I

INSTITUTO PEDAGGICO NACIONAL MONTERRICO

DECONSTRUCCIN Y RECONSTRUCCIN DE MI PRCTICA

PEDAGGICA A TRAVS DE LA ESTRATEGIA INDAGATORIA EN EL

REA DE CIENCIA Y AMBIENTE PARA EL DESARROLLO DE LAS

HABILIDADES CIENTFICAS DE LAS ESTUDIANTES DEL 6 Y 5

GRADO F DEL NIVEL PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

GENERAL PRADO DEL DISTRITO DE BELLAVISTA-CALLAO. EN EL

PERODO 2010 AL 2011.

Programa de Especializacin Docente

Trabajo de Investigacin para optar el Diploma de Experto en

Enseanza de Ciencia y Ambiente Nivel de Educacin Primaria

Ygnacia Lucrecia Flores Len

Lima 2011

II

DEDICATORIA:

A mis queridas maestras del

IPNM y mi monitora Nelly porque

son la luz que iluminan el cambio

de mi prctica pedaggica.

III

S U M A R I O

INTRODUCCIN10

CAPTULO I

CARACTERIZACIN DE MI PRCTICA PEDAGGICA

1.1 Descripcin de mi Prctica Pedaggica14

1.2 Justificacin de la Situacin Problemtica18

IV

CAPTULO II

SUSTENTO TERICO

2.1 El rea de Ciencia y Ambiente en el Currculo Oficial.21

2.1.1 Fundamentacin..21

2.1.2 Organizacin del rea de Ciencia y Ambiente..24

2. 2 Modelos para la Enseanza de la Ciencia..27

2.2.1 Modelo Tradicional......27

2.2.2 Por Descubrimiento.....28

2.2.3 Expositiva......29

2.2.4 Mediante el Conflicto Cognitivo.30

2.2.5 Mediante la Investigacin Dirigida....32

2.2.6 Por Explicacin y Contrastacin de Modelos.33

2.3 Metodologa Indagatoria para Aprender Ciencia..35

2.3.1 Definicin..36

2.3.2 Clases de Indagacin.....39

2.3.2.1 Indagacin Abierta....39

2.3.2.2 Indagacin Guiada....40

2.3.2.3 Indagacin Estructurada..40

2.3.2.4 Indagacin Acoplada40

V

2.3.3 Fases de la Estrategia Indagatoria..40

2.3.3.1 Focalizacin40

2.3.3.2 Exploracin.....40

2.3.3.3 Reflexin.....41

2.3.3.4 Aplicacin...41

2.4 Aprendizaje Mediante la Indagacin y su Implicancia en la

Enseanza...42

2.5 Procesos Pedaggicos de la Sesin de Aprendizaje43

2.5.1 Motivacin.....47

2.5.2 Recuperacin de Saberes Previos47

2.5.3 Conflicto Cognitivo...48

2.5.4 Procesamiento de la Informacin..49

2.5.5 Aplicacin..49

2.5.6 Transferencia....49

2.5.7 Metacognicin..50

2.5.8 Evaluacin....50

2.6 Procesos Cognitivos...51

2.6.1 Definicin...51

2.7 Habilidades Cientficas en el rea de Ciencia y Ambiente.52

2.7.1 Definicin..53

2.7.2 Fundamentos....54

2.7.2.1 Psicolgico..54

2.7.2.2 Didcticos...56

2.7.2.3 Metodolgicos....56

VI

2.7.3 Aspectos Metodolgicos.. 61

2.7.3.1 La Motivacin.. 62

2.7.3 2 La Asimilacin.... 64

2.7.3.3 El Dominio...... 64

2.7.3.4 La Sistematizacin.... 65

2.7.3.5 La Evaluacin.... 65

2.7.4 Clasificacin de Habilidades Cientficas... 67

2.7.4.1 La Observacin.... 67

2.7.4.1.1 Definicin.... 68

2.7.4.1.2 Procesos Cognitivos.. 68

2.7.4.2 La Experimentacin............................. 69

2.7.4.2.1 Definicin 69

2.7.4.2.2 Procesos Cognitivos.. . 70

2.7.4.3 La Indagacin ..70

2.7.4.3.1 Definicin.. 70

2.7.4.3.2 Procesos Cognitivos 71

CAPTULO III

PROPUESTA DE CAMBIO

3.1. Objetivos... 72

3.2. Hiptesis Accin .. 74

VII

3.3. Beneficiarios del Cambio ... 75

3.4. Plan de Intervencin.... 79

3.5. Instrumentos...88

3.5.1 Fundamentacin.88

3.5.2 Clasificacin de los Instrumentos...89

3.5.2.1 Lista de Cotejo..89

3.5.2.2 La Escala de Apreciacin90

3.5.2.3 Diario de Campo 91

3.5.2.4 Ficha de Caracterizacin de la Prctica Pedaggica.92

3.5.2.5 Cuestionario..93

CAPTULO IV

PRESENTACIN Y ANLISIS DE MI EXPERIENCIA

4.1 Mi Prctica Alternativa95

4.2 Tratamiento de la Informacin183

4.2.1 Del Docente 183.

4.2.1.1 Del Periodo 2010.. 184

4.2.1.2 Del Periodo 2011188

4.2.2 Del Estudiante199

4.2.2.1 Del Perodo 2010.199

4.2.2.2 Del Perodo 2011.202

VIII

4.2.3 Del Asesor de Prctica Pedaggica..217

4.2.3.1 Del Perodo 2010.217

4.2.3.2 Del Perodo 2011.219

4.3 Reflexin sobre mi Prctica Alternativa221

CONCLUSIONES228

REFERENCIAS

Bibliogrficas

Virtuales

ANEXO 1: Instrumentos Aplicados

A. Perodo 2010

Lista cotejo

Escala de Apreciacin

Encuesta

Diario de campo

Ficha de caracterizacin

B. Perodo 2011

Lista cotejo

Escala de Apreciacin

Encuesta

Diario de campo

Ficha de caracterizacin

IX

ANEXO 2: Fuentes de verificacin.

Sesiones 2010

Categorizacin 2010

Codificacin 2011

Fotos

ANEXO 3: Otros

La encuesta a padres de familia

X

INTRODUCCIN

Desde siempre el hombre ha tenido curiosidad por el mundo que le

rodea, ese deseo de indagacin es el interior de conocer y dar sentido al

mundo, es lo que nos mueve a seguir aprendiendo, a explicarnos lo que

ocurre frente a nosotros y en nosotros mismos; en nuestra vida domstica

y profesional.

De este modo un investigador comprometido con la educacin de

su pas, sabe que tiene algo que ofrecer, pero tambin sabe que habr

mucho que recibir. La investigacin accin, trmino desarrollado por Kurt

Lewin, aplicada a la educacin se entiende como una forma de entender

XI

la enseanza, como un proceso de investigacin que conlleva a integrar

la reflexin y el trabajo intelectual en el anlisis de la prctica

pedagoga El objetivo principal de esta investigacin es reflexionar

sobre la prctica pedaggica para mejorarla. Una de las funciones

esenciales consiste en producir conocimientos sobre la praxis educativa a

travs del auto reflexin sistemtica del educador y la utilizacin de

diferentes mtodos y tcnicas de recoleccin de informacin.

El objeto de esta investigacin es mejorar y optimizar mi prctica

pedaggica a travs de la aplicacin de la estrategia indagatoria

plasmada en la sesiones de aprendizaje y con la participacin activa de

los miembros de la comunidad. Es una propuesta que incluye nuevas

formas de enseanza para mejorar el aprendizaje de las estudiantes.

En la actualidad vivimos en una sociedad donde la ciencia y la

tecnologa ocupan un lugar fundamental en el sistema productivo y en la

vida cotidiana, la poblacin y en especial los estudiantes necesitan

formarse a la luz de una cultura cientfica y tecnolgica para aproximarse

y comprender la complejidad y globalidad de la realidad.

En este sentido la escuela tiene un papel determinante para

potencializar las habilidades cientficas para que pueda desenvolverse en

su entorno Adems es importante sealar que el objetivo principal de

la educacin cientfica es formar a las estudiantes para que sepan

desenvolverse en un mundo impregnado por los avances cientficos y

tecnolgicos, para que sean capaces de adoptar actitudes responsables,

XII

tomar decisiones fundamentadas y resolver los problemas cotidianos

desde una postura de respeto por los dems, por el entorno y por las

futuras generaciones.

Esta investigacin se encuentra organizada por cuatro captulos.

En el primer captulo que corresponde a la caracterizacin de mi

prctica pedaggica, describo como era mi quehacer pedaggico en lo

que respecta a mis estrategias metodolgicas, el desarrollo y

desenvolvimiento de mis estudiantes con respecto a las sesiones de

aprendizaje en el rea de Ciencia y Ambiente; as como la actitud de las

estudiantes con respecto a la ciencia, adems se expresa los motivos por

los cuales se llevo a cabo esta investigacin, los beneficiarios y la

factibilidad de su realizacin.

En el segundo captulo reunimos los fundamentos tericos sobre

el cual se sostiene el trabajo de Investigacin Accin como: los diversos

enfoques de la enseanza de la ciencia, los procesos pedaggicos donde

se visualiza la estrategia indagatoria y su fundamento didctico y

metodolgico. As como los procesos cognitivos de las habilidades

cientficas.

El Tercer captulo contiene la metodologa del trabajo de

Investigacin Accin en la cual se visualiza los objetivos y hiptesis del

trabajo. Los cuales se lograrn a travs de la implementacin del Plan

de Intervencin, la que se desarrolla a travs de acciones y actividades,

las cuales comprenden tres aspectos: planificacin, ejecucin e

XIII

implementacin; y se describe a los beneficiarios del cambio y los

instrumentos utilizados para su respectivo tratamiento.

