) El individuo debe presentar una disposición significativa hacia elaprendizaje; lo cual implica factores como atención, motivación y actitudactiva.

Al analizar estas aseveraciones, es clara su importancia. Quién norecuerda la dificultad tenida al querer aprender un material sinorganización. Para que ocurra el aprendizaje significativo, el materialdebe estar compuesto por elementos organizados en una estructura,de tal manera que sea clara la forma en que las diferentes partes serelacionan entre sí y no aparentar un orden arbitrario.

Esta primera condición no es suficiente por sí sola. La estructuracognitiva de quien aprende ha de contener también ideas inclusoras,esto es, ideas que puedan ser relacionadas con el nuevo material. Sino se poseen estas ideas, se dificulta enormemente el enlace quepueda hacer el individuo entre los nuevos y los viejos conceptos. Laexistencia de esta condición permite la transformación del significadológico que tenga el material en un significado psicológico dentro delindividuo. Esta transformación es siempre idiosincrática y ocurre cuandoel sujeto incorpora la nueva información en su particular y personalestructura cognitiva. El aprendizaje significativo es siempre productode la interacción entre el nuevo material lógicamente organizado y laestructura cognitiva del individuo. Los significados que el alumno dé alo que aprende son necesariamente una construcción íntima, unaverdadera apropiación personal.

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La posibilidad de compartir una cultura en una sociedad, por fortuna,no está contrapuesta con esta idea de Ausubel, ya que además delcarácter intrapersonal del aprendizaje, éste se adquiere en un contextoescolar o comunitario que permite establecer una homogeneidad encuanto a los códigos culturales de los significados otorgados.

Estas dos condiciones básicas no serían suficientes si no seconjugaran con la disposición del individuo para aprender. Es obvioque realizar estos procesos de incorporación y comprensión requiereun esfuerzo y es necesario un motivo para este trabajo. Éste es unode los aspectos de la enseñanza más señalados por los docentescomo limitantes del aprendizaje, por lo que es conveniente evitar dossituaciones que se presentan en el contexto escolar y que confrecuencia extinguen la buena disposición de los alumnos paraaprender: “Una razón de que se desarrolle comúnmente en losalumnos una propensión hacia el aprendizaje repetitivo en relacióncon materiales potencialmente significativos consiste en que aprenden,por triste experiencia, que las respuestas sustancialmente correctas,que carecen de correspondencia literal con lo que les han enseñado,no son válidas para algunos profesores. Otra razón consiste en que,por un nivel generalmente alto de ansiedad o por experiencias defracasos crónicos en un tema dado, carecen de confianza en suscapacidades para aprender significativamente. De ahí que, aparte delaprendizaje por repetición, no encuentren ninguna otra alternativa queel pánico” (Ausubel, et al., 1978:49). Resulta necesario entonces, noolvidar la importancia de la motivación al logro como un elemento queha de estimularse por quien enseña.

La conjunción de estas tres condiciones propicia la asimilacióncognoscitiva, característica básica del aprendizaje significativo. Dichaasimilación puede realizarse de tres formas diferentes: por subsuncióno aprendizaje subordinado; mediante el aprendizaje supraordinado; ypor aprendizaje combinatorio. Ausubel explica estos tres tipos deaprendizaje (Ausubel, 1976: 71-74).

a) El aprendizaje subordinado o subsunción se produce cuandolas nuevas ideas son relacionadas de manera subordinada con ideasmás abstractas, más generales e inclusivas. Estas últimas se llaman“ideas inclusoras” y sirven para anclar las nuevas ideas o conceptos.

Este aprendizaje es eficiente pues al relacionar una idea nueva conotra de mayor abstracción que ya se posee, resulta evidente lapertinencia de la información, se amplían las posibilidades explicativasy se logra un conocimiento de mayor estabilidad en la estructuracognoscitiva, esto es, se presume un aprendizaje resistente al olvido.

