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INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN UNIDAD SANTO TOMÁS

“DIAGNÓSTICO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Y ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LOS DOCENTES DEL CECyT Nº 8 ‘NARCISO BASSOLS’, GENERACIÓN 2004-2007 Y SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO: UNA PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN DOCENTE”

TESIS

Que para obtener el grado de

MAESTRÍA EN CIENCIAS EN ADMINISTRACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN

Presenta

SONIA GONZÁLEZ GARCÍA

Director: Dr. Carlos Villegas Quezada

Co-directora: Dra. Amelia Rebeca de los Santos Quintanilla

México, D.F. Agosto de 2009

INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL SECRETARlA DE INVESTIGACION Y POSGRADO

CARTA CESION DE DERECHOS

En la Ciudad de Mexico, D.F. el dia 1° del mes de Agosto del ana 2009, la que

suscribe: SONIA GONZALEZ GARCiA alumna del Programa de Maestria en

Ciencias en Administracion y Desarrollo de la Educacion, con numero de

registro A030334, adscrita a la Escuela Superior de Comercio y Administracion

Unidad Santo Tomas, manifiesta que es autora intelectual del presente trabajo

de Tesis bajo la direccion del Dr. Carlos Villegas Quezada y la Dra. Amelia

Rebeca de los Santos Quintanilla y cede los derechos del trabajo intitulado

"Diagnostico de los estilos de aprendizaje de los alumnos y estilos de

ensenanza de los docentes del CECyT N°B 'Narciso Bassols', generacion

2004-2007 y su relacion con el rendimiento academico: Una propuesta para la

formacion Docente", al Instituto Politecnico Nacional para su difusion, con fines

academicos y de investigacion.

Los usuarios de la informacion no deben reproducir el contenido textual ,

graficas 0 datos del trabajo sin el permiso expreso del autor y/o director del

trabajo. Este puede ser obtenido escribiendo a la siguiente direccion:

[email protected]. Si el permiso se otorga el usuario debera dar el

agradecimiento correspondiente y citar la fuente del mismo.

LlC. SONIA GO

I

RESUMEN La presente investigación es de carácter descriptiva sobre los Estilos de Enseñanza y los Esti-

los de Aprendizaje predominantes en una población representativa de docentes y estudiantes

del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos N° 8 “Narciso Bassols” Generación 2004-

2007 del Instituto Politécnico Nacional y su relación con el rendimiento académico, y el objetivo

de la misma es hacer una propuesta de formación docente de tipo cualitativo.

En el diseño de la investigación se describe la situación problemática del CECyT N°8, descri-

biendo sus orígenes y antecedentes; y se formula el problema al cual se pretende dar respues-

ta: ¿Cómo influyen los estilos de aprendizaje de los alumnos y de enseñanza de los docentes

en el rendimiento escolar? El objetivo general es: Analizar los estilos de aprendizaje predomi-

nantes de los alumnos de la generación 2004-07; y los estilos de enseñanza de los docentes

del CECyT Nº 8 “Narciso Bassols” del IPN, y determinar cómo se relacionan con el rendimiento

académico para proponer acciones de mejoramiento cualitativo en la formación docente.

Se analizaron las clasificaciones de los estilos de enseñanza y aprendizaje y los diferentes

modelos teóricos que los sustentan. Se define y describen las diversas fases del proceso del

diagnóstico pedagógico. Se analizaron algunas consideraciones para abordar las manifestacio-

nes del rendimiento escolar. Para explicar las diversas problemáticas que enfrenta el CECyT

N°8 y justificar la importancia de los Estilos de Aprendizaje y los Estilos de Enseñanza en el

rendimiento académico fue necesario estudiar el Contexto Nacional Educativo en México, por

lo cual el marco teórico al que se hace referencia es: El artículo 3° Constitucional, El Plan Na-

cional de Desarrollo (2001-2006 y 2007-2012), El Programa Sectorial de Educación (2007-

2012), entre otros.

La técnica empleada para la recolección de datos fue la encuesta y los instrumentos aplicados,

en el caso de los docentes fue el cuestionario DEMEVI. En el caso de los alumnos se aplicó

como instrumento el cuestionario CHAEA, el cual fue aplicado en dos ocasiones: al ingreso de

los alumnos. Después del análisis de los datos e interpretación de los resultados, se hace una

propuesta sobre la importancia que tiene la formación docente en el conocimiento pedagógico

sobre los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos y los diferentes estilos de enseñan-

za.

Palabras Clave:

Estilos, aprendizaje, enseñanza, rendimiento escolar, eficiencia terminal, formación docente.

II

ABSTRACT This is a descriptive research on teaching styles and learning styles prevalent in a population

representative of teachers and students of the Center for Science and Technology No. 8 "Narci-

so Bassols” Generation 2004-2007 at the National Polytechnic Institute and its relationship to

academic performance, and the aim was to make a proposal for teacher training in qualitative.

In the research design describes the problematic situation of CECyT N°8, describing their ori-

gins and background, and formulates the problem to which we attempt to answer: How do

learning styles of students and teaching the teachers in the school performance? The overall

objective is: To analyze the predominant learning styles of students in the 2004-07 generation,

and the teaching styles of teachers CECyT N° 8 "Narciso Bassols” del IPN, and determine how

they relate to academic performance to propose measures for qualitative improvement in

teacher education.

We analyzed the ratings of teaching and learning styles and different theoretical models that

underlie them. It defines and describes the various stages of the diagnostic teaching. Dis-

cusses some considerations for addressing the manifestations of school performance. To ex-

plain the various problems facing the CECyT N°8 and justify the importance of learning styles

and teaching styles in academic performance was necessary to examine the Context of Educa-

tion in Mexico, so the theoretical framework that is reference is: The Constitution Article 3, The

National Development Plan (2001-2006 and 2007-2012), The Education Sector Program (2007-

2012), among others.

The technique used for data collection was a survey and the instruments applied in the case of

teachers DEMEVI was the questionnaire. In the case of students was used as a tool CHAEA

the questionnaire, which was applied twice: on admission of students. After data analysis and

interpretation of results, a proposal on the importance of teacher knowledge in teaching different

learning styles of students and different learning styles.

Keywords:

Styles, learning, teaching, school performance, graduation, teacher training.

III

RESUMEN……………………………………………………………………………………………………………………………… I ABSTRACT…………………………………………………………………………………………………………………………….. II ÍNDICE DE FIGURAS……………………………………………………………………………………….................................... VIII ÍNDICE DE TABLAS…………………………………………………………………………………………………………………. XI

GLOSARIO DE TÉRMINOS……………………………………………………………………………………..…………………….....

XV INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………………………………. XVII DEDICATORIAS……………………………………………………………………………………………………………………… XIX

CAPÍTULO I. DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 1.1 Situación Problemática………………………………………………………………………………………………………………… 3

1.1.1 Orígenes y Antecedentes del problema……………………………………………………………………………………… 4 1.1.2 Formulación del Problema………………………………………………………………………..…………………………… 14 1.1.3 Preguntas de Investigación……………………………………………………………………….…………………………… 14

1.2 Objetivos de la Investigación...………………………………………………………………………….…………………………… 15 1.2.1 Objetivo General……….…………………………………………………………………………..…………………………… 15 1.2.2 Objetivos Específicos………………………………………………………………………………………………………….. 15

1.3 Justificación……………………………………………………………………………………………….………………………….. 16 1.3.1 Personal………………………………………………………………………………………………………………………….. 16 1.3.2 Académica……………………………………………………………………………………………………………………….. 18 1.3.3 Beneficios…………………………………………………………………………………………..…………………………….. 19

1.4 Limitaciones de la investigación……………………………………………………………………………………………………... 20

CAPÍTULO II. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE 2. Antecedentes……………………………………………………………………………………………..……………………………... 22 2.1 Corrientes psicológicas del aprendizaje……………………………………………………………….……………………………... 22 2.2 Los estilos de aprendizaje……………………………………………………………………………….…………………………….. 24

2.2.1 Definición de Estilo de aprendizaje…………………………………………………………………………………………… 28 2.2.2 Modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje …………………………………..……………………………. 32

2.3 Clasificación de los estilos de aprendizaje según los diferentes Modelos Teóricos…………………………………………. 34 2.3.1 El modelo propuesto por David Kolb (1984)…………………………………………………… …………………………… 34

a) Divergentes (Experiencia concreta, Tipo 1 / concreto – reflexivo)………………………… …………………………. 35 b) Asimiladores (Observación reflexiva, Tipo 2 /abstracto – reflexiva)……………………….………………………….. 35 c) Convergentes (Conceptualización abstracta, Tipo 3/abstracto-activo)…………………… …………………………. 35 d) Acomodadores (Experimentación activa, Tipo 4 / concreto activo)……………………….. …………………………. 36

2.3.2 Modelo propuesto por Mc Carthy (1987)……………………………………………………….. …………………………. 36

2.3.3 Modelo de Felder y Silverman(Felder Silverman Learnig Style Model) …………………………………………………. 36

2.3.4 Modelo propuesto por Witkin…………………………………………………………….…………………………….. 37

a) El estilo campo-dependiente……………………………………………………………………..………………………….. 37 b) El estilo campo-independiente………………………………………………………………………………………………. 37

2.3.5 Modelo propuesto por Joy M. Reid (1995: 3-34)……………………………………………….……………………………. 38 a) Cognoscitivos………………………………………………………………………………………………………………….. 38 b) Sensoriales………………………………………………………………………………………….…………………………. 41 c) Afectivos……………………………………………………………………………………………..…………………………. 43

2.3.6 Modelo teórico propuesto por Oxford, Hollaway y Horton-Murillo (1992); Reid (1995) y Mariani (1996)………………. 44 a) Hemisferio izquierdo…………………………………………………………………………………………………………… 44 b) Hemisferio derecho……………………………………………………………………………………………………………. 44

2.3.7 Modelo teórico de Schmeck (1980) ………………………………………………………..………………………................ 45

a) Procesamiento profundo………………………………………………………………...……………………………………. 45 b) Procesamiento elaborativo…………………………………………………………..….…………..……………………….. 45 c) Procesamiento superficial…………………………………………………………..…….………………………………….. 45

2.3.8 Felder y Silverman ………………………………………………………………..……….………..………………………… 46 2.3.9 Peter Honey y A. Mumford…………………………………………………...………………………………………………… 46

a) Activos.……………………………………………………………………………………………….. ……………………….. 47

Página

IV

b) Reflexivos.…………………………………………………………………………………………….………………………... 47 c) Teóricos.……………………………………………………………………………………………… ……………………….. 48 d) Pragmáticos…………………………………………………………………………………………..………………………... 48

2.4 Integración de Modelos Teóricos de los Estilos de Aprendizaje………………………………………..………………………… 50

CAPÍTULO III. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA 3. Antecedentes …………………………………………………………………………………………………………………………….. 55 3.1 Definición de Estilo de Enseñanza……………………………………………………………………….…………………………….. 58 3.2 El sentido pedagógico de los estilos de enseñanza. ……………………………………………………..………………………….. 61 3.3 Clasificación de los Estilos de Enseñanza…………………………………………………………………………………………….. 63

3.3.1 Lippit y White …………………………………………………………………………………………..…………………………. 64 3.3.2 Anderson………………………………………………………………………………………………..…………………………. 64 3.3.3 Gordon (1959) ……………………………………………………………………………………………………………………. 65 3.3.4 Flanders…………………………………………………………………………………………………………………………….. 65 3.3.5 Bennett (1979) …………………………………………………………………………………………………………………….. 66 3.3.6 Clasificación metodológica de Blázquez…………………………………………………………….………………………… 67

a) Analítico ………………………………………………………………………………………………………………………… 67 b) Pasivo…………………………………………………………………………………………………………………………… 67 c) Mecanicista……………………………………………………………………………………………………………………... 67 d) Directivo ………………………………………………………………………………………………………………………… 67 e) Intuitivo………………………………………………………………………………………………..………………………… 67 f) Asociacionista…………………………………………………………………………………………………………………… 67

3.3.7 Goldberger y Howarth…………………………………………………………………………………………………………….. 69 3.3.7 Los Estilos de Pensamiento Diseñados por Sternberg (1988) ………………………………….………………………… 70

A. Clasificación de los estilos según sus funciones……………………………………………………………………………… 72 a) Estilo legislativo……………………………………………………………………………..……………………… 72 b) Estilo ejecutivo……………………………………………………………………………………………………… 72 c) Estilo judicial………………………………………………………………………………………………………… 73

B. Clasificación de los estilos según su forma…………………………………………………………………………………… 73 d) Estilo monárquico…………………………………………………………………………...……………………… 73 e) Estilo jerárquico……………………………………………………………………………..……………………… 73 f) Estilo oligárquico…………………………………………………………………………….……………………… 74

C. Clasificación de los estilos según su nivel…………………………………………………………..………………………… 74 g) Estilo global………………………………………………………………………………….……………………… 74 h) Estilo local…………………………………………………………………………………………………………… 74

D. Clasificación de los estilos según su alcance……………………………………………………….………………………… 75 i) Estilo interno………………………………………………………………………………………………………… 75 j) Estilo externo………………………………………………………………………………...……………………… 75

E. Clasificación de los estilos según sus tendencias………………………………………………….………………………… 75 k) Estilo liberal o progresista………………………………………………………………….……………………… 75 l) Estilo conservador…………………………………………………………………………..……………………… 75

3.3.8 Viciana y Delgado ……………………………………………………………………………………..………………………… 78 a) Estilos de enseñanza tradicionales………………………………………………………………………………… 78 b) Estilos de enseñanza que fomentan la individualización………………………………... ……………………... 78 c) Estilos de enseñanza que posibilitan la participación del alumno en la enseñanza….……………………… 79 d) Estilos de enseñanza que propician la socialización……………………………………..……………………… 79 e) Estilos de enseñanza que implican cognoscitivamente de forma más directa al alumno en su aprendiza-

je………………………………………………………………….……………………………………….. 80

f) Estilos de enseñanza que favorecen la creatividad……………………………………..………………………. 80 A. Estilos Reproductivos…………………………………………………………………………………..………………………… 84

a) Estilo tradicional…………………………………………………………………………..………………………… 84 b) Estilo individualizador…………………………………………………………………….………………………… 84 c) Estilo participativo…………………………………………………………………………...……………………… 84 d) Estilo socializador…………………………………………………………………………...……………………… 84 e) Estilo cooperativo…………………………………………………………………………………………………… 84

B. Estilos Productivos…………………………………………………………………………………..…………………………… 84 f) Estilo cognitivo: descubrimiento guiado………………………………………………..………………………… 84 g) Estilo creativo: resolución de problemas………………………………………………...……………………… 84

3.4 Enseñar con la intención de enseñar bien………………………………………………………………...…………………………... 91 3.5 Implicaciones educativas de un estilo de enseñanza………………………………………………………………………………… 91 3.6 El espectro de los estilos de enseñanza…………………………………………………………………..…………………………… 92

Página

V

3.6.1 Seis premisas del espectro …………………………………………………………………………..………………………….. 93 3.7 La relación simbiótica de los Estilos de Enseñanza y los Estilos de Aprendizaje…………………….…………………………... 95

CAPÍTULO IV. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO, RENDIMIENTO ESCOLAR Y EFICIENCIA TERMINAL 4.1 Definición de diagnóstico pedagógico……………………………………………………………………………………………… 99 4.2 Fases del proceso de diagnóstico………………………………………………………………………..………………………… 100 4.3 Factores esenciales a tenerse en cuenta al realizar un diagnóstico pedagógico…………………...…………………………. 101 4.4 Definición de Rendimiento escolar……………………………………………………………………….………………………… 109 4.5 Factores que inciden en el rendimiento escolar……………………………………………………………………………………. 110

CAPÍTULO V. EL CONTEXTO EDUCATIVO NACIONAL Y DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL 2004 - 2007

5. La Educación Media Superior (EMS) en el Sistema Educativo Nacional……………………………...…………………………... 113

5.1.1 Reforma Institucional en el IPN…………………………………………………………………………………………… 118 5.2 El Artículo 3° Constitucional………………………………………………………………………………...…………………………. 122 5.3 Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 (antecedente) …………………………………………………………………………… 125 5.4 Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (vigente) ……………………………………………………….………………………… 128 5.5 Programa Sectorial De Educación 2007-2012 Secretaría De Educación Pública…………………...…………………………… 129

5.5.1 Antecedentes……………………………………………………………………………………..…………………………. 130 5.5.2 Una mejor calidad de la educación…………………………………………………………….…………………………. 131

5.6 Propuestas educativas de la UNESCO plasmadas en el libro: “La educación encierra un tesoro”.. ………………………….. 132 5.7 Programa Institucional de Mediano Plazo 2007-2012…………………………………………………...………………………… 137 5.8 Modelo Educativo del IPN (vigente al 2009) …………………………………………………………….…………………………. 138 5.9 Programa de Desarrollo Institucional del CECyT N°8 “Narciso Bassols García” 2000-2006 (antecedente) …………………. 147 CAPÍTULO VI. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

6.1 Diseño de la investigación ……………………………………………………………………………………………………………. 149 6.2 Tipo de Investigación……………………………………………………………………………………….…………………………. 150 6.3 Población y Muestra estilos de aprendizaje ……………………………………………………………..………………………… 151

6.3.1 Población estilos de aprendizaje………………………………………………………………..…………………………. 151 6.3.1.1 Caracterización que conforman la población en estudio……………………………………………………….. 154

6.3.2 Muestra representativa del CEC y T N° 8 “Narciso Bassols García” Generación 2004-2007. …………………...... 154 6.4 Técnicas e instrumentos para determinar los Estilos de Aprendizaje …………………………………………………………….. 157

6.4.1 Fundamentación del cuestionario CHAEA…………………………………………………….…………………………. 157 6.4.2 Descripción del cuestionario CHAEA…………………………………………………………..………………………… 158

a) Los datos personales…………………………………………………………….……….…………………….. 159 b) Las ochenta preguntas del cuestionario………………………………………..……………………………… 159 c) La hoja de respuestas……………………………………………………………….…………………………… 160 d) El perfil de aprendizaje y la gráfica de los estilos de aprendizaje…………………………………………… 160

6.4.3 Aplicación del instrumento CHAEA Estilos de aprendizaje a los alumnos de la generación 2004-07 en su in-greso. ……………………………………………………………………………………………………………………

161

6.5 Variables Independientes y dependientes de los Estilos de Aprendizaje 1ª Fase…………………….…………………………… 163 6.5.1 Variables dependientes: Estilos de Aprendizaje: …………………………………...………………………………… 163

A. Activo……………………………………………………………………………………………………………………… 163 B. Reflexivo………………………………………………………………………………………..…………………………. 163 C. Teórico……………………………………………………………………………………………………………………. 163 D. Pragmático………………………………………………………………………………………..………………………. 163

6.5.2 Variables Independientes: Se consideraron las siguientes variables independientes……………………………… 163 A. Grupo……………………………………………………………………………………………...………………………. 163 B. Turno………………………………………………………………………………………………………………………. 163 C. Edad……………………………………………………………………………………………….………………………. 163 D. Género……………………………………………………………………………………………………………………. 164 E. Aciertos obtenidos en el examen de admisión………………………………………………..……………………… 164 F. Número que ocupa la escuela en la opción asignada……………………………………….……………………… 164

6.6 Recolección de datos………………………………………………………………………………………..………………………….. 164 6.7 Variables Estilos de Aprendizaje 2ª fase…………………………………………………………………...………………………….. 165

6.7.1 Estilos de aprendizaje dependientes:…………………………………………………………. ………………………… 165 A. Activo……………………………………………………………………………………………………………………… 165

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VI

B. Reflexivo…………………………………………………………………………………………..……………………… C.

165

D. Teórico…………………………………………………………………………………………….………………………. 165 E. Pragmático………………………………………………………………………………………..………………………. 165

6.7.2 Variables independientes: ……………………………………………………………………..…………………………. 165 A. Edad……………………………………………………………………………………………….………………………. 165 B. Género………………………………………………………………………………………….…………………………. 165 C. Turno…………………………………………………………………………………………..…..………………………. 166 D. Grupo …………………………………………………………………………………………..………………………….. 166 E. Pertenecen a un grupo “proyecto aula” ……………………………………………..…..…………………………….. 166 F. Carrera ……………………………………………………………………………………..…….……………………….. 166 G. Promedio con el que creen egresarán del CECyT………………………………………..….……………………….. 166 H. Promedio mayor o menor en relación a la secundaria……………………………………………………………….. 167

6.8 Limitaciones de la investigación 2ª fase…………………………………………………………………..…………………………… 167 6.9 Población y Muestra de la investigación sobre los Estilos de Enseñanza de los docentes…..…..……………………………… 167

6.9.1 Población……………………………………………………………………………………………………………………. 167 6.9.1.1 Caracterización que conforman la población objeto de estudio…..…..…..…..…..….………………………… 168

6.9.2 Muestra representativa de los docentes del CECyT N° 8 “Narciso Bassols” que imparten cátedra a la Genera-ción 2004-2007. ……………………………………………………….…………………………………………

168

6.10 Técnicas e instrumentos: Estilos de Enseñanza ……………………………………………………..……………………………. 169 6.10.1 Fundamento del cuestionario DEMEVI……………………………………………………..…………………………. 169 6.10.2 Descripción del cuestionario DEMEVI…………………………………………………………………………………. 171

a) Los datos personales…………………………………………………………………..………………………… 172 b) Las sesenta preguntas del cuestionario………………………………………………...……………………... 172 c) La hoja de respuestas…………………………………………………………………….……………………… 173 d) Perfil de enseñanza y la gráfica de los estilos de enseñanza………………………..……………………… 174

6.10.3 Aplicación del instrumento DEMEVI Estilos de enseñanza……………………………...………………………… 174 6.11 Variables Estilos de Enseñanza…………………………………………………………………………..………………………….. 175

6.11.1 Variables dependientes: Los seis Estilos de Enseñanza según Delgado, Viciana y Noguera: …..…..………….. 175 I. Tradicional…………………………………………………………………………………….………………………… 175

II. Individualizador……………………………………………………………………………….………………………… 175 III. Participativo…………………………………………………………………………………………………………….. 175 IV. Socializador…………………………………………………………………………………...………………………… 175 V. Cognoscitivo…………………………………………………………………………………..………………………… 175 VI. Creativo………………………………………………………………………………………..………………………… 175 6.11.2 Variables independientes………………………………………………………………………………………………. 175

A. Edad…………………………………………………………………………………………...…………………….. 175 B. Género ………………………………………………………………………………………..……………………… 176 C. Grado máximo de estudios………………………………………………………………………………………… 176 D. Profesión……………………………………………………………………………………...……………………… 176 E. Asignaturas que imparte…………………………………………………………………….……………………… 176

6.12 Recolección de datos estilos de enseñanza…………………………………………………………….…………………………… 176

CAPÍTULO VII. ANÁLISIS DE LOS DATOS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS 7. Análisis de los resultados obtenidos de la aplicación del cuestionario CHAEA sobre los estilos de aprendizaje 1ª Fase (2004) ……………………………………………………………………………………...…………………………………………………

177

7.1 Población y muestra………………………………………………………………………………………….…………………………. 177 7.2 Variables Dependientes: Estilos de Aprendizaje……………………………………………………………………………………. 178

A. Elaboración del baremo general simplificado para la interpretación de los resultados de los puntajes obtenidos. 179 B. Perfil de aprendizaje de toda la muestra. ……………………………………………………………………………….. 181

7.2.1 Activo………………………………………………………………………………………………...………………………. 182 7.2.2 Reflexivo…………………………………………………………………………………………….………………………. 184 7.2.3 Teórico.……………………………………………………………………………………………... ……………………… 185 7.2.4 Pragmático………………………………………………………………………………………….………………………. 187

7.3 Variables Independientes………………………………………………………………………………….…………………………. 188 7.3.1 Grupo……………………………………………………………………………………………….………………………… 188 7.3.2 Turno……………………………………………………………………………………………….………………………….. 191 7.3.3 Edad………………………………………………………………………………………………..…………………………. 193 7.3.4 Género ……………………………………………………………………………………………..……………………………. 194

Página

VII

7.3.4.1 Características de aprendizaje en los estudiantes hombres del CECyT Nº8…………………………………… 196 7.3.4.2 Características de aprendizaje en las estudiantes mujeres del CECyT Nº8…………………………………... 197

7.3.5 Aciertos obtenidos en el examen de admisión…………………………………………………..…………………………. 199 7.3.6 Número que ocupa la escuela en la opción asignada…..…..…..…..…..…..…..…..…..……..…………………………. 201 7.3.7 Estilos de aprendizaje y su relación con el rendimiento académico de los alumnos de la generación 2004-

2007…………………………………………………………………………….…………………………………………..… 203

7.4 Análisis de los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento CHAEA sobre estilos de aprendizaje 2ª FASE (2007). 210 7.4.1 Variables Dependientes…………………………………………………………………………….………………………… 211 7.4.2 Seguimiento a la generación 2004-2007……………………………………………………………………………………. 213 7.4.3 Variables Independientes…………………………………………………………………………..…………………………. 214

7.4.3.1 Edad……………………………………………………………………………………………………………………… 215 7.4.3.2 Género………………………………………………………………………………………………………………….. 217 7.4.3.3 Turno…………………………………………………………………………………………...………………………… 218 7.4.3.4 Grupo …………………………………………………………………………………………………………………… 219 7.4.3.5 Pertenecen a un grupo “proyecto aula” ……………………………………………………………………………… 219 7.4.3.6 Carrera ………………………………………………………………………………………...……………………….. 220 7.4.3.7 Promedio con el que creen egresarán del CECyT N°8…………………………………..………………………… 220 7.4.3.8 Promedio mayor o menor en relación a la secundaria……………………………………………………………… 221

7.5 Resultados obtenidos al aplicar el cuestionario CHAEA a un grupo de alumnos que estaban en situación irregular pero que tenían asignado un grupo provisional con los alumnos que participaron en la investigación. …..…..…………………

222

7.6 Análisis de los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento DEMEVI sobre los estilos de enseñan-za…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…………………………

224

7.6.1 Variables Dependientes: Estilos de Enseñanza Docentes…………………………………….………………………… 224 A. Estilo de enseñanza Tradicional………………………………………………………………………………….. 228 B. Estilo de enseñanza Individualizador…………………………………………………………………………….. 229 C. Estilo de enseñanza Participativo………………………………………………………..……………………….. 230 D. Estilo de enseñanza Socializador………………………………………………………….…………………….. 231 E. Estilo de enseñanza Cognoscitivo………………………………………………………….…………………….. 232 F. Estilo de enseñanza Creativo……………………………………………………………….…………………….. 233

7.6.2 Variables Independientes: Estilos de Enseñanza Docentes…………………………………...……………………….. 234 A. Edad……………………………………………………………………………………………………………………… 237 B. Género…………………………………………………………………………………..……………………………… 239 C. Grado máximo de estudios……………………………………………………………………………………………. 241 D. Profesión………………………………………………………………………………………………………………… 245 E. Asignaturas que imparte…………………………………………………………………..…………………………… 249

CONCLUSIONES………………………………………………………………………………………………..……………………….. 258

PROPUESTAS…………………………………………………………………………………………………….……………………….. 267 1. Propuestas para los estudiantes……………………………………………………………...………………………………… 267 2. Propuestas para los profesores……………………………………………………………….……………………………….. 269 3. Propuestas para la gestión educativa…………………………………………………………..…………………………….. 275 4. Sugerencias para estudios futuros……………………………………………………………………………………………. 277

REFERENCIAS

ANEXOS Cuestionario CHAEA (primera aplicación)…………………………………………………………………………………………………. A1 Cuestionario CHAEA (segunda aplicación) ………………………………………………………………..………………………………. A2 Cuestionario DEMEVI…………………………………………………………………………………………………………………………. A3

Página

VIII

CAPÍTULO I. DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN FIGURA 1.1 ESQUEMA GENERAL DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………………………...…… 2 FIGURA 1.2 SEGUIMIENTO A LA EFICIENCIA TERMINAL EN EL CECYT Nº 8 “NARCISO BASSOLS” DEL 2000 AL 2007... 6 FIGURA 1.3 ANÁLISIS DE LA EFICIENCIA TERMINAL DE LA GENERACIÓN 2004-2007………………………………………… 6 FIGURA 1.4

GRÁFICA DE DISPERSIÓN DEL SEGUIMIENTO A LA DESERCIÓN DE ALUMNOS, POR TURNO, DE LA GENERACIÓN 2004-2007……………………………………………………………………………………………………..

7

FIGURA 1.5

HISTOGRAMA. SEGUIMIENTO A LA DESERCIÓN DE ALUMNOS, POR TURNO, DE LA GENERACIÓN 2004-2007…………………………………………………………………………………………………………………..………….

8

FIGURA 1.6 EFICIENCIA TERMINAL DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR EN IPN, GENERACIÓN 2004 – 2007…………………… 9 FIGURA 1.7 EFICIENCIA TERMINAL NIVEL MEDIO SUPERIOR……………………………………………………………………… 10 FIGURA 1.8 FACTORES QUE INCIDEN EN LA EFICIENCIA TERMINAL……………………………………………………………. 12

CAPÍTULO II. ESTILOS DE APRENDIZAJE FIGURA 2.1

ESQUEMA SOBRE LA CLASIFICACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN LAS CORRIENTES TEÓRICAS DE APRENDIZAJE Y LOS MODELOS TEÓRICOS………………………………………………………

21

FIGURA 2.2 RASGOS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE APRENDIZAJE. ……………………………………………………… 31 FIGURA 2.3

ESQUEMA DIFERENTES FORMAS DE ENSEÑAR Y APRENDER. MODELOS DE ESTILOS Y ENFOQUES (ADAPTADO DE HERVÁS AVILÉS, 2003).……………………………………………………………………………….

54

CAPÍTULO III. ESTILOS DE ENSEÑANZA CAPÍTULO IV. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO, RENDIMIENTO ESCOLAR Y EFICIENCIA TERMINAL FIGURA 4.1 HISTOGRAMA COMPARATIVO DE LA EFICIENCIA TERMINAL DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR DE LA GENE-

RACIÓN 2004-2007………………………………………………………………………………………………… 112

CAPÍTULO V. EL CONTEXTO EDUCATIVO NACIONAL Y DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL 2004-2007 FIGURA 5.1 ESQUEMA MARCO REFERENCIAL DEL CONTEXTO EDUCATIVO EN MÉXICO………………………………… 113 FIGURA 5.2

MAPA CONCEPTUAL NUEVO MODELO EDUCATIVO IPN. FUENTE: LA DESERCIÓN ESCOLAR EN EL NI-VEL MEDIO SUPERIOR (CASO IPN), ELABORADO POR ROCÍO HUERTA CUERVO…………………………

119

FIGURA 5.3 ELEMENTOS DEL MODELO EDUCATIVO……………………………………………………………………………… 142

CAPÍTULO VI. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN FIGURA 6.1 POBLACIÓN DISTRIBUIDA POR GÉNERO……………………………………………………………………………..... 152 FIGURA 6.2 POBLACIÓN DISTRIBUIDA POR TURNO………………………..……………………………………………………….. 153 FIGURA 6.3 POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN……………………………………………………………………… 155 FIGURA 6.4 POBLACIÓN Y MUESTRA DE ALUMNOS DE L CECYT N°8 GENERACIÓN 2004-07 DEL 6° SEMESTRE………

156 FIGURA 6.5

MUESTRA DE ALUMNOS DE L CECYT N°8 GENERACIÓN 2004-07 DEL 6° SEMESTRE QUE CONTESTARON EL INSTRUMENTO CHAEA EN EL 2004……………………………………………………………

156

FIGURA 6.6 POBLACIÓN Y MUESTRA DE DOCENTES DE L CECyT N°8……………………………………………………….. 169

CAPÍTULO VII. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS FIGURA 7.1 POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE…………………………. 179 FIGURA 7.2 PERFIL DE APRENDIZAJE DE TODA LA MUESTRA……………………………………………………………….. 183 FIGURA 7.3

HISTOGRAMA DE LAS MEDIAS OBTENIDAS EN LOS CUATROS ESTILOS DE APRENDIZAJE POR TODA LA MUESTRA. ………………………………………………………………………………………………

183

FIGURA 7.4 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO…………….. 184 FIGURA 7.5 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE REFLEXIVO……….. 185 FIGURA 7.6 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE TEÓRICO…………. 187 FIGURA 7.7 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE PRAGMÁTICO..…… 188 FIGURA 7.8 PORCENTAJE DE PREFERENCIA DE CADA UNO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE

POR GRUPOS QUE INTEGRARON LA MUESTRA………….……………………………………….……………… 190

FIGURA 7.9 COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL PROMEDIO OBTENIDO POR LOS

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IX

GRUPOS QUE CONFORMARON LA MUESTRA…………………………………………………………………….. 191 FIGURA 7.10 PROMEDIO DE LA MEDIA DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE TURNO MATUTINO. ………….. 192 FIGURA 7.11 PROMEDIO DE LA MEDIA DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE TURNO VESPERTINO. ………. 192 FIGURA 7.12

COMPARACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE ENTRE EL TURNO MATUTINO Y EL VESPERTI-NO………………………………………………………………………………………………………………

193

FIGURA 7.13 COMPARACIÓN DE CALIFICACIONES ENTRE EL TURNO MATUTINO Y EL VESPERTINO………………..... 193 FIGURA 7.14 DISTRIBUCIÓN DE LA FRECUENCIA DEL ESTILO DE APRENDIZAJE PREFERENTE POR EDAD……........ 194 FIGURA 7.15 DISTRIBUCIÓN DE LA FRECUENCIA DEL ESTILO DE APRENDIZAJE PREFERENTE POR EDAD…………. 194 FIGURA 7.16 DISTRIBUCIÓN DEL PROMEDIO FINAL DE APROVECHAMIENTO POR EDADES…………………………….. 195 FIGURA 7.17 COMPARATIVO DE LA MUESTRA DISTRIBUÍDA POR GÉNERO………………………………………………… 196 FIGURA 7.18 COMPARATIVO DE LAS MEDIAS, DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE, POR GÉNERO………… 196 FIGURA 7. 19

COMPARATIVO POR GÉNERO DEL PROMEDIO OBTENIDO, ENTRE HOMBRES Y MUJERES, DURANTE EL PRIMER SEMESTRE. ………………………………………………………………………………………………….

199

FIGURA 7.20

FRECUENCIA DEL NÚMERO DE ACIERTOS OBTENIDOS POR LOS ALUMNOS DE LA GENERACIÓN 2004/2007 EN EL EXAMEN DE INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR…………………………………………..

199

FIGURA 7.21

FRECUENCIA QUE INDICA EL NÚMERO DE OPCIÓN QUE OCUPÓ EL CECYT N°8 EN LA ELECCIÓN PARA INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR. …………………………………………………………………......

201

FIGURA 7.22

QUE INDICA EL PORCENTAJE DE LASPRIMERAS NUEVE 9 OPCIONES QUE OCUPÓ EL CECYT N°8 EN LA ELECCIÓN PARA INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR. ………………………………………………

202

FIGURA 7. 23

FRECUENCIA DE EL PROMEDIO OBTENIDO POR LOS ALUMNOS DURANTE EL PRIMER SEMESTRE Y EL ESTILO DE APRENDIZAJE PREDOMINANTE. ………………………………………..………………………….

203

FIGURA 7.24 MUESTRA QUE OBTUVIERON PROMEDIO DE 3, DURANTE EL PRIMER SEMESTRE………………………… 204 FIGURA 7.25 PERFIL DEL ESTILO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE LA GENERACIÓN 2004-07…………………. 205 FIGURA 7.26

PERFIL DEL ESTILO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE LA MUESTRA QUE OBTUVIERON PRO-MEDIO DE 5, DURANTE EL PRIMER SEMESTRE. ……………………………………………………………

205

FIGURA 7.27

PERFIL DEL ESTILO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE LA MUESTRA QUE OBTUVIERON PRO-MEDIO DE 6, DURANTE EL PRIMER SEMESTRE. ……………………………………………………………..

206

FIGURA 7.28

PERFIL DEL ESTILO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE LA MUESTRA QUE OBTUVIERON PRO-MEDIO DE 7, DURANTE EL PRIMER SEMESTRE. ……………………………………………………………..

206

FIGURA 7.29

PERFIL DEL ESTILO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE LA MUESTRA QUE OBTUVIERON PRO-MEDIO DE 8, DURANTE EL PRIMER SEMESTRE. …………………………………………………………….

207

FIGURA 7.30

PERFIL DEL ESTILO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE LA MUESTRA QUE OBTUVIERON PRO-MEDIO DE 9, DURANTE EL PRIMER SEMESTRE. ……………………………………………………………

207

FIGURA 7.31

PERFIL DEL ESTILO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE LA MUESTRA QUE OBTUVIERON PRO-MEDIO DE 10, DURANTE EL PRIMER SEMESTRE. …………………………………………………………

208

FIGURA 7.32

COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS APROBADOS Y REPROBADOS DURANTE EL PRIMER SEMESTRE. …………………………………………………………………………………….