El cuarto captulo, es el ms importante porque se plasma los

cambios de mi quehacer pedaggico a travs de la realizacin de las

sesiones de aprendizaje y las guas de experimentacin. Es relevante la

respectiva codificacin de la informacin obtenida de los estudiantes,

docente y la especialista de la prctica pedaggica de los instrumentos

para su respectivo anlisis a travs del la triangulacin.

Por ltimo el trabajo se complementa con los siguientes anexos :

los instrumentos aplicados para la recoleccin de datos como: la lista de

cotejo, diario de campo , las encuestas realizada a las estudiantes y la

ficha de caracterizacin realizada por la especialista de la prctica

pedaggica.; as como fuente de verificacin con evidencias que

demuestra nuestro trabajo de Investigacin Accin a travs de las fotos

y las sesiones de aprendizaje 2010.

XIV

CAPTULO I

CARATERIZACIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA

1.1 Descripcin de la Prctica Pedaggica

Mi trabajo de Investigacin accin se ha realizado en la Institucin

Educativa Emblemtica General Prado; ubicada en una zona urbana en

el Distrito de Bellavista de la Provincia Constitucional del Callao; es una

institucin municipalizada, que ofrece servicios educativos en los niveles:

Inicial, Primaria y Secundaria de Menores en los turnos maana y tarde.

XV

Tiene una poblacin estudiantil de 2200 estudiantes. La

infraestructura de la Institucin Educativa General Prado est

conformada por seis pabellones de tres y dos pisos respectivamente.

Cuenta con talleres de: cmputo, ingls, laboratorios de fsica, qumica y

biologa; y una sala de videoteca. Disponemos de cuatro patios amplios

y servicios higinicos en cada piso.

La Institucin cuenta con reas verdes y biohuertos tanto en el nivel

primaria como secundaria. Sin embargo no se ha logrado desarrollar en

nuestros estudiantes la prctica de hbitos de higiene en lo relacionado

con el uso de los servicios higinicos, cuidado de la infraestructura,

mobiliario y tachos ecolgicos; tampoco existe conciencia en el cuidado

del medio ambiente. La Institucin Educativa se encuentra rodeada de:

dos centros educativos, la Universidad del Callao, el Hospital Sabogal,

mercados, comercio independiente y la DREC del Callao.

La Institucin Educativa General Prado, ser lder en el campo de

la Educacin en la Provincia Constitucional del Callao, ser promotor de

una Cultura de Paz y Desarrollo. Estar a la vanguardia de las

Innovaciones educativas acorde con las demandas y exigencias de la

sociedad actual, formando parte de la solucin a la crisis moral y de

valores que existen; actuando siempre con responsabilidad tica en la

construccin de los destinos de nuestro pas, garantizado siempre la

vigencia de los derechos de cada uno de sus integrantes.

XVI

La Institucin orienta su tarea educativa en todos lo niveles y

modalidades, apuntando a: satisfacer las necesidades bsicas de

aprendizaje de las estudiantes; formarlas integralmente; promover la

participacin comprometida de la familia en la formacin integral de una

mujer para el siglo XXI; lograr un cicla acadmico y abierto basado en el

desarrollo del pensamiento libre, critico, reflexivo y creativo que le

permitan expresar sus ideas, creencias y convicciones; educa en un

contexto de libertad y creatividad; desarrollo la consejera acadmica y

tutorial y promueve la enseanza prospectiva y anticipadora para la

solucin de los retos del futuro.

En su mayora las estudiantes proceden de hogares disfuncionales,

carentes de afecto, comprensin, apoyo en sus trabajos escolares. Las

estudiantes se quedan solas en casa, en algunos casos con la abuela o

algn familiar que no muestra preocupacin por desarrollar las

potencialidades de las estudiantes, razn por la cual las nias, carecen

de valores afectando la convivencia del aula.

Mi prctica pedaggica se desarroll en la seccin del 6to grado F

turno maana, teniendo a mi cargo 44 estudiantes; cuyas edades oscilan

entre los once y doce aos, el modelo de enseanza que utilizaba era

slo expositivo. Con respecto a la planificacin en el rea de Ciencia y

Ambiente, las unidades de aprendizaje tomaba en cuenta las

necesidades e intereses de las estudiantes, sin embargo las sesiones de

aprendizaje carecan de algunos de los procesos pedaggicos, si bien se

XVII

realizaba la motivacin no se rescataba los saberes previos sobre el

fenmeno a estudiar: no se formulaba el conflicto cognitivo; las

estudiantes se limitaban a escuchar los conocimientos impartidos por la

maestra, copiaban de la pizarra y se dejaban actividades para la casa; la

reflexin de su aprendizaje a travs de la metacognicin no se realizaba,

caracterizndose por ser muy terica y poco significativa. Las actividades

de aprendizajes estaban centradas en el aspecto cognitivo

descuidando el aspecto procedimental y actitudinal de los aprendizajes.

Las estrategias metodolgicas diseadas no producan cambios en

los esquemas mentales y en las estructuras cognitivas de las

estudiantes. Lo que motiv la falta de inters, pasividad e inactividad en

las estudiantes, se enfatizaba la transmisin de los conocimientos como

producto, caracterizndose en un aprendizaje expositivo, memorstico y

montono. No se tom en cuenta la experimentacin, es decir, a las

estudiantes no se le confrontaban con eventos que ocurren en la vida

diaria para que de esta manera busquen las respuestas del fenmeno

observado; ni el desarrollo de las habilidades cientficas, obstaculizando

en las estudiantes el desarrollo de un pensamiento cientfico y crtico.

Las estudiantes trabajan en equipos de trabajo y los materiales que

usaban eran los textos del Ministerio de Educacin, las tareas que se

brindaban a las estudiantes eran poco significativas, ocasionando

desinters por parte de ellos. Las evaluaciones enfatizaban slo el

aspecto de los conocimientos en forma repetitiva, carentes de

comprensin y de aplicacin en su vida diaria

XVIII

El diseo de sesiones de aprendizaje no enfatizaba el desarrollo de

habilidades cientficas en las estudiantes.

1.2 Justificacin de la Situacin Problemtica

Mi trabajo de Investigacin accin me ha permitido reflexionar sobre

mi prctica docente y a denominar la situacin problemtica como:

Inadecuada aplicacin de estrategias metodolgicas en el rea de

ciencia y ambiente que no favorece el desarrollo de las habilidades

cientficas en las estudiantes del 6to. Grado F de primaria de la

Institucin Educativa General Prado.

Todos los nios tienen derecho a tener una educacin de calidad. Es

por ello que en nuestra sociedad actual la ciencia y tecnologa ocupan un

lugar fundamental en la vida del hombre. Es necesario que los

estudiantes reciban una informacin cientfica bsica que le permita

comprender mejor su entorno y relacionarse con l de manera

responsable y comprometida; con el objeto de mejorar su calidad de vida.

Esta formacin cientfica responde a las demandas de desarrollo y se ha

convertido en una exigencia de la sociedad.

Adems la formacin de actitudes positivas a travs de la formacin

cientfica y tecnolgica bsica desarrollar en las estudiantes capacidades

para tomar decisiones acertadas y asumir responsabilidades a travs de

acciones que repercuten en el ambiente y en la salud de la comunidad.

XIX

Las estrategias son el principal eje de las actividades en el aula y por

ello deben ser cuidadosamente estructuradas, planificadas y llevadas a la

prctica, en ellas se evidencia la intencin del docente y el logro de las

capacidades de tal forma que se evidencia un proceso de mejora en la

calidad de los aprendizajes significativos.

El docente en el aula debe realizar actividades significativas,

partiendo de su curiosidad natural en la construccin de sus

conocimientos por medio de las fases de la estrategia indagatoria.

El inicio del trabajo de investigacin accin me llevo a reflexionar

sobre mi prctica pedaggica a travs de la aplicacin de algunos

instrumentos como el cuaderno anecdotario, la lista de cotejo, el diario de

campo y la encuesta annima a las estudiantes; los cuales evidenciaron

debilidades en la planificacin ya que es all donde se generan las

diferentes actividades de aprendizaje, la seleccin de estrategias, los

recursos a utilizar , la evaluacin permanente y el tiempo que le damos a

cada una de ellas

Las estudiantes del 5 grado F de la Institucin Educativa

General Prado muestran poco inters en el estudio del rea de Ciencia

y Ambiente, pues a travs de los instrumentos aplicados he podido

identificar que se detecta dificultades en la enseanza aprendizaje, mis

estrategias enfatizan el aspecto conceptual descuidando el aspecto

procedimental y el desarrollo de actitudes , no se incentiva la curiosidad

en las nias por el estudio de las ciencias como proceso, tampoco el

XX

desarrollo de habilidades cientficas como la observacin, comparacin,

medicin, clasificacin inferencia, indagacin y experimentacin mi

trabajo de investigacin accin me ha permitido reflexionar sobre las

condiciones que se necesita para optimizar el desarrollo de habilidades

cientficas y actitudes que conlleven a la concientizacin del cuidado del

medio ambiente y su relacin con l. Por eso fue necesario reformular las

sesiones y proponer estrategias metodolgicas que favorezcan el

desarrollo de habilidades cientficas.

Las actividades de las sesiones de aprendizaje deben contemplar

todos los procesos pedaggicos para generar aprendizajes significativos.

Estas sesiones deben ser vivenciales e indagatorias que comprometan

los procesos de reflexin sobre su aprendizaje. y estimulando sus

procesos cognitivos para desarrollar su pensamiento crtico, creativo y

cientfico.

El trabajo de Investigacin accin benefici a los estudiantes del

sexto y quinto grado de Educacin Primaria pues ahora se siente

motivados y ms participativos en la clase de ciencia y ambiente y al

docente investigador que reflexion su labor pedaggica proponiendo

sesiones de aprendizaje innovadoras.