Ahora bien, esta subsunción puede ser derivativa o correlativa. Laprimera se produce cuando los nuevos conceptos son ejemplos oilustraciones de otros más inclusivos o generales; por ejemplo, cuandose leen enunciados que ejemplifican principios de una religión que seconoce. Sin embargo, ocurre también que un nuevo conocimiento esuna extensión, limitación o modificación de conceptos anteriores. Así,

Para Ausubel el aprendizaje serefiere al proceso de adquisiciónde significados, a partir de lossignificados potenciales expuestosen los materiales y de lasestrategias para hacerlos másdisponibles.


cuando se conocen principios de una religión distinta a la que es fa-miliar; se tiene una subordinación correlativa, o sea que los nuevosconocimientos no pueden derivarse directamente de conceptos másincluyentes ya existentes.

b) El aprendizaje supraordenado se realiza cuando los conceptos oideas que ya tienen la estructura cognoscitiva del individuo son demenor nivel de generalidad o abstracción que los nuevos conceptos.Este aprendizaje tiene lugar cuando se procede inductivamente; así,el alumno puede haber aprendido las características y condicionesde vida del chimpancé, de la ballena y del ser humano para luegoaprender el concepto de mamífero.

c) El aprendizaje combinatorio tiene lugar cuando los nuevosconceptos no pueden relacionarse ni subordinadamente nisupraordenadamente con alguna idea particular previa del aprendiz.El que no exista alguna idea de mayor generalidad ni otras de menorabstracción, no implica que no se pueda aprender. Este tipo deconceptos nuevos son potencialmente significativos, porque presentancombinaciones perceptibles de ideas anteriormente aprendidas quepueden relacionarse de manera intencional con antecedentes ampliosde contenidos generales de la estructura cognoscitiva. Evidentemente,estos nuevos conceptos o ideas son más difíciles de aprender y reteneren la memoria. Muchos de los contenidos de matemáticas, física, yciencias sociales, como la relación entre demanda y precio, entre calory volumen, etc., se asimilan mediante aprendizaje combinatorio. Auncuando este aprendizaje requiere mayor esfuerzo, es posible que,una vez consolidado, presente también estabilidad y resistencia alolvido.

Durante el aprendizaje significativo, surgen dos procesos deimportancia para la enseñanza: la diferenciación progresiva y lareconciliación integradora.

Conforme el aprendizaje tiene lugar, los conceptos inclusores, de mayorgeneralidad o abstracción, se modifican y se hacen más diferentes.Este proceso es progresivo y va facilitando la aparición de unaestructura cognoscitiva ordenada jerárquicamente, de arriba a abajo.Según Ausubel, cuando una materia de estudio está programadaconforme al principio de diferenciación progresiva, las ideas másgenerales e inclusivas se presentan primero, y luego se diferencianprogresivamente en función de sus detalles y aspectos específicos.Las suposiciones en esto son que: a) para los seres humanos es másfácil aprender aspectos generales y luego distinguir sus elementos, yb) la organización de un contenido en la mente se realiza medianteuna organización jerárquica donde lo general está en la cúspide(Ausubel, 1976: 183).

Por su parte, el principio de reconciliación integradora se refierebásicamente al aprendizaje supraordenado o combinatorio; en éstoslas modificaciones de la estructura cognoscitiva permiten elestablecimiento de nuevas relaciones entre conceptos o ideas, evitando

El propósito de aprenderconceptos e ideas genéricos esproporcionar un afianzamientoestable para el aprendizaje dematerial correlativo, supraordinadoo combinatorio.

Los seres humanos rara vezcomienzan de cero para atacarnuevos problemas o empleanprovisionalmente principiosconocidos que usan comohipótesis, o por lo menos seguían por supuestos generales de la experiencia pasada. Eneste sentido, abordarinductivamente los contenidosa aprender sería una formasubsidiaria de un abordajedeductivo.

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la departamentalización excesiva en la que incurren con frecuencialos libros de texto. Para evitar el surgimiento de aparentescontradicciones, de confusiones o de dificultades para discriminarconceptos distintos, pero con rasgos comunes, es necesario explorarlas relaciones entre las ideas nuevas y las anteriores, señalar lassemejanzas y diferencias importantes para, precisamente, reconciliarlas inconsistencias aparentes.

Dice Ausubel: “Si, por ejemplo, el alumno no puede discriminar entrela nueva idea A’ de la anterior A, A’ no existirá de manera real para él;será la misma que A. Además, aun si el alumno pudiera discriminar Ade A’ en el momento del aprendizaje, a menos que la discriminaciónsea precisa y libre de ambigüedad y confusión, con el tiempo aparecerála tendencia a que A’ se reduzca a A” (1976: 187).

La Teoría de Ausubel postula que el aprendizaje significativo surge alrelacionar nuevas ideas o conceptos con las que ya existen en laestructura cognoscitiva del sujeto. El hecho de que un conocimientose olvide con rapidez, estaría señalando que no hubo el establecimientode relaciones que permitieran anclar la nueva información. Es claroentonces que, para que un alumno aprenda significativamente espreciso que establezca vínculos explícitos entre lo nuevo y lo yaexistente en su cognición.