209

FIGURA 7.33

PORCENTAJE DE ALUMNOS QUE CONFORMARON LA POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA GENERACIÓN 2004-2007. …………………………………………………………………………………………………………………

210

FIGURA 7.34

PORCENTAJE DE ALUMNOS DE LA MUESTRA QUE TAMBIÉN CONTESTARON EL INSTRUMENTO CHA-EA EN EL 2004 Y QUE FUERON PARTE DEL SEGUIMIENTO DE LA GENERACIÓN 2004-2007…………

210

FIGURA 7.35

PERFIL DE APRENDIZAJE DE LA MUESTRA DE ALUMNOS DE SEXTO SEMESTRE DE LA GENERACIÓN 2004-2007…………………………………………………………………………………………………………………..

212

FIGURA 7.36

HISTOGRAMA DE LAS MEDIAS OBTENIDAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE 6° SEMESTRE DE LA GENERACIÓN 2004-2007. …………………………………………………………………….

212

FIGURA 7.37

HISTOGRAMA CON LA COMPARACIÓN DE MEDIAS OBTENIDAS POR LOS ALUMNOS EN EL 2004 Y EN EL 2007 EN LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE…………………………………………………………….

214

FIGURA 7.38

HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE EDADES DE LOS ALUMNOS QUE CONFORMARON LA MUESTRA. …………………………………………………………………………………………………………………

215

FIGURA 7.39 HISTOGRAMA DEL COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE ENSEÑANZA POR EDADES. ………… 216 FIGURA 7.40

COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO DE MENOR EDAD Y EL DE MAYOR EDAD. ………………………………………………………………………………………………………………………

217

FIGURA 7.41 COMPARATIVO DE LA DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR GÉNERO……………………………………… 217 FIGURA 7.42

HISTOGRAMA DELCOMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE POR GÉNERO DE LOS ALUMNOS DE 6° SEMESTRE..……………………………… …………………………………………………………

218

FIGURA 7.43 PORCENTAJE DE LA DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR TURNO………………………………………….. 218 FIGURA 7.44 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR GRUPO. ………………….. 219 FIGURA 7.45 PORCENTAJE DE ALUMNOS QUE PERTENECEN A UN GRUPO DE “PROYECTO AULA”.…………………… 219 FIGURA 7.46

HISTOGRAMA DEL COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE 6° SE-MESTRE POR CARRERA……………….………………………………………………………..……………………

220

FIGURA 7.47 COMPARATIVO DEL SEGUIMIENTO DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LA GENERACIÓN 2004-2007…. 220 FIGURA 7.48

PORCENTAJE DE ALUMNOS QUE OBTUVIERON MAYOR Y MENOR PROMEDIO AL INGRESO Y EGRE-SO DEL CECYT N°8……………………………………………………………………………………………

221

FIGURA 7.49

HISTOGRAMA DEL COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE ENTRE ALUMNOS APROBADOS Y LOS REPROBADOS. …………………………………………………………………………………..

233

FIGURA 7.50 POBLACIÓN Y MUESTRA DE DOCENTES DE L CECYT N°8…………………………………………………….. .. 224 FIGURA 7.51

HISTOGRAMA DEL COMPARATIVO DE LAS MEDIAS DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LOS DOCENTES DEL CECYT N°8…………………………………………………………………………………………...

226

Página

X

FIGURA 7.52

HISTOGRAMA DEL COMPARATIVO DE LAS MEDIAS DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LOS DOCENTES DEL CECYT N°8…………………………………………………………………………………………...

227

FIGURA 7.53 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA TRADICIONAL. ……… 228 FIGURA 7.54 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADOR… 229 FIGURA 7.55 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA PARTICIPATIVO……. 230 FIGURA 7.56 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA SOCIALIZADOR…….. 231 FIGURA 7.57 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA COGNOSCITIVO….… 232 FIGURA 7.58 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA…………………………. 233 FIGURA 7.59

HISTOGRAMA DEL COMPARATIVO DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA………………………………………………………………………………………………………………

234

FIGURA 7.60 FRECUENCIA DE DOCENTES QUE CONOCEN SU ESTILO DE APRENDIZAJE………………………………. 235 FIGURA 7.61 FRECUENCIA DE LOS DOCENTES QUE CONOCEN SU ESTILO DE ENSEÑANZA. ………………………… 235 FIGURA 7.62 PORCENTAJE DE DOCENTES QUE ELIGIERON LOS DIFERENTES ESTILOS DE ENSEÑANZA. ………… 236 FIGURA 7.63 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LA EDAD DE LOS DOCENTES DEL CECYT N°8…………………... 237 FIGURA 7.64 DISTRIBUCIÓN POR GÉNERO DE LA MUESTRA…………………………………………………………………... 239 FIGURA 7.65 COMPARATIVO DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR GÉNERO……………………………………... 240 FIGURA 7.66

COMPARATIVO ENTRE LOS ALUMNOS APROBADOS Y REPROBADOS DE LOS DOCENTES (HOMBRES Y MUJERES) DEL CECYT N°8……………………………………………………………………………………………

241

FIGURA 7.67

COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE APROBACIÓN Y REPROBACIÓN DE LOS ALUMNOS DE LOS DOCENTES HOMBRES Y LAS DOCENTES MUJERES………………………………………………………………

241

FIGURA 7.68 FRECUENCIA DEL GRADO MÁXIMO DE ESTUDIOS DE LOS DOCENTES………………………………………. 242 FIGURA 7.69

RELACIÓN DEL NIVEL ACADÉMICO DE LOS DOCENTES CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS ALUMNOS………………………………………………………………………………………………………………….

243

FIGURA 7.70

COMPARATIVO DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA CON EL NIVEL ACADÉMICO DE LOS DOCENTES DEL CECYT N°8…………………………………………………………………………………………...

244

FIGURA 7.71

COMPARATIVO DE LA SUMA DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR NIVEL ACADÉMICO DE LOS DOCENTES………………………………………………………………………………………………………………….

245

FIGURA 7.72 FRECUENCIA DE LA PROFESIÓN DE LOS DOCENTES…………………………………………………………..... 246 FIGURA 7.73 PORCENTAJE DE LA PROFESIÓN DE LOS DOCENTES POR ÁREA DEL CONOCIMIENTO………………….. 247 FIGURA 7.74 COMPARATIVO DE SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR ÁREA DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES....... 248 FIGURA 7.75

COMPARATIVO ENTRE EL ÁREA DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES POR ÁREA DE FORMACIÓN Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS ALUMNOS……………………………………………………………………..

249

FIGURA 7.76

COMPARATIVO DE LA SUMA DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR NIVEL ACADÉMICO DE LOS DOCENTES…………………………………………………………………………………………………………………...

250

FIGURA 7.77

COMPARATIVO DEL N° DE ALUMNOS POR GRUPO, N° DE REPROBADOS Y PROMEDIO GENERAL OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°2 AAJ……………......

251

FIGURA 7.78

PORCENTAJES DE N° DE ALUMNOS, N° DE REPROBADOS Y PROMEDIO GENERAL OBTENIDO DU-RANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°2 AAJ……………………………….

252

FIGURA 7.79

COMPARATIVO DEL N° DE ALUMNOS POR GRUPO, N° DE REPROBADOS Y PROMEDIO GENERAL OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°26 NVC………………

253

FIGURA 7.80

PORCENTAJES DE N° DE ALUMNOS, N° DE REPROBADOS Y PROMEDIO GENERAL OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°26 NVC……………………………..

254

FIGURA 7.81

COMPARATIVO DEL N° DE ALUMNOS POR GRUPO, N° DE REPROBADOS Y PROMEDIO GENERAL OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°10 DVA………………

254

FIGURA 7.82

PORCENTAJES DE N° DE ALUMNOS, N° DE REPROBADOS Y PROMEDIO GENERAL OBTENIDO DU-RANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°10 DVA……………………………..

255

FIGURA 7.83

COMPARATIVO DEL N° DE ALUMNOS POR GRUPO, N° DE REPROBADOS Y PROMEDIO GENERAL OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°14 SGG……………...

256

FIGURA 7.84

PORCENTAJES DE N° DE ALUMNOS, N° DE REPROBADOS Y PROMEDIO GENERAL OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°10 SGG……………..

256

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XI

CAPÍTULO I. DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN TABLA 1.1 EGRESO Y EFICIENCIA TERMINAL EN EL CECYT Nº 8 “NARCISO BASSOLS”…………………………………… 5 TABLA 1.2 SEGUIMIENTO A LA DESERCIÓN DE LOS ALUMNOS DE LA GENERACIÓN 2004/2007………………………… 7 TABLA 1.3 EFICIENCIA TERMINAL NIVEL MEDIO SUPERIOR DEL IPN………………………………………………………….. 10 TABLA 1.4 CUADRO COMPARATIVO DE LA EFICIENCIA TERMINAL POR PLANTEL DEL NMS, DEL 2002 AL 2006……… 11

CAPÍTULO II. ESTILOS DE APRENDIZAJE TABLA 2.1 CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS TEÓRICOS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE…………………………. 49 TABLA 2.2

COMPARACIÓN DE LAS CATEGORÍAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE CON LOS MODELOS TEÓRI-COS DE LOS DIFERENTES AUTORES…………………………………………………………………………….

50

CAPÍTULO III. ESTILOS DE ENSEÑANZA TABLA 3.1 COMPARACIÓN ENTRE LOS MÉTODOS TRADICIONALES DE ENSEÑANZA Y LOS MÉTODOS ACTIVOS... 68 TABLA 3.2 CLASIFICACIÓN DE DIFERENTES ESTILOS DE ENSEÑANZA POR AUTOR…………………………………….. 76 TABLA 3.3

CLASIFICACIÓN DE LAS SEIS FAMILIAS QUE AGRUPAN A LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA Y SUS PALABRAS CLAVES……………………………………………………………………………………………………….

81

TABLA 3.4 CLASIFICACIÓN DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA (ADAPTADO DE VICIANA Y NOGUERA, 1991) 84 TABLA 3.5

ROLES DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO/A SEGÚN LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA: TRADICIONAL E INDIVIDUALIZADOR………………………………………………………………………………………………………

85

TABLA 3.6 CARACTERÍSTICAS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA COOPERATIVO………………………………………………. 87 TABLA 3.7

CARACTERÍSTICAS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA COGNITIVO Y RESPONSABILIDADES DEL PROFESOR Y LOS ALUMNOS/AS EN LA TOMA DE DECISIONES………………………………………………….

88

TABLA 3.8 VENTAJAS DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA……………………………………………………………………….. 89 TABLA 3.9 RELACIÓN ENTRE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA Y LAS PREMISAS DEL SISTEMA EDUCATIVO………… 90 TABLA 3.10 RELACIÓN ENTRE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS Y LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA……………………………… 96 TABLA 3.11 RELACIÓN ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA……………………... 98 CAPÍTULO V. EL CONTEXTO EDUCATIVO NACIONAL Y EN EL IPN (2004-2007) TABLA 5.1

SEGUIMIENTO AL INGRESO, EGRESO Y EFICIENCIA TERMINAL EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR DEL IPN (1997-2007) ………………………………………………………………………………………………………

120

CAPÍTULO VI. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN TABLA 6.1 NÚMERO DE ALUMNOS HOMBRES Y MUJERES INSCRITOS EN EL CICLO ESCOLAR 2004-05 “A”………. 149 TABLA 6.2 POBLACIÓN DISTRIBUÍDA POR GÉNERO…………………………………………………………………………… 150 TABLA 6.3 POBLACIÓN DISTRIBUÍDA POR TURNO……………………………………………………………………………….. 151 TABLA 6.4. ALUMNOS INSCRITOS EN EL CILO ESCOLAR 2004-05 “A” ………………………………………………………… 152 TABLA 6.5

ESTUDIANTES DEL CECYT Nº 8 QUE CONTESTARON EL CUESTIONARIO DE ESTILOS DE APRENDIZA-JE……………………………………………………………………………………………………………….

153

TABLA 6.6 COMPARATIVO ENTRE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS Y LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA……………………… 153 TABLA 6.7

ESTUDIANTES DEL CECYT Nº 8 QUE CONTESTARON EL CUESTIONARIO DE ESTILOS DE APRENDIZA-JE……………………………………………………………………………………………………………….

155

TABLA 6.8

CUADRO COMPARATIVO ENTRE LAS VARIABLES DEPENDIENTES E INDEPENDIENTES DE LA INVESTIGACIÓN, ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA……………...

163

Tabla 6.9 COMPARATIVO ENTRE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS Y LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA………………………... 171 CAPÍTULO VII. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS TABLA 7.1 POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN ESTILOS DE APRENDIZAJE………………………………... 179 TABLA 7.2

BAREMO GENERAL SIMPLIFICADO DE PREFERENCIAS EN ESTILOS DE APRENDIZAJE PARA TODA LA MUESTRA………………………………………………………………………………………………...

180

TABLA 7.3 MEDIA DEL PERFIL DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE………………………………………………. 182 TABLA 7.4 FRECUENCIA DE CADA UNO DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO………………………. 184 TABLA 7.5

DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE APRENDIZAJE ACTI-VO………………………………………………………………………………………………………………………..

184

TABLA 7.6 FRECUENCIA DE CADA UNO DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE REFLEXIVO 185 TABLA 7.7

DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE APRENDIZAJE RE-FLEXIVO…………………………………………………………………………………………………………………..

186

Página

XII TABLA 7.8 FRECUENCIA DE CADA UNO DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE TEÓRICO…………………... 187 TABLA 7.9

DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE APRENDIZAJE TEÓRI-CO……………………………………………………………………………………………………………………

187

TABLA 7.10 FRECUENCIA DE CADA UNO DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE PRAGMÁTICO………………. 188 TABLA 7.11 DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE APRENDIZAJE

PRAGMÁTICO. ……………………………………………………………………………………………………………… 189

TABLA 7.12

COMPARATIVO ENTRE LOS GRUPOS QUE INTEGRARON LA MUESTRA: ESTILO PREFERENTE Y PROMEDIO FINAL OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE. ………………………….

190

TABLA 7.13

FRECUENCIA DE LA PREFERENCIA DE CADA UNO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS GRUPOS QUE INTEGRARON LA MUESTRA…………………………………………………………………….

190

TABLA 7.14

COMPARATIVO ENTRE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO ACADÉMI CO DE LOS 23 GRUPOS QUE INTEGRARON LA MUESTRA……………………………………………………………..

191

TABLA 7.15 COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE POR TURNO…………………………………... 192 TABLA 7.16

COMPARATIVO DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO ENTRE EL TURNO MATUTINO Y EL TURNO VESPER-TINO…………………………………………………………………………………………………….................

193

TABLA 7.17 FRECUENCIA DE DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR EDAD…………………………………………………... 194 TABLA 7.18 FRECUENCIA DEL ESTILO DE APRENDIZAJE PREFERENTE POR EDAD. …………………………………….. 194 TABLA 7.19 PROMEDIO OBTENIDO POR EDADES………………………………………………………………………………… 195 TABLA 7.20 COMPARATIVO DE LA MUESTRA DISTRIBUÍDA POR GÉNERO………………………………………………….. 196 TABLA 7.21 COMPARATIVO DE LAS MEDIAS, DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE, POR GÉNERO…………. 196 TABLA 7.22 COMPARATIVO DEL RENDIMIETO ACADÉMICO POR GÉNERO…………………………………………………... 198 TABLA 7.23

FRECUENCIA DEL NÚMERO DE ACIERTOS OBTENIDOS POR LOS ALUMNOS DE LA GENERACIÓN 2004/2007 EN EL EXAMEN DE INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR…………………………………………..

199

TABLA 7.24

COMPARATIVO ENTRE LOS ALUMNOS QUE OBTUVIERON EL MENOR Y EL MAYOR NÚMERO DE ACIERTOS DE INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR……………………………………………………………...

200

TABLA 7.25

FRECUENCIA QUE INDICA EL NÚMERO DE OPCIÓN QUE OCUPÓ EL CECYT N°8 EN LA ELECCIÓN PARA INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR………………………………………………………………………..

201

TABLA 7.26

FRECUENCIA QUE INDICA EL PROMEDIO OBTENIDO POR LOS ALUMNOS DURANTE EL PRIMER SEMESTRE Y EL ESTILO DE APRENDIZAJE PREDOMINANTE. ………………………………………..

203

TABLA 7.27 ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN EL PROMEDIO OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE……… 204 TABLA 7.28

COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS APROBADOS Y REPROBADOS DURANTE EL PRIMER SEMESTRE. ……………………………………………………………………………………..

208

TABLA 7.29 POBLACIÓN Y MUESTRA DE ALUMNOS DE 6° SEMESTRE……………………………………………………….. 210 TABLA 7.30

COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE SEXTO SEMESTRE DE LA GENERACIÓN 2004-2007…………………………………………………………………………………………………..

211

TABLA 7.31 COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS EN EL 2004 Y EN EL 2007……… 213 TABLA 7.32 FRECUENCIA DE EDADES DE LOS ALUMNOS DE SEXTO SEMESTRE DE LA GENERACIÓN 2004-2007… 215 TABLA 7.33 COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE ENSEÑANZA POR EDADES…………………………………… 215 TABLA 7.34 DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR GÉNERO…………………………………………………………………… 217 TABLA 7.35 COMPARACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE POR GÉNERO…………………………………………… 217 TABLA 7.36 DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR TURNO……………………………………………………………………….. 218 TABLA 7.37 FRECUENCIA POR GRUPO DE LA MUESTRA………………………………………………………………………… 219 TABLA 7.38

FRECUENCIA DE LOS ALUMNOS DE SEXTO SEMESTRE DE LA GENERACIÓN 2004-07 QUE PERTE-NECEN A UN GRUPO PROYECTO AULA………………………………………………………………………

219

TABLA 7.39

COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE SEXTO SEMES-TRE DE LA GENERACIÓN 2004-07…………………………………………………………………………….

220

TABLA 7.40 DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR GÉNERO……………………………………………………………………. 220 TABLA 7.41 DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR GÉNERO……………………………………………………………………... 221 TABLA 7.42

COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE ENTRE ALUMNOS APROBADOS Y RE-PROBADOS……………………………………………………………………………………………………………….

222

TABLA 7.43 DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA DE DOCENTES POR TURNO…………………………………………………… 224 TABLA 7.44

CONCENTRADO DE DATOS DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LOS DOCENTES DEL CECYT N°8 Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS ALMNOS (RESULTADOS POR GRUPO)……………….

225

TABLA 7.45 FRECUENCIA DE LOS 6 ESTILOS DE ENSEÑANZA…………………………………………………………………. 227 TABLA 7.46

DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE ENSEÑANZA TRADI-CIONAL………………………………………………………………………………………………………………..

228

TABLA 7.47 DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE ENSEÑANZA INDIVI-DUALIZADOR…………………………………………………………………………………………………………

229

TABLA 7.48

DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DEENSEÑANZA PARTICI-PATIVO. ……………………………………………………………………………………………………………

230

TABLA 7.49

DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE ENSEÑANZA SOCIALI-ZADOR……………………………………………………………………………………………………………

231

TABLA 7.50

DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE ENSEÑANZA COG-NOSCITIVO. ……………………………………………………………………………………………………………

232

TABLA 7.51

DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE ENSEÑANZA CREATI-VO. …………………………………………………………………………………………………………………

233

TABLA 7.52 FRECUENCIA DE LOS ITEMS DE LOS 6 ESTILOS DE ENSEÑANZA……………………………………………… 234 TABLA 7.53 FRECUENCIA DE DOCENTES QUE CONOCEN SU ESTILO DE APRENDIZAJE………………………………… 234 TABLA 7.54 FRECUENCIA DE DOCENTES QUE CONOCEN SU ESTILO DE ENSEÑANZA…………………………………… 235

Página

XIII TABLA 7.55 FRECUENCIA DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA…………………………………………………………….. 236 TABLA 7.56 FRECUENCIA DE EDADES DE LOS DOCENTES…………………………………………………………………….. 237 TABLA 7.57 COMPARATIVO DE LA EDAD DE LOS DOCENTES Y DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS GRUPOS.. 238 TABLA 7.58 DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA DE DOCENTES POR GÉNERO…………………………………………………. 239 TABLA 7.59 COMPARATIVO DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR GÉNERO………………………………………... 239 TABLA 7.60 COMPARATIVO DE LOS DOCENTES HOMBRES Y MUJERES, DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS

ALUMNOS….………………………………………………………………………………………………………………… 240

TABLA 7.61 FRECUENCIA DE LA MUESTRA DE ESTILOS DE ENSEÑANZA POR GRADO DE ESTUDIOS……………….. 242 TABLA 7.62

COMPARATIVO POR NIVEL ACADÉMICO DE LOS DOCENTES, DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS ALUMNOS……………………………………………………………………………………………………………………

243

TABLA 7.63 COMPARATIVO DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR NIVEL ACADÉMICO DE LOS DOCENTES... 243 TABLA 7.64 SUMA DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR NIVEL ACADÉMICO DE LOS DOCENTES…………… 244 TABLA 7.65 FRECUENCIA DE LA MUESTRA DE ESTILOS DE ENSEÑANZA POR PROFESIÓN……………………………. 246 TABLA 7.66 PORCENTAJE DE LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES POR ÁREA DE CONOCIMIENTO…………………… 247 TABLA 7.67

COMPARATIVO DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR ÁREA DE FORMACIÓN DE LOS DOCEN-TES…………………………………………………………………………………………………………………...

248

TABLA 7.68

COMPARATIVO ENTRE EL ÁREA DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES Y EL RENDIMIENTO ACADÉMI-CO DE SUS ALUMNOS…………………………………………………………………………………………

249

TABLA 7.69

COMPARATIVO DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE LOS CUATRO DOCENTES QUE TUVIERON MENOR Y MAYOR RENDIMIENTO ACADÉMI-CO DE SUS ALUMNOS…………………………………………………………………………………………

251

Página

XIV

APRENDIZAJE: Proceso de adquisi-ción de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estu-dio, la enseñanza o la experiencia. Este proceso puede ser analizado desde diver-sas perspectivas, por lo que existen diver-sas teorías del aprendizaje. APRENDIZAJE MECÁNICO: Adquisición memorística de conocimientos (opuesto a memorización comprensiva), sin ningún significado e inaplicable en situaciones y contextos diferentes. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Cons-trucción de aprendizajes por parte del alumno, con la ayuda de la intervención del profesor, que relaciona de forma no arbitra-ria la nueva información con lo que el alumno ya sabe. La significatividad del aprendizaje está muy directamente vincu-lada con su funcionalidad (es decir, que pueden ser efectivamente utilizados cuan-do las circunstancias en que se encuentre el alumno lo exijan). El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (sig-nificatividad lógica: no debe ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su posible asimilación (significatividad psi-cológica: tiene que haber, en la estructura cognoscitiva del alumno, elementos perti-nentes y que se pueden relacionar). ASIMILADORES: Combina la conceptuali-zación abstracta y la observación reflexiva. BAREMO: Es una tabla de datos numéri-cos para la valoración de situaciones difí-cilmente cuantificables o de cuantificación no aditiva. CALEIDOSCOPIO DIDÁCTICO ASIMÉ-TRICO: Son las combinaciones de los dife-rentes estilos de enseñanza. COGNICIÓN: (del latín: cognoscere, "co-nocer") hace referencia a la facultad de los seres de procesar información a partir de la percepción, el conocimiento adquirido y características subjetivas que permiten valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de otros. Los procesos cogniti-vos pueden ser naturales o artificiales, conscientes o inconscientes. COMPETENCIA: Es adquirir una capaci-dad. Orientada a la pericia material, al sa-

ber hacer. La competencia combina esa pericia con el comportamiento social. Apti-tud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Resul-tan del empeño y desempeño del trabaja-dor que por sus cualidades innatas o adqui-ridas subjetivas, combina los conocimientos teóricos y los prácticos que lo llevan a ad-quirir la capacidad de comunicarse, de trabajar con los demás, de afrontar y solu-cionar conflictos, de mejorar la aptitud para las relaciones interpersonales. Competen-cia es algo más que una habilidad; es el dominio de procesos y métodos para aprender de la práctica, de la experiencia y de la intersubjetividad CONSTRUCTIVISMO: En pedagogía se denomina constructivismo a una corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del indivi-duo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo interactúa con su entorno. CONVERGENTES: Combina la conceptua-lización abstracta y la experimentación activa. DIAGNÓSTICO: proceso que transcurre mediante la aplicación de técnicas específi-cas que permite llegar a un conocimiento más preciso del educando y orientar mejor las actividades de enseñanza aprendizaje. Trata de describir, clasificar, caracterizar, predecir y explicar el comportamiento del sujeto en el marco escolar. Es una evalua-ción de todo el sistema educativo, bien se refiera a producto, procesos, alumnos o institución. DISCENTE: Estudiante dedicado a la lec-tura, puesta en práctica y aprehensión de conocimientos sobre alguna materia o arte. DIVERGENTE: Modo de aprender del es-tudiante que combina la experiencia con-creta y la observación reflexiva. EFICIENCIA TERMINAL: Se mide, desde el punto de vista cuantitativo, mediante indicadores específicos, entre los que des-tacan el de reprobación, deserción, aprove-chamiento, absorción y titulación. Número de alumnos que egresan de una genera-ción en particular, es un índice que integra los resultados de la reprobación y deser-ción; en consecuencia, permite conocer el nivel de desempeño de un plantel. EMANCIPATORIA: Liberarse de cualquier clase de subordinación o dependencia.

XV ESPECTRO DE ESTILOS: Propone una elaboración teórica y un diseño cooperativo de estilos alternativos de enseñanza que de manera gradual movilizan a las dos partes, maestro y alumno, por los cuatro canales de desarrollo. ESTILO DE APRENDIZAJE: Rasgos cog-nitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben interaccio-nes y responden a sus ambientes de aprendizaje. Características internas pre-dominantes que influyen en las formas en las que las personas perciben, recuerdan y piensan. Preferencias y tendencias particu-lares de cada individuo. ESTILO DE ENSEÑANZA: Es el modo o forma que adoptan las relaciones entre los elementos personales del proceso didáctico y que se manifiestan precisamente en el diseño instructivo y a través de la presenta-ción por el profesor de la materia, en la forma de corregir (interacción didáctica de tipo técnico) así como en la forma peculiar que tiene cada profesor de organizar la clase y relacionarse con los alumnos (inter-acciones socio- afectivas y organización-control de la clase). ESTILO DE PENSAMIENTO: forma esta-ble y consistente de atender, percibir y pensar característica de cada individuo. ESTRATEGIA: conjunto de procedimientos orientados a la consecución de un objetivo de aprendizaje. FRACASO ESCOLAR: Es el desfase ne-gativo entre capacidad intelectual y su rendimiento escolar. Se produce en escola-res (niños o adolescentes) con normal ca-pacidad intelectual, sin trastornos neuroló-gicos, sensoriales o emocionales severos y que tiene una estimulación sociocultural de reprobación. HEURÍSTICO: (Del griego heurisko, hallar.) Que sirve como una ayuda en el aprendiza-je, para descubrir o resolver problemas mediante la experimentación y los métodos de ensayo y error. Relacionado con técni-cas exploratorias usadas en la resolución de problemas que utilizan las técnicas de educación individual. KINESTÉSICO: Es la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y senti-mientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un bailarín) y la facilidad en el uso

de las propias manos para producir o trans-formar cosas (por ejemplo un artesano, escultor, mecánico, cirujano). Esta inteli-gencia incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad así co-mo las capacidades autos perceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y volú-menes. METACOGNICIÓN: Se refiere al conoci-miento del conocimiento, el pensamiento sobre el pensamiento, y se trata de proce-sos autorregulatorios del funcionamiento de procesos cognitivos más específicos. Tie-nen una importancia capital en el aprendi-zaje. Son los sistemas de alerta y de cons-ciencia que han de acompañar a toda labor intelectual. Su ausencia en los alumnos y alumnas provoca grandes pérdidas de tiempo en el estudio con pobres resultados. Su presencia se correlaciona con una alta capacidad intelectual, eficacia y eficiencia en el trabajo. MODELO EDUCATIVO: Consiste en una recopilación o síntesis de distintas teorías y enfoques pedagógicos, que orientan a los docentes en la elaboración de programas de estudios y en la sistematización del pro-ceso de enseñanza y aprendizaje. Varía de acuerdo al periodo histórico, ya que su vigencia y utilidad depende del contexto social. MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA: Motivación que procede de recompensa o incentivos externos como el dinero o la aprobación de los demás. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA: Motivación que procede de recompensas internas co-mo el interés por la tarea, la curiosidad y el gozo que produce realizar una actividad por sí misma. ORIENTACIONES HACIA EL APRENDI-ZAJE: tendencia estable en el aprendizaje que se produce en contextos instituciona-les. PARADIGMA. Patrón o modelo; conjunto de prácticas que definen una disciplina científica durante un período específico de tiempo. Lo que se debe observar y escru-tar. El tipo de interrogantes que se supone hay que formular para hallar respuestas en relación al objetivo. Cómo tales interrogan-tes deben estructurarse. Cómo deben in-terpretarse los resultados de la investiga-ción científica.

XVI PLAN DE ESTUDIOS: Conjunto organiza-do de enseñanzas dirigido a la obtención, por quien las recibe y adquiere, de los co-nocimientos necesarios para desarrollar determinados cometidos o a la actualiza-ción y ampliación de conocimientos. PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: Es una relación horizontal entre profesores y estudiantes. La concep-ción de esta teoría se basa en que las fun-ciones psíquicas se adquieren en el plano interpersonal, para luego internalizarse, es decir desde lo social-externo a lo individual-interno. PROGRAMACIÓN NEUROLINGUÍSTICA: Es una técnica que permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la información: visual, auditiva y táctil. PROMOCIÓN: En el ámbito escolar, acce-so de un alumno de un ciclo o nivel a otro superior. RASGOS COGNITIVOS: Tienen que ver con la forma en que los estudiantes estruc-turan los contenidos, forman y utilizan con-ceptos, interpretan la información, resuel-ven los problemas, seleccionan medios de

representación (visual, auditivo, kinestési-co), etc. RASGOS AFECTIVOS: Se vinculan con las motivaciones y expectativas que influ-yen en el aprendizaje. RASGOS FISIOLÓGICOS: Están relacio-nados con el biotipo y el biorritmo del estu-diante. RENDIMIENTO ESCOLAR: Nivel de cono-cimientos demostrado en un área o materia determinada. El producto que da el estu-diante en los centros de enseñanza y que habitualmente se expresa a través de las calificaciones escolares TAREA ACADÉMICA: conjunto coherente de actividades que conducen a un resulta-do final observable y medible. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: diferencia entre el nivel de desarrollo real actual (lo que el alumno puede aprender por sí mismo) y el nivel de desarrollo po-tencial (lo que el alumno solamente puede aprende con ayuda de otros).

XVII

La presente investigación sobre los estilos de enseñanza de los docentes y de

aprendizaje de los alumnos del CECyT N°8 “Narciso Bassols” de la generación

2004-07, describe cómo se relacionan éstos con el rendimiento académico y

plantea una propuesta para la formación docente.

En el capítulo I se hace una descripción de la investigación donde se muestra

el origen y antecedentes del problema; se formula el problema y se presentan

las preguntas que guían la investigación. Asimismo se trazan los objetivos ge-

nerales y específicos que guiaron la investigación y se plantea la justificación y

limitaciones de la misma.

En el capítulo II se desarrolla el marco teórico sobre los estilos de aprendizaje

donde se analizan las diversas corrientes psicológicas del aprendizaje y se de-

fine el concepto. Se describe la clasificación de los estilos de aprendizaje

según los diferentes Modelos teóricos propuestos por: David Kolb, Mc Carthy,

Witkin, Joy M.Reid, Peter Honey, A- Mumford, Catalina Alonso, entre otros.

En el Capítulo III se detallan los estilos de enseñanza, se define el concepto, el

sentido pedagógico y la clasificación de éstos según su forma, nivel, alcance y

tendencias. Algunos de los teóricos analizados son: Lippit y White, Anderson,

Gordon, Flanders, Delgado y Viciana, entre otros. Se explican las implicaciones

educativas de un estilo de enseñanza y la relación simbiótica entre los estilos

de enseñanza y los de aprendizaje.

El capítulo IV “Diagnóstico pedagógico, rendimiento escolar y eficiencia termi-

nal” se define el diagnóstico pedagógico y el rendimiento escolar. Se describen

las fases del proceso diagnóstico y cuáles son los factores esenciales a tenerse

en cuenta al realizar un diagnóstico y cómo éstos inciden en el rendimiento es-

colar.

En el capítulo V “El Contexto Educativo Nacional y del Instituto Politécnico Na-

cional 2004-2007” se describe el Marco referencial en el cual está sustentada

la presente investigación. Se contextualiza a la Educación Media Superior en el

XVIII Sistema Educativo Nacional. Se analiza el marco normativo del Artículo 3°

Constitucional, El Plan Nacional de Desarrollo, El programa Sectorial de Edu-

cación, las propuestas educativas de la UNESCO plasmadas en el libro “La

educación encierra un tesoro”, El Programa Institucional de Mediano Plazo del

IPN, El Modelo Educativo del IPN y el Programa de Desarrollo Institucional del

CECyT N°8.

En el capítulo VI se describe la metodología de la investigación: El tipo de in-

vestigación; la población y muestra, tanto de los estilos de aprendizaje como de

los estilos de enseñanza. Se describen las técnicas e instrumentos que se em-

plearon en la recolección de datos: El instrumento CHAEA, en los estilos de

aprendizaje y el cuestionario DEMEVI en los estilos de enseñanza. Se mencio-

nan las variables dependientes e independientes que se consideraron en la

investigación así como las limitaciones de la misma.

En el capítulo VII “Análisis de los datos e interpretación de los resultados”, se

muestran a través de diversas figuras y tablas la sistematización de los datos

obtenidos y el análisis correspondiente.

Finalmente se presentan las conclusiones y propuestas para los estudiantes,

profesores, la gestión educativa y sugerencias para estudios futuros. Además

en el apartado de anexos se encuentra el instrumento sobre estilos de aprendi-

zaje CHAEA y el cuestionario sobre estilos de enseñanza DEMEVI.

Espero que la presente investigación cubra las expectativas del lector y sea un

instrumento didáctico para los docentes e investigadores que desean contribuir

a la mejora de la educación en nuestro país y sobre todo del Instituto Politécni-

co Nacional.

Sonia González García

XIX

A Dios

Que me ha dado salud, sabiduría y fortaleza para continuar creciendo profesio-nal y personalmente.

A mis hijos

Elydé Miroslava y Juan Iván Zamudio González, quienes han comprendido mis horas de ausencia y a quienes he privado de mi amor, compañía y convivencia para alcanzar este sueño y amo con todo mi corazón.

A mi madre

Lucía García Estrada a quien admiro porque es una gran mujer y una extraordi-naria madre.

A mis hermanas

Verónica, Irma y Araceli porque a pesar de mis distancias sé que siempre están ahí para apoyarme y sostenerme con su amor.

A mis sobrinos

Eder, Paola, Areli, Aarón, Javier, Oswaldo, Naomi, Melanie, Johan a quienes amo profundamente.

A mi esposo

Víctor Manuel Zamudio Cruz por el amor que existió entre nosotros durante 20 años y por haberme dado a mis dos grandes amores: mis hijos. Gracias

A mis amigos

A quienes no deseo nombrar porque no deseo omitir a ninguno, pero ustedes saben que los quiero y que son parte importante en mi vida y mi corazón. Gra-cias por estar a mi lado en las buenas y las malas.

A la Dra. Amelia Rebeca de los Santos Quintanilla:

Quien con su sabiduría y gran profesionalismo me guió en la elaboración de este proyecto y durante mi estancia en la ESCA y a quien le agradezco su apoyo y comprensión.

CAPÍTULO I

DESCRIPCIÓN DE LA

INVESTIGACIÓN

DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN CAPÍTULO I

2 M. EN C. EN ADMINISTRACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN

En este capítulo se describe el desarrollo metodológico de la investigación

denominada: “Diagnóstico de los estilos de enseñanza de docentes y de

aprendizaje de los alumnos del CECyT Nº 8 ‘Narciso Bassols García’, Generación

2004-2007 y su relación con el rendimiento escolar: Una propuesta para la

Formación Docente”.

El proceso inició con la elección del tema, su delimitación; la descripción de la

situación problemática por la que actualmente atraviesa el CECyT N°8,

describiendo sus orígenes y antecedente; la formulación del problema; las

preguntas que guiaron la investigación; los objetivos: general y específicos; la

justificación: personal y académica, y finalmente los beneficios de la

investigación.