Para plasmar la investigacin accin se utiliz instrumentos

cualitativos como el diario de campo y cuantitativos como la encuesta. Las

evidencias que mostraron estos instrumentos me permiti formular mi

problema de la siguiente manera Qu estrategias metodolgicas de

XXI

enseanza y aprendizaje favorecen el desarrollo de las habilidades

cientficas en las estudiantes del 6to. Grado F y 5to Grado F de

Educacin Primaria de la Institucin Educativa General Prado

Bellavista Callao, durante el perodo 2010 y 2011?

CAPTULO II

SUSTENTO TERICO

2.1 El rea de Ciencia y Ambiente en el Currculo Oficial

En la actualidad la ciencia y la tecnologa tienen un avance

acelerado el cual repercute en todos los mbitos de la sociedad, por eso

es necesario que la poblacin comprenda la funcin que cumple la ciencia

XXII

en nuestro quehacer diario y adopte una actitud responsable en el

cuidado de su ambiente, de esta manera el aprendizaje de las ciencias

es tarea fundamental de la Educacin.

2.1.1 Fundamentacin

El currculo del rea de Ciencia y Ambiente de educacin

primaria contribuye a la formacin de actitudes positivas proporcionndole

formacin cientficas y tecnolgica con el objeto que los estudiantes sean

capaces de tomar decisiones fundadas en el conocimiento y asumir

responsabilidades que repercuten en el ambiente y en la salud de la

comunidad

La finalidad del rea de Ciencia y Ambiente es desarrollar

capacidades, conocimientos y actitudes cientficas a travs de actividades

vivenciales e indagatorias que implica proceso de accin-reflexin. El

rea contribuye a la formacin cientfica bsica de calidad, al desarrollo

integral de la persona humana en su relacin con la naturaleza, de la cual

forma parte, con la tecnologa y con su ambiente, en el marco de la

cultura cientfica.

En el aspecto personal, el currculo contribuye con su

formacin integral como se muestra en el siguiente esquema:

PERSONALIDAD INTELIGENCIA

EDUCANDO

XXIII

Esto se lograr en la medida que se da nfasis a la prctica

consciente de estrategias y la posibilidad de aprender de los fenmenos

de la naturaleza y aprender a obsrvalos, preguntarse cmo son, que les

ocurre, por qu cambian y de qu manera se relacionan entre s.

Para lograr estos objetivos el rea desarrolla competencias y

capacidades referidas a conceptos bsicos de la ciencia y la tecnologa y

actitudes referidas a la reflexin y accin del rea de ciencia y ambiente

que ejecutan los estudiantes dentro de un contexto natural y socio

cultural.

La construccin de los aprendizajes por los estudiantes est

supeditada a la realizacin de una actividad cognitiva intensa, en un

proceso donde se articule el conocimiento cientfico y tecnolgico del rea

con el proceso de la indagacin cientfica. Por otro lado la construccin

de valores esta supeditada a una actividad reflexiva donde los

estudiantes deben debatir y contrastar los positivo y negativo de su

realidad y sus actitudes, respecto del ambiente y la calidad de vida.

MADUREZ

XXIV

En tal sentido el trabajo del docente en el aula debe estar

orientado en dirigir la actividad indagatoria en las estudiantes partiendo

de su curiosidad natural y construir sus conocimientos por medio de los

procesos de la indagacin El DCN propone los siguientes procesos que

se deben realizar en el aula. Como se muestra en el siguiente esquema:

2.1.2 Organizacin del rea de Ciencia y Ambiente

El rea de Ciencia y Ambiente est conformada por los

siguientes organizadores como se muestra en el siguiente esquema:

HACER

PREDICCIONES

HACER

PREGUNTAS DISEAR Y

EVALUAR

REALIZAR

OBSERVACIONES

EXPERIMENTO

S SENCILLOS

PROCESOS DE LA

INDAGACIN

CIENTFICA

COMUNICAR

LAS

EXPLICACION

ES

REGISTRAR

LO0S DATOS

CONSTRUIR

EXPLICACIONES

XXV

Cada organizador est conformado por competencias, las

cuales est organizadas por ciclos y las capacidades por grados, ambos

estn presentados en forma secuencial que toma en cuenta los grados

de dificultad de acuerdo al desarrollo evolutivo de los estudiantes de

Educacin Primaria.

El desarrollo de capacidades, actitudes y valores, as como la

construccin de contenidos nos debe conducir a forjar en nuestras

estudiantes la conciencia ambiental, considerada como la dimensin

fundamental del rea. sta les permitir comprometerse con el cuidado de

su ser integral y con la conservacin del medio ambiente.

SERES VIVIENTES

Y

CONSERVACIN

DEL MEDIO

AMBIENTE

MUNDO

FSICO Y

CONSERVACI

N DEL

AMBIENTE

C y A

CUERPO HUMANO Y

CONSERVACIN DE LA SALUD

XXVI

En lo referente a los contenidos, estos se presentan en forma

progresiva desde lo ms simple a lo complejo, que corresponda a las

caractersticas propias del nio de acuerdo a su nivel de desarrollo.

Estos contenidos estn organizados en diez temas que se

desarrollan en los respectivos ciclos y grado de estudio.

CONOCIMIENTOS DEL REA DE CIENCIA Y

AMBIENTE

MUNDO FSICO Y CONSERVACIN DEL

AMBIENTE

SERES VIVIENTES Y CONSERVACIN DEL MEDIO AMBIENTE

CUERPO HUMANO Y CONSERVACIN DE

LA SALUD

Materia y cambios

Energa

Fuerza y movimiento

La tierra

Tecnologa y conservacin del ambiente

Ecosistema

Biodiversidad

Tecnologa y conservacin de la salud

Estructura y funcionamiento del cuerpo humano

Tecnologa y salud

XXVII

2.2 Modelos para la Enseanza de la Ciencia

2.2.1 Modelo Tradicional

Este modelo an se encuentra bastante arraigado en la

prctica docente. Este modelo asume que los conocimientos cientficos

que los docentes desde su rea tienen que transmitir a sus alumnos. El

docente bajo este modelo es una fuente de informacin cientfica y en

consecuencia es tambin el emisor de esta informacin. Los alumnos por

otro lado son vistos como receptores de conocimientos.

Este modelo asume que el conocimiento tradicional ha

logrado producir en la mente de los alumnos lo suficiente para que se

produzca el conocimiento cientfico. El aprendizaje de las ciencias de este

modelo sostiene que el conocimiento cientfico es de alta especializacin

al que los alumnos slo pueden tener acceso si es que existe en ellos

esta determinacin gentica adems de una verdadera voluntad e

intencin para alcanzar ese conocimiento, reproducirlo e incorporarlo a

sus memorias.

La funcin social del modelo tradicional de enseanza de las

ciencias en particular y de la educacin en general, es de seleccionar a

los alumnos en dos grupos claramente marcados: aquellos capaces para

el aprendizaje de las ciencias y aquellos carentes de esta capacidad de

aprendizaje. De esta manera, la educacin bsica en nuestra sociedad en

particular se encarga de seleccionar a las personas en aptas para el

estudio de las ciencias y el acceso a las carreras relacionadas y aquellas

XXVIII

carentes de estas capacidades. Todo esto es tradicionalmente aceptable

como normal ya que cada uno de nosotros estara genticamente

programado para desarrollar ciertas habilidades y capacidades que

determinan nuestro papel en la sociedad.

2.2.2 Por Descubrimiento

Este modelo asume que la mejor manera que los alumnos

aprendan ciencia es haciendo ciencia, y que su enseanza debe basarse

en experiencias que les permitan investigar y reconstruir los principales

descubrimientos cientficos. Este enfoque se basa en el supuesto de que

la metodologa didctica ms potente es de hecho la propia metodologa

de la investigacin cientfica. Nada mejor para aprender ciencia que

seguir los pasos de los cientficos, enfrentarse a sus mismos problemas

para encontrar las mismas soluciones.

La idea de que los estudiantes pueden acceder a los

conocimientos cientficos ms relevantes mediante un descubrimiento

ms o menos personal parte del supuesto que estn dotados de unas

capacidades intelectuales similares a las de los cientficos, es decir,

existira una compatibilidad bsica entre la forma en que abordan las

tareas los cientficos y la forma en que la abordan los alumnos, o que al

menos estos ltimos enfrentados a las mismas tares y situaciones que los

cientficos acabarn desarrollando las estrategias propias del mtodo

cientfico y accediendo a las mismas conclusiones y elaboraciones

tericas que los cientficos. La mente de los alumnos estara formateada

XXIX

para hacer ciencia y de hecho la ciencia sera un producto natural del

desarrollo de esa mente. Los modos de pensar de los alumnos y de los

cientficos no diferiran en lo esencial cuando estuvieran ante el mismo

problema y vivieran las mismas experiencias. Todo lo que hay que hacer,

que no es poco, es lograr que los alumnos vivan y acten como pequeos

cientficos.

2.2.3 Expositiva

Este modelo propugna la enseanza a travs de la exposicin

como una forma de mejorar la eficiencia de la enseanza.

Segn Ausubel citado por Pozo los problemas generados

por la enseanza tradicional no se debe a su enfoque expositivo sino al

inadecuado manejo de los procesos de aprendizaje de los estudiantes

por lo que no hay que recurrir tanto al descubrimiento y por el contrario

mejorar no hay que recurrir tanto al descubrimiento por el contrario se

debe mejorar la eficacia de las exposiciones.

Para ello hay que considerar no slo la lgica de las

disciplinas sino tambin la lgica de los estudiantes. De acuerdo a

Ausubel citado por Pozo el aprendizaje de la ciencia consiste en

transformar el significado lgico en significado psicolgico, es decir en

lograr que los estudiantes asuman como propios los significados

cientficos. Para lograr esto, la estrategia didctica deber consistir en un

acercamiento progresivo de las ideas de los alumnos a los conceptos

cientficos, que constituiran el ncleo de los currculos de ciencias.