Ejercicio 3

Con base en los contenidos de alguna de las materias que impartes,indica tres situaciones en las que pueden ocurrir los tres tipos deaprendizaje: por subsunción, supraordenado y combinatorio.

5.3.1 Implicaciones educativas de la Teoría de Ausubel

La Teoría de Ausubel reivindica el aprendizaje significativo porrecepción, objeto del método de enseñanza expositivo. Ausubel señalaque el método expositivo ha sido usado inadecuadamente confrecuencia, por lo que se le relaciona indebidamente con el aprendizajerepetitivo o memorístico.


Entre los errores más comunes cometidos por los enseñantes alpromover el aprendizaje por recepción están (García Madruga, J.,1990:86):

1) El uso prematuro de técnicas puramente verbales con alumnoscognitivamente inmaduros.2) La presentación arbitraria de hechos no relacionados, sin ningunaorganización o principios explicatorios.3) El fracaso en la integración de los nuevos conocimientos con losmateriales presentados previamente.4) El uso de procedimientos de evaluación que sólo miden la habilidadpara reproducir el discurso del maestro de manera idéntica.

Estos errores provocan que el alumno tienda a aprender repetitiva ymemorísticamente, eliminando su atracción hacia el establecimientode relaciones significativas entre la información.

Uno de los recursos más difundidos a partir de la propuesta de Ausubelson los organizadores avanzados. Con este nombre se denomina elmaterial introductorio de mayor nivel de abstracción e inclusividad queel nuevo material que se va a aprender. No se trata de resúmenes,sino de una exposición que le presenta el aprendiz un puente entre loque ya conoce y la información novedosa. La función de losorganizadores avanzados es proveer a los alumnos de un “andamiajede ideas” que permitan la incorporación y retención de lo nuevo.

Para promover al aprendizaje significativo por recepción, esconveniente tener presentes las siguientes recomendaciones (Woolfolk,1999:344; García Madruga, J., 1990:87):

1) Utilizar organizadores avanzados para luego presentar conceptosmás detallados.2) Usar definiciones claras y precisas.3) Señalar las semejanzas y las diferencias al presentar una idea oconcepto nuevo.4) Ofrecer numerosos ejemplos y pedir a los alumnos que proponganotros.5) Explorar la adecuada comprensión de lo aprendido mediante laexpresión de los alumnos con sus propias palabras.6) Considerar la competencia cognitiva de los estudiantes, ya queaunque se trate de conceptos sencillos, se requiere de la transformacióncognitiva de la información, para lo cual el docente ha de explorarpreviamente las posibilidades que los alumnos tengan para estas tareas.

Como ya se señaló, la Teoría Cognitiva está compuesta por teoríasparciales que atienden un grupo determinado de fenómenoscognoscitivos. En cualquier caso, de acuerdo con las aportaciones dela Psicología Cognitiva, la tarea de quien enseña debe orientarse a laplaneación de acciones que permitan al estudiante incorporaractivamente la información novedosa a la estructura cognitiva que yaposee, poniendo el acento en el establecimiento de conexionessignificativas.

¿Cómo evitas el efecto dememorización excesiva por partede tus alumnos en el aprendizajede los contenidos de tu materia?

CAPÍTULO 5 131

Ejercicio 4

Con tus palabras, ¿cómo definirías el papel del estudiante y el papeldel facilitador(a) en el marco de la Teoría Cognitiva? Escribe turespuesta y compártela con tu grupo.

Ejercicio 5

Ahora que ya posees información sobre la Teoría Cognitiva, elaboraun esquema (mapa conceptual, red semántica, cuadro de dobleentrada, etc.) que permita comparar los fundamentos de esta teoríacon los del conductismo. Este esquema lo compartirás con el grupoen la sesión correspondiente.

La predominancia que tuvo la Teoría Conductista en la primeramitad de este siglo, cedió ante la conjunción de factores como: eldesarrollo tecnológico, particularmente el relacionado con lascomputadoras; el estudio de la memoria; los avances de la TeoríaLingüística y el surgimiento de la Teoría de la Comunicación. Estosdesarrollos propiciaron lo que se conoce como “revolucióncognitiva”, nombre que engloba un conjunto de teorías quecomparten el interés por recuperar el estudio de los procesos nodirectamente observables, responsables de crear y construirsignificados a partir de la realidad.