Se iniciará planteando la situación problemática del CECyT N°8 “Narciso Bassols

García” y los factores multi causales que motivaron la realización de la presente

investigación como una propuesta cualitativa de formación docente.

DESCRIPCIÓN

DE LA INVESTIGACIÓN

1.1.1 Orígenes y

Antecedentes del problema

1.1.2 Formulación

del Problema

1.1.3 Preguntas de Investigación

1.2 Objetivos de la investigación

1.3 Justificación

1.4 Limitaciones

1.1

Situación Problemática

FIGURA 1.1 ESQUEMA GENERAL DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO I

3 SONIA GONZÁLEZ GARCÍA

1.1 Situación Problemática

El Instituto Politécnico Nacional (IPN), en su Nivel Medio Superior (NMS) hace

énfasis en la responsabilidad del individuo hacia sus semejantes y su entorno. La

filosofía institucional favorece el desarrollo de un enfoque psicopedagógico de

construcción del conocimiento, parte medular del más reciente Modelo Educativo.

El Modelo Educativo del Instituto Politécnico Nacional está fundamentado en

concepciones de aprendizaje y enseñanza idóneas para lograr: Un egresado que

coadyuve eficazmente en el desarrollo del país y que posibilite una visión

estructurada de la entidad que representa.

Este Modelo Educativo es congruente con los Planes Nacionales de Desarrollo

2001-2006 y 2007-2012, en donde se establece como fundamental mejorar la

calidad del sistema educativo y se considera a la modernización educativa como

medio destacado para lograr un mayor desarrollo Nacional. Además de que

responde al papel preponderante que la sociedad tiene asignado al IPN como

una Institución líder en la educación y en la investigación científica y tecnológica.

Lo anterior ha llevado al Instituto a un proceso de revisión y análisis, entre otros

aspectos, de la práctica educativa, la enseñanza y el aprendizaje a la luz del

momento histórico que se vive en el Instituto y en el entorno social mediato e

inmediato para adoptar o diseñar las posibles vías de explicación.

En concordancia con lo anterior es necesario hacer un diagnóstico sobre cómo

los diferentes estilos de enseñanza de los docentes y los estilos de aprendizaje

de los alumnos repercuten en el rendimiento escolar y de cómo la selección y

enseñanza de los contenidos programáticos, tienen repercusión directa en el

aprendizaje de los alumnos en la medida en que se enfrentan con formas

diferentes de organización del conocimiento (estilos de aprendizaje) y por ello,

deben considerarse las posibilidades de aprendizaje, sus intereses y formas de

aprender.



Las metodologías de enseñanza y de aprendizaje deben concebirse y plantearse

a partir de que, el profesor debe crear las condiciones para la desestructuración-

estructuración de los esquemas cognitivos del estudiante.

El concepto de proceso de enseñanza-aprendizaje adoptado por el Nivel Medio

Superior del IPN, al cual pertenece el CECyT Nº 8, se nutre del paradigma de la

psicología constructivista desarrollada por Piaget, Ausbel, Vigotsky, Bleger,

Bruner y Gagne entre otros, quienes pretenden dilucidar los procesos que hacen

posible el conocimiento.

Dado que la educación se mueve, evoluciona y se transforma dentro de un

proceso histórico que se materializa en el fenómeno educativo y atendiendo a las

necesidades del IPN, del Nivel Medio Superior y concretamente del CECyT Nº 8,

se realizó una investigación exploratoria-descriptiva sobre los diversos estilos de

enseñanza de los docentes que imparten clase a los alumnos de la generación

2004-07 y de aprendizaje de los alumnos y su relación con el rendimiento

escolar, con finalidad de hacer una propuesta para la formación docente.

1.1.1 Orígenes y Antecedentes del problema

La presente investigación responde a la problemática que presenta el Centro de

Estudios Científicos y Tecnológico (CECyT) Nº 8 “Narciso Bassols García” (NBG)

que afectan directamente el rendimiento escolar de los alumnos en rubros como:

Elevados índices de reprobación y deserción de alumnos.

Bajos índices de eficiencia terminal.

El rezago de los estudios, resultado de los índices de reprobación.

Bajos índices de titulación.

Estructura rígida de los planes y programas de estudio así como de

organización escolar.

Falta de programas estructurados adecuadamente enfocados a la atención

integral del estudiante.

Existencia, en los estudiantes, de una “cultura” de acreditación más que de

aprendizaje.


CAPÍTULO I


Deficientes hábitos y técnicas de estudio.

Escaso involucramiento de los docentes en los problemas de los alumnos.

Práctica de un Modelo Educativo, que tiene como su principal protagonista

al docente por estar centrado en la enseñanza. Un “transmisor” de

información más que un acompañante en el proceso de construcción del

conocimiento del estudiante.

Poca formación y actualización docente psicopedagógica.

Insuficiente profesionalización de la docencia.

Especificidad de la realidad vivenciada por cada estudiante a la que se

hace necesario darle atención personalizada.

Las siguientes tablas y gráficas reflejan la consecuencia de los problemas antes

citados, en lo que se refiere a la eficiencia terminal.

En la Tabla 1.1 se observa la eficiencia terminal que durante siete años ha tenido

el CECyT N°8

Tabla 1.1 EGRESO Y EFICIENCIA TERMINAL1 EN EL CECyT Nº 8 “NARCISO BASSOLS”

1 La eficiencia terminal generacional es la relación porcentual entre los egresados de un nivel educativo dado y el

número de estudiantes que ingresaron al primer grado de ese nivel (Nivel Medio Superior), 6 semestres. 2 Incluye alumnos recursadores.

Ciclo escolar Ingreso2

MatrículaTotal

Egreso

Eficiencia Terminal %[1]

(No incluye otras boletas)

%

2000-2001 1,295 3,241 450 34.74 2001-2002 1,305 3,365 473 36.24

2002-2003 1,308 3,458 512 39.14

2003-2004 1,110 3,034 585 44.72

2004-2005 1,149 2,998 561 48.82

2005-2006 1,215 3,113 513 42.22

2006-2007 1,304 3,189 499 46.96

[1] Fuente: Control Escolar CECyT No 8 [2] Fuente: Informe “Hacia la Consolidación Institucional” emitido por: el IPN, Secretaría Técnica, Dirección de Evaluación



0

Ing2004 /1

1,149

Inscritos 2004 /2 947

Egresados regulares 2007/2

499

15

300

600

1,000

1,200

1,305

Eficiencia terminal 46.96 %

CECyT N º8 “Narciso Bassols García” Generación 2004/2007

100%

Miles

Figura 1.3 ANÁLISIS DE LA EFICIENCIA TERMINAL DE LA GENERACIÓN 2004-2007

Figura 1.2 SEGUIMIENTO A LA EFICIENCIA TERMINAL EN EL CECyT Nº 8 “NARCISO BASSOLS” DEL 2000 AL 2007

Se observa en la Figura 1.2 que la eficiencia terminal se ha incrementado en un

12.22% del año 2000 al 2007, lo cual es relativamente poco, si se considera que

durante este periodo se implemento un Nuevo Modelo Educativo en el IPN,

donde uno de los principales objetivos es centrar la enseñanza en el alumno y en

un aprendizaje significativo basado en competencias que le permitirán al alumno

un desarrollo integral.

Pero si esto no se ha logrado, es decir, el progreso ha sido mínimo. Es pertinente

analizar las variables: Estilos de Aprendizaje y Estilos de Enseñanza y determinar

si éstas influyen o no en el rendimiento académico de los alumnos.


CAPÍTULO I


Como se observa en la Tabla 1.1 y en las Figuras 1.2 y 1.3 el problema del

rendimiento escolar es preocupante y aunque se observa una mejoría a través de

los años, ésta sigue siendo insuficiente, por lo que es necesario atender algunas

de las causas que inciden directamente en el rendimiento escolar, de ahí la

importancia de realizar el diagnóstico para determinar si los estilos de enseñanza

de los docentes y los estilos de aprendizaje de los alumnos influyen en el mismo.

Las siguientes gráficas muestran la situación académica del CECyT N°8 en el

contexto del Nivel Medio Superior en el IPN. Primero por área y después de

manera general.

Tabla 1.2 SEGUIMIENTO A LA DESERCIÓN DE LOS ALUMNOS DE LA GENERACIÓN 2004/2007.

TURNO Semestre

1° 2° 3° 4° 5° 6°

MATUTINO 585 582 559 478 424 404

VESPERTINO 606 471 386 304 271 250

TOTAL 1,191* 1,053 945 782 695 654

*Incluye alumnos recursadores Fuente: información proporcionada por Control Escolar CECyT N°8

585 582 559 478 424 404

606471 386

304 271 250

11911053

945782

695 654

1° 2° 3° 4° 5° 6°

Semestre

SEGUIMIENTO A LA DESERCIÓN DE ALUMNOS DE LA GENERACIÓN 2004/2007

MATUTINO VESPERTINO TOTAL

n=1,191*

Figura 1.4 GRÁFICA DE DISPERSIÓN DEL SEGUIMIENTO A LA DESERCIÓN DE ALUMNOS, POR TURNO, DE LA GENERACIÓN 2004-2007 *Incluye alumnos recursadores Fuente: Información proporcionada por Control Escolar CECyT N°8



En ambas figuras se observa un descenso considerable de la matrícula, el cual

es más notorio en el turno vespertino. Una causa podría ser que a los alumnos

del turno matutino que reprueban dos asignaturas o más los cambian al turno

vespertino y por el contrario, alumnos del turno vespertino cuyo aprovechamiento

es bueno (promedio de 8 ó más) y solicitan su cambio al turno matutino les es

concedido.

Una vez analizada la situación académica del CECyT N°8, a nivel interno y de los

alumnos que integran la generación 2004-2007, se analizará el comportamiento

del Rendimiento Académico del plantel a Nivel Institucional, es decir,

comparándolo con los otros 15 CECyT’S que conforman el Nivel Medio Superior

del Instituto Politécnico Nacional (IPN).

En la Figura 1.6 se observa que la eficiencia terminal de las escuelas del IPN del

Nivel Medio Superior (NMS) en el área físico-matemáticas, a la cual pertenece el

CECyT N°8, presenta una eficiencia terminal del 58.62%. La diferencia que se

observa entre la Figura 1.3 que señala una eficiencia terminal del 46.96% y la

Figura 1.6 se debe a que en ésta última se incluyen alumnos de otras

generaciones.

585 582 559478 424 404

606471

386304 271 250

11911053

945

782695 654

1° 2° 3° 4° 5° 6°

Semestre

MATUTINO VESPERTINO TOTAL

SEGUIMIENTO A LA DESERCIÓN DE ALUMNOS POR TURNOS DE LA GENERACIÓN 2004/2007

n=1,191

Figura 1.5 HISTOGRAMA. SEGUIMIENTO A LA DESERCIÓN DE ALUMNOS, POR TURNO, DE LA GENERACIÓN 2004-2007


CAPÍTULO I


La siguiente gráfica presenta la eficiencia terminal, de los planteles de NMS del

IPN, por área de conocimiento: Físico-Matemática; Social-Administrativa y

Médico-Biológica.

Se observa una vez más cómo el área físico-matemáticas, a la cual pertenece el

CECyT N° 8 es la que presenta el más bajo porcentaje de eficiencia terminal en

relación a las demás áreas de conocimiento 54.84%. Por lo que habría que

reflexionar qué está pasando con las estrategias pedagógicas que están

empleando los docentes y con los estudiantes, que dan como resultado estos

resultados.

En el documento “Hacia la Consolidación Institucional 2007-2009”, emitido en

septiembre del 2007, por el Instituto Politécnico Nacional (IPN) se observan datos

importantes sobre la Eficiencia Terminal obtenida por el Nivel Medio Superior

(p.25) en la cual se indica claramente que:

“Uno de los objetivos prioritarios de la presente administración fue mejorar el aprovechamiento escolar, la permanencia y la culminación exitosa de los estudios. La eficiencia terminal en este nivel, para el ciclo 2005-2006, se incrementó en dos puntos porcentuales en comparación con el ciclo 2004-2005, superando la meta PIMP.

Cabe señalar que se han intensificado las acciones realizadas en el marco de los programas de apoyo, entre los que destaca el Programa Institucional de Tutorías, observando que en promedio, los planteles del área de Ciencias Sociales y Administrativas y del área de Ciencias Médico Biológicas superan lo establecido en la meta PIMP 2004-2006, mientras que en los planteles de Ingeniería y Ciencias Físico-Matemáticas, el valor promedio está por debajo del establecido en la meta PIMP”.

Figura 1.6 EFICIENCIA TERMINAL DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR EN IPN, GENERACIÓN 2004 – 2007

E.T.-Eficiencia Terminal ICFM-Ingeniería y Ciencias Físico-Matemáticas, CSA- Ciencias Sociales y Administrativas, CMB-Ciencias Médico-Biológicas Fuente: Dirección de Educación Media Superior (DEMS) del IPN

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100 %

39.17

15.68

54.85

ICFM

13.52

69.74

CSA

56.22 57.85

18.70

76.55

CMB

15.38

60.41

45.03

PROMEDIO

E. T. otras generaciones E. T. 2004-2007



Las metas fueron las siguientes:

Programa Institucional de Mediano Plazo 2004-2006 Meta D-020106 E A partir del 2004, incrementar la eficiencia terminal en todos los niveles educativos hasta llegar a 60% promedio. Programa Institucional de Mediano Plazo 2007-2009 Meta SA11D03101A Incrementar la eficiencia terminal a 65% en el nivel medio superior.

En la Tabla 1.3 se observa la eficiencia terminal del Nivel Medio Superior, en sus

tres áreas del conocimiento, desde el 2002 hasta el 2006.

Tabla 1.3 EFICIENCIA TERMINAL NIVEL MEDIO SUPERIOR DEL IPN

2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007

Nivel Medio Superior 56.00% 61.40% 59.26% 61.22% 64%

Total Rama ICFM* 55.90% 55.43% 54.15% 55.92% ---

Total Rama CMB** 63.54% 73.59% 68.63% 74.30% ---

Total Rama CSA*** 61.47% 73.07% 69.31% 71.50% ---

Fuentes: Documento “Hacia la Consolidación Institucional 2007-2009”, emitido en septiembre del 2007, por el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y Dirección de Evaluación. *ICFM: Ingeniería Ciencias Físico Matemáticas, **CMB: Ciencias Médico Biológicas, ***CSA: Ciencias Sociales y Administrativas

Figura 1.7 EFICIENCIA TERMINAL NIVEL MEDIO SUPERIOR

Fuentes: Documento “Hacia la Consolidación Institucional 2007-2009”, emitido en septiembre del 2007, por el Instituto Politécnico Nacional (IPN)


CAPÍTULO I


En la Tabla 1.4, se observa la eficiencia terminal por plantel. En este caso es

importante destacar el comportamiento del CECyT N° 8 ya que, del 2002 al 2006

la eficiencia terminal ha disminuido considerablemente de un 63.61% al 55.79%.

Así pues el CECyT N°8, en dos años lectivos 2003-2004 y 2005-2006 estuvo por

debajo de las metas establecidas en Programa Institucional de Mediano Plazo

2004-2006. Por lo que resulta necesario indagar qué está ocurriendo con el

proceso enseñanza-aprendizaje que está arrojando este tipo de cifras.

Tabla 1.4 CUADRO COMPARATIVO DE LA EFICIENCIA TERMINAL POR PLANTEL DEL NMS, DEL 2002 AL 2006

Fuente: Documento “Hacia la Consolidación Institucional 2007-2009”, emitido en septiembre del 2007, por el Instituto Politécnico Nacional (IPN)



Si se observa el CECyT N°8 “Narciso Bassols García”, el valor promedio está por

debajo del establecido en la meta.

Una de las acciones que se proponen en esta investigación para dar

cumplimiento a estos compromisos institucionales del IPN, concretamente el

CECyT N°8 “Narciso Bassols García”, es promover la actualización y la formación

docente a través del diseño e incorporación de nuevas estrategias

psicopedagógicas considerando los estilos de enseñanza de los docentes y los

estilos de aprendizaje de los alumnos.

Algunos factores que inciden en la baja eficiencia terminal son:

Aunque el estudio y seguimiento de cada uno de ellos es importante, en esta

investigación se atenderán únicamente dos de ellos: docentes y alumnos. El

docente del CECyT N°8 se enfrenta a problemas que trascienden en el proceso

educativo. En este sentido, aún los profesores e investigadores con talento tienen

dificultades para comunicar el conocimiento a sus estudiantes. Lo anterior se

debe a deficiencias en la estructura de las interfaces entre el sujeto que aprende

y lo que debe ser aprendido. Éstas se encuentran representadas primordialmente

por el profesor, y desde luego por cualquier otro elemento que de alguna manera

distribuya el conocimiento.

Aún cuando son numerosas las propuestas sobre los métodos y las técnicas de

enseñanza y aprendizaje, el hecho es que generalmente no se usan en el aula,

Figura 1.8 FACTORES QUE INCIDEN EN LA EFICIENCIA TERMINAL

SONIA G

Stamp


CAPÍTULO I


ya sea por su desconocimiento o bien por la resistencia que algunos profesores

tienen hacia el cambio, o simplemente porque no les interesa cambiar. Prefieren

continuar con el método de enseñanza tradicional. Es decir, el docente adopta

patrones de conducta heredados por quienes fueron sus profesores.

Por lo tanto, los problemas a que se enfrenta el proceso educativo no están

centrados tanto en su formulación, sino más bien en hacer conciencia tanto del

profesor como del alumno para aplicarlas de manera cotidiana. Si esto no ha

podido progresar en el sistema tradicional, sería aventurado pensar que pudieran

incorporarse en forma sencilla al ámbito de la enseñanza.

Debido a lo anterior, es importante cuestionarse sobre por qué no ha sido posible

introducir pensamientos innovadores en los docentes, y qué se debe hacer para

establecerlos. Se requiere romper con los viejos conceptos pedagógicos. Estos

factores repercuten sobre todo el proceso, ya que los métodos de enseñanza son

los responsables de las estrategias que utilizan los estudiantes. La forma en que

se presenta el conocimiento a los alumnos, las preguntas que se les dirige y el

método de evaluación que se aplica, pueden favorecer o inhibir el desarrollo del

meta conocimiento así como de las estrategias de aprendizaje.

La línea de investigación del presente trabajo es acorde a las metas planteadas

por el IPN, en el Programa Institucional de Mediano Plazo 2004-2006 (Meta

D090224 C), donde se propone continuar con el programa permanente de

Formación y Actualización Docente, enfatizando el desarrollo de las habilidades

planteadas por el Modelo Educativo; y el Programa Institucional de Mediano

Plazo 2007-2009 (Meta SA13DO50101 A) que propone operar el programa de

formación, actualización y capacitación del personal docente.

La presente investigación propone la formación de los docentes del CECyT N° 8,

a partir del diagnóstico de los estilos de enseñanza de los docentes y los estilos

de aprendizaje de los alumnos de la generación 2004-07 y su relación con el

rendimiento académico.

En otro orden de ideas es importante señalar que los alumnos, además de utilizar

sus habilidades cognitivas y meta cognitivas para estructurar la forma de estudio,

deben hacerlo para organizar sus materiales y jerarquizar el aprendizaje,



disponiendo en forma lógica de tiempos adecuados para el mismo. Además,

tanto los estudiantes como los propios profesores deben aprender a trabajar en

grupo en sus diferentes modalidades y adquirir la habilidad para plantear

adecuadamente los problemas que le servirán para ejercitar su razonamiento.

La identificación de cómo se desenvuelve el estudiante en este medio todavía se

encuentra en estudio, aunque las experiencias apuntan hacia un buen

desempeño. Se ha visto que esto depende en buena medida de la forma de ser y

de pensar del alumno, y sobre todo de las preferencias que muestran por usar

diferentes estilos de aprendizaje.

1.1.2 Formulación del Problema

¿Cómo influyen los estilos de aprendizaje de los alumnos y de enseñanza de los

docentes en el rendimiento escolar?

1.1.3 Preguntas de Investigación

¿Qué estilos de aprendizaje predominantes tienen los alumnos del CECyT

N°8 “Narciso Bassols García?

¿Cómo inciden los estilos de aprendizaje predominantes de los alumnos

en su rendimiento académico?

¿Conocen los docentes los estilos de aprendizaje predominantes de sus

alumnos?

¿Conocen los docentes los diversos estilos de enseñanza?

¿Conocen los docentes su estilo de enseñanza predominante?

¿Cómo influyen los estilos de enseñanza predominantes de los docentes

en el rendimiento académico de los alumnos?

¿Cómo pueden los maestros, autoridades, personal administrativo, tutores

y alumnos obtener el máximo provecho de las características individuales

de aprendizaje (estilos de aprendizaje) de los alumnos y de los estilos de

enseñanza de los docentes?


CAPÍTULO I


1.2 Objetivos de la investigación

Dada la importancia de los Estilos de Aprendizaje y los Estilos de Enseñanza de

los alumnos y los docentes y su relación con el rendimiento académico de los

alumnos del CECyT N°8 “Narciso Bassols García”, esta investigación se propuso

alcanzar los siguientes objetivos:

1.2.1 Objetivo General

Analizar los estilos de aprendizaje predominantes de los alumnos de la

generación 2004-07; y los estilos de enseñanza de los docentes del CECyT Nº 8

“Narciso Bassols García” del IPN, y determinar cómo se relacionan con el

rendimiento académico para proponer acciones de mejoramiento cualitativo en la

formación docente.

1.2.2 Objetivos Específicos

Identificar los estilos de aprendizaje predominantes en los alumnos del

CECyT Nº 8.

Analizar las características de los estilos de aprendizaje predominantes de

los alumnos del CECyT Nº 8.

Clasificar los estilos de aprendizaje predominantes de los alumnos del CECyT

N°8.

Conocer los estilos de enseñanza predominantes de los docentes del CECyT

Nº 8.

Clasificar los estilos de enseñanza predominantes de los docentes del CECyT

Nº 8.

Identificar si existe relación entre los estilos de aprendizaje predominantes de

los alumnos con los estilos de enseñanza predominantes de los docentes y el

rendimiento escolar.

Hacer un análisis comparativo entre los estilos de aprendizaje de los

estudiantes y los estilos de enseñanza de los docentes.



Establecer la relación entre estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza

y el rendimiento escolar.

Proponer acciones de mejoramiento cualitativo para alumnos y docentes del

CECyT Nº 8

Comprobar si existe relación entre los resultados obtenidos en la aplicación

del instrumento CHAEA y las distintas variables independientes: edad,

género, rendimiento académico, grupo, aciertos obtenidos en el examen de

ingreso.

Comprobar si existe relación entre los resultados obtenidos en la aplicación

del instrumento DEMEVI y las distintas variables independientes: edad,

género, nivel académico, formación, etc.

Realizar propuestas pedagógicas útiles a las autoridades, docentes y

maestros en: formación docente, planeación de clases, diseño de cursos, así

como para la elaboración de materiales didácticos.

Realizar propuestas útiles a los alumnos para que puedan: controlar su propio

aprendizaje, desarrollar un plan personal de aprendizaje, diagnosticar sus

puntos fuertes y débiles como discente, aprenda a aprender, entre otras.

1.3 Justificación

En los siguientes puntos se expondrán las razones que me llevaron a realizar la

Investigación sobre los Estilos de Aprendizaje de los Alumnos y de Enseñanza de

los docentes del CECyT N° 8. Expondré los motivos personales, académicos y

los beneficios que considero la presente investigación aportará al ámbito

educativo del IPN, la ESCA Unidad Sto. Tomás y el CECyT N° 8.

1.3.1 Personal

Desde hace once años formo parte del cuerpo docente del Instituto Politécnico

Nacional, del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos N°8 “Narciso Bassols

García”, del cual además soy egresada. Desde entonces he ocupado diversos

cargos: Coordinadora de Orientación Juvenil, Presidente de Academia, Jefe de


CAPÍTULO I


Materias Humanísticas, Jefe de Pedagogía y Desarrollo Profesional y ocupé el

cargo como Líder del Programa “Maestro Tutor” en la División de Orientación

Juvenil de la Dirección de Apoyo a Estudiantes. También he sido tutora grupal e

individual y asesora académica. Desde allí me he percatado de diversas

problemáticas que enfrenta el plantel, entre ellas: la baja eficiencia terminal, el

bajo rendimiento académico, la deserción escolar y la falta de formación docente

que coadyuve a solucionar estas problemáticas. Por esa razón decidí hacer una

investigación que responda a dicha problemática y que proponga alternativas

pedagógicas que ayuden a docentes y alumnos a mejorar el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Conocer los estilos de aprendizaje del grupo de alumnos que el docente tiene a

su cargo, puede favorecer la intervención de éste ayudándole a utilizar el método

de enseñanza más adecuado, con el objeto de lograr un resultado óptimo. El

diagnóstico del estilo de aprendizaje permitirá, en la medida de lo posible, la

individualización de la enseñanza, ajustando a cada alumno la intervención

pedagógica según su estilo de aprendizaje.

Se enseña mejor si los que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje

conocen cómo aprenden los alumnos, porque, fundamentalmente, el profesional

que enseña lo hace del modo en que aprende. El docente se debe preocupar

porque los alumnos desarrollen la capacidad reflexiva y crítica.

El desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje es complejo. La forma en que

una persona aprende se relaciona con el modo en que procesa y recupera la

información. Ello afecta al modo en que toma las decisiones y resuelve los

problemas. Por eso los profesionales de la docencia se han preocupado de la

búsqueda de fórmulas que faciliten el logro de su objetivo más central: que, junto

con la adquisición de habilidades y la modificación de actitudes que sean

necesarias, el alumno aprenda de la forma más fácil el conjunto de conocimientos

requeridos.



1.3.2 Académica

Desde el año 2000, el Instituto Politécnico Nacional puso en marcha un Modelo

Educativo centrado en el aprendizaje y una de sus principales propuestas es

incorporar nuevas estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje, por lo

que considero que se requiere conocer los comportamientos distintivos que

sirven como indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su

ambiente (estilos de aprendizaje); este conocimiento evitará desperdiciar los

antiguos recursos asignados a la educación, malgastados en reprobación,

deserción, baja eficiencia terminal o egresados insatisfechos con la formación

académica recibida.

Al conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de

enseñanza de los docentes, se podrá sacar el mejor provecho en las formas de

responder y utilizar los estímulos en un contexto de aprendizaje. Con un

aprendizaje óptimo para los alumnos, se posibilitará la conclusión satisfactoria de

su formación escolar.

Algunos maestros han vivido la problemática de intentar enseñar cosas que los

alumnos no aprenden, y esos mismos alumnos viven la frustrante experiencia de

ver cómo alguien les enseñaba cosas que ellos no estaban en disposición de

aprender. Por ello, se deben adecuar los procesos de enseñanza y generar una

nueva cultura del aprendizaje a partir de nuevas formas de instrucción. Se trata

de que los maestros organicen y diseñen sus actividades teniendo en cuenta

cómo quieren que aprendan sus alumnos.

De hecho, la educación formal está dirigida sobre todo a transmitir conocimiento

verbal, en detrimento de otros aprendizajes tan relevantes al menos para la

formación de los aprendices. Sin embargo, mucho del conocimiento verbal que se

enseña no se aprende correctamente, porque en su enseñanza no se diferencia

bien entre distintos tipos de aprendizaje verbal.

Se dice atinadamente: "No basta con saber la asignatura para dar las clases,

para poder ser profesor" (Hernández y Sancho, 1989). Saber la asignatura que


CAPÍTULO I


se va a impartir, si bien es necesario, no es condición suficiente para lograr y

propiciar el aprendizaje en los alumnos. Para ser un profesor se necesita un

"saber", un "saber hacer" y un "saber ser" un profesional que transmita actitudes

y valores positivos hacia el estudiante.

El Estilo de Enseñanza adoptado por el profesorado condiciona la relación de

éste con los distintos elementos del acto didáctico, de forma que marca las

propias relaciones entre los mismos. El profesor eficaz deberá dominar diferentes

Estilos de Enseñanza y saber aplicarlos tras establecer un análisis previo de la

situación. Deberá saber, también, combinarlos adecuadamente y transformarlos

para crear otros nuevos.

Existen numerosos textos que estudian los Estilos de Enseñanza. Existen

vínculos consistentes entre el continuo de Estilos de Enseñanza y las respuestas

del alumnado, por lo que puede afirmarse que la enseñanza adecuada depende

más de competencias que de conocimientos.

1.3.3 Beneficios

La realización de esta investigación beneficiará en primera instancia a la Escuela

Superior de Comercio y Administración Unidad Santo Tomás, concretamente a la

Maestría en Administración y Desarrollo de la Educación, ya que ésta siempre se

ha caracterizado por estar a la vanguardia y hacer propuestas que beneficien a la

comunidad Politécnica y este estudio cumple con esa función. Además el

Instituto Politécnico Nacional está implementando su Modelo Educativo en el cual

se sugiere la incorporación de nuevas estrategias pedagógicas que contribuyan a

la enseñanza centrada en el alumno y este estudio las propone.

En segundo lugar, contribuye a la formación docente, ya que en ella se hacen

propuestas de mejora cualitativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje a

través del conocimiento de los Estilos de Enseñanza y los Estilos de Aprendizaje

y cómo estos repercuten en el rendimiento escolar, ya que los docentes tendrán

acceso a información relevante que les permitirá incorporar nuevas estrategias

de enseñanza.



Numerosos investigadores destacan la importancia de que se realicen

investigaciones y experiencias sobre los Estilos de Enseñanza y de Aprendizaje,

ya que éstos no son productos acabados sino que están en permanente cambio

y adaptación a los contenidos, los alumnos/as, el contexto en que se desarrollan,

etc.

1.4 Limitaciones de la investigación

Las limitaciones que se presentaron durante el desarrollo de la presente

investigación fueron:

Carencia de investigaciones en el tema Estilos de Aprendizaje en México.

Carencia de investigaciones en el tema Estilos de Enseñanza en México.

La mayoría de las investigaciones sobre estilos de enseñanza son del área

de la educación física.

Algunos docentes y alumnos no contestaron el instrumento, lo llenaron de

manera incompleta, mal o con datos falsos.

Algunos maestros tardaron mucho tiempo en devolver el cuestionario lo

que retrasó el análisis de la información.

La falta de apoyo de algunos orientadores en la aplicación del instrumento.

La falta de datos actuales o sistematizados en Control escolar.

Consideró que fue excesivo el tamaño de la muestra lo que provocó que

análisis de los datos fuera muy laborioso.

El haber aplicado tres instrumentos para la recolección de datos, multiplicó

el trabajo en el análisis de la información, recolección, procesamiento de

los datos y en general alargó el tiempo de la investigación.

Como la investigación se retrasó, por problemas de salud de su servidora,

se tuvo que aplicar nuevamente el instrumento CHAEA para darle vigencia

y seguimiento a la investigación. Esta situación originó que el trabajo se

multiplicará ya que se tuvo que actualizar el marco teórico y aplicar en una

segunda fase el instrumento CHAEA.

No se pudo elegir la muestra en la segunda fase de aplicación del

instrumento CHAEA y se tuvo que aplicar de manera probabilística.

CAPÍTULO II ESTILOS DE APRENDIZAJE

ESTILOS DE APRENDIZAJE CAPÍTULO II


8

ESTILOS DE APRENDIZAJE

CLASIFICACIÓN DE LOS ESTILOS

SEGÚN LOS MODELOS TEÓRICOS

Kurt Lewin(Teoría del campo cognitivo) David Kolb (1984)Mc Carthy (1987) Felder y SilvermanJoyM. Reid (1995)Oxford, Hollaway y Horton‐Murillo (1992); Reid (1995) y Mariani (1996)Schmeck (1980) Peter Honey y A. Mumford (1994)Catalina Alonso y Gallego (1994)Witkin Herman (1985). Keefe (1988)Dunn et Dunn (1985)Hunt (1979)Chevrier J., Fortin, G y otros (2000)Willing (1988)Wenden (1991)Revilla (1998) Woolfolk (1996) Villanueva Mª Luisa (1997)

Corrientes Psicológicas del aprendizaje: a) Conductismo, b) Cognositivismo,c) Estructuralismo.

Jean Piaget (Psicología Genética o Teoría del Desarrollo Cognitivo)David Ausubel (Teoría del Aprendizaje Signif icativo)J. Bruner (Teoría del Aprendizaje por Descubrimientos)Lev S. Vigostky (Teoría Sociocultural del aprendizaje)

Figura 2.1 ESQUEMA SOBRE LA CLASIFICACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN LAS CORRIENTES TEÓRICAS DE APRENDIZAJE Y LOS MODELOS TEÓRICOS



2. Antecedentes

2.1 Corrientes psicológicas del aprendizaje

En las primeras décadas del siglo veinte se originaron muchas corrientes

psicológicas con tendencia al conocimiento del hombre. Se han dividido en tres

grandes bloques:

a) Teorías psicológicas cuyo paradigma es el conductismo o reflejo

condicionado.

b) Teorías cognoscitivas que se ubican dentro del paradigma constructivista.

c) Teoría estructuralista.

Una de las corrientes teóricas contemporáneas del aprendizaje como es la del

condicionamiento estímulo–respuesta (Skinner 1971), ha sido la base conceptual

de las tecnologías educativas vigentes en gran parte del mundo hasta los años

ochenta. Para los defensores de dicha teoría el aprendizaje es: Un cambio

conductual que se produce por medio de estímulos y respuestas, y que se

relacionan por medio de principios más o menos mecánicos.

El otro enfoque teórico es el de las teorías cognoscitivas de la familia del campo de

la gestalt, bajo este enfoque el aprendizaje es: Un proceso de obtención o

modificación de insights, perspectivas o patrones del pensamiento.

Al pensar en los procesos de aprendizaje de los alumnos, dichos teóricos prefieren

los términos de persona a organismo, ambiente psicológico a medio físico o

biológico, e interacción a acción o reacción.

Desde una perspectiva cognitiva del aprendizaje, se vienen haciendo numerosas

propuestas. Entre ellas, tenemos las de Jean Piaget (Psicología Genética o Teoría

del Desarrollo Cognitivo), David Ausubel (Teoría del Aprendizaje Significativo), J.

Bruner (Teoría del Aprendizaje por Descubrimientos), y Lev S. Vigostky (Teoría



Sociocultural del aprendizaje). A partir del gestáltico, surgieron varias escuelas,

una de las cuales es la teoría del campo cognitivo, con su mejor representante Kurt

Lewin (1990). El cual se fundamenta en el concepto de campo o espacio vital, así

todos los sucesos psicológicos, ya sean el actuar, pensar, soñar, esperar

confiadamente, o cualquier otro, son función de un espacio vital de la persona, es

decir, del conjunto formado por ella y su ambiente, concebidos como una

constelación de fuerzas interdependientes.

La corriente pedagógica del cognositivismo, considera al aprendizaje como un

proceso de modificación interna, con cambios no sólo cuantitativos sino también

cualitativos; se produce como resultado de un proceso interactivo entre la

información que procede del medio y el sujeto activo.

Esta corriente ha encontrado un campo muy fértil de aplicación en la educación,

tanto para explicar el desarrollo psicológico de los niños y adolescentes, como

para orientar el aprendizaje escolar e inclusive en la educación superior

universitaria. Según Capella (2001) las diferentes instituciones educativas en la

actualidad están aplicando un nuevo paradigma educativo, oficialmente

denominado "nuevo enfoque pedagógico" el cual se centra fundamentalmente en

el aprendizaje del estudiante y no en la enseñanza por parte del profesor. Esta es

una corriente mundial y está cambiando los procesos de enseñanza-aprendizaje,

generándose paulatinamente una nueva cultura educativa.

El enfoque constructivista ha logrado su apogeo en los últimos años y por medio

del mismo los estudiantes poseen estructuras cognitivas a partir de las cuales

perciben y procesan sus experiencias. Por este hecho el aprendizaje debe iniciarse

con el conocimiento de aquel repertorio cognitivo, sólo de esta manera se podrán

lograr aprendizajes significativos.

En este sentido el proceso de enseñanza-aprendizaje es una relación horizontal

entre profesores y estudiantes. La concepción de esta teoría se basa en que las

funciones psíquicas se adquieren en el plano interpersonal, para luego

internalizarse, es decir desde lo social-externo a lo individual-interno.



Por ello la importancia de la interacción social en el aprendizaje, ya que el

educando en cualquier etapa de su vida aprende de manera más efectiva en

contacto y en colaboración con los demás, entonces esta relación entre el

individuo y el ambiente es una gran contribución de la teoría del campo.