XXX

La meta esencial de la educacin cientfica desde esta

posicin es transmitir a los alumnos la estructura conceptual de las

disciplinas cientficas, que es lo que constituye el significado lgico de las

mismas. De esta manera, el resto de los contenidos del currculo de

ciencias, tales como las actitudes y los procedimientos, quedan relegados

a un segundo plano. Lo importante es que los alumnos acaben por

compartir los significados de la ciencia.

De hecho, el propio Ausubel, citado por Pozo asume que su

propuesta slo es vlida con los alumnos que hayan alcanzado un

determinado nivel de desarrollo cognitivo y de dominio de la terminologa

cientfica, por lo que slo sera eficaz a partir de la adolescencia.

2.2.4 Mediante el Conflicto Cognitivo

De acuerdo a este modelo, se trata de partir de las

concepciones alternativas de los alumnos para, confrontndolas con

situaciones conflictivas, lograr un cambio conceptual. La enseanza

basada en el conflicto cognitivo asume la idea de que el estudiante es el

que elabora y construye su propio conocimiento y quien debe tomar

conciencia de sus limitaciones y resolverlas. En este enfoque, las

concepciones alternativas ocupan un lugar central, de forma que la meta

fundamental de los estudiantes y sustituirlas por el conocimiento

cientfico.

La idea bsica de este modelo es que el cambio conceptual, o

sustitucin de los conocimientos previos del estudiante, se producir

XXXI

como consecuencia de someter a esos conocimientos a un conflicto

emprico o terico que obligue a abandonarlos en beneficio de una teora

ms explicativa. As, si enfrentamos a un estudiante que cree que los

objetos pesados caen ms rpido que los ms livianos, a una situacin en

la que pueda comprobar que la velocidad de cada es independiente de la

masa de los objetos, el estudiante se ver obligado a reestructurar su

conocimiento para asimilar la nueva informacin.

Desde este enfoque, la provocacin y resolucin adecuada de

esos conflictos requiere que la situacin didctica rena las siguientes

condiciones: El estudiante debe sentirse insatisfecho con sus propias

concepciones; debe haber una concepcin que resulte inteligible para el

estudiante, esa concepcin debe resultar adems creble para el

estudiante; la nueva concepcin debe parecer al estudiante ms potente

que sus propias ideas

Este modelo comprende una secuencia de instrucciones que

se produciran en tres momentos o fases:

En un primer momento, se utilizan tareas que, mediante

inferencias predictivas o solucin de problemas, activen los conocimientos

o la teora previa de los estudiantes. La funcin de estas tareas es no slo

que el profesor conozca las diferentes concepciones alternativas

mantenidas por los estudiantes, sino que stos tomen conciencia de sus

propias representaciones.

XXXII

En un segundo momento se enfrenta a los conocimientos as

activados a las situaciones conflictivas, mediante la presentacin de datos

o la realizacin de experiencias. con la nueva informacin presentada.

En un tercer momento o fase se tratar de consolidar los

conocimientos adquiridos y comprender su mayor poder explicativo con

respecto a la teora anterior. El estudiante abandonar su concepcin

previa en la medida en que perciba que dispone de una teora mejor, que

permite predecir y comprender situaciones para las cuales su teora

alternativa resultaba insuficiente. Para ello deber generalizar o aplicar los

conocimientos cientficos a nuevas situaciones y tareas comprobando su

eficacia.

2.2.5 Mediante la Investigacin Dirigida

Los modelos de enseanza de la ciencia mediante la

investigacin dirigida asumen que para lograr esos cambios profundos en

la mente de los estudiantes, no slo conceptuales sino tambin

metodolgicos y actitudinales, es preciso situarles en un contexto de

actividad similar al que vive un cientfico, pero baja la atenta direccin del

profesor que, al igual que suceda en el enfoque de enseanza por

descubrimiento, actuara como "director de investigaciones". Podramos

decir que lo que cambia de un enfoque a otro es la propia concepcin de

la investigacin cientficaque en este planteamiento se concibe como un

proceso de construccin social y con ella la forma de llevar esa

investigacin al aula como gua del trabajo didctico.

XXXIII

Aunque se considera que el aprendizaje de la ciencia debe

seguir, como en la enseanza por descubrimiento, los pasos de la

investigacin cientfica, en los modelos de investigacin dirigida no se

asume que el componente nico o esencial del trabajo cientfico sea la

aplicacin rigurosa de un mtodo, sino que, de acuerdo con las

orientaciones actuales en la propia epistemologa de la ciencia, se asume

que la investigacin que los alumnos deben emular consiste ante todo en

un laborioso proceso de construccin social de teoras y modelos,

apoyado no slo en ciertos recursos metodolgicos sino tambin en el

despliegue de actitudes que se alejan bastante de las que cotidianamente

muestran los estudiantes , por lo que la meta de esa investigacin dirigida

debe ser promover en los estudiantes cambios no slo en sus sistemas

de conceptos sino tambin en sus procedimientos y actitudes.

2.2.6 Por Explicacin y Contrastacin de Modelos

Este modelo de enseanza rescata lo valioso de los diferentes

modelos explicados anteriormente, analizndolos de manera crtica y

realizando tambin la autocrtica al propio modelo. Este modelo tiene muy

en claro el contenido del currculo, el papel del profesor, los entornos

sociales y naturales en las que se desenvuelven los estudiantes y las

metas a las que el docente debe llevar al planificar las actividades de

enseanza.

Frente a la posicin de que el aprendizaje de la ciencia debe

recorrer los mismos pasos que la investigacin cientfica y que el

XXXIV

estudiante debe emular la actividad de los cientficos para acercarse a sus

resultados, desde el enfoque de la enseanza por explicacin y

contrastacin de modelos, se asume que la educacin cientfica

constituye un escenario de adquisicin del conocimiento completamente

diferente a la investigacin y por tanto se dirige a metas distintas y

requiere actividades de enseanza y evaluacin diferentes. El estudiante

no puede enfrentarse a los mismos problemas que en su momento

intentaron resolver los cientficos, ya que los abordar en un contexto

diferente, en el que entre otras cosas, dispondr como elemento de

reflexin y de redescripcin representacional de los modelos y teoras

elaborados por esos mismos cientficos. Tampoco el profesor puede

equipararse a un director de investigaciones, ya que su funcin social es

muy diferente a la de un cientfico, pues no tiene que producir

conocimientos nuevos ni afrontar problemas nuevos sino ayudar a sus

estudiantes a reconstruir el conocimiento cientfico.

Por otra parte, la idea de que el aprendizaje de la ciencia

implica una continua contrastacin entre modelos, ms que la superacin

emprica de un modelo por otro, se acerca ms a la hiptesis de la

independencia entre diversos modelos o a su integracin jerrquica que al

supuesto de la sustitucin de unos por otros. Mientras que algunos

defensores de este enfoque adoptan los supuestos de la cognicin

situada y con ellos la hiptesis de la independencia contextual entre

diversas formas de conocimiento, otros asumen la posibilidad de integrar

jerrquicamente unas formas de conocimiento en otra.

XXXV

En cualquiera de los casos, desde este enfoque se asume

que la meta de la educacin cientfica debe ser que el estudiante

conozca la existencia de diversos modelos alternativos en la

interpretacin y comprensin de la naturaleza y que la exposicin y

contrastacin de estos modelos le ayudar no slo a comprender mejor

los fenmenos estudiados sino sobre todo la naturaleza del conocimiento

cientfico elaborado para interpretarlos. La educacin cientfica debe

ayudar al estudiante a construir sus propios modelos, pero tambin a

interrogarlos y redescribirlos a partir de los elaborados por otros, ya sean

sus propios compaeros o cientficos eminentes.

2.3 Metodologa Indagatoria para Aprender Ciencia

El mtodo indagatorio no es algo nuevo en la enseanza. Desde

hace un par de dcadas se desarrollan programas en Francia Y Estados

Unidos, as como en muchos otros pases del mundo. Se han

desarrollado programas para el mejoramiento de la enseanza de las

ciencias a nivel de las escuelas. Las ideas del constructivismo, del

aprendizaje significativo, entre otras son la base, para esta metodologa,

que se implementa. La premisa de trabajo es siempre la misma. La mejor

manera de aprender ciencia es hacer ciencia.

XXXVI

2.3.1 Definicin

Segn Hodson (1992) sostiene que el aprendizaje por

indagacin es una actitud ante la vida, en donde la misma esencia de este

implica involucrar al individuo en un problema y desde esta ptica, debe

aportar soluciones.

Segn Escalante (2006) la indagacin es considerada en

este modelo educativo como un proceso intelectual propio, de

construccin de conceptos bsicos que orienten a la percepcin de los

problemas, ms que un aprendizaje de procedimientos, tcnicas de

acopio y anlisis de documentos.

Segn Driver (1998) La indagacin es un estado mental

caracterizado por la investigacin y la curiosidad.

Indagar se define como la bsqueda de loa verdad, la

informacin o el conocimiento. Pone nfasis en la elaboracin de la

pregunta que motivar al estudiante a participar en su aprendizaje.

El aprendizaje por indagacin alude a una actitud ante el

conocimiento y una disposicin para construirlo de manera personal. En

este sentido el estudiante se enfrenta a la necesidad de construir

estrategias que le permitan acceder al conocimiento.

La indagacin cientfica se inicia con la recoleccin de

informacin a travs de la aplicacin de los sentidos humanos: ver,

escuchar, tocar, oler y degustar. La indagacin incentiva a los nios a

XXXVII

preguntar, a llevar a cabo investigaciones y hacer sus propios

descubrimientos. La prctica transforma al profesor en un aprendiz junto

con los estudiantes y ellos se transforman en profesores La enseanza de

las ciencias basada en la indagacin privilegia la experiencia y los

conocimientos previos. Hace uso de mltiples formas de saber y adquirir

nuevas perspectivas al explorar temas, contenidos y preguntas.