Los teóricos cognitivos han realizado innumerables estudios quehan alimentado la enseñanza. En especial, se reconocen lasaportaciones de Jerome Bruner y David Ausubel, quienes son sinduda dos autores fundamentales de esta teoría.

La Teoría del Aprendizaje por descubrimiento de Bruner se interesapor estudiar la forma en que los individuos representan el mundoen que viven. Con base en sus observaciones empíricas identificótres etapas de crecimiento cognitivo: la etapa enactiva, la etapaicónica y la etapa simbólica. Cada una de ellas permite realizar unprocesamiento más complejo de la información y, con la edad y laexperiencia, el procesamiento simbólico adquiere predominancia.

Bruner considera que es importante que los alumnos se muestrenactivos y se esfuercen por identificar ellos mismos los conceptos

RESUMEN


centrales de la materia y sus relaciones. Para ello, señala que elfacilitador o facilitadora deben presentar situaciones que estimulena los alumnos a preguntarse, a experimentar y a indagar, en unapalabra, a que aprendan por descubrimiento. Esta modalidad enocasiones rebasa las condiciones de tiempo que se presentan enel ámbito escolar, por lo que Bruner sugiere el descubrimientoguiado, situación en la que el docente se muestra más directivo afin de abreviar el proceso.

Por su parte, Ausubel propone la Teoría de la Asimilación Cognoscitiva,que subraya que el aprendizaje significativo surge al relacionar nuevasideas o conceptos con los que ya existen en la estructura cognoscitivadel sujeto. Esa conexión ha de propiciarse mediante la presentaciónde material lógicamente ordenado y combinado, todo esto con ladisposición motivacional de quien aprende.

La Teoría de Ausubel reivindica el aprendizaje significativo porrecepción, objeto del método de enseñanza expositivo. Ausubelseñala que el método expositivo ha sido usado inadecuadamentecon frecuencia, por lo que se le relaciona indebidamente con elaprendizaje repetitivo o memorístico. Para evitar este riesgo,Ausubel propone, entre otras cosas, el uso de organizadoresavanzados, cuya función es proveer a los alumnos de un“andamiaje de ideas” que permitan la incorporación y retenciónde los conceptos nuevos. Estos organizadores no son resúmenessino una exposición breve y clara de mayor nivel de abstracción ogeneralidad que permite establecer vínculos entre lo que el sujetoya conoce y la información que desea aprender.

AUTOEVALUACIÓN

1. ¿Qué se entiende por “revolución cognitiva”?

2. Señala por lo menos cuatro aspectos esenciales de la Teoría delAprendizaje por descubrimiento de Bruner.

3. Menciona con tus palabras cómo se produce el aprendizajesignificativo, según la Teoría de la Asimilación Cognitiva de Ausubel.

4. Escribe en cada paréntesis el número que enlace correctamente elconcepto con su definición:

1) En ésta el niño comprende ( ) Aprendizaje subordinadoel ambiente a través de la acción; o subsunciónel mover, golpear, jalar y tocarprovee las experiencias necesariasde los objetos en el mundo.

CAPÍTULO 5 133

2) Principio que permite el ( ) Etapa enactivaestablecimiento de nuevasrelaciones entre conceptos oideas, evitando ladepartamentalización excesiva.

3) En éste el alumno recibe los ( ) Aprendizajecontenidos en una forma combinatorioterminada; interesa que los puedareproducir posteriormente.

4) Se produce cuando las ( ) Aprendizajenuevas ideas son relacionadas con supraordenadoideas más abstractas, más generalese inclusivas.

5) Su función es proveer a los ( ) Diferenciaciónalumnos de un “andamiaje de ideas” progresivaque permitan la incorporación yretención de lo nuevo.

6) En este nivel la información es ( ) Etapa icónicareforzada por la imaginación. Lamemoria visual se desarrolla, peroel niño aún basa sus decisiones enlas impresiones sensoriales, noen el lenguaje.

7) Conforme el aprendizaje tiene ( ) Aprendizaje porlugar, los conceptos inclusores, de recepciónmayor generalidad o abstracción,se modifican y se distinguen conmayor fineza.

8) Se realiza cuando los conceptos ( ) Organizadoreso ideas que ya tiene la estructura avanzadocognoscitiva del individuo son demenor nivel de generalidad oabstracción que los nuevos conceptos;se procede inductivamente.

9) Tiene lugar cuando los nuevos ( ) Principio deconceptos no pueden relacionarse competencia cognitivani subordinadamente nisupraordenadamente con algunaidea particular previa del aprendiz.