Según estos enfoques, la comprensión de la conducta (en nuestro caso, el estilo

de aprendizaje del estudiante y el estilo de enseñanza del docente), requieren

conocer no sólo las experiencias pasadas, las actitudes actuales, y las

expectativas futuras de una persona, sino también su contexto o situación

inmediata.

Como afirma Piaget (1984, 1999, 1994), el proceso de modificación interna

originado por la interacción información–sujeto, es lo que origina aprendizajes

significativos (Ausubel) que se generan en un contexto social y cultural organizado

(Vigotsky). Como plantea Bruner, "el educador debe construir un andamiaje para

que el alumno pueda asumir conscientemente y bajo su propio control, la tarea que

antes sólo podía hacerla con ayuda".

2.2 Los estilos de aprendizaje

El reconocimiento de los estilos de aprendizaje en los estudiantes puede ayudar a

constituir ambientes que propicien una buena disposición para producir un

aprendizaje eficaz. Las distintas teorías existentes sobre estilos de aprendizaje,

son modelos explicativos que han sido obtenidos de situaciones experimentales, y

que pueden ayudar a entender relativamente el funcionamiento real de los

procesos naturales del aprendizaje informal y formal.

Así las personas perciben y adquieren conocimientos, tienen ideas, piensan y

actúan de manera distinta. Además tienen preferencias hacia una o más

estrategias cognitivas que les ayudan a dar significado a una nueva información.

Por tanto cuando aprenden un nuevo concepto, algunas personas pueden

centrarse en los aspectos detallados del mismo, mientras que otras se centran en



los aspectos lógicos; algunos son más independientes y quieren aprender solos,

mientras que otros, en el caso de los estudiantes, prefieren estudiar junto a otros

compañeros o cerca de sus profesores; algunos prefieren leer o asistir a

conferencias, mientras que otros prefieren realizar actividades prácticas. Entonces,

el término estilo de aprendizaje se refiere a “aquella estrategia o enfoque que

permite de manera más específica, recopilar, interpretar, organizar y pensar sobre

nueva información” (Gentry 1999).

Las personas aprenden de diferente forma. Estas diferencias dependen de muchos

aspectos: quiénes somos, dónde estamos, cómo nos visualizamos y demandan las

personas, (Mc Carthy,1987). Cada uno de nosotros procesamos la información de

acuerdo con el estilo de aprendizaje de preferencia. Estas preferencias responden en

la forma en que se procesa la información en nuestro cerebro.

En los estudios realizados por el Dr. Roger Sperry y asociados (1960), ellos

encontraron que los dos hemisferios cerebrales procesan la información de manera

diferente, que somos especies con dos cerebros, cada uno con un proceso mental

diferente y, por último, que ambos hemisferios son igualmente importantes. Esto

implica que el aprendizaje depende del balance de ambos hemisferios. Por lo tanto, la

meta en educación debe ser ayudar a los estudiantes a desarrollar el uso de ambos

hemisferios del cerebro y a desarrollar e integrar varios estilos de aprendizaje.

Es decir, el docente debe proveer experiencias de aprendizaje que permitan a los

estudiantes memorizar, interactuar, demostrar, practicar, preguntar, reflexionar,

evaluar, crear, crecer, ... El aprendizaje abre a nuevas formas de pensar y de hacer las

cosas. Eso significa salirse de la zona cómoda y flexibilizarse ante nuevas

experiencias. Permite abrazar lo confuso y errático, admitir que no se tienen todas las

respuestas, estar dispuestos a descomponer las cosas en sus partes para crear

nuevas combinaciones.

El contexto del proceso de enseñanza–aprendizaje depende de características

sociales, físicas y personales del aprendiz, así como del contenido y del ritmo para



aprender. Un elemento importante para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje

es ayudando al aprendiz a reconocer su estilo de aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje son “una combinación de características cognoscitivas,

afectivas y una conducta psicológica que sirven como indicadores relativamente

estables sobre cómo los aprendices qué nos perciben, interactúan y responden a su

ambiente”. (Sims, 1995). La herencia, experiencias de vida y las demandas del

ambiente determinan en parte cómo se percibe y procesa la información. Los estilos

de aprendizaje se ajustan dependiendo de la tarea a realizarse y al estilo de

enseñanza que se utiliza en el salón de clase.

Los estilos de aprendizaje han sido tema de estudio en el campo de la educación y

han servido para iniciar cambios significativos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Varias universidades norteamericanas han adaptado la práctica de

identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes con el fin de diseñar estrategias

de enseñanza a tono con el perfil del grupo.

Linda Silverman (1988), recalca que la idea no es enseñar exclusivamente en un

estilo, sino todo lo contrario. Se debe exponer a los estudiantes a diferentes

experiencias de aprendizaje. Para que ellos ganen confianza, muestren interés en

aprender, desarrollen destrezas de razonamiento, análisis, solución de problemas y

desarrollen otros estilos de aprendizaje.

Una buena experiencia de aprendizaje reta las capacidades del aprendiz, por lo tanto,

se debe establecer un balance al propiciar maneras alternas para aprender.

La literatura señala que existe una brecha cuando los estilos de enseñanza del

profesor y los estilos de aprendizaje de los estudiantes no corresponden. Esta

situación puede provocar desinterés en el estudiante, poco aprovechamiento



académico, pobre participación, baja asistencia, deserción académica e insatisfacción

en general.

Esta información hace reflexionar que se debe estar más consciente sobre las

diferencias entre los estilos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza que se

tienen disponibles. Implica que el educador debe ser atento, flexible y receptivo a las

necesidades del aprendiz. (Brundage and Mackaracher, 1980). El balance entre

ambos aspectos estimula la colaboración y la participación del aprendiz en el proceso

de enseñanza-aprendizaje, haciendo que sea más significativo y efectivo.

Existen diversas investigaciones realizadas sobre este tema por varios teóricos como:

Mumford E., Honey, Rose, Felder, and Silverman L.K., Howard, Gadner, Bernice

McCarthy, y otros.

Si bien es cierto que cada teorico describe los estilos de aprendizaje de forma

diferente, existen puntos convergentes y similitudes entre las características del

aprendiz de acuerdo con los estilos de aprendizaje de preferencia.

La creciente preocupación por mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje ha

llevado a estos investigadores a explorar áreas como las de los estilos de

aprendizaje. A través de los años se han dado diferentes explicaciones y definiciones

de estos estilos; sin embargo, la mayoría coincide en que son características internas

predominantes que influyen en las formas en las que las personas perciben, recuerdan

y piensan.

Cuando se explora este concepto, uno de los primeros aspectos que aparecen en la

literatura es que igualdad de oportunidades educativas no significa en todos los casos

que los alumnos tengan el mismo material didáctico, inviertan el mismo tiempo en el

proceso de aprender, tanto dentro como fuera del aula, sigan el mismo proyecto

didáctico o dispongan del mismo método evaluativo o del mismo profesor (Alonso et al.

2002).



Y aunque así fuera en algún caso, la respuesta y el modo en que cada estudiante lleva

a cabo el proceso de aprender es distinto. En los años 70 algunos investigadores,

entre ellos Gregorc (1979) dedicaron tiempo al estudio del comportamiento

desarrollado por estudiantes seleccionados por su brillantez académica, y

descubrieron que existía una gran diversidad entre ellos, tanto en el método usado en

las aulas al recibir la información, como fuera de ella al procesarla y almacenarla para

asimilarla. Pensaron que los distintos comportamientos tenían que ver tanto con su

particular disposición natural como con las experiencias previas vividas.

En cualquier caso, la teoría de los estilos de aprendizaje parece confirmar que algunas

diferencias detectadas entre los estudiantes se deben a su estilo personal de

aprender, y vinculada a ella está la intervención pedagógica actual, que se orienta a

poner al alumno en la disposición de aprender a aprender.

En el concepto de aprender a aprender según Alonso, Gallego y Honey (2002) se

integran (1) las necesidades del discente, referidas al conocimiento y capacitación

necesarios para hacer efectivo el aprendizaje, (2) el estilo de aprendizaje, es decir las

preferencias y tendencias particulares de cada individuo y (3) la formación diseñada

para el aprendizaje, entendiendo por aquél “el conocimiento y destreza necesarios

para aprender con efectividad en cualquier situación en que uno se encuentre.”

Investigadores como Cafferty (1980), Lynch (1981), Pizzo (1981), Gardner (1990) y

Alonso (1992) entre otros, desarrollan investigaciones que relacionan los estilos de

aprendizaje con el rendimiento académico. Basándose en los resultados obtenidos en

ellas, Alonso, et al. (2002) afirman que: “los estudiantes aprenden con mas efectividad

cuando se les enseña con sus Estilos de Aprendizaje predominantes”.

2.2.1 Definición de Estilo de Aprendizaje

Definir el concepto ‘estilo de aprendizaje’ es tarea esencial para delimitar las áreas que

abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones, pero resulta difícil ofrecer una definición



única que pueda explicar adecuadamente aquello que es común a todos los estilos

descritos en la literatura, Witkin Herman (1985).

Son muchos los autores que dan su propia definición del término, como por ejemplo

las que presentamos a continuación:

“Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como

indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben

interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje". Keefe (1988)

recogida por Alonso et al (1994:104)

Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran

los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los

problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc.

Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en

el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y

el biorritmo del estudiante.

"El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse

sobre una información nueva y difícil, la trata y la retiene " (Dunn et Dunn, 1985).

"El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en términos de las condiciones

educativas que son más susceptibles de favorecer su aprendizaje. (...) ciertas

aproximaciones educativas son más eficaces que otras para él" (Hunt, 1979, en

Chevrier J., Fortin, G y otros, 2000).

La noción de estilo de aprendizaje se superpone a la de estilo cognitivo pero es más

comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos y afectivos que indican

las características y las maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de

aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan pues la idea de estilos cognitivos al

contexto de aprendizaje (Willing,1988; Wenden,1991)



El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su

propio método o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían

según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o

tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una

tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo

puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales.

Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias,

aprende con diferente velocidad e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque

tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén

estudiando el mismo tema. Sin embargo, es importante no utilizar los estilos de

aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías

cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.

Por su parte Joy M. Reid, dice que: “Los estilos de aprendizaje son características

personales con una base interna, que a veces no son percibidas o utilizadas de

manera consciente por el alumno y que constituyen el fundamento para el

procesamiento y comprensión de información nueva” (Reid, 1995: 3-34)

El concepto de estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque ofrece

grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje significativo más

efectivo.

El concepto de ‘estilos de aprendizaje’ está directamente relacionado con la

concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si partimos de la premisa de que

el aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva, lo que el alumno haga

o piense no es muy importante. Pero si entendemos el aprendizaje como la

elaboración por parte del receptor de la información recibida, parece bastante evidente

que cada sujeto elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias

características.



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Figura 2.2 Rasgos que conforman el Estilo de Aprendizaje FUENTE. Tomado de Hervás Avilés, 2003



2.2.2 Modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un

marco conceptual que ayuda a entender los comportamientos que se observan en el

aula y cómo se relacionan esos comportamientos con la forma en que están

aprendiendo los alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en

un momento dado.

Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. La forma en

que se elabora la información y se aprenda variará en función del contexto, es decir,

de lo que se esté tratando de aprender, de tal forma que la manera de aprender puede

variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los

estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en

categorías cerradas. La manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.

Revilla (1998) destaca algunas características de los estilos de aprendizaje: son

relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones

diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les enseña

según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad.

En general, los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’, y los

psicólogos de ‘estilos cognoscitivos’ (Woolfolk, 1996:126). Para Woolfolk (Woolfolk,

1996:128), las preferencias son una clasificación más precisa, y se definen como “las

maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en vez de

texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no

estructuradas y demás condiciones pertinentes”.

La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilización de

ese estilo será efectiva. De allí que en estos casos ciertos alumnos pueden

beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.



No hay que interpretar los estilos de aprendizaje, ni los estilos cognitivos, como

esquemas de comportamiento fijo que predeterminan la conducta de los individuos.

Los estilos corresponden a modelos teóricos, por lo que actúan como horizontes de la

interpretación en la medida en que permiten establecer el acercamiento mayor o

menor de la actuación de un sujeto a un estilo de aprendizaje.

En este sentido, los estilos se caracterizan por un haz de estrategias de aprendizaje

que se dan correlacionadas de manera significativa, es decir cuya frecuencia de

aparición concurrente permite marcar una tendencia. Sin embargo, ello no significa

que en un mismo sujeto no puedan aparecer estrategias pertenecientes en teoría a

distintos estilos de aprendizaje.

Podríamos decir que la noción de estilo actúa como instrumento heurístico que hace

posible el análisis significativo de las conductas observadas empíricamente. Al mismo

tiempo hay que señalar que es fundamental analizar desde un punto de vista sistémico

cómo un conjunto de estrategias se dan relacionadas en un individuo concreto. Ello

nos lleva a afirmar qué tan importante es efectuar un estudio de las correlaciones de

ciertas estrategias, que permitirían establecer las tendencias de un grupo respecto de

un determinado estilo, cómo realizar un estudio de casos que permitiera describir

cómo se dan asociadas en un mismo individuo las distintas estrategias de aprendizaje.

(Villanueva Mª Luisa, 1997).



2.3 Clasificación de los Estilos de Aprendizaje según los diferentes modelos teóricos

Existen diversas clasificaciones sobre los diferentes estilos de aprendizaje a

continuación se describen algunas de ellas.

2.3.1 El modelo propuesto por David Kolb (1984)

David Kolb describe la manera en que un individuo aprende y cómo puede lidiar con

las ideas y situaciones de la vida diaria. Establece que ningún modo de aprender es

mejor que otro y que la clave para un aprendizaje efectivo es ser competente en cada

modo cuando se requiera. Indica que existen cuatro modos de aprender:

Divergentes: Experiencia concreta, Tipo 1 / concreto - reflexivo

Percibe la información de forma concreta y se procesa reflexivamente. Se

aprende sintiendo.

Asimiladores: Observación reflexiva, Tipo 2 / abstracto - reflexiva

Percibe la experiencia de forma abstracta y se procesa reflexivamente. Se

aprende escuchando y observando.

Convergentes: conceptualización abstracta, Tipo 3 / abstracto-activo

Percibe la experiencia de manera abstracta y se procesa activamente. Se

aprende pensando.

Acomodadores: experimentación activa, Tipo 4 / concreto activo

Procesa la información de manera concreta y se procesa activamente. Se

aprende haciendo.



Este modelo presupone que existe una secuencia para el proceso de enseñanza-

aprendizaje que se logra cuando el aprendiz se enfrenta a actividades educativas que

resaltan sus experiencias, la reflexión, la conceptualización y la experimentación. El

uso de ejemplos, discusión, lecturas y proyectos especiales son actividades

representativas de los cuatro modos educativos de aprender.

Kolb (1984) indica que en estos modos de aprender se pueden combinar creando

cuatro estilos de aprendizaje, los cuales se describen a continuación:

a) Divergentes (Combina la experiencia concreta y la observación reflexiva)

Habilidad imaginativa, son buenos generadores de ideas

Pueden ver las situaciones desde diferentes perspectivas

Emotivos, se interesan por la gente

Se caracterizan por ser individuos con un trasfondo en Artes Liberales o

Humanidades

Características de individuos en el área de Consejería, Administración de

Personal y Especialista en Desarrollo Organizacional

b) Asimiladores (Combina la conceptualización abstracta y la observación

reflexiva).

Habilidad para crear modelos teóricos

Razonamiento inductivo

Les preocupa más los conceptos que las personas, menos interesados en

el uso práctico de las teorías

Característico de individuos en el área de Ciencias, Planificación e

Investigación

c) Convergentes (Combina la conceptualización abstracta y la

experimentación activa)

Son buenos en la aplicación práctica de las ideas

Son buenos en situaciones donde hay más de una contestación



No son emotivos, prefieren las cosas a las personas

Intereses técnicos

Característicos de individuos en Ingeniería

d) Acomodadores (Combina la experiencia concreta y la experimentación

activa)

Habilidad para llevar a cabo planes, orientados a la acción

Les gustan nuevas experiencias, son arriesgados

Se adaptan a las circunstancias inmediatas

Intuitivos, aprenden por tanteo y error

Característicos de individuos en el área de los Negocios

2.3.2 Modelo propuesto por Mc Carthy (1987)

Basándose en la idea del aprendizaje experiencial de Kolb (1985), atribuye diferencias

en los Estilos de Aprendizaje de las personas, según como perciban o procesen

información. Describe cuatro grandes estilos de aprendizaje:

Imaginativo

Analítico

De sentido común

Dinámico

2.3.3 Modelo de Felder y Silverman (Felder Silverman Learnig Style Model)

Clasifica los estilos de aprendizaje de los estudiantes a partir de cinco dimensiones,

las cuales están relacionadas con las respuestas que se puedan obtener a las

siguientes preguntas:

¿Qué tipo de información percibe mejor el estudiante?, ¿Sensorial o intuitiva?



¿A través de qué modalidad percibe más efectivamente la información

sensorial? ¿Visual o verbal?

¿Cómo prefiere el estudiante procesar la información que percibe?

¿Activamente o reflexivamente?

¿Cómo logra entender el estudiante? ¿Secuencial o globalmente?

El estilo de aprendizaje de un estudiante vendrá dado por la combinación de las

respuestas obtenidas en las cinco dimensiones.

2.3.4 Modelo propuesto por Witkin Identificó un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente.

a) El estilo campo-dependiente

b) El estilo campo-independiente

A continuación se especifica en qué consiste cada uno de ellos:

a) El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un

elemento del campo visual total. Estas personas tienen dificultades para

enfocarse en un aspecto de la situación, seleccionar detalles o analizar un

patrón en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena

memoria para la información social y prefieren materias como literatura o

historia.

b) El estilo campo-independiente, en cambio, tiende a percibir partes

separadas de un patrón total. No son tan aptos para las relaciones sociales,

pero son buenos para las ciencias y las matemáticas (Witkin, Moore y

Goodenough, 1977).



2.3.5 Modelo propuesto por Joy M. Reid (1995: 3-34)

Joy M. Reid considera que los estilos de aprendizaje son características cognoscitivas,

fisiológicas y afectivas y, por tanto, los clasifica en tres grandes grupos:

a) Cognoscitivos

b) Sensoriales

c) Afectivos

Se describen a continuación:

a) Cognoscitivos, entre los que suma:

El independiente-dependiente de campo,

el analítico-global y

el reflexivo-impulsivo.

A continuación se describe la clasificación que hace Reid (1995) y Witkin, Oltman,

Raskin y Karp (1987):

Independencia y dependencia de campo

Estos estilos cognoscitivos han sido los constructos más estudiados a través

del tiempo, además del amplio reconocimiento de que gozan los autores y su

test para medir la independencia de campo. Cabe resaltar que el predominio de

cualquiera de estos dos tipos está en función tanto de las habilidades

cognoscitivas (dimensión de capacidad analítica) como de las características

personales (dimensión de satisfacción por estar con los demás y por hacer las

cosas comunes en el grupo).

A continuación se citan algunas características de los individuos que muestran

un predominio de la independencia y la dependencia de campo, según

diferentes autores.



- Independiente de campo (IC). Según Witkin, Oltman, Raskin y Karp (1987),

el individuo con este predominio percibe las partes del campo como

componentes separados de un campo organizado y agregan que la persona

que tiende a un estilo cognoscitivo IC es capaz de superar la organización de

ese campo, de romper su organización, con el fin de localizar el detalle que

necesita encontrar.

El estilo campo-independiente tiende a percibir partes separadas de un patrón

total. No son tan aptos para las relaciones sociales, pero son buenos para las

ciencias y las matemáticas. (Witkin, Moore y Goodenough, 1977).

Brown (1987) sugiere que los estudiantes IC son capaces de percibir un

elemento o factor relevante en particular en un campo lleno de elementos

distractores. Por su parte, Reid (1995) señala que este tipo de estudiante

aprende más efectivamente paso a paso o de manera secuencial, empezando

con el análisis de hechos y luego prosiguiendo con las ideas.

Mariani (1996) concuerda con esa propuesta, ya que destaca que las personas

IC tienden a ser analíticas y agrega que en el campo del aprendizaje de lenguas

se inclinan por el enfoque en la forma y la precisión. Asimismo, señala que este

tipo de estudiante generalmente busca las reglas y los patrones, le gusta

planear lo que tiene que decir o escribir y prefiere el material auténtico,

impersonal y abstracto.

- Dependiente de campo (DC). Según Witkin, Oltman, Raskin y Karp (1987), la

percepción del individuo con este predominio está influida claramente por la

organización del campo circundante y los componentes de ese campo son

percibidos como algo difuso; por tanto, la persona que actúa con una tendencia

hacia la DC sigue la organización del campo tal cual se le presenta. Oxford

(1990) en su estudio señala que los estudiantes DC dependen del profesor para

reconocer la autoridad, recibir consejos y seguir sus planes. También sugiere

que necesitan ser guiados de la dependencia a algún grado de independencia.



Según Witkin, el estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar

un elemento del campo visual total. Estas personas tienen dificultades para

enfocarse en un aspecto de la situación, seleccionar detalles o analizar un

patrón en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria

para la información social y prefieren materias como literatura o historia.

Por su parte, Reid (1995) declara que este tipo de estudiante aprende más

eficientemente por el contexto, holísticamente, intuitivamente, y es

particularmente sensible a las relaciones e interacciones humanas.

Mariani (1996) subraya que los estudiantes DC, en el campo del aprendizaje, se

inclinan por el enfoque en el significado y la fluidez y prefieren ejemplos

concretos, más que fórmulas o reglas. Concluye que a los aprendices con este

predominio les gusta producir un texto oral o escrito de principio a fin y más

tarde corregirlo, si es necesario y prefieren material concreto, de contenido

humano, social o artístico.

La clasificación que hace Joy M. Reid de los estilos de aprendizaje y la

descripción que hacen diferentes autores sobre algunas características de los

estudiantes con predominio en los diferentes estilos estudiados en este trabajo,

sirven de base para comprender las diferentes clasificaciones y características

de los estilos de aprendizaje.

Analítico-global

Reflexivo-impulsivo.

Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y que distingue

un estilo impulsivo y uno reflexivo. El impulsivo es un estilo de respuesta rápida

pero con frecuencia incorrecta, mientras que el reflexivo es un estilo de

respuesta lenta, cuidadosa y correcta. Para aprender a ser más reflexivos, una

estrategia es la autoinstrucción (hablar con uno mismo a través de los pasos de

una tarea) (Woolfolk, 1996:126).



b) Sensoriales, los cuales subdivide en tres tipos:

Perceptivos:

visual auditivo cinestético y táctil

Sociológicos:

Grupal Individual

Medio ambiente: sonido luz temperatura diseño del salón de clase ingesta de alimentos horario y movilidad.

Los estilos perceptivos y los sociológicos, de acuerdo con la clasificación de Joy M.

Reid, ofrecen al profesor la posibilidad inmediata de mejorar el proceso de enseñanza-

aprendizaje. En cuanto a los estilos del medio ambiente, se debe de considerar la

posibilidad de cambiar el diseño del salón de clase, sonido, luz, ingesta de alimento,

horario de clase, etc.

A través de varias investigaciones, como las realizadas por Dunn (1983, 1984) y

Reinert (1976) con niños norteamericanos en edad escolar, se ha demostrado que los

estudiantes tienen cuatro canales perceptivos básicos de aprendizaje: visual, auditivo,

cinestético y táctil. A continuación definiremos cada uno de ellos:

Canales Perceptivos:

Visual, aprende más si lo hace a través del canal visual (viendo). Le gusta

obtener la mayor estimulación visual posible, prefiere la lectura y el estudio de

gráficas. Oxford, Hollaway y Horton-Murillo (1992) señalan que para este tipo



de estudiante, las conferencias, conversaciones e instrucciones orales sin un

apoyo visual pueden producir ansiedad y resultar confusas. Reid (1995) agrega

que estos alumnos requieren del estímulo visual de tableros informativos,

videos, películas, palabras escritas en el pizarrón, un libro o libreta de notas, ya

que recordarán y comprenderán mejor la información e instrucciones que

reciban a través del canal visual. Si asisten a una conferencia o reciben

instrucciones en forma verbal, les conviene tomar notas.

Auditivo, según Reid (1995) este estudiante aprende mejor a través del oído

(escuchando), explicaciones orales. Puede recordar y comprender mejor la

información si lee en voz alta o si mueve los labios mientras lee, especialmente

cuando se trata de material nuevo. Puede beneficiarse al escuchar cintas

electromagnéticas, conferencias, discusiones en clase, enseñando a otros

compañeros o bien conversando con el profesor.

Cinestético, Reid (1995) declara que este tipo de estudiante aprende mejor a

través de la experiencia. Saca mayor provecho al involucrarse en actividades

físicas en el aula. Su participación activa en las diferentes tareas, viajes y

juegos de roles en el salón de clase le ayudarán a recordar mejor la

información. Oxford, Hollaway y Horton-Murillo (1992) señalan que a este tipo

de estudiante estar sentado en un escritorio por muchas horas le resulta

incómodo, necesita descansos frecuentes y, sobre todo, acción física en

juegos y actividades dramáticas.

Táctil, Reid (1995) dice que a estos alumnos les favorece poner ‘manos a la

obra’. La experiencia de manipular y trabajar nuevos materiales beneficia su

aprendizaje. Para facilitar su aprendizaje, les convienen los trabajos y

experimentos en un laboratorio, manipular y construir modelos a escala. Tomar

notas o escribir instrucciones le ayuda a recordar información.

Sociológicos:



Grupal, de acuerdo con Reid (1995) este tipo de estudiante prefiere la

interacción grupal y el trabajo en clase con otros estudiantes. Aprende más

fácilmente cuando estudia por lo menos con un estudiante más, y si el número

de compañeros es mayor, completará mejor la tarea. El estímulo que recibe al

trabajar en grupo le ayuda a aprender y comprender mejor la información

nueva.

Individual, según Reid (1995) este estudiante piensa, estudia, aprende y

trabaja mejor solo.

Medio ambiente:

Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales,

necesidades emocionales, necesidades sociales y necesidades fisiológicas).

Por ejemplo, las necesidades ambientales tienen que ver con los sonidos, la

iluminación, o la temperatura del lugar de aprendizaje.

c) Afectivos, entre los que incluye:

Temperamentales: extrovertido-introvertido, sensorial-perceptivo, racional-

afectivo y reflexivo-perceptivo

Tolerante e intolerante a la ambigüedad y

Predominio hemisférico-cerebral.

2.3.6 Modelo teórico propuesto por Oxford, Hollaway y Horton-Murillo (1992); Reid (1995) y Mariani (1996)

Debido a la importancia que tiene la lateralidad y considerando la importancia del

mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje, en este apartado sólo se investigó

el predominio hemisférico-cerebral.

Como es sabido, el cerebro humano está dividido en dos hemisferios, el izquierdo y el

derecho. Ambos tienen la misma importancia; sin embargo, cada uno controla

diferentes funciones. Levy (en Urbiola e Ituarte, 1997) señala que ambos lados del



cerebro están involucrados en casi todas las actividades humanas, lo que sucede es

que las personas los utilizan en diferente grado e intensidad. A continuación se cita

parte de la tipología descrita por Oxford, Hollaway y Horton-Murillo (1992); Reid (1995)

y Mariani (1996) sobre los estudiantes con predominio de alguno de estos hemisferios:

a) Hemisferio izquierdo, se dice que el estudiante con predominio en este

hemisferio se enfoca en el cuidado de los detalles, normas y entendimiento de

símbolos. Según Reid (1995), estos estudiantes tienen tendencia al

aprendizaje visual, analítico, reflexivo y confianza en sí mismos. Mariani

(1996) añade que les gusta observar los detalles y hechos específicos; son

lineales y secuenciales, prefieren el conocimiento que se presenta en forma

lógica y ordenada. Los procesos involucrados en el aprendizaje se activan

con poco estímulo; es concreto, le disgusta el exceso de información; es

sistemático, toma decisiones por hechos objetivos y hace juicios concretos;

prefiere planear antes de realizar las actividades; prefiere la organización en

lugar de la improvisación; se fija un objetivo bien definido y lo persigue hasta

el fin; es convergente, resuelve problemas con base en datos disponibles.

b) Hemisferio derecho, se dice que la persona con predominio de este

hemisferio es intuitiva e imaginativa, se enfoca en los sentimientos y

emociones; la conciencia espacial; formas y patrones de reconocimiento,

tonalidad, tiempo, volumen, color y visualizaciones. Según Reid (1995), los

estudiantes de este grupo tienen una cierta predisposición al aprendizaje

auditivo, global, impulsivo y gustan de la interacción. Mariani (1996) agrega

que a este estudiante le gusta procesar la información como un todo; es

difuso y simultáneo, prefiere el conocimiento que se presenta en forma

espontánea y al azar; los procesos involucrados en el aprendizaje requieren

estimulación intensa; prefiere ‘input’ rico y variado; es intuitivo, toma

decisiones en base a sus sentimientos y corazonadas y prefiere hacer las

cosas de forma espontánea; es creativo; hace juicios subjetivos; prefiere

hacer ajustes mientras realiza la actividad; prefiere la improvisación en lugar



de la organización; sigue varios objetivos a la vez; es divergente, resuelve

problemas a través de la imaginación y el descubrimiento.

2.3.7 Modelo teórico de Schmeck (1980)

Hace mención de tres dimensiones de estilos de aprendizaje, a saber:

a) Procesamiento profundo,

b) Procesamiento elaborativo y

c) Procesamiento superficial.

a) Procesamiento Profundo. El estudiante basa su aprendizaje en las

asociaciones que le sugiere el concepto, más que al concepto mismo, es

decir el estudiante toma más tiempo en pensar que en repetir, pone

atención a los rasgos semánticas y es capaz de clasificar, comparar,

contrastar, analizar y sintetizar.

b) Procesamiento elaborativo. La información se hace personalmente más

relevante, y el estudiante la elabora pensando en ejemplos personales y

logra expresarse en sus propias palabras.

c) Procesamiento superficial. La estrategia que utiliza el estudiante

prefiere asimilar la información tal como la recibe en vez de re-expresarla,

replantearla o repensarla, atendiendo más a los aspectos fonológicos y

estructurales de la información. Invierten mucho tiempo repitiendo y

memorizando información en su forma original.

2.3.8 Modelo teórico propuesto por Felder y Silverman

Modelo que podríamos calificar como el modelo de las cuatro categorías bipolares, ya

que considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos polos

opuestos:

activo/reflexivo,



sensorial/intuitivo,

visual/verbal y

secuencial/global.

Como puede advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de

aprendizaje de otros modelos ya descritos.

2.3.9 Modelo propuesto por Honey y A. Mumford

Otros autores, por último, sugieren hablar de ‘preferencias de estilos de aprendizaje’

más que de ‘estilos de aprendizaje’. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las

preferencias son una clasificación más precisa, y se definen como las maneras

preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en vez de texto,

trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no

estructuradas y demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música, el

tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre

garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. De allí que en estos casos

ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.

Por su parte Honey y Mumford, en base a la la teoria de Kolb indican que los estilos de

aprendizaje son cuatro: activo, reflexivo, teórico y pragmático (Alonso [et al], 1994:104)

Activos

Reflexivos

Teóricos

Pragmáticos

Estos estilos, según la conceptualización de P. Honey y A. Mumford, fueron

modificados por Catalina Alonso, con características que determinan con claridad el

campo de destrezas de cada uno de ellos (Alonso, 1994). Según las investigaciones

de Catalina Alonso, las características de los estilos no se presentan en el mismo



orden de significancia, por lo que se propuso dos niveles: El primero corresponde a las

cinco características más significativas obtenidas como resultado de los análisis

factoriales y componentes principales, denominadas características principales y el

resto aparece con el nombre de otras características.

a) Estilo Activo, Las personas que tienen predominancia en estilos activos se

implican plenamente sin perjuicio en nuevas experiencias. Son de mente abierta,

nada escépticos y realizan con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas que

se desarrollan en el presente y les fascina vivir nuevas experiencias. Piensan que

por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Al terminar una actividad entran

rápidamente en otra, les aburre los plazos largos, son personas leales al grupo,

se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas sus

actividades.

b) Estilo Reflexivo, les gusta considerar las experiencias y observarlas desde

diferentes perspectivas. Son personas prudentes que gustan considerar todas las

alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observado la

actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han

adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y

condescendiente.

c) Estilo Teórico, adaptan e integran las observaciones dentro de las teorías

lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada, por

etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías

coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en sus sistemas de

pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías, y modelos. Buscan la

racionalidad y la objetividad, huyendo de los subjetivo y lo ambiguo.

d) Estilo Pragmático, el punto fuerte de las personas con predominancia en estilo

pragmático es la aplicación práctica de ideas. Descubren el aspecto positivo de

las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les



gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que le

atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la

tierra cuando hay que tomar decisiones o resolver un problema. Su filosofía es

"siempre se puede hacer mejor", "si funciona es bueno".

En este último sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestésico, siendo el

marco de referencia, en este caso, la Programación Neurolinguística, una técnica que

permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante el

empleo de frases y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la

información: visual, auditiva y táctil (Pérez Jiménez, 2001). Es así que se han

intentado clasificar las diferentes teorías sobre estilos de aprendizaje a partir de un

criterio que distingue entre selección de la información (estilos visual, auditivo y

kinestésico), procesamiento de la información (estilos lógico y holístico), y forma de

empleo de la información (estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático).

Debe tenerse presente que en la práctica esos tres procesos están muy vinculados.

Por ejemplo, el hecho de seleccionar la información visualmente, ello afectará la

manera de organizarla o procesarla. En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de

inteligencia de acuerdo a la concepción de inteligencias múltiples de Gardner, y en

otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann

(cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y límbico izquierdo y derecho).

Para Honey y Mumford (1982) los estilos de aprendizaje son una descripción de

las actitudes y comportamientos que determinan la forma preferida de que un

individuo pueda aprender.



Tabla 2.1 CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS TEÓRICOS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

SEGÚN EL MEDIO: ESTILO DE APRENDIZAJE

Hemisferio cerebral Lógico Holístico

Cuadrante cerebral (Herrmann) Cortical izquierdo Límbico izquierdo Límbico derecho Cortical derecho

Sistema de representación (Programación Neurolingüìstica)

Visual Auditivo Kinestésico

Modo de procesar la información (Kolb) Activo Reflexivo Pragmático Teórico

Categoría bipolar (Felder y Silverman) Activo/reflexivo Sensorial/intuitivo Visual/verbal Secuencial/global

Tipo de inteligencia (Gardner) Lógico-matemático Lingüístico-verbal Corporal-kinestésico Espacial Musical Interpersonal-Intrapersonal Naturalista

FUENTE: Honey y Mumford (1982)

2.4 Integración de los Modelos Teóricos de los Estilos de Aprendizaje

En principio, resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. Un avance

en este sentido es la propuesta de Martha M. Perea Robayo (2003), para la cual en

general las teorías sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categorías, tal

como se aprecia en la Tabla 2.2



TABLA 2.2 COMPARACIÓN DE LAS CATEGORÍAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE CON LOS MODELOS TEÓRICOS DE LOS DIFERENTES AUTORES

CATEGORÍAS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Modelos teóricos

Selección de la información o tipos de estímulos que generan mayor atención: Estilos visual, auditivo y kinestésico.

Felder y Silverman Programación Neurolingüística

Tipo de información desde la cual se prefiere iniciar el proceso: Experiencias directas y concretas, estilo intuitivo y activo o Experiencias abstractas que parten de ideas, estilo sensitivo y teórico.

Felder y Silverman Kolb

Procesamiento de la información o forma de organizarla, relacionarla y comprenderla: Estilo secuencial y predominancia cortical y límbica izquierda y estilo global con predominancia cortical derecha.

Felder y Silverman Hermman

La forma de trabajar con la información: Estilo activo y pragmático o estilo teórico y reflexivo.

Felder y Silverman Kolb

FUENTE Martha M. Perea Robayo (2003).

Señala Perea Robayo (2003) que “es importante utilizar estos modelos como una

alternativa para analizar el trabajo cognitivo […] así como la práctica pedagógica, pero

en ningún caso, como una herramienta para clasificar a las personas en categorías

cerradas e inflexibles”.

A pesar de la cantidad y diversidad de acepciones que se pueden encontrar sobre

estilos de aprendizaje, es posible establecer que la mayoría de los autores

coinciden en que trata de cómo la mente procesa la información, del cómo es

influenciada por las percepciones de cada individuo, todo con la finalidad de lograr

aprender eficazmente.

El logro de una estrategia de aprendizaje de mayor calidad garantiza la

permanencia del conocimiento, pero además y principalmente conforma un

sistema que trasciende el modo de afrontar una situación particular. Por esta razón

es importante tener presente las características de los estilos de aprendizaje, al

planificar la labor educativa. Los estilos de aprendizaje pueden cambiar y conforme

los estudiantes avanzan en este proceso, descubren mejores formas o modos de

aprender.