El modelo indagatorio para la enseanza y el aprendizaje de

las ciencias est orientado a facilitar que los estudiantes adquieran y

desarrollen las habilidades y destrezas adecuadas para construir en forma

participativa y activa los conocimientos planteados en el currculum. Con

este mtodo los estudiantes lograrn aprender no slo los contenidos

sino, adems los procesos que permiten aceptarlos como correctos y

verdaderos. En este sentido la caracterstica ms notable es que est

orientado a superar uno de los problemas ms frecuentes en la

enseanza tradicional de las ciencias en el aula: la tendencia a ofrecer

respuestas a preguntas que los estudiantes nunca se han planteado.

Esta metodologa se basa en que para lograr aprendizajes

realmente significativos y duraderos en los estudiantes, estos deben,

entre otras cosas: Interactuar con problemas concretos; los problemas

deben ser significativos e interesantes para los estudiantes, ser capaces

de hacer sus propios descubrimientos; construir de manera activa su

aprendizaje.

XXXVIII

En toda actividad indagatoria se parte de una situacin-

problema, una pregunta respecto de un fenmeno concreto que sea

interesante de ser analizado e investigado.

Una vez que formula la pregunta, el estudiante elabora sus

propias explicaciones para responder a esa pregunta, de manera de dar

una primera respuesta desde los conocimientos e intuiciones. Esta

primera respuesta (hiptesis), para ser verificada, necesita ser puesta a

prueba.

Para poder confirmar o desmentir su hiptesis, el estudiante

debe realizar una experiencia concreta que le permita saber si su

hiptesis es correcta o no.

Ahora el estudiante analiza la experiencia realizada, compara

sus resultados obtenidos con su respuesta original y, si su respuesta no

concuerda con los datos obtenidos, corrige y elabora respuestas.

Esta respuesta, basada en una experiencia concreta le

permite resolver nuevos problemas y plantearse nuevas interrogantes

relacionadas con la experiencia realizada

XXXIX

EL CICLO DEL APRENDIZAJE

Focalizar

2.3.2 Clases de Indagacin

Segn Martin (2002) define varios tipos de indagacin:

2.3.2.1 Indagacin Abierta.- Tiene un enfoque centrado en el

estudiante que empieza por una pregunta que se intenta responder

mediante el diseo y conduccin de una investigacin o experimento y la

comunicacin de resultados.

FOCALIZAR

APLICAR EXPLORAR

CONTRASTAR

XL

2.3.2.2 Indagacin Guiada.- El profesor es un facilitador, gua

y ayuda a los estudiantes a desarrollar investigaciones indagatorias en el

aula o el laboratorio

2.3.2.3 Indagacin Estructurada.- Es la indagacin dirigida

por el profesor con el objeto que los estudiantes lleguen a productos

finales o especficos.

2.3.2.4 Indagacin Acoplada.- Es la combinacin de la

indagacin abierta y la indagacin guiada

2.3.3 Fases de la Estrategia Indagatoria

2.3.3.1 Focalizacin.- En esta etapa las alumnas exploran y

explicitan sus ideas respecto a la temtica, problema o pregunta a

investigar. Estas ideas previas son el punto de partida para la prxima

experimentacin. Es necesario en esta etapa iniciar la actividad con una o

ms preguntas motivadoras, que permitan al docente recoger las ideas

previas de los estudiantes del tema en cuestin. Es fundamental para el

xito del proceso de aprendizaje que los estudiantes puedan contrastar

sus ideas previas con los resultados de la exploracin que sigue.

2.3.3.2 Exploracin.- Esta etapa se inicia con la discusin y

realizacin de una experiencia cuidadosamente elegida, que ponga a

prueba los prejuicios de los estudiantes en torno al tema o fenmeno en

cuestin. Lo importante es que ellos puedan comprobar si sus ideas se

ajustan a lo que ocurre en la realidad o no. Es muy importante propiciar la

XLI

generacin de procedimientos propios por parte de los estudiantes, es

decir, que sean los propios estudiantes, apoyados por el profesor los que

diseen procedimientos para probar sus hiptesis. Al igual que el trabajo

de los cientficos es fundamental el registro de todas las observaciones

realizadas.

2.3.3.4 Reflexin.- En esta etapa, y luego de realizada la

experiencia, se confrontan las predicciones realizadas con los resultados

obtenidos. Es la etapa en que los estudiantes elaboran sus propias

conclusiones respecto del problema analizado, Es importante que los

estudiantes registren con sus propias palabras los aprendizajes que ellos

han obtenido de la experiencia, y luego compartan esos aprendizajes para

establecer ciertos acuerdos de clase respecto del tema tratado. As, los

conceptos se construyen entre todos, partiendo desde los estudiantes, sin

necesidad de ser impuestos por el docente previamente.

2.3.3.4 Aplicacin.- En esta etapa es poner al estudiante ante

nuevas situaciones que ayuden a afirmar el aprendizaje y asociado al

acontecer cotidiano. Esta etapa permite al docente a comprobar si los

estudiantes han internalizado de manera efectiva ese aprendizaje. En

esta etapa se pueden generar nuevas investigaciones, extensiones de la

experiencia realizada, las que se pueden convertir en pequeos trabajos

de investigacin, en los que los estudiantes apliquen y transfieran lo

aprendido a situaciones nueva

XLII

2.4 Aprendizaje Mediante la Indagacin y su Implicancia en la

Enseanza

Como la indagacin no es la nica estrategia con la que puede

ensearse la Ciencia, es importante enfocarse ms en la indagacin en el

saln de clase. Para poder trabajar, se propone una definicin que

diferencie entre la enseanza mediante indagacin, el aprendizaje por

indagacin en general y la indagacin como la practican los cientficos. La

definicin que presentamos a continuacin se deriva en parte de las

habilidades para indagar, haciendo nfasis en preguntar, en la evidencia y

en explicaciones que estn dentro de un contexto de aprendizaje. La

indagacin en la enseanza y el aprendizaje tiene cinco caractersticas

esenciales que se aplican en cualquier nivel escolar y que caracterizan

adems el aula de clase donde se aprende por indagacin:

Se compromete a los estudiantes con preguntas de orientacin

cientfica: Este tipo de preguntas se centran en objetos, organismos y

eventos del mundo natural. Los estudiantes dan prioridad a la evidencia,

que les permite desarrollar y evaluar explicaciones dirigidas a preguntas

con orientacin cientfica:

Como lo evidencian los estndares, la Ciencia se diferencia de otras

formas de conocimiento por el uso de evidencia emprica como base para

encontrar explicaciones de cmo funciona el mundo natural.

XLIII

Los estudiantes formulan explicaciones basadas en evidencia para

responder preguntas de orientacin cientfica:

Este aspecto de la indagacin hace nfasis en la ruta que se sigue

entre la evidencia y la explicacin, ms que en los criterios y

caractersticas de la evidencia.

Los estudiantes evalan sus explicaciones a la luz de explicaciones

alternativas, especialmente de aquellas que reflejan la comprensin

cientfica:

La evaluacin y la posibilidad de revisar o eliminar explicaciones, es

una caracterstica que diferencia la indagacin cientfica de otras formas

de indagacin y sus subsecuentes explicaciones.

Los estudiantes comunican y justifican sus explicaciones:

Los cientficos publican sus explicaciones de manera que los

resultados de ellas se puedan reproducir. Esto requiere una articulacin

clara de la pregunta, los procedimientos, la evidencia, las explicaciones

propuestas y la revisin de explicaciones alternativas

2.5 Los Procesos Pedaggicos en las Sesiones de Aprendizaje

La Sesin de Aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada

docente disea y organiza con secuencia lgica para desarrollar un

conjunto de aprendizajes propuestos en la unidad didctica, la sesin de

aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores

educativos:

XLIV

Del Docente: Estrategias de Enseanza o Procesos Pedaggicos.

Del Estudiante: Estrategias de Aprendizaje o Procesos

Se define a los Procesos Pedaggicos cmo "actividades que

desarrolla el docente de manera intencional con el objeto de mediar en el

aprendizaje significativo del estudiante" estas prcticas docentes son un

conjunto de acciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los

que participan en el proceso educativo con la finalidad de construir

conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida

en comn. Cabe sealar que los procesos pedaggicos no son

momentos, son procesos permanentes y se recurren a ellos en cualquier

momento que sea necesario. Estos procesos pedaggicos se muestran

en el siguiente esquema.

PROCESOS PEDAGGICOS

Mediados por el sujeto que ensea

PROCESOS COGNITIVOS Controlados por el

sujeto que aprende.

Motivacin Recuperacin de saberes previos

Conflicto cognitivo Organizacin y sistematizacin del

aprendizaje Aplicacin de lo aprendido

Metacognicin Evaluacin

Recepcin de informacin Observacin selectiva

Divisin del todo en partes. Interrelacin de las partes.

SESIN DE

APREENDIZAJE

XLV

Lo anterior significa que sea cual fuera el esquema que se utiliza en

una sesin, deben disearse estrategias que comprendan los procesos

pedaggicos sealados, que viene a ser lo ms importante de una sesin.

En una sesin de aprendizaje se requiere de los siguientes

elementos como se muestra en el siguiente esquema

MOTIVACIN

CONFLICTO COGNITIVO

Son procesos

recurrentes y no

tiene categora

de momentos

fijos

TRANSFERENCIA

EVALUACIN

METACOGNICIN

APLICACIN

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

RESUPERACIN DE SABERES PREVIOS

XLVI

CON QU SE VA A

PRENDER?

RECURSOS EDUCATIVOS

MEDIOS Y MATERIALES

EDUCATIVOS

CRITERIOS E INDICADORES

TCNICAS E INSTRUMENTOS

DE EVALUACIN

SECUENCIA DIDCTICA

ESTRATEGIA DE

APRTENDIZAJE

CMO Y CON QU

COMPRUEBO QU

COMPRUEBO QUE

ESTN?

QU VAN A

APRENDER?

APRENDIZAJES

ESPERADOS.

CAPACIDADES

ACTITUDES

ACTITUDES

CMO VAN A

APRENDER?