10) El lenguaje, la lógica y las ( ) Etapa simbólicamatemáticas entran en juego, yes posible almacenar grandescantidades de información

( ) Reconciliación integradora

( ) Método expositivo

1. El movimiento intelectual que se generó a partir de desarrolloscomo: los estudios de la memoria, la Teoría Lingüística, el uso delas computadoras, y la Teoría de la Comunicación, que permitióreorientar el interés de los psicólogos y otros profesionales hacialos procesos cognitivos que posibilitan la codificación,representación y transformación de la información.

2. Bruner considera que:a) El aprendizaje no es algo que le ocurra al individuo, sino algoque él produce al manejar y utilizar la información, de forma que laconducta no se elicita por un estímulo o un reforzador, sino que esuna actividad compleja que requiere adquirir información,transformarla y evaluarla.b) Resalta la importancia de que los estudiantes se muestren activosy se esfuercen por identificar ellos mismos los conceptos centralesde la materia y sus relaciones.c) Es posible preparar materiales apropiados con instruccionesclaras y preguntas que estimulen la curiosidad, a la vez que seanima al grupo a que observe, elabore hipótesis y diseñe unaestrategia de solución.d) El aprendizaje por descubrimiento es pertinente para lograraprendizajes estables y relevantes para el individuo; si laslimitaciones del contexto escolar no lo permitieran, el descubrimientoguiado es también una opción viable.

3. Para Ausubel, el aprendizaje significativo se produce cuando sepresenta el material lógica y ordenadamente, y se orienta al alumnoa establecer relaciones entre esa nueva información y la estructuracognitiva que ya posee, incitando en él primeramente unadisposición motivacional positiva.

4. (1) Etapa enactiva; (2) Reconciliación integradora; (3) Aprendizajepor recepción; (4) Aprendizaje subordinado o subsunción; (5)Organizadores avanzados; (6) Etapa icónica; (7) Diferenciaciónprogresiva; (8) Aprendizaje supraordenado; (9) Aprendizajecombinatorio; (10) Etapa simbólica.

RESUMEN

CAPÍTULO 5 135

LECTURA COMPLEMENTARIA

Bruner, J., “Algunos elementos acerca del descubrimiento”, (cap. 4) y“Hacia una intuición disciplinada” (cap. 5) en: La importancia de la

educación, Paidós, Educador, México, 1988.

Winfex, H., “Interpretaciones cognitivas del aprendizaje” en Teorías

contemporáneas del aprendizaje, Bibliotecas psicológicas del sigloXX, Paidós, Argentina, 1988, pp. 109-145.

OTRAS FUENTES

Para quien desee profundizar en la obra de David Ausubel, serecomienda el libro Psicología educativa. Un punto de vista

cognoscitivo, Trillas, México, 1976.

GLOSARIO

Aprendizaje por descubrimiento: Método propuesto por Bruner enel que los estudiantes son incitados a encontrar principios básicos.

Aprendizaje significativo: Tipo de aprendizaje que Ausubel proponefacilitar mediante una enseñanza expositiva que permita enlazar lainformación novedosa con la estructura cognitiva del aprendiz.

Descubrimiento guiado: Adaptación del método de descubrimiento,en el que el docente ofrece una mayor dirección.

Enseñanza o método expositivo: Forma en que Ausubel proponeque los docentes presenten el nuevo contenido: de los conceptos másgenerales a los más específicos.

Organizador avanzado: Estrategia que permite que el alumno cuentecon información más abstracta o general, de tal forma que pueda anclarlos nuevos conocimientos.

BIBLIOGRAFÍA

� Ausubel, D., Psicología educativa, Un punto de vista cognoscitivo,Trillas, México, 1976.


� Beltrán, J., et al., Psicología de la Educación, Ediciones de laUniversidad Complutense, Madrid, 1987.

� Biehler and Snowman, Psychology Applied to Teaching, HoughtonMifflin Company, Boston, 1986.

� Hernández, G., Paradigmas en Psicología de la educación, PaidósMexicana, México, 1998.

� Klinger, C. y Vadillo, G., Psicología Cognitiva, 1999.

� Estrategias en la Práctica Docente, McGraw-Hill Interamericana,México, Editores.

� Pozo, J.I., Teorías cognitivas del aprendizaje, Ediciones Morata,Madrid, 1996.

� Solso, R., Cognitive Psychology, Allyn and Bacon, Massachusets,Inc., 1988.

� Woolfolk, A., Psicología educativa, Prentice Hall Hispanoamericana,México, 7a. ed, 1999.

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