Los estilos de aprendizaje son modificables en función a su mejora y

perfeccionamiento permanente, ningún estilo dura toda la vida y conforme avancen

en su propio proceso permiten desarrollarse dependiendo del enfoque que se

oriente. En diferentes situaciones los estilos se presentan variados de acuerdo a la

edad y niveles de exigencia en la tarea de aprendizaje. En estudiantes

universitarios estos estilos permiten identificar y mejorar los estilos personales de

cada uno de ellos, enseñarle con sus estilos de aprendizaje predominantes y

seleccionar metodologías educativas según los estilos de aprendizaje del grupo.

En consecuencia, si la meta del educador es que el estudiante aprenda a

aprender, el que este último identifique su propio estilo de aprendizaje, le permitirá:

controlar su propio aprendizaje, diagnosticar sus puntos fuertes y débiles,

identificar las condiciones en que aprende mejor, aprender de la experiencia de

cada día y superar las dificultades que se le presentan en su proceso de

aprendizaje. Entonces, ¿cuál es la aplicabilidad didáctica que tienen los estilos de

aprendizaje en el aula o salón de clase?, la respuesta es que los distintos estilos

de aprendizaje requieren distintos modos de enseñar y que es de importancia

identificar el estilo predominante de los estudiantes.

Conociendo la predominancia de algún estilo se podrá utilizar metodologías y

recursos que estén al alcance de los docentes y estudiantes concientes de sus

preferencias en cuanto a cada estilo de aprendizaje, se hagan esfuerzos por

optimizarlos.

El contexto del proceso de enseñanza–aprendizaje depende de características

sociales, físicas y personales del aprendiz, así como del contenido y del ritmo para

aprender. Un elemento importante para facilitar este proceso es ayudando al

aprendiz a reconocer su estilo de aprendizaje. Estos estilos se presentan como

una combinación de características cognoscitivas, afectivas y unas psicológicas

que sirven como indicadores relativamente estables sobre la manera de cómo los

aprendices perciben, interactúan y responden a su ambiente.



Los estilos de aprendizaje se ajustan dependiendo de la tarea a realizarse y al

estilo de enseñanza que se utiliza en el salón de clase. Han sido tema de estudio

en el campo de la educación y han servido para iniciar cambios significativos en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Varias universidades norteamericanas han

adaptado la práctica de identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes con

el fin de diseñar estrategias de enseñanza a tono con el perfil del grupo.

Apenas analizamos las características de los diferentes estilos de aprendizaje de los

alumnos, resulta concebible pensarlos también como estilos de enseñanza de los

docentes. Hay quienes destacan (Sin mención de autor, 2002) que con frecuencia

surgen desajustes entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de

enseñanza de sus profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje pueden

deberse a este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la

información visualmente, mientras el docente la ofrece en forma auditiva.

La forma tradicional de enseñar puede que sólo atienda a un estilo de aprendizaje. El

conocer sobre los estilos de aprendizaje permite facilitar el proceso de enseñanza -

aprendizaje y ayuda a reflexionar sobre las funciones y responsabilidades como

educadores ante las necesidades e intereses de los estudiantes.

Además, permite seleccionar y organizar las actividades educativas para promover el

proceso de enseñanza - aprendizaje. En resumen, los seres humanos perciben y

procesan la información y la experiencia de diferente forma. La combinación entre

estos aspectos crea los estilos de aprendizaje. Todos los estilos de aprendizaje son

valiosos. Cada uno tiene sus fortalezas y limitaciones.

Los estudiantes necesitan sentirse cómodos con su estilo de aprendizaje y, en la

medida en que se sientan cómodos de quiénes son, serán más libres para aprender

de otros (Mc Carthy, 1987).



El aprendizaje es cambio, diversidad, ganancias, autosuficiencia, relaciones, respeto,

solución de problemas, creatividad, innovación, apoyo, satisfacción, crecimiento y

evolución.

Parece probado que los alumnos aprenden mejor cuando se les enseña con sus

estilos de aprendizaje predominantes. Si esto es así, lo lógico es pensar que los estilos

de enseñanza de los profesores deberían estar influidos por los estilos de aprendizaje

de sus alumnos.

¿Significa esto que los profesores tienen que acomodarse a los estilos de todos los

alumnos en todas las ocasiones?. Evidentemente no, sería imposible.

Se trata de que el profesor trate de comprender las diferencias de estilo de sus

alumnos e intente ajustar su estilo de enseñanza en aquellas áreas y en aquellas

ocasiones, que sea adecuado para los objetivos que se pretenden.

Sin llegar al extremo de diseñar una enseñanza basada en los estilos de aprendizaje,

si conviene señalar que éstos pueden ofrecer interesante información para el diseño

de actividades en la Unidad Didáctica. Pueden ayudar a tomar decisiones acerca

aspectos tan concretos como la selección de materiales educativos, la forma de

presentar la información (que metodología o que actividades llevar a cabo), la creación

de grupos de trabajo, procedimientos adecuados de evaluación, etc.



PSICOANÁLISIS GESTALT HUMANISMOFUNCIONALISMO

Carl Jung y la teoríade los tiposPsicológicos (1921)

DIFERENTES FORMAS DE ENSEÑAR Y APRENDER

Identificación y aceptación de preferencias el Modelo de Myers-Briggs y el indicador de tipos

La educación reflexiva de Hanson y Silver

Lewin, Lippit y Whitey sus estudios sobrela organización delcampo y los efectosde los estilos autoritarios,democráticosy laissez faire (1940).

Psicologíaexperimentalde David Kolby su inventariode estilos deaprendizaje. Modelo de Royce y

Powell y los estilos deacceso al conocimiento.El inventario de accesoa los modos deconocimiento deRancourt y su aplicacióna la comunicación y lasrelacionesinterpersonales.

SistemaOrganon de A.Gregorc, lashabilidades demediación y elDelineador deEstilos.

Maslow y Rogers yla motivación yel autoconocimientocomo base de lapersonalidad.

Dewey y el valoradaptativo de laconducta (1900).

Cuatro maneras de percibir ypensar el modelo 4 MAT deBerenice Mac Carthy y suaplicación al currículo escolar.

Litteri y su modelo sobre elprocesamiento de lainformación. Witkin con losestudios sobre la dependencia yla independencia de campo(1980), y Montessori (1963) lasmodalidades de percepción y losmodelos preferentes de accedera la información.

Marton y Säljö desde unaperspectiva cualitativadelaprendizaje y su modelode enfoques de aprendizaje.Entwistle y la importanciade la percepción que tieneel estudiante del ambienteacadémico.

La importancia del contexto3P de J.Biggs y su inventariode enfoques de aprendizaje.

Modelo de Dunn Dunn sobre los estilos de aprendizaje, las preferencias en el aprendizaje y el inventario de estilos de aprendizaje

E S T I L O S ENFOQUES

COGNOSCITIVISMO FENOMENOLOGÍA

A través de

A través de

A través de

A través de

A través de

A través de

Se concreta en:

Da lugar a:

Se concreta en:

Se concreta en:

Se concreta en:

Atención a ladiversidad y lacompetenciaexperta a travésde la Teoría delautogobiernomental de R:Sternberg y susestilosintelectuales

La teoría de lasinteligenciasmúltiples de H.Gardner y losestilos detrabajo.

En la actualidad son abundantes los trabajos sobre los estilos de aprendizaje y su

influencia y aplicación a múltiples aspectos. De la revisión bibliográfica realizada sobre

estilos de enseñanza y aprendizaje se destacan nueve modelos fundamentales que

cuentan con una amplia trayectoria investigadora y que aparecen sintetizados en la

Figura 2.2

Figura 2.3 DIFERENTES FORMAS DE ENSEÑAR Y APRENDER. MODELOS DE ESTILOS Y ENFOQUES (Adaptado de Hervás Avilés, 2003)

CAPÍTULO III ESTILOS DE ENSEÑANZA

ESTILOS DE ENSEÑANZA

CAPÍTULO III


3. ANTECEDENTES Existen modelos antagónicos que se presentan en el sistema educativo en México,

concibiendo estos modelos como expresión real de las creencias implícitas en el

profesorado y que subyacen o alimentan su quehacer docente.

Se considera que es pertinente que el docente reflexione sobre su quehacer docente y

responder a los siguientes cuestionamientos:

¿Cuál es la finalidad de la educación en México?

¿Cómo se debe trasmitir la información que se posee a los alumnos?

¿Qué deben hacer los alumnos con la información que han adquirido en el aula?

¿Cuál es el escenario más idóneo para el desarrollo del proceso enseñanza-

aprendizaje?

Las respuestas que se obtengan darán lugar a diferentes modelos. Y según estos

modelos, así será la actividad docente y en consecuencia el papel a desarrollar.

No es el momento de exponer aquí con profundidad el Modelo Educativo que propugna

el Instituto Politécnico Nacional. Sí señalar, a modo de referencia, los aspectos más

significativos que se resumen en los siguientes puntos:

El Modelo Educativo del IPN concibe la finalidad educativa como un proceso

integral en donde se debe atender de forma paritaria y no excluyente a las

dimensiones afectivas y cognitivas del individuo, superando ya la disyunción de

educación informativa y formativa.

Propone un modelo constructivo del aprendizaje en donde el profesor no debe

entregar la información cerrada para ser fijada por los alumnos, sino que ellos

forman una parte activa de ese proceso.


CAPÍTULO III


Se propone que el alumno trabaje los contenidos que ha adquirido en el aula, y

ello implica su transformación, y transferencia. Lejos estamos de la mera

reproducción fiel del mensaje.

Y finalmente propugna un escenario favorable a la colaboración de todos en el

aula, donde las vías de comunicación sean abiertas y explícitas.

En ese contexto es necesario abordar los diferentes Estilos de Enseñanza de los

docentes para posteriormente hacer una vinculación de éstos con los Estilos de

Aprendizaje de los alumnos y determinar de qué manera repercute en el rendimiento

académico de estos últimos. Por lo tanto es necesario realizar una investigación sobre

las diversas clasificaciones que se hacen en el mundo en torno a los estilos de

enseñanza así como la definición que se hace de los mismos.

Las diferentes tipologías de Estilos de Enseñanza de los profesores han dado lugar a

modelos tomados como marcos de referencia con los que el profesor puede

identificarse o ajustarse según su comportamiento docente.

El estilo se define como un conjunto de orientaciones y actitudes que describe

las preferencias de una persona cuando interactúa con el medio.

Weber (1976) en la excelente revisión que hace de los estilos de enseñanza señala que

éste constituye el “rasgo esencial, común y característico referido a la

manifestación peculiar del comportamiento y la actuación pedagógica de un

educador o de un grupo de educadores que pertenece a la misma filosofía.”

Desde la aparición en el panorama internacional de la obra de Moska Mosston (1984)

Los estilos de enseñanza en la Educación Física, pocas o casi ninguna otra obra

dedicada a estos contenidos, ha tenido tanta influencia en la enseñanza como aquella

si exceptuamos la del mismo autor junto con Sara Ashworth, Los estilos de enseñanza


CAPÍTULO III


en la Educación Física (1993). Es cierto que otros autores, como por ejemplo, Sánchez

Bañuelos (1986); Pieron (1988); Siedentop (1998), tan relevantes como aquel, han

tratado en alguno de sus libros el tema de los estilos de enseñanza, pero no de manera

exclusiva.

En México son realmente pocos los estudios que se han realizado sobre los Estilos de

Enseñanza de los docentes en los diversos niveles educativos. Es por eso que se

tuvieron que tomar como referencia investigaciones hechas en España (las cuales

están enfocadas sobre todo al ámbito de la Educación Física), Chile, Perú, Cuba y

Argentina. Las investigaciones realizadas en México son sobre todo de la Universidad

Nacional Autónoma de México.

En las siguientes líneas se trata de destacar los aspectos más relevantes de las

diferentes clasificaciones. Sin embargo para esta investigación se adecuó el

cuestionario hecho por Delgado Noguera (DEMEVI) y fue el instrumento que se aplicó

a los docentes del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos Nº 8 “Narciso Bassols

García” del Instituto Politécnico Nacional, por considerar que la clasificación que hace

éste y sus colaboradores sobre los estilos de enseñanza es la más completa.

De hecho en España la única evidencia que consta sobre la clasificación de los Estilos

de Enseñanza es la de Delgado Noguera (1991) que, a partir de la obra de Mosston

(1984) va más allá y ofrece una novedosa clasificación y clarificación conceptual, ya no

solo de los estilos, sino también de la terminología que habitualmente emplean los

profesores, y que en ocasiones, confunde más que aclara. La última clasificación de los

estilos de enseñanza, la encontramos en Viciana y Delgado Noguera (1999) en su

artículo “La programación e intervención didáctica en el deporte escolar II”.

El estudio de los Estilos de Enseñanza surgió de la necesidad de identificar y poner en

claro la estructura del comportamiento docente. Se concibe este comportamiento como

un puente tendido entre la estructura de la materia y la estructura del aprendizaje. La


CAPÍTULO III


identificación de cada estilo, su premisa, diseño operacional e implicaciones fortalecen

el proceso de enseñanza y lo elevan a un nivel consciente y deliberado.

Existen diversos matices en la connotación dada a la definición de Estilos de

Enseñanza, aunque en esencia hay acuerdo de lo que significa. Algunos autores usan

como sinónimos las palabras modelos y estilos, por lo que se considera pertinente

diferenciar ambos conceptos ya que son diferentes.

Escuderos (citado por De León, p.75) define modelo como “construcción que

representa de forma simplificada una realidad o fenómeno con la finalidad de delimitar

algunas de sus dimensiones (variables), que permiten una visión aproximativa, a veces

intuitiva (a esa realidad)… (Escuderos, 1981, p.157). Este mismo autor señala que los

Modelos de enseñanza deben cumplir con dos funciones fundamentales: sugerir líneas

de investigación extrapolada, cuya verificabilidad tendría lugar en el marco de diseños

experimentales y cuasi experimentales. Por otro lado, sugerir procedimientos de

actuación en el aula, donde su funcionamiento sería verificable mediante el uso de

procedimientos de investigación operativa, además de la aplicación de diversos

modelos de evaluación (Escuderos, citado por De León: 2005, p.75-76).

3.1 Definición de Estilo de Enseñanza

En el articulo: “Aclaración conceptual de los términos didácticos” Delgado (1991 B)

analizaba una serie de términos didácticos relacionados con la intervención didáctica:

estrategias pedagógicas, estilos de enseñanza, procedimientos de enseñanza, técnicas

de enseñanza, estrategias en la práctica de enseñanza y recursos de enseñanza.

Ello obedecía a la confusión existente entre estos términos y a la utilización polisémica

de cada uno de ellos respecto a los demás. Así, tenemos autores que con la utilización

polisémica de estrategia en la práctica incluyen formas o maneras de enseñar


CAPÍTULO III


consideradas por nosotros como estilos de enseñanza. El intento de aquella

clasificación no tenía otra intención que entendernos entre los profesionales.

Las razones de la continuidad de esta polisemia en el uso de los términos puede

deberse a la costumbre; a la traducción de publicaciones en otros idiomas; corrientes

doctrinales y de escuelas; defensa a ultranza de un término por un autor; modas o

pseudomodernismo; escasez de autocrítica; falta de clarificación terminológica

internacional. Si queremos aclarar el término de estilos de enseñanza habría que

empezar señalando qué no es un estilo de enseñanza.

El estilo de enseñanza no es procedimiento didáctico.

El procedimiento didáctico, como ocurre con el método es frecuente utilizarlo

indiscriminadamente para indicar realidades diferentes. No lo podemos asociar al

estilo de enseñanza ya que en éste se siguen diferentes procedimientos o

maneras de proceder.

El estilo de enseñanza no es técnica de enseñanza.

La técnica de la enseñanza es un subconjunto del término estilo de enseñanza.

En consecuencia la amplitud del término estilo es mayor que la técnica de

enseñanza. La técnica de enseñanza tiene como objeto la comunicación

didáctica, los comportamientos del profesor que están relacionados con la forma

de dar la información, la presentación de las tareas y actividades a realizar por el

alumno y todas aquellas reacciones del profesor a la actuación y ejecución de los

alumnos.

El estilo de enseñanza no es estrategia en la práctica.

La estrategia en la práctica es la forma particular de abordar los diferentes

ejercicios o tareas que componen la progresión de enseñanza de una

determinada habilidad motriz. Por lo tanto tiene una actuación didáctica de

menor amplitud que el estilo de enseñanza.

El estilo de enseñanza no es recurso didáctico.


CAPÍTULO III


El recurso didáctico es el modo particular de abordar un momento determinado

de la enseñanza que puede afectar a la forma de comunicar (recurso

tecnológico: video), el uso del material, la forma de comunicar (hoja de tareas,

uso de la pizarra). El recurso didáctico es simplemente el artificio que se utiliza

puntualmente durante la enseñaza.

El estilo de enseñanza no es método de enseñanza.

Los métodos de enseñanza o didácticos son “caminos que nos llevan a

conseguir, alcanzar el aprendizaje en los alumnos, es decir, alcanzar los

objetivos de enseñanza”.

El estilo de enseñanza no es intervención didáctica.

La intervención didáctica es un concepto más amplio y que engloba al método ya

que la intervención didáctica no sólo se refiere al método, como intervención en

el aula (fase ejecutiva) en sus diferentes manifestaciones sino también a las

siguientes actuaciones del profesor: planificación y diseño de la clase y sus

correspondientes decisiones preactivas; evaluación y control del proceso de

enseñanza aprendizaje y que comporta unas decisiones a tomar después de la

acción de la enseñanza. El término intervención didáctica es aplicable para

señalar todas las acciones que el profesor realiza en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

El estilo de enseñanza no es estrategia pedagógica.

Aunque podamos asimilar el vocablo estilo de enseñanza y el de estrategia

didáctica. Creemos que sería más correcto estrategia didáctica que estrategia

pedagógica ya que los estilos de enseñanza pueden ser aplicados tanto en el

ámbito escolar y extraescolar como en el ámbito no educativo.

Nos inclinamos por el término de estilos de enseñanza, entre otras razones para

no crear confusión con el otro término de estrategia en la práctica.


CAPÍTULO III


El estilo de enseñanza no es modelo de enseñanza.

Es cierto que los estilos de enseñanza se basan o “beben de las fuentes” de

ciertos modelos de enseñanza que a su vez tienen como referencia modelos de

concebir la educación. No obstante, los modelos de enseñanza pueden servir

como modelos teóricos que tienen una determinada concepción de la enseñanza

y de la educación.

Los estilos de enseñanza están relacionados con la práctica, no se queda en la

teoría o en el ideal de enseñanza, tienen que resolver problemas prácticos y

están en continuo cambio ya que están ante una realidad cambiante que a su vez

influirá en las distintas decisiones que adopte el profesor respecto a su

enseñanza.

La teoría de los estilos de enseñanza se ha de basar en diferentes modelos o

concepciones de la enseñanza: teoría de la individualización, teoría de la

socialización, etc. El estilo de enseñanza se materializa en multiformas concretas

de abordar la enseñanza individualizadora, socializadora, participativa, bien de

forma parcial o de forma integradora.

3.2 El sentido pedagógico de los estilos de enseñanza

Desde su aparición hasta la actualidad ha ido cambiando el uso que se le da a los

estilos de enseñanza, de una concepción cerrada, de producto conductual, a una

concepción abierta de proceso.

La teoría de los estilos de enseñanza no está aislada de la teoría de la enseñanza. Así

los cambios y aportaciones de la didáctica y de la teoría de la enseñanza están

influyendo de manera decisiva en la forma de concebir los estilos de enseñanza.


CAPÍTULO III


El siguiente cuadro recogería la relación entre los estilos de enseñanza y las premisas

que sustenta el nuevo Sistema Educativo.

En lo que respecta al término “Estilo de Enseñanza”, algunos autores reportan una

mayor concreción en cuanto a su definición. Entre los que podemos citar los siguientes:

Guerrero (1988) señala que Estilo de Enseñanza es un “Conjunto de actitudes y

acciones sustentadas y manifestadas por quien ejerce la docencia, expresadas en un

ambiente educativo definido y relativas a aspectos tales como relación docente-alumno,

planificación, conducción y control del proceso de enseñanza aprendizaje”.

En el mismo orden de ideas Grasha (1994) da la siguiente definición de Estilo de

Enseñanza:

“Conjunto de necesidades, creencias y comportamientos que los profesores […]

expresan en el aula de clases. Por tomar en consideración múltiples dimensiones, los

estilos afectan el cómo los docentes presentan información, interactúan con los

alumnos, dirigen la tareas en el aula, supervisan asignaciones, socializan con los

estudiantes y orientan a los mismos”.

Quien sí reporta una distinción entre los términos modelos de enseñanza y estilos de

enseñanza es Manterola (2001) (Citado por De León: 2005, p.77), quien lo define así:

“Los modelos son propuestas teóricas que vinculan entre sí diversos componentes que

hay que tomar en cuenta a la hora de entender y planificar la enseñanza. Los métodos

o estilos, en cambio, se refieren a las distintas modalidades que pueden tomar los

componentes o dimensiones de un modelo. Por tanto, habrá modelos que abarcan a

varios métodos o estilos de enseñanza. El modelo supone un nivel de abstracción

mayor que el método, el cual es más específico…”


CAPÍTULO III


Delgado Noguera (1991) define estilo de enseñanza como:

“Modo o forma que adoptan las relaciones didácticas entre los elementos personales

del proceso de enseñanza-aprendizaje tanto a nivel técnico y comunicativo, como a

nivel de organización del grupo de la clase y de sus relaciones afectivas en función de

las decisiones que tome el profesor”.

3.3 Clasificación de los Estilos de Enseñanza

Existen numerosos textos que estudian el papel de los estilos de enseñanza en la

educación (Goldberger, 1984; Greenspan, 1992; Mosston y Ashworth, 1994; Mueller y

Muelle, 1992) a continuación se detallan algunos de ellos.

El proceso de clasificación de los Estilos de Enseñanza surge fundamentalmente de la

observación de la propia práctica. Es la distinta forma de enseñar de los profesores la

que da las pistas para describir e identificar diferentes patrones de enseñanza.

La clasificación de los estilos de enseñanza realizadas por Mosston o Delgado

suponen, quizás, los tipos más conocidos, pero en ningún caso puede pensarse como

únicas propuestas. Al margen de las diferencias que puedan encontrarse entre

diferentes clasificaciones, lo cierto es que cualquier distribución de los estilos no deja de

estar formada por modelos conceptuales, o tipos ideales, en el sentido Weberiano, que

intentan describir y organizar los procesos que envuelven a la enseñanza.

De hecho, podemos afirmar que la ambición de estos conceptos es poder reducir la

gran cantidad de comportamientos docentes a unos patrones lo más estables posibles,

por los cuales los profesores se apoyen en su trabajo, ya que "la propuesta del deber

ser no viene ya sólo de la mano de la teoría de la educación, sino de la mano también

de la evidencia empírica" (Montero, 1995:275).


CAPÍTULO III


3.3.1 Lippit y White

Hablan de tres estilos:

Estilo Autocrático: aquellos profesores que deciden por sí solos todas las

actividades o tareas a realizar, es decir, ellos son quienes toman todas las

decisiones, organizando y distribuyendo, incluso, las actividades; permaneciendo

distantes al grupo en su realización y evaluando de forma individualizada.

Estilo Democrático: los profesores que planifican de acuerdo con los miembros

del grupo, animando al grupo de alumnos a discutir, decidir, programar y

distribuir las actividades: sugieren diversos procedimientos; participan como un

miembro más y evalúan los resultados en función del grupo.

Estilo llamado laissez-faire: estos profesores se caracteriza por la falta de

participación general, manteniéndose al margen lo más posible, dejando la

iniciativa a los alumnos, y sólo cuando se requiere su opinión, interviene para dar

su consejo.

3.3.2 Anderson

Propone dos estilos llamados: Dominador e integrador, los cuales se describen a

continuación:

El Dominador: que es fundamentalmente una persona autoritaria que recurre

normalmente a mandatos y disposiciones exigentes, imponiendo las órdenes a la

fuerza y que no acepta ni considera las decisiones autónomas de los alumnos.

El Integrador: es capaz de crear un clima social amistoso donde predomina el

reconocimiento y el elogio, y no, la violencia; un ambiente donde la critica es

constructiva y objetiva, y se toman en cuenta las iniciativas personales de los

alumnos.


CAPÍTULO III


3.3.3 Gordon (1959)

Este autor parte de la hipótesis de que un Estilo de Enseñanza está más condicionado

por los grupos escolares y el sistema de enseñanza que por los profesores. Él distingue

tres estilos de enseñanza:

Instrumental: propio de los profesores que orientan su actividad docente a los

objetivos de aprendizaje y centrados en la dirección y autoridad.

Expresivo: orientado a satisfacer las necesidades afectivas de los alumnos; el

profesor se preocupa, sobre todo, por satisfacer al alumno en lo referente a su

rendimiento y a sus relaciones sociales.

Instrumental-expresivo: que es una mezcla de ambos y es propio de los

profesores que pretenden combinar el interés por la enseñanza con su inquietud

por las necesidades de los alumnos.

3.3.4 Flanders

Pretende captar la influencia que genera el comportamiento verbal del profesor en el

clima del aula y en el rendimiento del alumno. En consonancia establece los siguientes

estilos:

Estilo directo: consistente en exponer las propias ideas, imponiendo su

autoridad y competencia.

Estilo indirecto: propio de los profesores que tienen en cuenta las ideas de sus

alumnos, promueven el diálogo e influyen en los sentimientos de los alumnos.


CAPÍTULO III


3.3.5 Bennett (1979)

Comprueba que las tipologías anteriormente mencionadas tienen una serie de

deficiencias, entre las que cabe destacar:

Parcialidad, ya que ignoran aspectos muy importantes de la conducta docente.

Ambigüedad, puesto que varían el criterio de clasificación según las

características de la muestra.

Dicotomía, pues no atienden a los múltiples estilos intermedios. Este autor, en un

intento de superar estas limitaciones elabora su tipología que a juicio de él es:

a) Global: donde se considera todas aquellas conductas del profesor que

inciden en el alumno.

b) Precisa: que defina las características de cada uno de los tipos.

c) Completa: que permite definir todos los estilos que existen en la realidad.

De su estudio resultan 12 estilos situados en un continuo. La descripción de cada uno

de ellos permite definir el estilo de enseñanza como un complejo entramado de

comportamientos instructivos y de gestión del aula.

Progresistas o liberales: situados en un extremo, son los profesores

considerados como serían aquellos cuyo comportamiento en el aula se reflejaría

en características como integración disciplinar, motivación intrínseca,

agrupamiento flexible, elección del trabajo por el alumno y cierta

despreocupación por el control de la clase y el rendimiento. En relación con los

aspectos directamente relacionados con los métodos de enseñanza aceptan las

ventajas de los métodos formales para la adquisición de conocimientos básicos y

la estructuración de entornos de aprendizaje que permitan una menor

desorientación del alumno.


CAPÍTULO III


Sin embargo, rechazan los métodos utilizados por sus compañeros con estilos

formales para lograr la autodisciplina, el desarrollo personal del alumno, el

equilibrio entre el trabajo individual y el colectivo y las mayores exigencias que

conlleva el trabajo del profesorado.

Tradicionales o formales: se sitúan en el otro extremo y tienen características

completamente opuestas a las anteriores:

a) Motivación extrínseca

b) Elección mínima del trabajo por el alumno,

c) Agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual) y

d) Preocupación por el control del rendimiento.

Estilos mixtos: se sitúan entre uno y otro extremo, son producto de la

combinación de uno y otro estilo en grado diverso.

3.3.6 Clasificación Metodológica de Blázquez

Blázquez (1995) identifica en general el término de modelo de enseñanza con el de

metodología. Reagrupa los diferentes métodos de enseñanza en dos grandes grupos:

los tradicionales y los activos. En la siguiente tabla se aprecia la reagrupación que hace

de los mismos.


CAPÍTULO III


TABLA 3.1 COMPARACIÓN ENTRE LOS MÉTODOS TRADICIONALES DE ENSEÑANZA Y LOS MÉTODOS ACTIVOS.

MÉTODOS TRADICIONALES MÉTODOS ACTIVOS

Analítico. Estrategia en la práctica. Global. El sujeto aborda las tareas de manera integral, sin descomposición en partes, partiendo de que el todo es más que la suma de las partes.

Pasivo. Consideración estática del sujeto como solo receptor de conocimientos.

Sintético Idéntico al anterior

Mecanicista. Estructuración de los ejercicios y su repetición sin variación.

Pedagogía de las situaciones.

Aporta la variable ecológica, la necesidad de que la tarea objeto de aprendizaje sea practicada en un contexto real de juego donde se pongan en funcionamiento, no solo las capacidades de ejecución, sino también las capacidades perceptivas y de toma de decisiones.

Directivo. el profesor toma la mayor parte de las decisiones del proceso de enseñanza y aprendizaje

Pedagogía del descubrimiento.

El sujeto participa de manera más activa en el proceso de enseñanza y aprendizaje, buscando y encontrando soluciones propias a los problemas planteados por el profesor.

Intuitivo. Se basa en la experiencia del profesor/entrenador para sus propuestas de enseñanza, sin la suficiente contrastación científica de las mismas.

Pedagogía exploratoria.

Idéntico al anterior

Asociacionista Concepción conductista estímulo-respuesta. Su denominador común es el uso de la anatomía y biomecánica como referencia teórica, y la descomposición de la práctica en multitud de destrezas o técnicas que serán afrontadas por el principiante con un criterio de dificultad creciente.

Estructuralista. Propone el desarrollo del aprendizaje en función de las relaciones que se dan entre las características del propio juego (reglas y requerimientos que se producen a raíz de ellas), el sujeto que aprende y los sujetos que lo acompañan en ese aprendizaje.

FUENTE: Blázquez

En realidad, Blázquez asigna a cada característica o matiz del modelo tradicional el

rango de método, pues es difícil disociar las unas características de otras. Así, del

método analítico extrae su estrategia en la práctica; del método pasivo la consideración

estática del sujeto, mero receptor de conocimientos; del método mecanicista la

estructuración de los ejercicios y su repetición sin variación; del método directivo un

enfoque en el que el profesor toma la mayor parte de las decisiones del proceso de

enseñanza y aprendizaje; del método intuitivo el hecho de basarse en la experiencia del

profesor/entrenador para sus propuestas de enseñanza, sin la suficiente contrastación

científica de las mismas; y, por último, el método asociacionista, del que asume la

concepción conductista de que al someter a un sujeto a unos determinados estímulos,

éstos provocarán unas determinadas respuestas en su comportamiento. Su


CAPÍTULO III


denominador común es el uso de la anatomía y biomecánica como referencia teórica, y

la descomposición de la práctica en multitud de destrezas o técnicas que serán

afrontadas por el principiante con un criterio de dificultad creciente.

La principal característica de los métodos activos es la concepción de los mismos no

como una suma de técnicas, sino como un sistema de relaciones en el que lo

importante son los procesos que se proponen para aprender. Para ello, los métodos

global y sintético aportan una forma de abordar las tareas integral, sin descomposición

en partes, partiendo de que el todo es más que la suma de las partes; la pedagogía de

las situaciones aporta la variable ecológica, la necesidad de que la tarea objeto de

aprendizaje sea practicada en un contexto real de juego donde se pongan en

funcionamiento, no solo las capacidades de ejecución, sino también las capacidades

perceptivas y de toma de decisiones; la pedagogía exploratoria y el descubrimiento

tratan de que el sujeto participe de una manera más activa en el proceso de enseñanza

y aprendizaje, buscando y encontrando soluciones propias a los problemas planteados

por el profesor; el método estructuralista, por fin, propone el desarrollo del aprendizaje

en función de las relaciones que se dan entre las características del propio juego (reglas

y requerimientos que se producen a raíz de ellas), el sujeto que aprende y los sujetos

que lo acompañan en ese aprendizaje.

3.3.7. Goldberger y Howarth

Para Goldberger y Howarth (1993) los estilos de enseñanza son necesarios en tanto

permiten conseguir una amplia variedad de destrezas motoras o de otra índole,

además de que su puesta en práctica permite que se haga de forma natural y suponen

un acercamiento a la enseñanza efectiva. En su opinión, el continuo proporciona

lógicas alternativas al profesorado para seleccionar el estilo de enseñanza en función

de la propuesta requerida, posibilita nuevos puntos de vista prácticos y teóricos y

facilita el desarrollo adecuado del currículum.

El la investigación El Papel o Función del Profesor en el Aula, realizada por Francisco

de Asís Martín del Buey se dice que el papel del profesor en el momento presente no


CAPÍTULO III


deja de ser una aventura y un reto debido a la vinculación que tiene la función del

profesor con el proceso de comunicador de la información y los avances tecnológicos

que este proceso tiene en la actualidad.

De hecho cuestiona la hasta ahora tradicional función del profesor en el aula donde el

profesor es el portador oficial de los conocimientos y su papel fundamental la

transmisión de los mismos en el aula, ante un auditorio, que lo considera como fuente

principal, cuando no única del conocimiento. Martín del Buey explica que ese concepto

ha cambiado ya que existen otros medios, llamados multimedia, ofrecen la información

de forma más atractiva, potente, abundante, ilustrativa y en franca competencia con la

que aporta el profesor al aula. Con todo, indica, la figura y presencia del profesor se

considera necesaria. Cabe preguntarse por ello y si es posible reasignarle un nuevo

papel o profundizar en el papel hasta ahora asumido.

Todo esto obliga, dice Martín del Buey, a una reflexión profunda del "modus operandi"

de esa función atribuida al profesor.

El autor hace un recorrido por distintas fuentes bibliográficas que han tratado el tema

del papel o rol del profesor y sus estilos de enseñanza.

3.3.8 Los estilos de pensamiento diseñados por Sternberg (1988)

Si los estilos de enseñanza, según hemos descrito tienen que ver con las creencias

implícitas del profesorado, es decir, según creo así actúo, no menos importante es

considerar cómo procesa el profesor la información que posee o la que le llega. Sin

duda alguna, este modo de procesamiento va a influir de forma radical sus relaciones y

actividades instruccionales.

El estilo de pensamiento es un constructo diseñado por Sternberg (1988) para

explicar el autogobierno mental o modo que tiene el profesor y el alumno, de forma


CAPÍTULO III


concreta, y en general, cualquier ser pensante, de aprovechar sus recursos

intelectuales o capacidad mental durante el proceso instruccional.

Se centra más en los usos que en los niveles de la inteligencia, lo que significa que el

estilo nos ayuda a evaluar, no cuánta inteligencia tiene el profesor y el alumno, sino

cómo la emplean.

Dos profesores con el mismo nivel de inteligencia pueden ser bastante diferentes

intelectualmente, precisamente por las diferentes maneras de coordinar, planificar,

dirigir y controlar las tres grandes habilidades de esa inteligencia: analítica, sintética y

práctica. Lo mismo puede decirse de dos alumnos.

Antes de entrar en la descripción de los diferentes estilos que presentan los citados

autores nos parece oportuno fijar, como ellos mismos hacen, una serie de principios a

tener en cuenta a la hora de enjuiciar y valorar los estilos del pensamiento:

Los estilos son preferencias en el empleo de aptitudes, no aptitudes en sí

mismos.

La coincidencia entre estilos y aptitudes crea una sinergia que supera la suma de

las partes.

Las opciones vitales deben encajar tanto con los estilos como con las aptitudes.

Las personas tienen perfiles (o pautas) de estilos y no un solo estilo.

Los estilos varían en función de las tareas y las situaciones-

Cada persona difiere de las demás en la fuerza de sus preferencias.

Las personas difieren en la flexibilidad de sus estilos.

Los estilos se socializan.

Los estilos pueden variar a lo largo de la vida.

Los estilos se pueden medir.

Los estilos se pueden enseñar.

Los estilos que son apreciados en una época pueden no serlo en otras.


CAPÍTULO III


Los estilos que son apreciados en un lugar pueden no serlo en otros.

En general, los estilos no son ni buenos ni malos, es una cuestión de

adecuación.

Confundimos la adecuación de los estilos con el nivel de aptitud.

A. CLASIFICACIÓN DE LOS ESTILOS SEGÚN SUS FUNCIONES

a) Estilo Legislativo

Los profesores se caracterizan porque les gusta crear, formular y planificar las

actividades y problemas escolares.

Son profesores que disfrutan diseñando normas y permiten a sus alumnos que

creen y resuelvan sus problemas de manera creativa.

Prefieren los problemas y las actividades que no están estructuradas.

Se muestran interesados por las actividades creativas y constructivas.