XLVII

2.5.1 Motivacin:

Es el proceso permanente mediante el cual el docente crea

las condiciones, despierta y mantiene el inters del estudiante por su

aprendizaje

2.5.2 Recuperacin de los Saberes Previos:

Los saberes previos son aquellos conocimientos que el

estudiante ya trae consigo, que se activan al comprender o aplicar un

nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo y darle sentido,

algunas veces suelen ser errneos o parciales, pero es lo que el

estudiante utiliza para interpretar la realidad.

LA MOTIVACIN

TIENE UN PROPSITO ORIENTA LA ACCIN ESTMULA LA

PERSISTENCIA

Las personan mantienen

su inters cuando tiene un

propsito definido

Las personas buscan

caminos, mtodos y realizan

acciones para alcanzar

propsitos de su inters.

Las personas persisten, se

esfuerzan y soportan las

dificultades que encuentran

para alcanzar sus propsitos.

XLVIII

2.5.3 Conflicto Cognitivo:

Es el desequilibrio de las estructuras mentales, se produce

cuando la persona se enfrenta con algo que no puede comprender o

explicar con sus propios saberes.

Asume tareas que requiere

nuevos saberes

DESEQUILIBRIO DE LAS

ESTRUCTURAS MENTALES

SE PRODUCE CUANDO EL

ESTUDIANTE

Se enfrenta con algo que no

puede comprender o explicar

con sus saberes previos.

Cuando se enfrenta a

problemas que no puede

resolver con sus saberes previos

La necesidad de

aprender nuevas

cosas.

La necesidad de

aprender

conocimientos

Motivacin para

alcanzar el logro

La necesidad de

solucionar

problemas

GENERA

XLIX

Se genera a travs de situaciones en las cuales se evidencia

que los esquemas mentales de los estudiantes no coinciden con el

conocimiento cientfico, creando desequilibrio y generando situaciones

desafiantes y motivadoras para superar el reto planteado.

2.5.4 Procesamiento de la Informacin:

Es el proceso central del desarrollo del aprendizaje en el que

se desarrollan los procesos cognitivos u operaciones mentales; estas se

ejecutan mediante tres fases: Entrada - Elaboracin - Salida.

Aplicacin de estrategias, centradas fundamentalmente en el

esfuerzo mental y ejecutivo de los docentes apoyados por la medicin del

docente que apunta al logro de las capacidades, as como de los

conocimientos.

2.5.5 Aplicacin:

Es la ejecucin de la capacidad en situaciones nuevas para el

estudiante. Procedo mediante el cual ejercitan los conocimientos

adquiridos en otro tipo de actividades relacionados con el desarrollo de

capacidades y el tema trabajado.

2.5.6 Transferencia:

Si el estudiante logr realmente un aprendizaje significativo

ser capaz de ponerlo en prctica Por ejemplo si el estudiante ha

comprendido sobre el metro, ste ser capaz de medir la cancha de

ftbol. Permite que el estudiante llegue a un proceso de aplicabilidad de

L

los conocimientos en situaciones de su vida diaria y a conocimientos de

ampliacin y que deben ser relacionados con el tema transversal.

2.5.7 Metacognicin:

Es el proceso mediante el cual el estudiante reconoce sobre

lo aprendido, los pasos que realiz y cmo puede mejorar su aprendizaje.

Es la capacidad para reflexionar conscientemente sobre procesos de

pensamiento y estrategia de de aprendizajes propios, para monitorearlos

y regularlos constantemente con el objeto de alcanzar el mejor

desempeo posible, en la solucin de una tarea determinada. Esta

reflexin debe ser primero guiada por el docente y luego se realiza como

un dialogo interno.

2.5.8 Evaluacin:

Es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores

para mejorar el aprendizaje Se desarrolla a lo largo de todo el proceso,

pero hay momentos precisos para recoger informacin necesaria del

avance o el logro del aprendizaje de los estudiantes.

LI

2.6 Procesos Cognitivos

La ejecucin de de la sesin de aprendizaje involucra la activacin

y desarrollo de operaciones mentales o procesos cognitivos de los

estudiantes para lograr aprendizajes duraderos y significativos. En el

diseo de una sesin de aprendizaje se debe tomar en cuenta este

proceso, partiendo del pensamiento sensorial hacia el nivel del

pensamiento lgico.

2.6.1 Definicin.- Los procesos cognitivos son un conjunto de

acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se

elabora la informacin procedente de las fuentes internas y externas de

Retroalimentar al

estudiante

Reflexionar y

emitir juicios de

valor

Orientado a la toma

de decisiones

Reajustar la metodologa,

medios y materiales

EVALUACIN

Es un proceso que observa, recoge y

analiza informacin del proceso de

aprendizaje del estudiante

Regular los procesos de la

accin pedaggica

LII

estimulacin. La cantidad de procesos cognitivos que involucra la

manifestacin de una capacidad depende de su complejidad. Los

proceso cognitivos posibilitan el desarrollo o manifestacin de una

capacidad de manera eficiente y eficaz. Las capacidades son

potencialidades inherentes a la persona y se desarrolla a lo largo de

toda su vida Estas capacidades estn asociadas a los procesos

cognitivos. Veamos el siguiente grfico:

2.7 Habilidades Cientficas en el rea de Ciencia y Ambiente

Actualmente es necesario que los estudiantes no slo aprendan

teoras, leyes, conceptos, etc. sino que adems desarrollen habilidades

competencias o destrezas que le permita asumir una actitud responsable

en la bsqueda de esa informacin. En tal sentido la escuela debe tener

PROCESO

COGNITIVO

PROCESO

COGNITIVO

FASE DE ENTRADA

PROCESO

COGNITIVO

FASE DE ELABORACIN FASE DE RESPUESTA

PROCESO

COGNITIVO

LIII

en cuenta el reto que plantea el avance de la ciencia desde la

perspectiva del saber hacer.

Los docentes tenemos que trabajar con la experimentacin, la

indagacin y sobre todo acrecentar la curiosidad de las estudiantes en

edad escolar, debido a que ellos estn en un nivel de averiguar todo lo

que les llame la atencin en su entorno .Gracias a los conocimientos de la

ciencia es como se podr dar explicaciones a los fenmenos que lo

rodean tanto dentro como fuera de la escuela.

El concepto se emplea con frecuencia en psicologa y pedagoga,

pero su estudio constituye an un problema abierto para la ciencia pues

se aprecian discrepancias cientficas en los puntos de vista de los

autores, debido a que no todos definen el concepto en trminos

similares.

2.7.1 Definicin

Entenderemos por habilidad aquella formacin psicolgica

ejecutora particular constituida por el sistema de operaciones dominadas

que garantiza la ejecucin [de la accin] del sujeto bajo control

consciente. Desde esa perspectiva concebimos la habilidad como el nivel

de dominio de la accin en funcin del grado de sistematizacin

alcanzado por el sistema de operaciones correspondientes; en otras

palabras, para reconocer la presencia de una habilidad es necesario que

en la ejecucin de la accin se haya logrado un grado de sistematizacin

LIV

tal que conduzca al dominio del sistema de operaciones esenciales y

necesarias para su realizacin.

Son habilidades que el estudiante desarrolla en el rea de

ciencia y ambiente durante el proceso de la experimentacin, stas son

innatas en los nios y requieren ser orientados y desarrollados a travs

de actividades significativas.

2.7.2 Fundamentos

2.7.2.1 Psicolgicos

En diversas investigaciones pedaggicas se aborda el

problema de la formacin y desarrollo de las habilidades en calidad de

componentes esenciales del contenido de enseanza. En ellas se

investiga sobre las estrategias ms eficientes para formarlas y sobre

cundo considerar que las habilidades estn formadas en el nivel que se

desea. Estas son las cuestiones cientficas que ms se debaten con

relacin a los modelos pedaggicos orientados a su formacin y

desarrollo, de los hbitos y las capacidades. La asimilacin de habilidades

est acompaada de procesos cognoscitivos. Este proceso exige la

atencin voluntaria y consciente, la asimilacin real del sistema de

acciones que la conforman, as como del conocimiento al cual est

asociada. Adems, su formacin y desarrollo exige de los estudiantes

comprender el significado y el valor de estas habilidades y hbitos para el

propio proceso del conocer.

LV

Durante varios aos diferentes enfoque en la

psicologa han considerado que las habilidades constituyen elementos

psicolgicos estructurales de la personalidad, vinculados a su funcin

reguladora-ejecutora, que se forman, desarrollan y manifiestan en la

actividad, asumiendo as, que la teora de la actividad es el fundamento

para un adecuado enfoque del problema.

Cada actividad humana se distingue por la motivacin

que las induce y existe a travs de las acciones. A su vez, la accin es

una instrumentacin ejecutora determinada por la representacin

anticipada del resultado a alcanzar ( objetivo) y la puesta en prctica del

sistema de operaciones requerido para accionar. Por su parte, las

operaciones son las vas, los procedimientos, las formas mediante las

cuales transcurre la accin con dependencia de las condiciones en que se

debe alcanzar el objetivo.

Como se aprecia, el lugar y el surgimiento de las

acciones y operaciones en la estructura de la actividad es diferente, sin

embargo es preciso comprender que las relaciones de subordinacin

entre ellas pueden variar segn el lugar en que nos situemos para el

anlisis; en otras palabras, lo que en ciertas condiciones es actividad

puede convertirse en accin si se subordina a un objetivo, puede ocurrir

tambin que una accin se convierta en un procedimiento para el logro de

otro objetivo, y de este modo devenga en operacin. Es decir, lo que

LVI

antes era una accin se convierte por el nuevo lugar que ocupa en la

estructura de la actividad en un medio ms para alcanzar un objetivo.

2.7.2.2 Didcticos

Desde la Didctica se asume que la habilidad es

aquel componente del contenido que caracteriza las acciones que el

estudiante realiza al interactuar con el objeto de estudio.

Para que los estudiantes alcancen un nivel consciente

de dominio de una accin determinada, es preciso que el docente

planifique y organice el proceso teniendo en cuenta que su ejecucin

debe tener como uno de los resultados el desarrollo de la habilidad en los

educandos.

El proceso educativo no debe transcurrir de manera

espontnea; por el contrario, ha de seguir un plan didctico coherente,

adecuado y controlado de acuerdo con las circunstancias, con tareas

especficas teniendo en cuenta las exigencias del desarrollo de las

habilidades.

2.7.2.3 Metodolgicos

Aspectos que se debe tener en cuenta en la

planificacin del proceso para el desarrollo de habilidades

a) Derivar y formular los objetivos de aprendizaje

especificando la accin concreta a ejecutar por el estudiante y el sistema

de conocimientos.

LVII

Es preciso sealar la importancia que tiene esa

labor debido a que el desarrollo de una habilidad es un proceso largo y

complejo, que se realiza paulatinamente sin apreciar, en los primeros

momentos, avances sustanciales en los estudiantes, por lo que deben

determinarse los objetivos a largo, mediano y corto plazo adems de

delimitar los indicadores que permiten evaluar su desarrollo en cada

momento.

Al respecto lvarez (2004) declara que los

objetivos generales de la asignatura son los rasgos ms importantes que

sern alcanzados por los estudiantes. Aqu debe estar presente la

habilidad generalizadora que indica la transformacin que el estudiante

debe manifestar.

b) Realizar un Anlisis del Contenido de Enseanza.

En este aspecto el docente puede delimitar

aquellas habilidades que son fundamentales y se desarrollarn segn los

objetivos, desglosndolas en otras de orden menor cuya integracin

posibilite su desarrollo. Se determinarn las operaciones necesarias y

esenciales a travs de las cules transcurre

la accin que se desea desarrollar como habilidad, lo cual es de suma

importancia pues el profesor dirigir su atencin hacia dichos aspectos

esenciales y los tendr en cuenta para la evaluacin del trabajo y el

autocontrol del aprendizaje.

LVIII

Adems, dada la relacin conocimiento-habilidad,

es decir la asimilacin de las acciones como habilidades slo es posible

con la realizacin de las acciones en el proceso de adquisicin de los

conocimientos. Luego es importante determinar cul es el sistema de

conocimientos con el que se debe trabajar para propiciar el desarrollo de

la habilidad.

c) Disear las tareas concretas con el contenido

especfico que sern ejecutadas por los estudiantes en las diferentes

actividades docentes para contribuir al desarrollo de la habilidad.

La tarea es aquel proceso que se realiza en

ciertas circunstancias pedaggicas con el fin de alcanzar un objetivo, es

decir, es la accin que se desarrolla atendiendo a las condiciones y que

encierra tanto lo inductor como lo ejecutor.

En trminos ms concretos, si la accin, al ser

sistematizada deviene en habilidad y en el proceso docente-educativo la

tarea se constituye en la accin misma, entonces la ejecucin de tareas

que tengan como objetivo dicha accin y que necesiten la realizacin de

su sistema operacional traer como resultado el desarrollo de la habilidad

en el estudiante.

En resumen, podemos inferir cientficamente de lo

anterior que si el estudiante realiza de manera frecuente y peridica, bajo

determinadas condiciones, tareas cada vez ms complejas, con diferentes

LIX

conocimientos pero cuya esencia es la misma, se lograr el dominio de la

habilidad.

Independientemente de que cada tarea tenga una

misma accin que debe ser dominada como habilidad con su sistema de

operaciones correspondientes; las condiciones, complejidad y el sistema

de conocimientos pueden variar.

En los inicios del aprendizaje de cualquier accin,

intervienen con mucha fuerza la atencin voluntaria y el pensamiento; el

nmero de operaciones a desarrollar es mayor debido a que la accin se

descompone en muchas operaciones, cada una de las cuales posee un

fin parcial consciente; y en el entrenamiento y el curso de la prctica estas

operaciones se unen y se van convirtiendo en bloques que logran un

mismo fin; producindose una sistematizacin que permite realizar la

accin con ms facilidad y mayor xito

Esto explica que el profesor deba disear tareas

que porten como objetivos cada una de estas operaciones para que en el

momento de realizar la accin que se pretende que el estudiante domine

como habilidad, l pueda ejecutarla sin dificultad; en otras palabras, se

trata de garantizar las condiciones necesarias para que se cumpla este

propsito; por supuesto para ello se tendrn en cuenta los resultados del

diagnstico, de forma tal que slo las realicen los estudiantes que

verdaderamente lo necesiten.

LX

d) Disear el Sistema de Evaluacin.

Es innegable la importancia que tiene para el

profesor evaluar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, as como

el valor que tiene para ellos tomar conciencia de su propio avance. Tratar

de que esto se realice de la manera ms objetiva posible depende, entre

otros factores, de la formulacin precisa de los objetivos y la seleccin

adecuada de los indicadores que permiten orientar tanto al docente como

al estudiante en la valoracin que se realiza.

Si se trata de evaluar el grado de desarrollo de

una habilidad es decir el sistema de operaciones necesarias e

imprescindibles que la conforman. Posteriormente viene un momento

donde l debe caracterizar los niveles de dominio de cada una de las

operaciones para lo que se requiere precisar los indicadores de cada nivel

con respecto a las invariantes funcionales; esos indicadores deben

traducirse en manifestaciones externas de la habilidad. .

Para la elaboracin de la escala se tendrn en

cuenta algunos requisitos metodolgicos como son: modelar

sintticamente, de la forma ms exacta posible, el fenmeno objeto de

estudio, determinar los indicadores y los lmites de cada grado de

dominio, todo lo cual ser determinado y precisado por el docente en

dependencia de los componentes personales y no personales del

proceso, as como de otras condiciones que influyan en l. Tanto los

LXI

indicadores como sus lmites deben ser del conocimiento de los

estudiantes para posibilitar el autocontrol de la ejecucin.

La utilizacin de estas escalas propicia un mayor

rigor a la evaluacin que se efecta ofreciendo, entre otras, las siguientes

ventajas:

La evaluacin de la ejecucin como proceso y

resultado.

Le permite al docente dirigir su atencin hacia

aquellos indicadores en los que los estudiantes tienen mayores

dificultades.

Se facilita la atencin individual ofreciendo la

posibilidad de que el docente pueda evaluar a su grupo con una mayor

objetividad teniendo en cuenta las particularidades de sus educandos.

Para la evaluacin de habilidades es beneficioso

trabajo en equipos donde sus miembros se evalen los unos a los otros:

esto permite la confrontacin de sus propias ejecuciones y ayuda a la

sistematizacin de las mismas.

2.7.3 Aspectos Metodolgicos

La ejecucin del proceso es un paso decisivo en la formacin

de habilidades en los estudiantes. En ella nos referimos al momento de

interaccin directa entre el profesor y el estudiante. En esta etapa el

LXII

maestro debe organizar y garantizar determinadas condiciones para la

ejecucin exitosa por parte de los estudiantes.

Para garantizar esto ltimo es importante la direccin que

realice el profesor en funcin de que los estudiantes alcancen los niveles

deseados en el dominio de la accin. Es decir, es preciso diferenciar qu

le corresponde hacer al docente en su papel director en la ejecucin del

proceso y qu al estudiante como principal protagonista del mismo.

El proceso formativo puede ser dividido en etapas o

eslabones que se caracterizan por los diferentes momentos o tipos de

actividad cognoscitiva que realizan los estudiantes durante su

aprendizaje.

Dichos eslabones son:

2.7.3.1 Motivacin

Motivacin y orientacin de la ejecucin, aqu es

importante lograr una disposicin positiva para desarrollar las actividades

en que se ver involucrado el estudiante y una orientacin sobre las

ejecuciones que deber realizar. Es necesario hacerle ver que el

conocimiento que l posee es insuficiente, crearle la contradiccin entre lo

que sabe y lo que debe saber, a partir de la significacin que este

aprendizaje tiene para la vida. Ello puede lograrse, enfrentando al

estudiante a situaciones que l no puede resolver o que ejecuta con

dificultad. En fin, se trata de lograr el convencimiento de lo necesario que

LXIII

es su aprendizaje, que llegue a conocer cules son sus posibilidades para

enfrentar las tareas posteriores teniendo en cuenta que el profesor le

mostrar cul es la habilidad que ser la esencia de su comportamiento,

de su modo de actuacin. Su importancia se comprende con facilidad: LA

MOTIVACIN ES LA BASE DE CUALQUIER ACTIVIDAD, le da impulso y

direccin. Si esta no se logra, el resto del proceso tampoco puede

lograrse o se afecta su calidad.

Adems es importante que el estudiante est bien

orientado, debe saber qu hacer y cmo hacerlo, debe conocer el por qu

debe aprender determinado contenido; qu es lo que debe estudiar para

la realizacin de las acciones y cmo puede controlar por s mismo la

eficiencia de las ejecuciones.

En resumen este momento tiene como objetivos

Motivar a los estudiantes para desarrollar las

actividades en que se vern involucrados.

Orientarlos sobre la accin que deben ejecutar de

manera voluntaria.

Hacerlos consientes de las invariantes funcionales de

la accin.

Orientarlos acerca de los indicadores necesarios para

evaluar la calidad de la ejecucin.