Suelen utilizar con rigurosidad los meta componentes de la inteligencia.

b) Estilo Ejecutivo

Los profesores con este estilo son aquellos a los que les gusta, por el contrario,

realizar lo que se les indica, según las normas, utilizar los procedimientos que ya

conocen y prefieren imponer las tareas con una buena estructuración; no les gusta

improvisar ni dejar nada al azar.

Su estrategia instruccional suele ser del tipo lección - explicación, donde la

innovación tiene poca cabida. Se potencia en el alumno el uso de los procesos de

adquisición del conocimiento y la transferencia, lo que Sternberg llama procesos de

codificación, combinación y comparación selectiva.


CAPÍTULO III


c) Estilo Judicial

El profesor que se inclina por el estilo judicial es aquel que tiene una gran

preocupación por controlar, evaluar y supervisar estrictamente toda la actividad

escolar.

Son personas a las que le gusta analizar y criticar; se interesan por problemas en los

que se puede evaluar la estructura y el contenido de las ideas ya existentes.

B. Clasificación de los estilos según su forma

d) Estilo Monárquico

El profesor con estilo monárquico es de ideas fijas y firmes, generalmente pocas

pero muy arraigas, con dificultad para el cambio, que alcanzan poder prioritario

frente a otras que considera de carácter secundario.

Persigue a la misma con tenacidad y no suele iniciar alternativas a ella, huyendo

en todo momento de la dispersión.

Suele imponer este ritmo de trabajo a los alumnos y valora positivamente

aquellos que son fieles a este modo de operar.

e) Estilo Jerárquico

Al profesor de estilo jerárquico le gusta planificar las actividades que emprende,

ordenándolas en una secuencia lógica y estructurada, estableciendo relación

entre todas ellas.

Busca entre sus alumnos y los ejercicios y actividades que los ellos realizan la

secuencia ordenada y lógica de sus trabajos, valorando aquellos que están en

esa línea.


CAPÍTULO III


f) Estilo Oligárquico

El profesor de estilo oligárquico da preferencia a la abundancia, amplitud y

riqueza de ideas y sugerencias, más que a una presentación muy organizada o

estructurada de las mismas.

Aporta muchas sugerencias a los trabajos, y valora a aquellos alumnos que

actúan en consecuencia.

Le gusta y suele proponer con frecuencia, al iniciar sus clases la “tormenta de

ideas” entre sus alumnos de tal forma que estos puedan decir sobre determinado

tema todas aquellas cosas que guarden una relación con el mismo, sin importar,

de entrada la relevancia formal de la misma. Todo es válido, si es idea.

C. Clasificación de los estilos según su nivel

g) Estilo Global

El profesor con un estilo de pensamiento global prefiere tratar las cuestiones

relativamente amplias y abstractas.

Les gusta conceptualizar y trabajar en el mundo de las ideas.

El peligro, a veces, es que su gran abstracción les lleva a ver el bosque, pero no

siempre los árboles.

h) Estilo Local

Los profesores con un estilo local prefieren aquellas tareas que suponen

problemas concretos y requieren cierto trabajo minucioso, es decir: les gusta

trabajar en actividades que contengan muchos detalles.

El localista, al contrario del globalista que tiende a la conceptualización y al

mundo de las ideas, se orienta a lo Pragmático.


CAPÍTULO III


D. Clasificación de los estilos según su alcance

i) Estilo Interno

Les gusta controlar todas las fases de un proyecto sin tener que consultar a

nadie.

En las decisiones se basan en su propio criterio de la situación.

Son independientes

j) Estilo Externo

Intercambian ideas con los demás.

Realizan trabajo colaborativo e interdisciplinario.

Les gusta la retroalimentación.

Son socializadores.

E. Clasificación de los estilos según sus tendencias

k) Estilo Liberal o Progresista

Prefieren ir más allá de los procedimientos y de las reglas existentes, maximizan

los cambios y se enfrentan, o al menos aceptan, las situaciones ambiguas.

Les gusta cierto grado de novedad en la vida y en el trabajo e, incluso, se puede

decir que disfrutan con las situaciones problemáticas que implican un cierto

riesgo y cuya solución exige aplicar procedimientos poco usuales.

l) Estilo Conservador

Les gusta seguir las reglas y los procedimientos establecidos, minimizan los

cambios y rechazan siempre que sea posible, las situaciones ambiguas, en la

vida y en el trabajo.


CAPÍTULO III


Es evidente que cada persona, y en este caso, cada profesor, va desarrollar su papel,

en función de las creencias implícitas que tiene sobre lo que actúa. Aquellos estilos de

comportamiento del profesor que se inclinen por realizar en su clase un modelo

integrado, constructivo, divergente y en conjunto, estarán más en consonancia con lo

investigado y dicho por los autores que han tratado los roles más propicios a un buen

desempeño en el aula.

Quizás, es conveniente recordar que en la realidad educativa no aparecen,

normalmente, estos estilos en sentido puro, aunque la mayoría de los profesores

pueden manifestar una mayor o menor preferencia por un determinado estilo.

TABLA 3.2 CLASIFICACIÓN DE DIFERENTES ESTILOS DE ENSEÑANZA POR AUTOR

ESTILO DE ENSEÑANZA

CARACTERÍSTICAS

VENTAJAS Y DESVENTAJAS

AUTOR

Autocrático:

El docente toma todas las decisiones, organiza y distribuye las actividades. Evalúa de forma individualizada.

Fomenta la sumisión y dependencia, crea un clima tenso y conflictivo. No se potencia el trabajo creativo y espontáneo, el sujeto actúa de forma reacia a las iniciativas del líder. Si el sujeto es apático, resulta una actitud de dependencia. Si es agresivo, manifiesta una actitud de resistencia y rebeldía. Las producciones son mayores, pero de menor calidad.

Lippit y White

Democrático:

El profesor trabaja con el grupo. Planifica, decide, programa y distribuye las actividades con él. Evalúa resultados en función del mismo.

Fomenta la originalidad y la participación crítica, despierta la motivación por el trabajo y la cooperación, se anima a los sujetos a que presten más atención al grupo y a las relaciones personales. Los alumnos desempeñan un trabajo ligeramente de mayor calidad.

Laissez – faire:

Se mantiene al margen, deja la iniciativa al grupo. Interviene sólo cuando se le requiere.

El profesor como líder no pretende influir ni cambiar a los alumnos, eliminando así cualquier relación educativa, sólo informa cuando se le demanda y no califica las actuaciones y los comportamientos de los miembros del grupo. Los logros, en esta situación, son inferiores tanto en calidad como en cantidad.

Dominador: Disposiciones exigentes y a la fuerza, no acepta decisiones de los


CAPÍTULO III


alumnos.

Anderson

Integrador:

Predomina el clima social amistoso, el reconocimiento y elogio: Se toma en cuenta la iniciativa de los alumnos.

Instrumental: Se orienta la actividad docente a objetivos de aprendizaje centrados en la dirección y autoridad.

Gordon

Expresivo:

Orientado a satisfacer necesidades afectivas de rendimiento y relaciones sociales de los alumnos.

Instrumental

expresivo:

Combina el interés por la enseñanza y necesidades de alumnos.

Directo: El docente expone sus ideas, impone su autoridad y competencia.

Potencia un mayor logro o rendimiento en los alumnos, pero sus actitudes hacia la escuela son algo negativas.

Flanders

Indirecto:

Valora las ideas de sus alumnos, promueve el diálogo e influye en los sentimientos de los alumnos.

Favorece la independencia del alumno, lo que a su vez potencia la capacidad de aprendizaje muestran actitudes más positivas hacia el aprendizaje.

Progresistas o liberales

Integración disciplinar, motivación intrínseca, agrupamiento flexible, elección del trabajo por el alumno y cierta despreocupación por el control de la clase y el rendimiento. Aceptan las ventajas de los métodos formales para la adquisición de conocimientos básicos y la estructuración de entornos de aprendizaje que permitan una menor desorientación del alumno. Rechazan los métodos con estilos formales para lograr la autodisciplina, desarrollo personal del alumno, equilibrio entre el trabajo individual y el colectivo y las mayores exigencias que conlleva el trabajo del profesorado.

Fomentan la motivación del alumno, aunque también aumentan la ansiedad. Los alumnos inquietos e inseguros no se encuentren cómodos en las clases poco estructuradas. Favorecen una mayor interrelación social entre el alumnado.

Bennett

Tradicionales o formales

Motivación extrínseca, elección mínima del trabajo por el alumno, grupamiento fijo (clase total y trabajo individual) y preocupación por el control del rendimiento.

El rendimiento académico de los alumnos es superior en alumnos que tuvieron profesores con estilo formal y mixto. Los logros son más elevados para los alumnos extrovertidos, estables y motivados.

Mixtos Se sitúan entre uno y otro extremo, son producto de la combinación de uno y otro estilo en grado diverso.

los alumnos introvertidos, neuróticos e inquietos tienen una cierta desventaja con la enseñanza de tipo mixto.

FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA


CAPÍTULO III


3.3.8 Viciana y Delgado

Este autor menciona que el Estilo de Enseñanza adoptado por el profesorado

condiciona la relación de éste con los distintos elementos del acto didáctico, de forma

que marca las propias relaciones entre los mismos. El profesor eficaz, señala Delgado,

deberá dominar diferentes Estilos de Enseñanza y saber aplicarlos tras establecer un

análisis previo de la situación. Deberá saber, también, combinarlos adecuadamente y

transformarlos para crear otros nuevos (Delgado, 1996).

Delgado (1994) hace un análisis de la intervención didáctica en Enseñanza. Para

ello, destaca los aspectos de mayor importancia para la adecuada planificación

docente y su relación con los Estilos de Enseñanza, relacionando los principios

enunciados en la Reforma Educativa Española. Las relaciones establecidas

hacen referencia a los siguientes estilos de enseñanza:

a) Estilos de enseñanza tradicionales

Dentro de esta categoría podemos considerar el mando directo; la modificación del

mando directo y la asignación de tareas. En ello se sigue de una forma la enseñanza

basada en la instrucción directa. Las palabras claves son: orden (mando) y tarea.

Sus indicadores más evidentes son que el profesor ordena sin dar posibilidad a la

individualización ya que prescribe la tarea a realizar por todos y de la misma forma,

con los mismos requerimientos. Es una enseñanza masiva y el conocimiento de los

resultados es de tipo general y masivo.

b) Estilos de enseñanza que fomentan la individualización

En esta categoría de estilos se incluyen: trabajo por grupos (niveles); trabajo por

grupo (intereses); enseñanza modular (incluyen los niveles y los intereses, una

modalidad posible son los contratos de enseñanza); programas individuales


CAPÍTULO III


(Mosston, 1988; Mosston y Ashworth, 1993; Piéron, 1988) y la enseñanza

programada.

Estos estilos se basan fundamentalmente en los alumnos: capacidad, intereses, etc.

El protagonista es el alumnado. Las palabras claves: individualización y alumno. Sus

indicadores se muestran ya que el profesor permite la realización de las tareas de

enseñanza en varios niveles o da la opción de elegir entre diversas actividades. La

enseñanza es diversificada y el conocimiento de los resultados es

fundamentalmente de tipo individual específico y no específico. El alumno, por tanto,

adopta algunas decisiones respecto a su ritmo de ejecución o respecto a las tareas

a realizar.

c) Estilos de enseñanza que posibilitan la participación del alumno en la

enseñanza

Dentro de esta categoría de estilos de enseñanza consideramos la enseñanza

recíproca, los grupos reducidos (Mosston, 1988) y la microenseñanza (como

modificación de su utilización en la formación del profesorado). Estos estilos

focalizan su atención en la participación activa de los alumnos en su aprendizaje y

en el de sus compañeros. Las palabras claves son: participación en la técnica de

enseñanza, delegación de funciones. Son indicadores claros: comprobar que el

alumno observa y emite conocimiento de los resultados al compañero. Se plantea

una enseñanza compartida donde el alumno interviene en el propio proceso de

aprendizaje y de la enseñanza.

d) Estilos de enseñanza que propician la socialización

En esta categoría de estilos se consideran el juego de roles; simulación social;

trabajo grupal; las diferentes técnicas de dinámica de grupos (Joyce y Weil, 1985).

Estos Estilos de Enseñanza hacen hincapié en los objetivos sociales y en los

contenidos actitudinales, normas y valores. Las palabras claves son: grupo,


CAPÍTULO III


socialización, cooperación. Son indicadores de este estilo: apreciar que el profesor

da protagonismo al grupo y se apoya en la dinámica del mismo para plantear

trabajos tipo colectivo, donde lo importante no es la ejecución individual sino el

trabajo colaborativo en la clase.

e) Estilos de enseñanza que implican cognoscitivamente de forma más directa

al alumno en su aprendizaje

En esta categoría se recogen los estilos del descubrimiento guiado; resolución de

problemas (Mosston, 1978); planteamiento de situaciones tácticas, etc. Estos estilos

pretenden implicar de una forma más eficaz en un aprendizaje activo, significativo y

que obligue a la indagación y la experimentación motriz. Las palabras claves son:

tareas a resolver, indagación, búsqueda, aprender a aprender. Son indicadores de

estilos: la técnica de enseñanza mediante la indagación, la forma diferente de

enfocar la información de la tarea: se indica qué hay que realizar, pero no cómo hay

que realizar la tarea, la forma de abordarla. Se solicita que el alumno que aproveche

su propio feedback.

f) Estilos de enseñanza que favorecen la creatividad

En esta categoría se recogen aquellas modalidades de estilos que dejan libertad

para la creación motriz, tales como la cinética con sus variantes (Joyce y Weil,

1985). Son palabras claves: diversidad, pensamiento divergente, creación. Son

indicadores destacables, la libre exploración, la búsqueda de formas nuevas sin un

objetivo necesariamente de eficacia y la actitud del profesor como simple estímulo y

de control de contingencias.

Es evidente que esta clasificación permite abarcar cualquier forma nueva de

enseñar, cualquier estilo de enseñanza nuevo. Su ubicación en una u otra categoría


CAPÍTULO III


es simplemente académica. La realidad de la clase es mucho más diversa y no

puede ser categorizada de forma estricta.

Tabla. 3.3 CLASIFICACIÓN DE LAS SEIS FAMILIAS QUE AGRUPAN A LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA Y SUS PALABRAS CLAVES.

ESTILOS DE ENSEÑANZA PALABRA CLAVE

Tradicional Orden, tarea Individualizador Individualización, alumnado.

Participativo Participación en técnica de enseñanza delegando funciones.

Socializador Grupo, cooperación, socialización.

Cognoscitivo Tareas a resolver, indagación, búsqueda, aprender a aprender.

Creativo Diversidad, pensamiento divergente, creación.

FUENTE. Delgado, Medina y Viciana

Estas seis categorías de Estilo de Enseñanza son fundamentales. Habrá quien

pretenda simplificar las categorías, ello dará matices importantes. Hay quien pretende

simplificar al máximo, recogiendo todos los estilos de enseñanza bajo el mando de la

técnica de la enseñanza, ello es un error ya que estaría agrupando los estilos de

enseñanza en función de una parte del estilo de enseñanza, la técnica de enseñanza.

Recordemos que en un estilo de enseñanza se destacan tres tipos de interacciones: la

interacción de tipo comunicativo o técnica de enseñanza; la interacción de tipo

organización-control o formas de organización de la clase y las interacciones de tipo

socio-afectivo o tipos de clima de aula o disciplina de la clase.

Ante un estilo de enseñanza que tenga alguna/s característica/s identificadoras de una

de las categorías de los estilos y demás comparta alguna/s característica/s definitorias

de otra categoría, la solución viene dada por el propio espectro que produce estas

características.

Eso ocurre con las seis categorías de estilos de enseñanza, las posibilidades de

combinaciones son muy diversas. Así podemos considerar el estilo micromódulo

recíproco (Almendral, López y Delgado, 1995) que reconoce tonalidades de los estilos


CAPÍTULO III


de enseñanza individualizadores (enseñanza modular) y de los estilos participativos

(enseñanza recíproca).

Viciana y Delgado (1999) destacan las siguientes aportaciones de los Estilos de

Enseñanza en la programación e intervención didáctica del profesorado:

No se debe rechazar los Estilos de Enseñanza Tradicionales simplemente

por tratarse de una metodología más instructiva, sino aprovecharlos como

eficaces herramientas siempre que los objetivos lo permitan.

Los Estilos de Enseñanza Individualizadores aportan productividad en la

enseñanza, a la vez que el alumnado cobra una mayor importancia en la

planificación docente.

Los Estilos de Enseñanza Participativos tienen como principal aplicación la

formación del alumnado como futuro formador, al tiempo que se ve

multiplicada la acción informativa del profesorado.

Los Estilos de Enseñanza Cognoscitivos son fundamentales en la

enseñanza-aprendizaje, ya que provocan la reflexión del alumnado

ante problemas.

La verdadera productividad de los Estilos de Enseñanza. radica en

la posibilidad de combinación en función de los objetivos y

expectativas, características del alumnado, condiciones de trabajo,

tiempo disponible y demás factores que condicionan el acto

didáctico.

Una cuestión previa al establecimiento de la clasificación de los estilos de enseñanza, y

que se debe tener en cuenta en el momento de inclinarse por la utilización de uno u

otro estilo de enseñanza, es la consideración de que el aula es un espacio común

compartido por los elementos protagonistas del proceso de enseñanza, como son los

alumnos y el profesor.


CAPÍTULO III


En este contexto educativo, que Doyle (1977) denominó como “ecosistema del aula”,

conviven e interactúan elementos que influyen, con diferente, índole en la puesta en

práctica de la labor educativa del profesor. Nos referimos a los objetivos, contenidos

materiales, espacios, interferencias ambientales..., aspectos que dotan de singularidad

a la acción educativa. Por estas razones, ya no es que resulte difícil determinar que

estilo o estilos son los apropiados para desarrollar tal o cual actividad, sino que la

elección, estará condicionada por el momento y la situación.

Es por ello, que se considera que lo más conveniente será que el profesor domine la

totalidad de los estilos de enseñanza y que él mismo decida en que momento o

situación debe aplicar cada uno de ellos. En la Tabla 3.2 se observa la clasificación de

los estilos de enseñanza en: reproductivos y productivos, en los primeros se encuentran

los tradicionales, individuales, participativos y socializadores, y en los segundos se

encuentran los cognitivos y creativos.

TABLA 3.4 CLASIFICACIÓN DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA (ADAPTADO DE VICIANA Y NOGUERA, 1991)

CLASIFICACIÓN DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA A. ESTILOS REPRODUCTIVOS B. ESTILOS PRODUCTIVOS 1. Estilos tradicionales: Mando del profesor en todas las decisiones. Alumno/a receptor

Mando directo Modificación de mando directo. Asignación de tareas

5. Estilos Cognitivos: Enseñanza por indagación.

Descubrimiento guiado Resolución de problemas

2. Estilos Individuales: Potencian la enseñanza individual. Tienen presente las diferencias de los alumnos/as. Atención a la diversidad.

Programas individuales Trabajo por grupos (Intereses, niveles) Enseñanza modulada. Enseñanza programada.

6. Estilos Creativos: Libertad de creación motriz, sea cual sea el contenido a desarrollar.

Cinética.

3. Estilos Participativos: Propician la intervención de los alumnos/as en el proceso de E/A desempeñando en algunas ocasiones el rol del profesor.

Enseñanza recíproca Grupos reducidos Micro enseñanza

4. Estilos Socializadores: Centran el interés en el clima del aula. Respeto por los valores y normas y la idea de que cooperación favorece el aprendizaje.

Estilos cooperativos



CAPÍTULO III


A continuación se describen los estilos reproductivos: tradicionales, individualizadores, participativos y socializadores; consideirando la organización, el rol del profesor y el rol del alumno.

A. Estilos Reproductivos

a) Tradicional: Mando directo y asignación de tareas. Enseñanza masiva y

el conocimiento de los resultados es de tipo general y masivo.

b) Individualizadores: Partir del desarrollo del alumno/a, desarrollar su

potencialidad y adaptarse a su realidad.

c) Participativos: Compañerismo y participación del alumnado. Visión del

profesorado como mediador de aprendizajes.

d) Socializadores: Aprendizaje compartido, socializado y entre iguales.

Dimensión globalizadora e interdisciplinaria.

B. Estilos Productivos

f) Cognoscitivos: Desarrollo del pensamiento crítico, aprendizajes

significativos y metodología activa e investigadora.

g) Creativos: Desarrollo del pensamiento creativo.

Veamos el modelo conceptual propuesto por Delgado (1991). Adviértase que las notas

diferenciadoras de los estilos de enseñanza son susceptibles de cierta definición,

aunque en muchos casos se encuentra relacionada.


CAPÍTULO III


ESTILOS REPRODUCTIVOS. Tabla 3.5 ROLES DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO/A SEGÚN LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA: TRADICIONAL E INDIVIDUALIZADOR

a) ESTILO TRADICIONAL


ORGANIZACIÓN

ROL DEL PROFESOR

ROL DEL ALUMNO

Mando Directo

Grupo/clase

Diseña las tareas Explica Demuestra Evalúa

Escucha Ejecuta

Asignación de

tareas

Grupos

Diseño de tareas (cualitativo o cuantitativo) Explica y entrega hoja de tareas. Demuestra Evalúa

Ejecuta Comienza y finaliza la tarea.

b) ESTILO INDIVIDUALIZADOR


ORGANIZACIÓN

ROL DEL PROFESOR

ROL DEL ALUMNO

Programas

individuales

Variaciones adaptadas a las características de los alumnos.

Todas las decisiones relacionadas con la fase de pre impacto corresponden al profesor: prepara los programas en función de los diferentes niveles de ejecución. Explica la organización. En la fase de impacto responde a las preguntas de los/as alumnos/as. En la fase de pos impacto: observa y contacta con los alumnos/as

Elegir las tareas a realizar, experimentando la relación entre aspiración y realidad. “Competencia contra uno mismo”

Trabajo por

grupos: Intereses/niveles Enseñanza

modulada

Subgrupos en función de los intereses en cuanto a contenidos /niveles de ejecución.

Competencias similares al anterior

Competencias similares al anterior

Enseñanza

programada

Textos para mejorar en casa. Trabajo adicional.

Propone los textos y trabajos al alumno/a y sigue los pasos de su aprendizaje.

Cumple con el trabajo sugerido por el profesor

c) ESTILO PARTICIPATIVO ESTILO ORGANIZACIÓN ROL DEL PROFESOR ROL DEL

ALUMNO/A

Enseñanza Recíproca

Parejas o tríos

El profesor en la fase de pre impacto, diseña las hojas de tareas/observación. En la fase de impacto explica y demuestra, haciendo entrega de la hoja de tareas a los grupos.

Reparto de roles: ejecutante/es observador/es. Intercambio de roles. Feedback evaluativo a los


CAPÍTULO III


compañeros. Inicia y concluye la tarea según las indicaciones de la hoja de tareas.

Grupos reducidos

Organización en subgrupo. Cada integrante cumple una función distinta (proporcionar feedback, anotador, ejecutante...)

Similares al estilo anterior

Ejecutar la misión encomendada. Proporcionar feedback, anotar resultados, observar...

Microenseñanza

Subgrupos (1 profesor por Nº de alumnos)

Similares al anterior, pero en esta ocasión algunos alumnos asumen funciones de profesor, pero solo en cuanto a cumplir con las tareas, no para diseñarlas.

Algunos alumnos seleccionados asumen competencias de profesor para realizar el seguimiento de las hojas de tareas.


Para la descripción del estilo socializador, no se utilizó la misma estructura que para el

resto de los estilos, ya que dado lo novedoso que en el ámbito de la enseñanza tiene

este estilo se describirá de diferente manera.

Primero se definirá el término Socialización:

“el proceso que transforma al individuo biológico en individuo social por medio de la

transmisión y el aprendizaje de la cultura de su sociedad”.

La implementación de este estilo de enseñanza en el aula tiene como objetivos

principales:

Desarrollo del espíritu de colaboración, de la asistencia mutua y de lealtad al

grupo.

El hábito de trabajo en grupo para un bien común.

Desarrollo del sentido de responsabilidad individual para con el grupo.

Espíritu de tolerancia, respeto mutuo y sana camaradería.Dentro del estilo de

enseñanza socializador, se encuentra el estilo cooperativo.

d) ESTILO SOCIALIZADOR


CAPÍTULO III


Tabla 3.6 CARACTERÍSTICAS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA COOPERATIVO.

e) ESTILO COOPERATIVO

AASSPPEECCTTOOSS AA EEDDUUCCAARR

La convivencia La cooperación La socialización

EFECTOS DEL TRABAJO COOPERATIVO

Incremento de los aprendizajes significativos Mejora de la autoestima y el autoconcepto Aumento de la motivación intrínseca Aumento de la calidad y cantidad de las relaciones afectivas y sociales Desarrollo de estrategias cognitivas y lingüísticas. (Salas, 1999, p.303)

PROBLEMAS Y DIFICULTADES

Asumir el cambio de roles Falta de conocimientos teóricos-prácticos Problemas organizativos Insuficiencia de tiempo Afectos sobre los alumnos a largo plazo Dificultades en la evaluación Críticas por el desconocimiento de las teorías (Salas, 1999, p.305)

PAPEL DEL PROFESOR

Tomar la decisión de usar el método cooperativo Conocer las técnicas Crear un contexto cooperativo previo Ser un mediador eficaz

DESCRIPCIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LOS

DIFERENTES ESTILOS COOPERATIVOS (Serrano,

1996)

Solución a: Sistema de valores no asumido Diversidad del alumnado Lagunas cognitivas

ORGANIZACIÓN

El profesor explica la asignatura a todo el grupo División en grupos de tutoría Enfrentamiento entre estudiantes de otros grupos Estructura competitiva.


ESTILOS PRODUCTIVOS

En las siguientes tablas se presentan características de los Estilos de Enseñanza

productivos: cognitivo y creativo.


CAPÍTULO III


Tabla 3.7 CARACTERÍSTICAS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA COGNITIVO Y RESPONSABILIDADES DEL PROFESOR Y LOS ALUMNOS/AS EN LA TOMA DE DECISIONES.

f) ESTILO COGNITIVO: descubrimiento guiado ROL DEL PROFESOR

Otorga la información necesaria para encauzar la actividad. A partir de la respuesta correcta del alumno/a presenta la nueva propuesta. Provoca la disonancia cognitiva* en el alumno/a. Plantea la actividad como un reto.

ROL DEL ALUMNO/A

El alumno/a ofrece las respuestas que considera correctas las cuales llevan consigo la evaluación.

¿CÓMO LLEVARLO A LA PRÁCTICA?

No decir nunca la respuesta. Esperar siempre la solución del alumno. Para ello hay que considerar la dirección de la secuencia de las preguntas el tamaño entre los pasos y las relaciones entre los pasos

g) ESTILO CREATIVO: resolución de problemas ROL DEL PROFESOR

Presenta la información: que admita distintas soluciones y adecuada al nivel de los alumnos. Que sea significativa para los alumnos/as. Debe suponer un reto posible de alcanzar. Refuerza lo positivo de cada actividad. Observa y espera la consulta del alumno

ROL DE LOS ALUMNOS/AS

Escucha las cuestiones que plantea el profesor y solicita la aclaración de dudas. Explora indaga y actúa. Consulta con el Profesor.

VENTAJAS

Capacidad de decisión e individualización máxima por parte del alumno/a. Implicación cognitiva y emocional. Recompensas internas

INCONVENIENTES

Planteamiento lento No aplicable a todas la tareas motrices Recomendable en grupos reducidos

FUENTE. Delgado, Medina y Viciana *Ver glosario

Viciana y Delgado (1999) destacan las siguientes aportaciones de los Estilos de

Enseñanza en la programación e intervención didáctica del profesorado:

No se debe rechazar los E.E. Tradicionales simplemente por tratarse de una

metodología más instructiva, sino aprovecharlos como eficaces herramientas

siempre que nuestros objetivos lo permitan.

Los E.E. Individualizadores aportan productividad en la enseñanza del deporte, a

la vez que el alumnado cobra una mayor importancia en la planificación docente.

Los E.E. Participativos tienen como principal aplicación la formación del

alumnado como futuro formador, monitor o entrenador deportivo, al tiempo que

se ve multiplicada la acción informativa del profesorado.


CAPÍTULO III


Los E.E. Cognoscitivos son fundamentales en la enseñanza-aprendizaje del

deporte, ya que provocan la reflexión del alumnado ante juegos o problemas

motores.

La verdadera productividad de los E.E. radica en la posibilidad de combinación

en función de los objetivos y expectativas, características del alumnado,

condiciones de trabajo, tiempo disponible y demás factores que condicionan el

acto didáctico.

Para Delgado (1999) la utilización de los Estilos de Enseñanza se encuentra, también,

determinada por la fase de evolución profesional del profesorado, en tanto suponen

distintos niveles de implicación y apreciación de la realidad educativa. En la tabla 3.8 se

observan algunas de las ventajas de la utilización de los estilos de enseñanza de los

autores, antes mencionados.

TABLA 3.8 VENTAJAS DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA

VENTAJAS AUTORES Condicionan los resultados de aprendizaje. Pankratius, 1997; Silverman, 1991

Condicionan la relación en el acto didáctico. Delgado, 1996

Ofrecen posibilidades de adaptación y combinación en función de objetivos, características y necesidades de los factores que condicionan el acto didáctico. Viciana y Delgado, 1999

Permiten mayor variedad de destrezas motoras y de otra índole. Goldberger y Howartch , 1993

Enseña a trabajar las diferencias individuales. Don Franks, 1992

Favorecen la enseñanza efectiva en diferentes disciplinas. Boyce, 1992; Don Franks, 1992

Proporcionan estructuras para construir sesiones, facilitando una mejor planificación, aprendizaje técnico y enseñanza de conocimientos. Boyce, 1992

Permiten coordinar experiencias para el futuro profesorado. Don Franks, 1992

Sirven de reciclaje y actualización, proporcionando feedback al profesorado. Don Franks, 1992

Posibilitan pasar de la teoría a la práctica, proporcionando una base teórica para futuras investigaciones mediante una aproximación lógica Piéron, 1996; Don Franks, 1992

Vislumbran nuevas áreas de investigación Boyce, 1992

FUENTE: CUÉLLAR, Ma. J. y Delgado, M.A. (2001). Estudio sobre los Estilos de Enseñanza en Educación Física


CAPÍTULO III


Normalmente en los estudios sobre los estilos de enseñanza se trataba de contrastar

un método tradicional (sic) o estilo de enseñanza tradicional con otro estilo de

enseñanza de manera global u otros estilos de enseñanza diseñados por el propio

investigador. En la mayoría de las investigaciones se presentaron cuatro problemas

principales:

En la mayoría de las ocasiones el método tradicional o Estilo de Enseñanza tradicional

se trataba simplemente de una mala enseñanza o los métodos utilizados eran

demasiado rígidos y estereotipados, no identificándose con situaciones naturales de

enseñanza. Según Gage (1979) se vislumbra en muchos de ellos una carencia y falta

de control en sus variables que impiden afirmar que se tratara de métodos de

enseñanza diferentes. La investigación podía aparecer sesgada por los objetivos que

la motivaban, lo que la tornaba cargada de valor para el investigador al intentar

demostrar la idoneidad de su nuevo método frente al tradicional.

La confusión terminológica o dificultad en la homogeneización de términos. Para ello

véase el artículo: “Aclaración conceptual de los términos didácticos de la Educación

Física y el Deporte” (Delgado, 1992a).

Tabla 3.9 RELACIÓN ENTRE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA Y LAS PREMISAS DEL SISTEMA EDUCATIVO.

ESTILOS DE ENSEÑANZA PREMISAS SISTEMA EDUCATIVO

Tradicional Aprendizajes repetitivos. Repetición comprensiva.

Socializador Aprendizaje compartido, socializado y entre iguales.

Dimensión globalizadora e interdisciplinaria.

Individualizadores Partir del desarrollo del alumnado. Desarrollar su potencialidad.

Participativos Partir de la realidad del alumnado.

Ayuda a otros compañeros. Intensa participación del alumnado.

Cognoscitivos Profesor mediador del aprendizaje.

Desarrollo pensamiento crítico.

Creativos

Metodología activa e investigadora.

Aprendizaje significativo. Desarrollo pensamiento crítico.



CAPÍTULO III


3.4 Enseñar con la intención de enseñar bien

Los estilos de enseñanza proporcionan a los docentes de todos los niveles un proceso

evolutivo de enseñanza de las actividades que de modo consistente permite aumentar y

desarrollar:

A. El proceso de aprendizaje individualizado

B. Los procesos cognitivos que son fundamentales en todo aprendizaje.

La interacción de estos dos procesos hacia la individualización y el desarrollo cognitivo

se describe, analiza y demuestra en el modelo de espectro de estilos.

El espectro de estilos refleja una filosofía de la educación que promueve a la

independencia en la toma de decisiones, en la búsqueda de alternativas y en el propio

aprendizaje.

Cada estilo cuenta con una base lógica y una modalidad de enseñanza que se basan

en la toma de decisiones, en la búsqueda de alternativas y en el propio aprendizaje.

3.5 Implicaciones educativas de un estilo de enseñanza

El proceso de pasar de un estilo de enseñanza al siguiente requiere un instrumento

cuantitativo y cualitativo de decisiones a cargo del docente.

La educación para la libertad e independencia requiere un proceso de liberación

cumplido intencionalmente y desarrollado con elegancia de modo que la dependencia

hacia el maestro disminuya gradualmente hasta lograr un alumno libre.


CAPÍTULO III


3.6 El espectro de los estilos de enseñanza

El concepto de estilo de enseñanza surgió de la necesidad de identificar y poner en

claro la estructura de la materia y la estructura del aprendizaje, la identificación de cada

estilo, supervisa su diseño operacional y sus implicaciones fortalecen el proceso de

enseñanza - aprendizaje y lo eleva a un nivel consciente y deliberado “enseñar con

intención es enseñar bien”.

Los estilos de enseñanza, proporcionan a los docentes de todos los niveles, un proceso

evolutivo de enseñanza de modo consciente, permite aumentar y desarrollar el proceso.

El espectro de los estilos refleja una filosofía de la educación que promueve la

independencia en la toma de decisiones y en la búsqueda de alternativas en el propio

aprendizaje.

Hay por lo menos cuatro razones para desarrollar y usar el espectro de los estilos de

enseñanza:

a. Decisión personal

b. La diversidad de la población estudiantil

c. Los múltiples objetivos de la educación

d. La necesidad de integrar un marco de trabajo o decisión personal

Los docentes se involucran en un estilo favorito de enseñar. Este estilo personal llega a

ser exitoso de acuerdo al comportamiento docente. El estilo personal refleja una única

combinación de dos preguntas:

¿Cuál es mi forma de enseñar?

¿Cómo nos relacionamos con los alumnos?


CAPÍTULO III


Se podría llamar a esta amalgama como una personal forma de enseñar, estilo personal

de enseñar, idiosincrasia, cada maestro transita en su carrera, en éxito en algunas

clases, fracaso en otras, pero generalmente se establece en un punto medio, de

acuerdo a su propio estilo de enseñar.

La estructura del espectro esta basada en la existencia de dos grupos de estilos:

Los estilos que pueden ser usados en la reproducción (repetición).

Los estilos que invitan a la producción (descubrimiento y creatividad).

Cada estilo tiene un propósito, una parte activa en la rica variedad de objetivos de

enseñanza-aprendizaje. No se puede afirmar que un estilo es mejor que otro, cada

estilo sea mejor para cada objetivo que se quiere alcanzar. Cuando se selecciona una

actividad, el maestro debe de pensar, cual estilo es mejor en nivel de sus alumnos.

Para usar el espectro se debe entender su estructura y a cada estilo para incorporar a

la práctica docente.

Se debe de tener en cuenta varios factores para evaluar cada estilo, cuando se aplique

con los alumnos el gran reto de aprender cómo usar cada estilo y en seleccionar la

actividad correcta para cada estilo de enseñanza.

3.6.1 Seis premisas del espectro

Cada acto deliberado del maestro es consecuencia de una decisión tomada con

anterioridad. Se debe tomar una decisión para entender la posible combinación de

estilos de enseñanza. Cada oportunidad de enseñar por parte del maestro esta

relacionada con el aprendizaje del alumno en la estructura de las decisiones, este

espectro define estas oportunidades como la opción de los estilos. El rol del maestro es

llevar al alumno a alcanzar los objetivos establecidos.


CAPÍTULO III


a) La acción: Toda la estructura del espectro establece desde la parte inicial un

comportamiento docente en la cadena de decisiones personales, cada acto

deliberado de enseñanza es el resultado de una decisión previamente

establecida o hecha.

b) La anatomía de cada estilo: Se necesita saber cómo construir diferentes

patrones de conducta.

c) La toma de decisiones: El maestro y el alumno pueden tomar decisiones en

función a los lineamientos de cada estilo. Cuando la mayoría de todas las

decisiones son hechas por el maestro (nivel máximo de decisiones), el

alumno se encuentra en un nivel de reproducción (nivel mínimo de

decisiones), sí la situación es inversa, el nivel se enfoca al descubrimiento y

creatividad.