LXIV

2.7.3.2 La Asimilacin

La asimilacin de la habilidad, el profesor debe

ofrecer tareas o situaciones en las que sea necesario aplicar la invariante

de habilidad. Pueden presentarse tareas tipos que se adecuen a ese

inters, pero en cada nueva situacin, en cada nueva tarea se

encontrarn tambin nuevos sistemas de conocimientos que enriquecen

el objeto de estudio. Es vital hacer consciente al estudiante de la accin

que se desea que l llegue a dominar, para lo cual el profesor emplear

diferentes recursos didcticos

2.7.3.3 El Dominio

El dominio de la habilidad, El objetivo fundamental de

esta etapa es, como su nombre lo indica, que los estudiantes alcancen un

determinado nivel de dominio en la accin. Para lograr ese propsito, el

docente orientar la ejecucin de algunos tipos de tareas que concreten

las metas a alcanzar. Las mismas deben ser ejecutadas de manera

frecuente y peridica, con diferentes sistemas de conocimientos y

distintas gradaciones de complejidad; desde las ms simples hasta las

ms complejas atendiendo al grado de desarrollo alcanzado por los

estudiantes. Ello requiere que el profesor domine las condiciones

individuales de cada uno, pues as le permitir orientarlos de manera ms

precisa hacia las operaciones donde radican las mayores dificultades. En

este momento el estudiante desarrolla su independencia, realiza por s

LXV

solo las tareas partiendo del conocimiento que tiene del por qu y para

qu ejecutarla

2.7.3.4 La Sistematizacin

La sistematizacin de la habilidad La etapa persigue

como objetivo la generalizacin de la ejecucin a nuevas situaciones, es

el momento en que el estudiante debe ser capaz de relacionar el nuevo

contenido con otros que l ya posee. De una forma u otra ser capaz de

resumir cules son las invariantes funcionales de la accin que debe

dominar.

2.7.3.5 La evaluacin

La evaluacin, que es cuando se comprueba el logro

de los objetivos por parte de los estudiantes a travs de una situacin;

esto es, resolver una nueva tarea pero en cuya esencia se encuentre la

invariante de habilidad.

A modo de conclusin es importante sealar que la

ejecucin de las tareas por parte de los estudiantes en cada uno de los

estadios en los que se divide el proceso para desarrollar la habilidad, es

sustancial en la propuesta, esto hace que se reduzca slo a lo necesario

la exposicin del profesor y sean los propios estudiantes bajo su

direccin, quines desempeen el papel protagnico en ese proceso.

LXVI

Las principales habilidades de la indagacin:

Los estudios temticos deben vincular a los

estudiantes con contenidos adecuados a su nivel, posibilitar un estudio

profundo, contribuir a que los estudiantes comprendan los temas y

desarrollen las habilidades necesarias para un aprendizaje autnomo.

Entre estas capacidades se encuentran:

1. Formular preguntas.- Aprender a formular preguntas que comiencen,

desarrollen y profundicen una investigacin es un proceso complejo. Las

alumnas necesitan aprender muchas habilidades para convertirse en

interrogadores eficaces. Algunas de ellas se van desarrollando a medida

que avanza la indagacin; otras requieren que se den lecciones

especiales para proporcionar orientacin, estmulo y ejercicios de

prctica.

2. Encontrar recursos.-Saber cmo busca y encontrar materiales que

sean significativos para una investigacin requiere conectar las preguntas

con la informacin que se puede encontrar impresa o que provenga de

personas, lugares, audiovisuales, pginas web entre otros. Las

asociaciones creativas entre su objeto de estudio y diversas fuentes de

recursos pueden revelar cules son las ms fiables.

3. Buscar indicios.-El indagador creativo es un buen detective, busca

indicios no slo donde todos suponen que existen sino tambin en

lugares ms improbables.

LXVII

4. Registrar y organizar los datos.-Tomar notas y registrar visualmente,

tabular y organizar los datos son actividades que muchas personas

nunca hacen bien. No se aprenden incidentalmente, deben ensearse

con ejemplos que resulten claros para que los estudiantess los apliquen

y los modifiquen de modo que satisfagan sus investigaciones.

5. Encontrar pautas significativas.-La interpretacin de los datos surge

de su organizacin. La forma de organizar los indicios revela o esconde

pautas existentes, las cuales ayudan a responder a preguntas

especficas. Si se sabe presentar la informacin se podr determinar la

veracidad de esa informacin

6. Sintetizar y presentar los resultados.-La informacin obtenida se

sintetiza y se comunica los resultados

2.7.4 Clasificacin de Habilidades Cientficas

2.7.4.1 La Observacin

Es la habilidad que da inicio al desarrollo de las otras

habilidades cientficas. Esta habilidad requiere de una concentracin y

atencin del estudiante La observacin ms comn y directa que hacen

de las cosas es a travs del sentido de la vista. Pero ,para sacar el mayor

provecho, es necesario que utilicen todos los sentidos y en alguna

ocasiones es necesario el uso de ciertos instrumentos.

LXVIII

2.7.4.1 .1 Definicin

La observacin es una actividad intelectual

que permite relacionar los diferentes factores observados en un

contexto que comprende el conocimiento, la construccin de ideas.

La capacidad de observar se desarrolla a

medida que observa detenidamente objetos o fenmenos para relatar lo

que ve. Las observaciones de los estudiantes se conocen cuando ellos

comunican lo que ven, sea por medio de registro escrito diseos o

verbalizaciones.

Observar no significa slo ver encontrar

detalles en los objetos observados, buscar aquello que se pretende

encontrar .Sin esta intencin, aquello que fue visto antes ser reconocido

dentro de los saberes previos De cierto modo observar y mirar es ver

con un nuevo ojo.

Para desarrollar la capacidad de la

observacin de los estudiantes es necesario proponer desafos que

motiven a buscar detalles de determinados objetos o fenmenos

2.7.4.1.2 Procesos Cognitivos

La observacin est sujeta a los siguientes

procesos:

LXIX

a. Percepcin, Consiste en la capacidad de

relacionar lo que se est sintiendo con alguna experiencia, que le otorga

cierto significado a la sensacin. Proceso mediante el cual se pone en

contacto con el objeto.

b. Identificacin y Focalizacin, consiste

en centrar la atencin de su observacin en un punto que va a ayudar a

dar resolucin al conflicto cognitivo. Proceso mediante el cual se

encuentra caractersticas y referencias.

c. Comunicacin. La comunicacin permite

transmitir lo observado en forma grfica, oral y escrita. Proceso mediante

el cual se pone en prctica las relaciones entre elementos obtenindose

los resultados o las nuevas construcciones

2.7.4.2. La Experimentacin

2.7.4.2.1 Definicin

La experimentacin permite a los

estudiantes reunir datos en condiciones controladas, verificar hiptesis y

formular sus interpretaciones para arribar a las respectivas conclusiones

La experimentacin se orienta hacia los

procesos de la ciencia y se propone resolver los m fenmenos

estudiados.

Para que la experimentacin resulte

significativa en la formacin de la actitud cientfica del estudiante, el

LXX

docente debe seleccionar adecuadamente actividades donde el

estudiante utilice sistemticamente los procesos cientficos.

2.7.4.2.2 Procesos Cognitivos

En la experimentacin se evidencian los

siguientes procesos:

a. Recuperacin de la informacin, proceso

mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales

b. Formulacin de supuestos, proceso

mediante el cual

c. Verificacin, proceso mediante el cual

d. Contrastacin de los supuestos con la

experiencia, proceso mediante el cual se identifica caractersticas de

cada elemento y se compara las caractersticas de otros.

e. Expresin o comunicacin, es muy

importante que los resultados y las explicaciones sean conocidos.

2.7.4.3 La Indagacin

2.7.4.3.1 Definicin

Es el conjunto de habilidades que nos

permite encontrar explicaciones razonables de los fenmenos que

despierta nuestra curiosidad.

LXXI

2.7.4.3.2 Procesos cognitivos

ETAPAS PROCESOS

COGNITIVOS HABILIDADES

FOCALIZACIN

Recepcin de la

informacin

Observar Formular preguntas Formular hiptesis Predice

EXPLORACIN

Identificar y contrastar

las caractersticas

Planifica Identifica fuentes de informacin Busca informacin experimental Registra datos

REFLEXIN

Organizacin de la

informacin

Organiza datos Interpreta resultados Construye conclusiones

APLICACIN

Comunicacin de la

informacin

Redacta la informacin Comunica la explicacin Se formulan nuevas preguntas y generan nuevas investigaciones

LXXII

CAPTULO III

PROPUESTA DE CAMBIO

3.1 Objetivos

Objetivo General:

Aplicar la estrategia indagatoria que favorezca el desarrollo de

habilidades cientficas en las estudiantes del 6 grado F y 5 grado F

de la Institucin Educativa General Prado del distrito de Bellavista

Callao. En el perodo 2010 al 2011.

Objetivo Especifico:

Disear sesiones de aprendizaje que consideren los procesos

pedaggicos y cognitivos que favorecen el desarrollo de las habilidades

cientficas en las estudiantes del sexto grado F y quinto grado F de la

LXXIII

Institucin Educativa General Prado, Bellavista Callao. En el perodo

2010 al 2011

Disear guas de experimentacin para el desarrollo de las

habilidades cientficas en las estudiantes del sexto grado F y quinto

grado F de la Institucin Educativa General Prado, Bellavista Callao.

En el perodo 2010 al 2011

Realizar sesiones de aprendizaje que consideren el mtodo

indagatorio para el desarrollo de las habilidades cientficas en las

estudiantes del sexto grado F y quinto grado F de la Institucin

.Educativa General Prado, Bellavista Callao. En el perodo 2010 al

2011.

LXXIV

3.2 Hiptesis Accin

La aplicacin del mtodo indagatorio facilitar el desarrollo de

habilidades cientficas en las estudiantes del sexto grado F y quinto

grado F de la Institucin Educativa General Prado, Bellavista Callao

en el perodo 2010 al 2011.

LXXV

3.3 Beneficiarios del Cambio

Las estudiantes del 5 Y 6. Grado F de Primaria de la Institucin

Educativa General Prado ubicada en la avenida Juan Pablo II s/n, del

Distrito de Bellavista, de la Regin Callao, provienen de familias de nivel

socioeconmico ( B , C Y D) y de familias disfuncionales.

Las estudiantes que cursaban el 6 Grado F en el 2010 eran

nias muy dinmicas y activas. Ellas util