Hay que encontrar un equilibrio entre las actividades del maestro y las actividades del

alumno según cada estilo de enseñanza. La definición del rol de cada uno de los

agentes (nivel de participación) está en la toma de decisiones que se realiza.

Los grupos: Como se ha mencionado, la estructura del espectro refleja dos capacidades

humanas básicas: reproducción y producción, los estilos de la Aaprendizaje-Enseñanza

representan la reproducción del conocimiento, los estilos ofrecen al alumno la invitación

a la producción de nuevos conocimientos.

El propósito y la esencia de cada estilo: Se debe tener en cuenta el equilibrio entre los

dos agentes (maestro–alumno) cada uno tiene un rol en la actividad según su nivel

escolar. Cuando ya se estableció lo anterior se puede identificar un estilo de

enseñanza.

La no definición operativa o falta de claridad en el método utilizado, no describiéndose,

en algunas ocasiones, las variables a considerar en la actuación docente e

imposibilitando la replicación de los estudios existentes.


CAPÍTULO III


Biddle y Goudas (1993) en un artículo en el que estudian la influencia de la utilización

de distintos Estilos de Enseñanza sobre las variables: clima de clase y motivación,

determinan que cuando las clases son planificadas y realizadas cuidadosamente y las

tareas orientadas y controladas por el profesorado se producen efectos positivos en la

motivación, satisfacción y aprendizaje.

Para Goldberger y Howarth (1993) los estilos de enseñanza son necesarios en tanto

permiten conseguir una amplia variedad de destrezas motoras o de otra índole,

además de que su puesta en práctica permite que se haga de forma natural y suponen

un acercamiento a la enseñanza efectiva. En su opinión, el Continuo proporciona

lógicas alternativas al profesorado para seleccionar el estilo de enseñanza en función

de la propuesta requerida, posibilita nuevos puntos de vista prácticos y teóricos y

facilita el desarrollo adecuado del currículum.

3.7 La relación simbiótica de los Estilos de Enseñanza y los Estilos de Aprendizaje

Puede llamar poderosamente la atención que nos refiramos a los Estilos de Enseñanza

en lugar de a los estilos de aprendizaje, cuando el protagonista de la enseñanza es el

alumno. Ambos conceptos están íntimamente relacionados. Un Estilo de Enseñanza

debería potenciar una determinada manera de aprender. En consecuencia, un

determinado estilo de enseñanza debe favorecer un aprendizaje distinto del alumnado.

Y viceversa, una manera determinada de aprender, un estilo de aprendizaje, tiene que

llevarnos a una manera determinada de enseñar.

También, hay estudios como el de Medina y Delgado (1993, 1998), que estudian el

efecto de los estilos de enseñanza no sólo sobre los rendimientos de el aprendizaje

motor, sino que valoran su efecto en lo cognitivo y actitudinal; otros estudios pretenden

estudiar las teorías implícitas de los alumnos acerca de la enseñanza y, por ende, sobre

la manera de enseñar de los profesores y sus estilos de enseñanza.

Se consideraron las cinco teorías implícitas estudiadas por Marrero (1988), las cuales,

en lo esencial, vamos a definir a continuación.


CAPÍTULO III


La teoría interpretativa se centra fundamentalmente en el alumno, en su necesidad y en

su proceso de aprendizaje.

La teoría expresiva considera esencial la actividad del alumno, experimentando,

indagando, participando con sus opiniones y realizando actividades que le

preparen para la vida.

La teoría productiva pretende esencialmente los resultados y el logro de los

objetivos, supeditando todo a los resultados. Es una enseñanza basada en los

objetivos con lo cual la evaluación juega un papel de control.

La teoría emancipatoria tiene un fuerte carácter ideológico y social. Su enfoque

crítico está comprometido con valores sociales, éticos y morales.

La teoría dependiente considera al profesor como el que controla la enseñanza

del alumno, estableciendo una distancia con él y manteniendo en todo momento

el control y la disciplina. El profesor marca el ritmo de aprendizaje a sus alumnos.

Se establecieron estas relaciones con los estilos de enseñanza:

Tabla 3.10 RELACIÓN ENTRE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS Y LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA.


La intervención del profesor en la realización de la clase va a tener diferentes matices

que se materializan en un estilo de enseñanza, en una técnica de enseñanza, en un

TEORÍAS IMPLÍCITAS ESTILOS DE ENSEÑANZA

Interpretativa Individualizadores y participativos

Expresiva Cognoscitivos y creativos

Productiva Individualizadores y tradicionales

Emancipatoria Socializadores

Dependiente Tradicionales


CAPÍTULO III


recurso aislado de intervención y en una estrategia de abordar la enseñanza en la

práctica acorde con los estilos de aprender de los alumnos.

Se tiene que producir la mejor forma de ajustes entre los estilos de aprender de los

alumnos y los estilos de enseñar del profesor.

A este respecto Doyle y Rutherford (1994) señalan algunos aspectos importantes a

considerar:

a) El docente debe concretar qué dimensiones del estilo de aprender considera

importantes, teniendo en cuenta la edad de los alumnos, su madurez, el

contenido que está aprendiendo.

b) El docente debe realizar un diagnóstico preciso que informe de las

características de sus alumnos.

c) El docente debe asimismo considerar cómo “acomodarse” a la probable

diversidad y pluralidad de las características presentes en sus alumnos.

d) El docente tiene que tener presente que además aparecerán una serie de

dificultades contextuales.

Entre esas dificultades contextuales podemos mencionar el número, tipo y

características de las instalaciones deportivas del colegio, el número de alumnos, el

material didáctico disponible, la estructura y cultura del centro educativo.

El profesor eficaz debe dominar diferentes estilos de enseñanza y deberá aplicarlos

según un análisis previo de la situación. Deberá saber combinarlos adecuadamente

según las características contextuales y los objetivos de enseñanza y transformarlos

creando unos nuevos.

La correspondencia entre los estilos de aprendizaje de Alonso y otros (1994) y los

estilos de enseñanza de Delgado (1991) no son exactas pero sí pueden dar una

orientación hacia dónde se han de producir los ajustes profesor-alumno. Hemos


CAPÍTULO III


planteado las siguientes correspondencias principales; ello no indica que pueda existir

otro tipo de relaciones con otros estilos de enseñanza y viceversa.

Tabla 3.11. RELACIÓN ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA.

FUENTE: CATALINA ALONSO, ESTILOS DE APRENDIZAJE

ESTILOS DE APRENDIZAJE ESTILOS DE ENSEÑANZA

Activo: animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo.

Estilo cognitivo y creativo: orientador, guía, flexible, plantea problemas, innovador, abierto. Estilos de enseñanza cognitivos y creativos tratan de producir un aprendizaje mediante la indagación y la búsqueda, y trata que el aprendizaje del alumno sea activo y éste se implique cognitivamente.

Reflexivo:

Ponderado Concienzudo Reflexivo Analítico Exhaustivo

Los estilos de enseñanza participativos y socializadores fomentan la toma de conciencia social. La correspondencia con un estilo de aprendizaje reflexivo está relacionada con este aspecto ya que otros indicadores del estilo reflexivo tienen matices tradicionales. Estilos socializadores y participativos: (estilo reproductivos )

Conciencia social Participativo Prioriza la atención Globalización

Teórico:

Metódico Lógico Objetivo Crítico

Estilos tradicionales: (estilos reproductivos) Instrucción, Modelo organizado Los estilos de enseñanza más asociados a los sujetos metódicos son los tradicionales. Se trata de una enseñanza basada en el modelo y mediante la instrucción directa. Tabla. N. Relación entre el estilo de aprendizaje pragmático y los estilos de enseñanza tradicionales e individualizadores. Estructurado

Pragmático: Experimentador Práctico Directo Eficaz Realista

Estilos tradicionales e individuales: (estilos reproductivos) Repetición Instrucción directa Individualización

Habrá que buscar la coherencia entre el estilo de aprendizaje del alumno y el estilo de enseñanza del profesor. El uno condiciona al otro y viceversa y su interrelación es mutua.

CAPÍTULO IV

DIAGNÓSTICO

PEDAGÓGICO,

RENDIMIENTO ESCOLAR

DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO, RENDIMIENTO ESCOLAR Y EFICIENCIA TERMINAL

CAPÍTULO IV


4.1 Definición de Diagnóstico Pedagógico

La presente investigación sobre el “Diagnóstico de los estilos de enseñanza-

aprendizaje de docentes y alumnos del CECyT Nº 8 ‘Narciso Bassols García’,

generación 2004-07 y su relación con el rendimiento académico: una propuesta

para la formación docente” aborda cómo el diagnóstico es uno de los pilares

fundamentales que sostienen la preparación de los educandos de cada nivel

educativo, considerando desde el punto de vista pedagógico al diagnóstico

como:

4.1.1 Definición de diagnóstico pedagógico

El diagnóstico pedagógico es: Un proceso que transcurre mediante la

aplicación de técnicas específicas que permite llegar a un conocimiento más

preciso del educando y orientar mejor las actividades de enseñanza

aprendizaje. Trata de describir, clasificar, caracterizar, predecir y explicar el

comportamiento del sujeto en el marco escolar. Es una evaluación de todo el

sistema educativo, bien se refiera a producto, procesos, alumnos o institución.

Las insuficiencias que presentan los educandos que cursan estudios de nivel

medio superior, serán tratadas a través del diagnóstico dentro del proceso de

enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en el CECyT Nº 8. Para ello es

necesario tener en cuenta los aspectos fundamentales para realizar un

diagnóstico bien fundamentado sobre los estilos de enseñanza de los docentes

y de aprendizaje de los alumnos de la generación 2004-07.

El diagnóstico integral no solo abarca al sujeto que aprende, sino a todos los

componentes del proceso, incluido el docente que frecuentemente, centra el

análisis de los problemas de sus alumnos, en el propio alumno y no realiza el

necesario proceso metacognitivo que lo lleve a pensar sobre: ¿qué faltó en la

dirección del aprendizaje de los alumnos?, ¿qué no hizo?, ¿por qué no

aprenden?, ¿es él, el responsable?, ¿son las orientaciones que recibe de sus

superiores?, ¿es el programa?, ¿son los métodos que utiliza?, etc. Lo que debe

DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO Y RENDIMIENTO ESCOLAR

CAPÍTULO IV


llevarlos a un comprometimiento personal sobre la base de una valoración

afectivo cognitiva del problema que permita hallar su solución.

La integralidad del diagnóstico se expresa desde la estructura que se estudia,

empezando desde las más simples a las más complejas, de abajo hacia arriba,

tanto en lo metódico como en lo metodológico, en el diagnóstico pedagógico

del alumno y del grupo se integra la información que sobre ellos tiene cada

miembro del colectivo escolar, la familia, la comunidad, el médico, las

organizaciones políticas y estudiantiles etc.

El proceso de diagnóstico implica una necesaria reflexión sobre la importancia

del uso no solo de métodos objetivos como la observación, la entrevista, etc.,

sino de un análisis introspectivo que apunta hacia la potenciación de un

proceso de metacognición sobre la práctica pedagógica de cada maestro, que

se transforme en modos de actuación del docente y por tanto en una

conclusión diagnóstica más objetiva y dinámica de la situación de cada uno de

los componentes del proceso pedagógico.

Aunque en esta investigación sólo se describe, clasifica y explica cómo inciden

los estilos de enseñanza de los docentes en los estilos de aprendizaje de los

alumnos y se indica si ambos tienen o no relación directa con el rendimiento

escolar.

4.2 Fases del proceso de diagnóstico

El proceso de diagnóstico debe transitar por una serie de fases que conforman

su estructura básica y que son fundamentalmente las siguientes:

Revisión de los objetivos del grado, ciclo y nivel que constituyen las

metas que dirigen y guían el proceso de enseñanza aprendizaje, nivel de

concreción que alcanzan dichas metas en el grupo y en los alumnos en

concreto, asegurando contenidos cognitivos y afectivos adaptados a las

capacidades e intereses de los estudiantes


CAPÍTULO IV


Comprobación del rendimiento escolar del alumno mediante la

aplicación de técnicas y herramientas expresado.

Valoración de todos los contextos de actuación en que se ve inmerso el

sujeto y que pueden estimular o retardar el aprendizaje del alumno

teniendo en cuenta el papel que desde la psicología dialéctica se le

asigna a lo social en el desarrollo de la personalidad y que ejercen una

gran influencia sobre los aprendizajes del lenguaje, actitudes ante

determinadas actividades, formas de pensar, de sentir, etc. Tomando en

cuenta que el aprendizaje es un proceso de adquisición de

conocimientos, hábitos, habilidades, también valores, puntos de vistas,

sentimientos, conductas, etc. que transcurren mediante la actividad y la

comunicación.

Determinación por parte del maestro de la pertinencia del uso de

técnicas de diagnóstico precisas para la situación en estudio, mucho de

los procedimientos del diagnóstico psicológico son factibles de ser

utilizados, adaptándolos para su aplicación en la escuela, convirtiéndose

así en instrumentos para la caracterización escolar, tomando en cuenta

que los tests psicológicos están estandarizados y la interpretación de los

resultados se hace de acuerdo a normas preestablecidas y

estadísticamente validados. Hay que valorar que cualquier recurso que

ayude al maestro a conocer a sus alumnos y la naturaleza de sus

características es válida.

4.3 Factores esenciales a tenerse en cuenta al realizar un diagnóstico pedagógico

Individuales personales: desarrollo biológico, psicomotor, cognoscitivo

intelectual, motivacional, afectivo y social.


CAPÍTULO IV


Académico: características del alumno, del maestro, condiciones del

aula, programas y medios educativos e institución escolar.

Socio-ambientales: la familia, los grupos de pares (edad, valores,

actitudes de estos), barrio o comunidad.

El diagnóstico pedagógico se sustenta en una serie de principios entre los que

se encuentran:

Su carácter dinámico, continuo y sistemático expresado en que es un

proceso permanente de obtención de información, el estar estimulado el

alumno por las influencias desarrolladoras del proceso pedagógico trae

consigo una reactualización constante de la zona de desarrollo próximo

y del diagnóstico, trayendo consigo nuevas estrategias de atención

personalizada para cada sujeto.

Su carácter individual y multilateral pues no solo se valora al sujeto

como una individualidad única e irrepetible, sino los diferentes contextos

en que el se ve inmerso.

Su carácter de personalidad, respetando la integridad de la

personalidad, permite determinar lo que ya adquirió, lo que adquiere de

forma independiente y lo que ejecuta con nuestra ayuda, lo que

responde a al criterio de que el sujeto investigado no se adapta al

instrumento de exploración, sino que este se adapta a sus posibilidades.

Su carácter sistémico, se trata de obtener una visión integral del

desarrollo del sujeto, ninguna función debe ser estudiada aisladamente

sino en la interacción con las demás funciones y estados de la

personalidad.

La clave está en utilizar la información que propicie el diagnóstico para resolver

los problemas de aprendizaje de los estudiantes.


CAPÍTULO IV


En los estilos de enseñanza y de aprendizajes intervienen múltiples y

complejos condicionantes objetivos y subjetivos, personales y colectivos que

explican por qué la determinación de estrategias de enseñanza-aprendizaje

para una estructura óptima del proceso es una labor profesional de gran

complejidad y seriedad. Tal es así, que responder a la pregunta: ¿Qué

estrategia conformar cuando los objetivos del profesor y los de los estudiantes

no son coincidentes?, es ya un problema que requiere una actitud científica

para su solución.

Las ideas expuestas implican que la labor del docente es en esencia una

permanente planificación estratégica, es decir, la toma de decisiones

anticipadas y puede resumirse en el cumplimiento de las siguientes etapas y la

interrelación entre ellas:

A pesar de todo lo realizado y los discretos avances obtenidos en el

aprendizaje sobre la base de la experiencia pedagógica acumulada y como

resultado de la aplicación de los métodos de investigación científica, se ha

podido constatar que a los alumnos egresados aún les faltan algunos aspectos

para aumentar su aprendizaje que se presentan en el proceso pedagógico ,

que limitan una adecuada formación de los estudiantes en función de

solucionar problemas con eficiencia y competitividad.

No es fácil encontrar una relación causa-efecto entre estilo de aprendizaje y el

rendimiento académico del alumno, ya que deben considerarse aspectos que

participan en el mismo e introducir las modificaciones pertinentes en el proceso

enseñanza aprendizaje, aunque tras el diagnóstico de los estilos de enseñanza

y aprendizaje de docentes y alumnos podría ser suficiente para resolver las

dificultades del estudiante.

Puesto que es la identificación de los estilos de aprendizaje de los alumnos la

que posibilitará la individualización de la enseñanza al permitir el ajuste de la

intervención pedagógica más acorde con su estilo, y esa individualización se

constituye actualmente en una tendencia prioritaria (Dewar y Walker, 1999), la


CAPÍTULO IV


pregunta que corresponde hacer es la siguiente: ¿Cómo podemos diagnosticar

los estilos de aprendizaje de los alumnos? Afortunadamente la respuesta es

múltiple, existen diversos instrumentos de medida ideados para distintos

colectivos de discentes. Y es aconsejable hacer un uso plural de los

instrumentos, eligiendo las herramientas más adecuadas al mayor número de

individuos (Alonso, Gallego y Honey, 2002).

El diagnóstico de los estilos de aprendizaje se ha empleado en multitud de

ambientes, tanto en instituciones educativas (Nanzo, Lorton y Condon) como

en espacios empresariales (Honey y Munford, Rita y Kenneth Dunn…),

destacándose: Los de Rita y Kenneth Dunn, dirigidos fundamentalmente a la

primera y segunda enseñanza, con 21 variables.

Los de David Kolb, dirigidos a adultos, que tratan de identificar las preferencias

del individuo por alguna de las cuatro etapas en las que configura el

aprendizaje eficaz (experiencia concreta, observación reflexiva,

conceptualización abstracta y experimentación activa).

Los de Peter Honey y Allan Mumford, que asumen también parte de la teoría

de Kolb, aunque hacen una mayor descripción de los Estilos que Kolb y, sobre

todo, toman el cuestionario (LSQ o Learning Styles Questionnaire) como el

punto de partida para introducir modificaciones que permitan la mejora del

aprendizaje. Identifican también cuatro estilos: activo, reflexivo, teórico y

pragmático, cada uno investigado con 20 variables, que conforman un total de

80 ítems (Alonso, Gallego y Honey, 1994:105).

El CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje), que se

enmarca dentro de los enfoques cognitivos de aprendizaje, es la adaptación del

LSQU al contexto español. A través de sus 80 ítems es posible identificar los

cuatro estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico y pragmático) a los que

se añaden otras variables socio-académicas que permiten relacionarlos con los

distintos estilos e identificar asociaciones entre los estilos y el estudio de

determinadas disciplinas y ciencias. Las características psicométricas de este


CAPÍTULO IV


cuestionario, su utilización en estudiantes universitarios, el hecho de estar

baremado y su relación con la teoría de Kolb, que es el instrumento más usado

en la identificación y análisis del estilo de aprendizaje, hace de éste

instrumento un elemento muy significativo en la intervención pedagógica del

profesional de la docencia.

Por esa razón en esta investigación se empleó dicho instrumento para el

diagnóstico de los estilos de aprendizaje de los alumnos del CECyT N°8,

mientras que para el diagnóstico de los estilos de enseñanza de los docentes

se empleó el cuestionario DEMEVI, fundamentado en el enfoque cognoscitivo,

fue diseñado en 1995 por Miguel A. Delgado Noguera, Medina y Viciana,

Profesores Titulares de Didáctica de la Educación Física y el Deporte

Departamento de Educación Física y Deportiva Facultad de Ciencias de la

Actividad Física y el Deporte en la Universidad de Granada, España. Los

investigadores abordaron el estudio de la evolución de las teorías implícitas

sobre la enseñanza en la formación inicial del profesorado de Educación Física

durante las prácticas didácticas (profesionales).

De lo anterior se puede inferir que el diagnóstico del estilo de aprendizaje del

alumno y de enseñanza del profesor y la comparación de ambos, es una

estrategia que permitirá adecuar las intervenciones docentes para facilitar el

aprendizaje.

El uso de procedimientos que diagnostican el estilo de aprendizaje en los

alumnos y de enseñanza en la docencia reporta a cuantos participan en ella

una serie de beneficios que, al analizarlos, podríamos sistematizar en dos

grupos, uno de ellos que incluiría las dificultades potenciales que evita; el otro,

que contendría lo que aporta de nuevo.

Respecto al primer grupo de beneficios, aquellos que tienen que ver con lo que

aporta en sentido negativo al individuo, es decir, lo que le evita, queremos

señalar que, para cualquier persona, sea cual sea su posición en el proceso

enseñanza-aprendizaje, constituye una ventaja esencial el reconocimiento de


CAPÍTULO IV


su estilo de aprender, el hecho de adquirir conciencia del modo en que

aprende.

Ese conocimiento ayuda a comprender cómo en momentos determinados y

para contenidos concretos no hayamos podido llegar a alcanzar los objetivos

propuestos respecto al aprendizaje de una materia. De ese modo, evitamos la

confusión y a veces la ansiedad (García-Otero y Teddlie 1992) que ha

generado el hecho de comprobar que compañeros en la misma situación sí los

han conseguido. Es evidente que el significado de esa conciencia variará de

una persona a otra y, lógicamente, que la posición que ocupa en el proceso

enseñanza-aprendizaje y el nivel de enseñanza que nos ocupe será

condicionante que maticen esos beneficios.

Aquellos beneficios que se relacionan con lo que aporta en sentido positivo a la

persona el diagnostico de su estilo personal de aprendizaje, cabe señalar que,

una vez identificada la forma personal de aprender y siendo consciente de ella,

la persona puede adoptar las técnicas y estrategias adecuadas a dicha forma

preferente; lo cual facilitaría el desarrollo de su proceso de aprender y

potenciaría sus recursos de aprendizaje. Este es un beneficio que tiene mayor

alcance cuando se refiere a quienes enseñan a otros, especialmente en

aquellos casos en que la tarea de educar es inherente a la propia actividad

profesional.

En relación a los beneficios que obtendrán los docentes al conocer su estilo de

enseñanza predominante podemos decir que, al tener ellos la responsabilidad

de enseñar a los estudiantes de la forma en que sea más fácil y rentable para

ellos, teniendo en cuenta que cada profesional tiene un modo particular de

enseñar, diagnosticar el estilo de aprendizaje es especialmente relevante.

Diversos estudios parecen avalar que los alumnos obtienen mejores

rendimientos cuando se les enseña desde su propio estilo de aprendizaje.

Según B.B. Fisher y L. Fisher (citado en Alonso, Gallego y Honey 1994:56) el

estilo de enseñar es "el modo habitual de acercarse a los discentes con varios


CAPÍTULO IV


métodos de enseñanza". Según esto, el proceso se facilita si, cuando se diseña

todo el proceso didáctico, se tiene en cuenta el estilo de aprendizaje del

alumno, es decir, se particulariza a su individualidad. El paso previo requerido a

la individualización sería entonces, conocer el modo en que el docente aprende

y su tendencia al uso de un determinado método de enseñar (parece existir una

correlación directa entre el estilo de aprender que una persona tiene y su estilo

de enseñar), para posteriormente comprobar la posible adecuación al estilo del

aprendizaje del alumno, y en función de ello realizar las modificaciones en el

estilo de enseñanza que fueran posibles.

Cuando el docente actúa como tal en el campo de la enseñanza debe aplicar

estas mismas consideraciones, sobre todo si tenemos en cuenta que, a la

complejidad del aprendizaje declarativo se le añade el tener que realizar un

aprendizaje procedimental. Su importancia es más clara si se contempla la

necesidad reconocida de formar a los futuros profesionales para llevar a cabo

la práctica profesional de una forma reflexiva, crítica y científica (Ridley 1995,

Platzer 2000).

Cuando la actividad docente se enmarca dentro del conjunto de una labor

profesional más amplia, también se han de tener en cuenta las mismas

consideraciones.

El profesor, en tanto que enseña, también debe identificar el estilo de

aprendizaje del alumno y adecuar su estilo de enseñanza al mismo para

aumentar la rentabilidad del aprendizaje.

Así, tenemos que el estilo personal de aprender suele ser desconocido, de ahí

que el primer paso sea tomar conciencia de él. Identificarlo permitirá determinar

el método más acorde a seguir y desarrollar las condiciones que influyan más

significativamente en el proceso enseñanza-aprendizaje.

El docente, cuando se enfrenta a la tarea de enseñar a un grupo de alumnos

debe, en primer lugar, tener claro cuál es su estilo de enseñanza y, en segundo

lugar, identificar el estilo de aprendizaje de los alumnos. Tras ello, debe


CAPÍTULO IV


11

DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO, RENDIMIENTO ESCOLAR

Proceso que transcurre mediante la aplicación de técnicas específicas quepermite llegar a un conocimiento más preciso del educando y orientar mejor lasactividades de enseñanza aprendizaje. Trata de describir, clasificar, caracterizar,predecir y explicar el comportamiento del sujeto en el marco escolar. Es unaevaluación de todo el sistema educativo, bien se refiera a producto, procesos,alumnos o institución.

Abarca al sujeto que aprende y a todos los componentes del proceso, incluido el docente.

Se expresa desde la estructura que se estudia, empezando desde las más simples a las más complejas

Del alumno y del grupo se integra la información que sobre ellos tiene cada miembro del colectivo.

•Revisión de los objetivos.•Comprobación del rendimiento escolar del alumno mediante la aplicación de técnicas y herramientas.•Valoración de todos los contextos de actuación.•Determinación de la pertinencia del uso de técnicas de diagnóstico precisas para la situación en estudio

Definición

Integral

Didáctico

Proceso

seleccionar el modo más adecuado y eficaz de llevar a cabo el proceso

enseñanza-aprendizaje para cada subgrupo identificado. Si no se hace así, el

estilo de enseñanza del profesor, aplicado por igual a todos los alumnos, puede

llegar a favorecer inadvertidamente a los subgrupos de alumnos con mayor

afinidad en el estilo de aprendizaje, mientras que para otros subgrupos menos

acordes, puede constituirse en perjuicio (Alonso, Gallego y Honey, 2002).

Toda esta reflexión nos lleva a ser conscientes de la necesidad de realizar una

investigación sobre los estilos de aprendizaje de los alumnos del Centro de

Estudios Científicos y Tecnológicos Nº 8 “Narciso Bassols García”, generación

2004-07.


CAPÍTULO IV


4.4 Definición de rendimiento escolar

Para comprender un poco más el tema es necesario primero definir qué es el

rendimiento escolar.

El rendimiento escolar generalmente es evaluado, se puede medir a través de

calificaciones escolares, o en términos de bien y mal. Es un tipo de medición,

en el que intervienen otras variables que influyen en éste como el nivel

intelectual, personalidad (extraversión, introversión, ansiedad, etc.) y aspectos

motivacionales, así como nivel de escolaridad, sexo y aptitudes [Fernández Gil

1984:]. Cuando el rendimiento escolar de un alumno es malo o no aceptable,

como reprobar, bajas calificaciones, deserción, se habla de que existe un

fracaso escolar.

El fracaso escolar, según los expertos, es el hecho de concluir una

determinada etapa en la escuela con calificaciones no satisfactorias, lo que se

traduce en la no culminación de la enseñanza obligatoria. “...El fracaso escolar

es el desfase negativo entre capacidad intelectual… y su rendimiento escolar.

Se produce en escolares (niños o adolescentes) con normal capacidad

intelectual, sin trastornos neurológicos, sensoriales o emocionales severos y

que tiene una estimulación sociocultural de reprobación...”

Hablar de fracaso escolar nos hace pensar que el alumno no avanzó, que no

incremento sus conocimientos, que el alumno no se esforzó, que el alumno no

se interesó para poder acreditar la asignatura durante el tiempo en que estuvo

en la escuela [Marchesí y Pérez 2003:] En la mayoría de los casos se le da al

alumno la responsabilidad absoluta de este fracaso.

Aunque las causas del fracaso escolar son multifactoriales hay dos factores

que intervienen e influyen directamente en este: la familia y el maestro. Aunque

en esta investigación nos centramos en identificar cómo los estilos de

enseñanza del docente influyen en la forma en cómo aprenden sus alumnos y

si esta forma de enseñar contribuye o no al rendimiento académico de sus

alumnos.


CAPÍTULO IV


Lourdes Leticia Méndez en su tesis "La relación maestro-alumno y sus

consecuencias en el proceso enseñanza-aprendizaje" (Pág. 22) expresa que:

“Un factor determinante en la relación maestro-alumno es la manera en que el

alumno percibe la forma como se refiere a él sus maestros”, lo cual a su vez

influye tanto en la participación dentro del aula como en la relación que

establece con sus maestros, como vemos lo que el maestro dice a sus alumnos

así como la forma en la que da su clase y se comunica influye en el

desempeño de estos, pues con un comentario negativo que haga el maestro

los alumnos pierden interés, dejan de participar o se sienten amenazados , tal

como lo dice Virginia Arévalo (p.59): “El maestro como líder de su clase,

coordinador de las actividades del aprendizaje, puede propiciar que el alumno

pueda adquirir sentimientos de superación, de valor personal, de estimación,

un concepto de sí mismo o todo lo contrario, sentimientos de minusvalía,

frustración, apatía e inadecuación”.

Es necesario conocer si el maestro es una causa importante para que se de el

fracaso escolar de sus alumnos pues de esta manera se buscarían soluciones

y acciones para evitar que el maestro influya en el fracaso escolar.

4.5 Factores que inciden en el rendimiento escolar

En una investigación realizada por Mizala, Alejandra [et al] (1999). Factores

que inciden en el rendimiento escolar en Bolivia, señala que existe una extensa

literatura internacional sobre los factores que afectan el rendimiento escolar. Es

ampliamente reconocido que uno de los determinantes esenciales en dicho

rendimiento es la familia: su nivel de educación y sus características

socioeconómicas. Como hemos señalado, tiende a existir bastante más

controversia sobre el efecto específico de otros factores: el nivel de gasto, las

características de los profesores y escuelas, o lo que en general se denomina

como los insumos del proceso educativo.


CAPÍTULO IV


Mizala señala que en los últimos 25 años se han realizado alrededor de una

centena de investigaciones que tratan de identificar los determinantes del

rendimiento escolar, en América Latina y el Caribe. Sin embargo, sólo

recientemente encontramos algunos pocos estudios que incluyen

específicamente funciones de producción, los que proporcionan una base más

objetiva para el análisis de los factores que inciden en la calidad del

aprendizaje.

Estos estudios destacan que hay insumos educativos que contribuyen a la

adquisición de habilidades cognitivas, independientemente de las

características del medio familiar. Algunas de estas investigaciones destacan

que la disponibilidad de textos, y la provisión de infraestructura básica tiene una

alta correlación con el rendimiento; y confirman la importancia de la educación

pre-escolar para el rendimiento en la escuela primaria. Otras relaciones

positivas, incluyen: métodos de enseñanza más personalizados y flexibles;

formación docente inicial; experiencia del profesor; asistencia del profesor a

clases; el tiempo dedicado, por parte de los alumnos al aprendizaje, tareas

para la casa, participación de los padres y la cobertura del currículo.

En la actualidad en cifras generales, y como promedio nacional, de cada 100

alumnos que inician estudios de licenciatura, entre 50 y 60 concluyen las

materias del plan de estudios, cinco años después y, de éstos, tan sólo 20

obtienen su título. De los que se titulan, solamente un 10%; es decir 2

egresados, lo hacen a la edad considerada como deseable (24 ó 25 años); los

demás, lo hacen entre los 27 y los 60 años (Díaz de Cossío, 1998).

Esta es una problemática que podemos ver a todos los niveles de educación,

que se va agudizando conforme se eleva el nivel educativo. En el caso del nivel

medio superior y, concretamente del CECyT N°8 Narciso Bassols García, esta

problemática es evidente ya que como podemos observar en la siguiente

gráfica, la eficiencia Terminal de la generación 2004-07 es del 58.62%.


CAPÍTULO IV


Uno de los objetivos de esta investigación es saber si los estilos de enseñanza

que emplean los docentes y los estilos de aprendizaje de los alumnos están

relacionados con el rendimiento académico. Otro objetivo es hacer propuestas

cualitativas de formación docente que coadyuven a mejorar el proceso de

enseñanza aprendizaje y elevar la eficiencia Terminal en el CECyT N°8.

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100 %

GVV MBP ERR LC C

ÁREA DE INGENIERÍA Y CIENCIAS FÍSICO-MATEMÁTICAS

36.05

56.86

20.81

42.52

54.56

12.04

32.61

55.27

22.66

59.43

17.67

77.10

NBG JDBP CVM WMP WCB

31.10

41.72

10.62

44.83

58.62

13.79

46.05

62.94

16.89

24.24

41.68

17.44

50.97

66.11

15.14

39.17

15.68

54.85

PROMEDIO

45.11

8.06

37.05

E. T. 2004-2007 E. T. otras generaciones

EFICIENCIA TERMINAL DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR GENERACIÓN 2004 – 2007

FIGURA 4.1 HISTOGRAMA COMPARATIVO DE LA EFICIENCIA TERMINAL DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR DE LA GENERACIÓN 2004-2007

CAPÍTULO V

EL CONTEXTO EDUCATIVO NACIONAL Y DEL INSTITUTO

POLITÉCNICO NACIONAL EN EL PERIODO 20042007

EL CONTEXTO EDUCATIVO NACIONAL Y DEL IPN 2004-07

CAPÍTULO V


5.1 La Educación Media Superior (EMS) en el Sistema Educativo Nacional La Educación Media Superior (EMS)1 se ubica en el nivel intermedio del Sistema

Educativo Nacional. Con el paso del tiempo surgieron modalidades para facilitar

la incorporación de sus egresados al mercado laboral, producto éstas del

desarrollo económico del país y del propio sistema educativo.

Actualmente, existen tres tipos de programa de EMS: el bachillerato general,

cuyo propósito principal es preparar a los alumnos para ingresar a instituciones

de educación superior; el profesional técnico, que proporciona una formación

para el trabajo, y el bivalente o bachillerato tecnológico, que es una

combinación de ambas. Los bachilleratos general y tecnológico se imparten bajo

las modalidades de enseñanza abierta y educación a distancia. Asimismo, la

opción técnica ofrece ya la posibilidad de ingreso a la educación superior.

1 Información obtenida de la internet en: http://www. sep.org.mx/nms

El Artículo 3°Constitucional

Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 y 2007-2012

Programa Sectorial 2007-2012

Propuestas educativas

de la UNESCO

Programa Institucional de Mediano Plazo IPN 2007-2012

La Educación Media Superior

(EMS) en el Sistema

Educativo Nacional

Modelo Educativo

IPN

FIGURA 5.1 ESQUEMA MARCO REFERENCIAL DEL CONTEXTO EDUCATIVO EN MÉXICO


CAPÍTULO V


Al inicio del ciclo escolar 1998–99, el conjunto de las instituciones de educación

media superior atendió a una matrícula de 2.8 millones de alumnos, de los cuales

poco menos de 1.21 millones fueron de primer ingreso, contando para ello con

una infraestructura compuesta por 9,300 planteles y una plantilla de 197,900

docentes. El 36.9% de la matrícula fue atendida por instituciones del gobierno

federal, el 29%, por las pertenecientes a gobiernos estatales, el 20.9%, por

privadas y el 13.1% por autónomas, dependientes de las universidades.

La captación de primer ingreso representó el 94.5% de los cerca de 1.3 millones

de alumnos egresados de secundaria, lo cual constituye, sin duda un alto

porcentaje de atención a este sector de la demanda. Sin embargo, la cobertura

en el grupo de edad correspondiente, es decir, de 16 a 18 años, es de sólo 46%.

Este problema se origina en la deserción y reprobación que ocurre tanto en el

nivel básico como en el medio superior. En éste, en particular, la eficiencia

terminal se estima en 55%, siendo más grave la situación en los programas de

profesional técnico, en la que el indicador se ubica entre 40% y 45%. Ello tiene

como consecuencia el bajo aprovechamiento de los recursos que son invertidos

en los jóvenes que no concluyen sus estudios.

La reprobación se origina en deficiencias de la formación básica que se combinan

con la falta de mecanismos compensatorios para que los alumnos puedan cursar

satisfactoriamente las asignaturas en este nivel educativo. Respecto a la

deserción, muchos estudiantes abandonan prematuramente sus estudios,

generalmente por motivos económicos, para incorporarse al mercado laboral sin

haber adquirido las competencias necesarias para obtener un empleo

adecuadamente remunerado. Cabe señalar que los apoyos a los estudiantes de

bajos recursos son escasos, por lo que su impacto en la retención es reducido.

Por otra parte, los jóvenes que tratan de reintegrarse sus estudios encuentran

muchos obstáculos debido a la multiplicidad de programas educativos que

coexisten en el mismo nivel, sin una relación o compatibilidad entre sí, y a

restricciones de tipo administrativo, lo que dificulta la revalidación de estudios y el


CAPÍTULO V


libre tránsito entre una institución y otra. Esta heterogeneidad de opciones ha

dado lugar, entre otras razones, a una falta de identidad del nivel educativo.

Otro señalamiento relevante está relacionado con los recursos presupuestales

destinados a este nivel, comparativamente menores –en proporción a la

matrícula- a los canalizados a la educación básica y a la superior y en monto

decreciente en términos reales. Esta situación puede hacerse crítica en los

próximos años ante las expectativas de crecimiento de la demanda, basadas en

el impacto de las reformas implantadas en el nivel básico.

Otra característica de este nivel es la marcada preferencia de los jóvenes por el

bachillerato general. Del total de la matrícula reportada, el 58.6% correspondió a

esta modalidad, el 27.4% a la bivalente y sólo el 14.0% a la de profesional

técnico. Esta proporción, que contrasta con la que se registra en los países

desarrollados (en Europa, las opciones técnicas alcanzan, grosso modo el 80%),

tiene su origen en un sesgo cultural en favor de los estudios superiores y en la

suposición de que son mejor remunerados en el campo laboral.

Este sesgo propicia que jóvenes con aptitudes para carreras técnicas opten por el

bachillerato general, con el riesgo de enfrentar problemas de aprovechamiento,

ya sea en este nivel o en el superior, que propicien su deserción como lo muestra

el hecho de que sólo el 15% de los alumnos que ingresan al bachillerato

concluyen estudios superiores. La falta o poca eficacia de los programas de

orientación vocacional y educativa contribuye a que los jóvenes no realicen una

adecuada selección de las opciones profesionales.

La calidad educativa adolece de deficiencias en los distintos elementos que la

componen. Ello tiene un considerable impacto en la competitividad de las

actividades productivas, en el contexto globalizado, y limita las posibilidades de

mejoramiento de la calidad de vida de la población.

En primer término, la revisión y actualización de los planes y programas de

estudio no se lleva a cabo con la frecuencia que recomiendan los estándares

internacionales. Sobre el particular, cabe hacer mención del esfuerzo realizado en


CAPÍTULO V


los últimos años para dar mayor pertinencia a la educación tecnológica, mediante

la puesta en marcha del Programa de Modernización de la Educación Técnica y

la Capacitación. Sin embargo, la metodología de Educación Basada en Normas

de Competencia, elemento central del Programa, no ha sido adoptada por la

mayoría de las instituciones de educación tecnológica. Cabe hacer mención que

el Instituto Politécnico Nacional sí lo ha llevado ha cabo al entrar en vigor en el

año 2000 un Nuevo Modelo Educativo.

Un factor crítico en este proceso es el personal docente. En general, las

instituciones que participan en este nivel no cuentan con programas permanentes

de capacitación y actualización docente. Los esfuerzos que se realizan son

irregulares debido a que no existe un consenso sobre las competencias que debe

poseer el personal, ni mecanismos de evaluación que verifiquen su cumplimiento.

Por otra parte, los docentes son contratados, por la mayoría de instituciones en

este nivel, bajo el régimen de horas semana, el cual obstaculiza los esfuerzos

para el mejoramiento de la práctica docente. Bajo este esquema, no se genera un

compromiso con la institución para que los maestros dediquen tiempo extra clase

para capacitarse, para brindar una atención personalizada a los alumnos o para

planear la instrumentación curricular de las asignaturas a su cargo.

La Secretaría de Educación Pública menciona que pocas instituciones, toman

bajo su responsabilidad la elaboración de libros de texto y que estos son

seleccionados de la oferta disponible en el mercado lo cual no garantiza la

cobertura de los programas de estudio, sin embargo el IPN sí se preocupa por

impulsar la obra editorial en donde el cuerpo docente elabora sus libros de textos

apegados a los planes y programas de estudio. Asimismo, el equipo de talleres y

laboratorios es generalmente insuficiente y obsoleto, debido a los altos costos

que representan su reposición y actualización.

Otra importante deficiencia del nivel medio superior sigue siendo la rigidez de sus

modalidades educativas. En términos generales, el nivel opera con base en

estructuras rígidas y escolarizadas, que impiden el acceso a la población adulta y

a jóvenes que han interrumpido sus estudios y desean reanudarlos. Esta rigidez


CAPÍTULO V


se refleja también en sus esquemas de certificación que no contemplan la

acreditación del conocimiento empírico, y dificultan el reconocimiento de estudios

de otras instituciones del mismo nivel, situación a la que se enfrenta la población

trabajadora debido a las migraciones derivadas de las fluctuaciones del mercado

laboral y al avance tecnológico.

En el año 2007 Rocio Huerta Cuervo, realizó una investigación en el IPN

denominada: “La Deserción Escolar en el Nivel Medio Superior (Caso IPN)” en

donde menciona que, es “la población de entre 15 y 18 años fue de millones mil

mexicanos [INEGI.2005], de ellos sólo acudían a escuelas de nivel medio

superior 6,156, 800. Esto es, un poco más del 32%”. Anualmente más de dos

millones de mexicanos alcanzan la edad para cursar estudios de nivel medio

superior y aunque el nivel de absorción de las instituciones en este nivel es del

96.2%, con relación a quienes egresan de secundaria, la deserción sigue siendo

muy alta; 4 de cada 10 estudiantes no concluyen el bachillerato.

En números absolutos, más de medio millón de estudiantes dejan el bachillerato

cada año. En 2005 la eficiencia terminal en ese nivel fue de 59. 6%. [PEF. V I. DE

G. AE. P. 49]. De acuerdo al XII censo de población levantado por INEGI en el

2000, el 37.4% de jóvenes entre 15 y 19 años manifestaron haber abandonado la

escuela porque “no le gustó estudiar” y el 35.2% por causas económicas (INEGI.

2001).

Desde el punto de vista educativo ¿qué significa que nos les gustó estudiar?

La evaluación de parámetros vinculados con la calidad educativa se ha

fortalecido en los últimos años, especialmente desde que la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), impulsó en 1997 el Programme

for International Student Assessment (Programa para la Evaluación Internacional

de los Alumnos), mejor conocido como PISA por sus siglas en inglés.

Este programa evalúa a los estudiantes de primaria, secundaria y bachillerato en

tres de las competencias básicas para el logro de la calidad educativa, y son: la


CAPÍTULO V


competencia para la comprensión de la lectura, para el análisis lógico-matemático

y para la comprensión de la ciencia.

Los resultados de este programa internacional de evaluación han sido

sumamente desfavorables para los estudiantes y el sistema de educación pública

de nuestro país. Los alumnos mexicanos se ubicaron en el último lugar con

relación a los estudiantes de los 30 países de la OCDE, con resultados más

desventajosos que los estudiantes de Uruguay y Chile. En una escala de cinco

niveles, casi 50% de estudiantes mexicanos se ubicaron en el nivel dos, que

significa que no cuentan con las habilidades básicas indispensables para

comprender textos en español, desarrollar el pensamiento lógico y comprender

postulados científicos básicos (OCDE, 2007). Pero lo más grave es, que no

estarán en condiciones de hacerlo en el futuro, si no participan en otros

programas formativos. Esto es, que muchos jóvenes no están siendo preparados

para una vida fructífera en la sociedad actual. (INEE, 2008).

Los estudios sobre deserción escolar, pusieron durante mucho tiempo el acento

en las condiciones socio-económicas de los estudiantes como variable explicativa

de las causas de deserción escolar.

5.1.1 Reforma Institucional en el IPN

“En el año 2001 el IPN inició “un proceso de reforma institucional y de

actualización de su Ley Orgánica, cuyo propósito fundamental (fue) plantear un

Nuevo Modelo Educativo y académico, así como las nuevas estructuras jurídicas

y organizacionales que (facilitaran) el cumplimiento exitoso de la misión

institucional”. [IPN. PDI. 2001-2006. P.68]


CAPÍTULO V


Una reforma institucional se define como un conjunto de acciones que aspiran a

modificar de manera deliberada la estructura y la cultura de una organización. La

elevada deserción escolar fue uno de los elementos del diagnóstico institucional

que llevaron a tomar la decisión de reformar el modelo académico2 e implementar

en el IPN el Modelo Educativo.

Ahora observemos la Tabla 5.1 en donde se observa el seguimiento durante 10

años (1997-2007) que se hace al ingreso, egreso y eficiencia terminal de los

alumnos que forman parte del nivel medio superior del IPN.

2 Reforma al modelo académico: Indica las maneras en que una institución se organiza para impartir los programas de estudio.

FIGURA 5.2 MAPA CONCEPTUAL NUEVO MODELO EDUCATIVO IPN FUENTE: LA DESERCIÓN ESCOLAR EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR (CASO IPN), ELABORADO POR ROCÍO HUERTA CUERVO


CAPÍTULO V


Fuentes: IPN. Informes de Autoevaluación 2001, 2002, 2003. “Hacia la consolidación institucional 2007-2009”. Estadística Institucional 2006. Anuario General estadístico 2001-2002. Setenta años de historia del Instituto Politécnico Nacional. Tomo III. Página Institucional www.direval.ipn.mx. * Se toma la matrícula total, que incluye a 13 500 irregulares no inscritos. **La matrícula total en 1998 incluyendo reprobados con más de tres materias fue de 66,076 alumnos. A partir de 1998 se refiere a la matrícula inscrita. Elaborado por Rocío Huerta Cuervo

De acuerdo al cuadro anterior, 93,038 estudiantes abandonaron el IPN de 1997 a

2007, esto es el 44.5% del total de estudiantes que ingresaron en ese periodo,

frente a 115,938 estudiantes que lograron concluir su ciclo vocacional.

El número de aciertos promedio con el que la COMIPEMS ha aceptado a los

estudiantes en el nivel medio superior es de 65, de acuerdo a sus informes

(COMIPEMS. 2008) de un total de 128 aciertos, eso es apenas la mitad del total

del examen, pero hay estudiantes que con 32 aciertos obtienen un espacio

educativo en ese nivel.

Al IPN ingresan con 70 aciertos como mínimo. (COMIPEMS)

Mientras en el año 2000, el número de estudiantes con beca en el nivel

medio superior era del 12% con relación a la matrícula (IPN. PDI 2001-

2006), para el año 2006 el porcentaje aumentó al 25.9% (IPN. Anuario

General Estadístico 2005-2006)

TABLA 5.1 SEGUIMIENTO AL INGRESO, EGRESO Y EFICIENCIA TERMINAL EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR DEL IPN (1997-2007)


CAPÍTULO V


De acuerdo a los resultados de la encuesta levantada a 651 estudiantes

del nivel medio superior del IPN en el área de ciencias sociales.

Los aspectos de:

- Sexo

- Turno

- Nivel de estudios de los padres

Resultaron significativos como elementos correlacionados con el desempeño

escolar. La variable explicativa más asociada al fenómeno de deserción es el

número de materias reprobadas.

De acuerdo a una encuesta realizada en los años 2002-2003 a los estudiantes

del nivel medio superior del IPN (DEPCSYA. 2004), específicamente del área de

ciencias sociales, reveló que en el 70% de los hogares de los estudiantes del

nivel medio superior el ingreso familiar fue igual o menor a los cuatro salarios

mínimos; que el 51% tiene entre dos y tres hermanos, un 12% cuatro o más, que

en el 28% de los hogares de nuestros estudiantes viven 6 o más personas, y que

un 25% vive con su mamá o su papá exclusivamente.

El 34% de los padres de los estudiantes trabajan por su cuenta, con las

consiguientes repercusiones en la seguridad salarial y el acceso a los servicios

de salud, 10% son obreros, 20% empleados del sector público y 27% del sector

privado. De las madres asalariadas, 34% trabaja por su cuenta, 33 % trabaja en

el sector público y 28% en el sector privado. El 20% de los estudiantes reportó

laborar asalariadamente.

La cotidianeidad de los estudiantes del nivel medio superior del IPN es difícil. La

precariedad en la que viven alienta la inseguridad y estimula la baja autoestima y

la depresión, pero el factor determinante, el que lleva a los altos niveles de

deserción es la elevada reprobación y ello se explica por la debilidad en las

competencias básicas que los estudiantes poseen en su ingreso al nivel medio

superior.


CAPÍTULO V


Al no ser el factor socioeconómico el elemento inmediato y determinante para

explicar los problemas de reprobación y deserción de los alumnos en la escuela

pública, los programas de becas no han logrado impactar sustantivamente la

realidad del nivel medio superior.

La relación pobreza, entorno desfavorable, deserción es muy clara, pero no

resuelve el problema específico de cómo la educación y la escuela, pueden ser

un espacio eficiente para alcanzar la nivelación social (Baez.2008) y cumplir con

su función de instrumento para fortalecer el bienestar de la población (justicia

social de acuerdo a nuestra Constitución).

En el caso del nivel medio superior:

Avance curricular flexible.

Eliminar la especialización excesiva.

No optar por un área del conocimiento desde el primer año.

Fortalecer las competencias genéricas.

Disminuir los contenidos informativos y la carga horaria.

Incorporar la tutoría individual.

5.2 El Artículo 3° Constitucional

El Artículo 3° Constitucional ha sufrido algunas modificaciones, el que

mencionaremos en esta ocasión tiene como fecha de Publicación: 5 de Marzo de

1993 y fue el Presidente en Turno: Carlos Salinas de Gortari quien autorizó

dichas modificaciones.

"Artículo 3o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado -

Federación, Estados y Municipios impartirá educación preescolar, primaria y

secundaria. La educación primaria y la secundaria son obligatorias.

La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas

las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la

conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.


CAPÍTULO V


I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será

laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;

II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del

progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres,

los fanatismos y los prejuicios.

Además:

a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una

estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado

en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;

b) Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la

comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a

la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra

independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra

cultura, y

c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte

a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la

persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la

sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad

e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas,

de religión, de grupos, de sexos o de individuos;

III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la

fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de

la educación primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales

efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las

entidades federativas y de los diversos sectores sociales involucrados en la

educación, en los términos que la ley señale;

IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita;


CAPÍTULO V


V. Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria, señaladas

en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y

modalidades educativos -incluyendo la educación superior- necesarios para el

desarrollo de la Nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y

alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura;

VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades.

En los términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el

reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles

particulares. En el caso de la educación primaria, secundaria y normal, los

particulares deberán:

a) Impartir la educación con apego a los mismos fines y criterios que establecen

el segundo párrafo y la fracción II, así como cumplir los planes y programas a que

se refiere la fracción III, y

b) Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder público,

en los términos que establezca la ley;

VII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que

la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse

a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de

acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e

investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes

y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su

personal académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones laborales,

tanto del personal académico como del administrativo, se normarán por el

apartado A del artículo 123 de esta Constitución, en los términos y con las

modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las

características propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la

autonomía, la libertad de cátedra e investigación y los fines de las instituciones a

que esta fracción se refiere, y


CAPÍTULO V


VIII. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en

toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función

social educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios, a fijar las

aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las

sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las

disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan".

5.3 Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006

El Modelo Educativo que actualmente rige a Instituto Politécnico Nacional es

congruente con el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, publicado en el

Diario Oficial el 30 de mayo de 2001, en donde se establece como fundamental

mejorar la calidad del sistema educativo y se considera a la modernización

educativa como medio destacado para lograr un mayor desarrollo Nacional.

Además de que responde al papel preponderante que la sociedad tiene asignado

al IPN como una Institución líder en la educación y en la investigación científica y

tecnológica.

El Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2001-06 establece que:

Una educación de calidad significa atender el desarrollo de las capacidades y

habilidades individuales -en los ámbitos intelectual, artístico, afectivo, social y

deportivo-, al mismo tiempo que se fomentan los valores que aseguran una

convivencia solidaria y comprometida, se forma a los individuos para la

ciudadanía y se les capacita para la competitividad y exigencias del mundo del

trabajo. Ello se traduce en el énfasis que estos aspectos reciben en los diferentes

niveles de la educación y en los desiguales contextos sociales de los estudiantes,

en el balance que se logre entre información y formación, enseñanza y

aprendizaje, lo general y lo especializado, lo actual y lo porvenir.

La educación debe vincularse con la producción, proporcionando a los futuros

trabajadores y profesionistas una cultura laboral básica que les permita ver el

trabajo como un medio de realización humana, de convivencia solidaria y de

servicio a la comunidad, a la vez que introducir visiones críticas, constructivas y


CAPÍTULO V


responsables que transformen los empleos en oportunidades de crecimiento

personal.

Una educación de calidad, por tanto, demanda que la estructura, orientación,

organización y gestión de los programas educativos, al igual que la naturaleza de

sus contenidos, procesos y tecnologías respondan a una combinación explícita y

expresa de los aspectos mencionados. Por otro lado, la calidad de la educación

descansa en maestros dedicados, preparados y motivados; en alumnos

estimulados y orientados; en instalaciones, materiales y soportes adecuados; en

el apoyo de las familias y de una sociedad motivada y participativa.

La calidad, como característica del sistema educativo, se logrará con la

diversidad de instituciones y programas educativos en el país que, en un

ambiente de libertad y bajo reglas claras y explícitas de calidad que concurran

para ofrecer perfiles curriculares, condiciones intelectuales, procesos de

instrucción y ambientes humanos atractivos para los mexicanos.

La explosión del conocimiento y el acelerado paso hacia una sociedad y una

economía basado y estructurado en torno a él, obligan a repensar los propósitos

del sistema educativo y a reconsiderar la organización social con miras al

aprendizaje y al aprovechamiento del conocimiento por toda la sociedad. El

avance y la penetración de las tecnologías lleva a reflexionar no sólo sobre cómo

las usamos mejor para educar sino incluso a repensar los procesos y los

contenidos mismos de la educación y a considerar cuáles tecnologías incorporar,

cuándo y a qué ritmo.

En la medida que se logre elevar el nivel educativo general de la población y

reducir las diferencias entre las diferentes regiones y grupos del país, aumentará

la demanda de servicios educativos para que la juventud y la fuerza de trabajo

mejoren su capacitación; crecerá la presión por formas, mecanismos e

instrumentos para el entretenimiento, la instrucción y la preparación, y habrá más

oportunidades para cursar estudios superiores y de posgrado. Colectivamente, la

sociedad será más creativa y capaz, a la vez que más participativa y humana.


CAPÍTULO V


El país requiere, por lo tanto, formar a profesionistas, especialistas e

investigadores capaces de crear, innovar y aplicar nuevos conocimientos de tal

forma que se traduzcan en beneficio colectivo […]

Lograr que el sistema educativo nacional pase de la situación prevaleciente a la

descrita no es sencillo ni puede lograrse en poco tiempo. Una administración

federal comprometida no es suficiente, es necesario el esfuerzo sostenido de

toda la sociedad. Los cambios deben darse progresiva pero firmemente, con base

en programas de trabajo que comprometan a todos los niveles de gobierno y a

todos los actores del sistema; es decir, con programas que involucren a toda la

población. Iniciar este proceso es el objetivo medular de la acción gubernamental

definida en este Plan (Plan Nacional de Desarrollo 2001-06, Pág. 95)

El objetivo 3, del Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 dice que es necesario

impulsar la educación para el desarrollo de las capacidades personales y de

iniciativa individual y colectiva Impulsar la consolidación de un sistema educativo

nacional que se apoye en la ciencia y la tecnología para ofrecer una educación

de calidad y diversificada que fortalezca la capacidad individual al proveer a los

estudiantes de conocimientos sólidos, pertinentes y de avanzada y asegurar que

posean las destrezas y habilidades que se requieren en el mundo

contemporáneo.

El desarrollo de las capacidades personales comprende, además de la formación

de competencias, la promoción de condiciones que propicien la iniciativa

individual y colectiva para abrir y aprovechar oportunidades. Este objetivo rector

incluye elementos tales como la creación de capital humano, la extensión de

nuevas formas de acceso a la información, el estímulo para la autosuperación y la

autogestión y el apoyo a las iniciativas de los particulares para el mejoramiento

de los individuos y las familias.

Diversificar y flexibilizar las ofertas de la educación media superior y superior a fin

de lograr una mayor adecuación de los aprendizajes respecto de las necesidades

individuales y los requerimientos laborales.


CAPÍTULO V


En uno de los decretos, publicado en el PND se señala que: Las instituciones de

estos niveles deberán asumir como prioridad la transformación de sus procesos

pedagógicos, tanto en el ámbito de los métodos y medios como en el de los

contenidos, de forma que todos sus estudiantes construyan aprendizajes

centrados en el desarrollo de estrategias de pensamiento, de acceso,

interpretación, organización y utilización responsable de la información y de

trabajo cooperativo que los oriente hacia la adquisición de capacidades de

iniciativa e innovación. Estos elementos, independientemente de las diferentes

finalidades de las instituciones, deberán ser objeto de su trabajo cotidiano, pero

requerirán la revisión de las prácticas docentes, someter la gestión escolar a los

objetivos del aprendizaje y ofrecer un currículo equilibrado y suficientemente

diversificado para que abra múltiples opciones que le posibiliten a todo estudiante

la flexibilidad en el tránsito entre horarios, programas y espacios educativos (PND

2001-06, Págs. 118-119).

5.4 Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (Vigente)

El Plan Nacional de Desarrollo es el instrumento de base de la planeación de

ejecutivo federal, con un horizonte de seis años y presenta los principios del

gobierno, sus objetivos y estrategias; se considera el instrumento rector de toda

acción de la Administración Pública Federal.

El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 dará origen a los programas

sectoriales, especiales, institucionales y regionales que se constituyen en los

mecanismos operativos para lograr el cumplimiento cabal de los objetivos y

metas planteadas, y señalar los procesos, programas y proyectos que se llevarán

a la práctica.

El Plan Nacional de Desarrollo está estructurado en cinco ejes rectores:

Estado de Derecho y Seguridad

Economía competitiva y generadora de empleos

Igualdad de oportunidades

Sustentabilidad ambiental


CAPÍTULO V


Democracia efectiva y política exterior responsable

Es en el eje de igualdad de oportunidades, donde se considera la transformación

educativa, a fin de mejorar las oportunidades de educación en México, poniendo

especial atención a los sectores de población menos favorecidos. Dentro de los

objetivos para mejorar la transformación educativa destacan:

Elevar la calidad de la educación;

Impulsar el desarrollo y utilización de nuevas tecnologías;

Fortalecer el acceso y la permanencia en el sistema de enseñanza

media superior, orientado al desarrollo de competencias;

Ampliar la cobertura;

Favorecer la equidad y,

Mejorar la calidad y pertinencia de la educación superior.

5.5 Programa Sectorial De Educación 2007-2012 Secretaría De Educación Pública

El Programa Sectorial de Educación, que aquí se presenta, como el resto de los

programas sectoriales, ha sido elaborado tomando como punto de partida la

Visión México 2030 y el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, así como los

resultados de una amplia consulta con actores relevantes del sector que han

aportado elementos de diagnóstico y de acción.

En él se expresan los objetivos, las estrategias y las líneas de acción que

definirán la actuación de las dependencias y de los organismos federales que

pertenecen a este sector.


CAPÍTULO V


5.5.1 Antecedentes

El Artículo Tercero Constitucional establece como obligación del Estado promover

una educación laica, gratuita, participativa, orientada a la formación de

ciudadanos libres, responsables, creativos y respetuosos de la diversidad cultural.

La escuela no es la única instancia educadora ni los logros educativos son

únicamente su responsabilidad. Para mejorar el rendimiento escolar de los

alumnos, resulta decisiva la familia, apoyando y estimulando, trasmitiendo valores

y hábitos. Por eso, impulsaremos también su participación.

Comenzaremos convirtiendo cada escuela en un espacio caracterizado por la

calidad, la inclusión y la seguridad; donde se generen nuevas formas de gestión y

se tomen en conjunto decisiones para hacer de cada plantel un modelo a escala

de la educación y de la sociedad que queremos.

Hemos avanzado en edificar una sociedad más incluyente y equitativa, en la que

las mujeres y los jóvenes tienen hoy mejores espacios y oportunidades de

desarrollo.

También hemos alcanzado un mayor reconocimiento, valoración y respeto a las

ricas y diversas expresiones culturales que forman parte de la sociedad

mexicana. Nos identificamos como una sociedad multicultural, pluriétnica, con

costumbres, tradiciones, lenguas, ideologías y religiones diversas que integran el

amplio y variado mosaico de nuestra identidad nacional.

El Objetivo 1, tiene como propósito: Elevar la calidad de la educación para que

los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para

tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.


CAPÍTULO V


5.5.2 Una mejor calidad de la educación

Los criterios de mejora de la calidad deben aplicarse a la capacitación de

profesores, la actualización de programas de estudio y sus contenidos, los

enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza y recursos didácticos.

La evaluación será un instrumento fundamental en el análisis de la calidad, la

relevancia y la pertinencia del diseño y la operación de las políticas públicas en

materia de educación.

El Objetivo 2 establece: Ampliar las oportunidades educativas para reducir

desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.

Una mayor igualdad de oportunidades educativas, de género, entre regiones y

grupos sociales como indígenas, inmigrantes y emigrantes, personas con

necesidades educativas especiales.

Para lograrla, es necesaria la ampliación de la cobertura, el apoyo al ingreso y la

permanencia de los estudiantes en la escuela, el combate al rezago educativo y

mejoras sustanciales a la calidad y la pertinencia.

En el Objetivo 3, se señala que es pertinente: Impulsar el desarrollo y utilización

de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para

apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y

favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.

El uso didáctico de las tecnologías de la información y la comunicación, para que

México participe con éxito en la sociedad del conocimiento. Se promoverá la

incorporación de las tecnologías en las aulas para apoyar el aprendizaje de los

alumnos.

La finalidad del Objetivo 4 es: Ofrecer una educación integral que equilibre la

formación en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición


CAPÍTULO V


de conocimientos, a través de actividades regulares del aula, la práctica docente

y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática e

intercultural.

Una política pública que, en estricto apego al Artículo Tercero Constitucional,

promueva una educación laica, gratuita, participativa, orientada a la formación de

ciudadanos libres, responsables, creativos y respetuosos de la diversidad cultural.

Una educación relevante y pertinente que promueva el desarrollo sustentable, la

productividad y el empleo.

Otro Objetivo, el número 5 dice que es pertinente: Ofrecer servicios educativos de

calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que

participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral.

Por último queremos destacar el Objetivo 6, que propone: Fomentar una gestión

escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares en

la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y

educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y

la rendición de cuentas.

Una democratización plena del sistema educativo que abra espacios

institucionales de participación a los padres de familia y a nuevos actores como

las organizaciones de la sociedad civil con el fin de fortalecer a las comunidades

de cada centro escolar. La democratización fortalecerá el federalismo educativo,

la transparencia y la rendición de cuentas, así como la valoración de la diversidad

cultural.

5.6 Propuestas educativas de la UNESCO plasmadas en el libro: “La educación encierra un tesoro”

Una de las conclusiones más sobresalientes en el informe de la UNESCO acerca

de la educación en el mundo, concretizada en el libro: “La educación encierra un


CAPÍTULO V


tesoro”, es la que se refiere a los cuatro pilares de la educación: aprender a

conocer; aprender a ser; aprender a hacer y aprender a vivir juntos. Todo esto en

el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida. Jaques Delors (1997) destaca la

importancia que tiene el aprendizaje en el mundo global en que vivimos.

En los siguientes párrafos destacamos algunos puntos que consideramos

relevantes.

El libro La Educación Encierra un Tesoro, de Jacques Delors (Presidente) es un

Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el

Siglo XXI, dice:

Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un

instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los

ideales de paz, libertad y justicia social. (DELORS, 1997, pág. 18)

La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar

todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada

uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal.

Esta finalidad va más allá de todas las demás. Su realización, larga y difícil, será

una contribución esencial a la búsqueda de un mundo más vivible y más justo. La

Comisión desea recalcarlo enfáticamente en un momento en que ciertas mentes

se ven embargadas por la duda respecto a las posibilidades que ofrece la

educación. (DELORS, 1997, pág. 14)

No dejar sin explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, están enterrados

en el fondo de cada persona. Citemos, sin ser exhaustivos, la memoria, el

raciocinio, la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la

facilidad para comunicar con los demás, el carisma natural del dirigente, etc.

Todo ello viene a confirmar la necesidad de comprenderse mejor a uno mismo.

(DELORS, 1997, pág. 19)


CAPÍTULO V


La relación entre profesor y alumno, el conocimiento del medio en el que viven los

niños, un buen uso de los modernos medios de comunicación allá donde existen,

todo ello puede contribuir al desarrollo personal e intelectual del alumno

(DELORS, 1997, pág. 20)

Entre los factores que perturban se pueden citar las necesidades en aumento y

cada vez más diversificadas de formación, que desembocan en un rápido

crecimiento del número de alumnos y en un atascamiento de los programas. Aquí

está el origen de los clásicos problemas de masificación, que los países poco

desarrollados tienen gran dificultad en resolver tanto en el plano financiero como

de organización. También se puede citar la angustia del egreso o de las salidas,

angustia que aumenta la obsesión de acceder a la enseñanza superior, como si

se estuviese jugando a todo o nada (DELORS, 1997, pág. 21)

Ninguna reforma dará resultados positivos sin la participación activa del cuerpo

docente. Por esa razón, la Comisión recomienda que se preste una atención

prioritaria a la situación social, cultural y material de los educadores. Se exige

mucho al docente, incluso demasiado, cuando se espera que colme las carencias

de otras instituciones también responsables de la enseñanza y la formación de

los jóvenes. Mucho se le pide, mientras que el mundo exterior entra cada vez

más en la escuela, en particular a través de los nuevos medios de información y

comunicación. Así pues, el maestro se encuentra ante jóvenes menos apoyados

por las familias o los movimientos religiosos pero más informados. Por

consiguiente, debe tener en cuenta ese nuevo contexto para hacerse escuchar y

comprender por los jóvenes, (La educación 26) para despertar en ellos el deseo

de aprender y para hacerles ver que la información no es conocimiento, que éste

exige esfuerzo, atención, rigor y voluntad.

Con o sin razón, el maestro tiene la impresión de estar solo, no únicamente

porque ejerce una actividad individual, sino debido a las expectativas que suscita

la enseñanza y a las críticas, muchas veces injustas, de que es objeto. Ante todo,

desea que se respete su dignidad.


CAPÍTULO V


Por otra parte, la mayoría de los docentes pertenecen a organizaciones sindicales

a menudo poderosas y en las que existe —por qué negarlo— un espíritu

corporativo de defensa de sus intereses. Sin embargo, es necesario intensificar y

dar una nueva perspectiva al diálogo entre la sociedad y los docentes, así como

entre los poderes públicos y sus organizaciones sindicales.

Debemos reconocer que no es fácil renovar la naturaleza de dicho diálogo, pero

es indispensable para disipar el sentimiento de aislamiento y de frustración del

docente, lograr la aceptación de los cuestionamientos actuales y hacer que todos

contribuyan al éxito de las indispensables reformas.

En ese contexto, convendría añadir algunas recomendaciones relativas al

contenido de la formación de los docentes, a su pleno acceso a la formación

permanente, a la revalorización de la condición de los maestros responsables de

la educación básica y a una presencia más activa de los docentes en los medios

sociales desasistidos y marginados, donde podrían contribuir a una mejor

inserción de los adolescentes y los jóvenes en la sociedad.

Es éste también un alegato en favor de que se dote al sistema de enseñanza no

sólo de maestros y profesores adecuadamente formados, sino también de los

elementos necesarios para impartir una enseñanza de calidad: libros, medios de

comunicación modernos, entorno cultural y económico de la escuela, etc.

(DELORS, 1997, pág. 25)

Es éste también un alegato en favor de que se dote al sistema de enseñanza no

sólo de maestros y profesores adecuadamente formados, sino también de los

elementos necesarios para impartir una enseñanza de calidad: libros, medios de

comunicación modernos, entorno cultural y económico de la escuela, etc.

Consciente de las realidades de la educación actual, la Comisión hizo particular

hincapié en la necesidad de disponer de medios cualitativos y cuantitativos de

enseñanza, tradicionales (como los libros) o nuevos (como las tecnologías de la

información), que conviene utilizar con discernimiento y promoviendo la

participación activa de los alumnos. (DELORS, 1997, pág. 27)


CAPÍTULO V


Algunas recomendaciones son:

• La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a

conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

• Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia

con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de

materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar

las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más

generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a

gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a

hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se

ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del

contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la

enseñanza por alternancia.

• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de

las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para

tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y

paz.

• Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en

condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de

responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna

de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético,

capacidades físicas, aptitud para comunicar...

• Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la

adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje,

importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar


CAPÍTULO V


inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los

programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas.

5.7 Programa Institucional de Mediano Plazo 2007-2012

A partir de 2004, el Instituto Politécnico Nacional inició un proceso de

transformación de su quehacer, renovando su vocación y compromiso con el

desarrollo nacional. Como resultado de este proceso, se generaron importantes

avances en lo relativo a la formación centrada en el estudiante, el

direccionamiento de las actividades científicas y tecnológicas, la evaluación por

instancias externas y la evaluación por instancias externas y la relación de la

Institución con el entorno.

Por lo antes mencionado, adquiere especial importancia dar continuidad a los

esfuerzos emprendidos mediante la instrumentación del Programa Institucional de

Mediano Plazo 2007-2009, concebido como una guía para consolidar los

proyectos y actividades que mostraron resultados satisfactorios, rediseñar

aquellos que no generaron los avances esperados y finalmente, incorporar

innovadoras acordes a los nuevos desafíos.

En este contexto, el Programa Institucional de Mediano Plazo 2007-2009, se

definieron las siguientes directrices para el trabajo del Instituto:

Coadyuvar, desde su ámbito de competencia, al cumplimiento de los

lineamientos y metas del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012,

cumpliendo así con el mandato de su Ley Orgánica, y con sus tradiciones

inscritas en los propósitos que le dieron origen.

Consolidar el proceso de transformación de la vida institucional y avanzar

en el logro de las aspiraciones plasmadas en su visión de futuro.

Conservar y acrecentar el liderazgo académico en la educación

tecnológica nacional y aumentar la presencia en el escenario internacional.


CAPÍTULO V


Fortalecer la misión y vocación social del Instituto mediante los esfuerzos

que se realicen para incrementar la calidad en la formación, la generación

de nuevos conocimientos científicos y desarrollos tecnológicos, la

extensión e integración social y la multiplicación de sus aportaciones al

desarrollo nacional.

Realizar una gestión académica y administrativa eficiente, acorde con el

carácter y trascendencia del quehacer institucional.

Conformar una comunidad orientada por y para el conocimiento y la

responsabilidad con la nación.

5.8 Modelo Educativo del IPN (vigente al 2009)

Cada una de las carreras que el IPN ofrece en su Nivel Medio Superior hace

énfasis en la responsabilidad del individuo hacia sus semejantes y su entorno. La

filosofía institucional favorece el desarrollo de un enfoque psicopedagógico de

construcción del conocimiento, parte medular del más reciente Modelo Educativo.

El Modelo Educativo del Instituto Politécnico Nacional está fundamentado en

concepciones de aprendizaje y enseñanza idóneas para lograr:

1º Un egresado que coadyuve eficazmente en el desarrollo del país.

2º Posibilite una visión estructurada de la entidad que representa.

El Modelo Educativo propone una nueva concepción del proceso educativo

promoviendo una formación integral y de alta calidad, orientada hacia el

estudiante y su aprendizaje. Para lograr esto se requiere de… la introducción de

metodologías de enseñanza que otorguen prioridad a la innovación, la capacidad

creativa y el uso intensivo de las tecnologías de información y comunicación

(Modelo Educativo IPN, p.10)

Con respecto a los estudiantes se propone, entre otras acciones relevantes,

fortalecer las herramientas para el aprendizaje mediante el diseño de un área de

formación institucional, enfocada al desarrollo de competencias básicas que

proporcionen un mejor apoyo para el desenvolvimiento de sus estudios. Para el


CAPÍTULO V


personal académico se plantea un programa de formación docente basado en las

estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje, mismo que buscará

modificar, paulatinamente, los enfoques tradicionales y el trabajo cotidiano en el

aula, renovar los procesos formativos e impulsar la calidad y el compromiso social

de la formación politécnica (Modelo Educativo IPN, pág.16).

Las instituciones de educación superior deberán incrementar sus actividades de

formación, capacitación (Modelo Educativo IPN, p.27)

Se requieren acciones adicionales para identificar a estudiantes en riesgo

potencial de reprobación o deserción, y establecer estrategias de seguimiento y

apoyo al aprendizaje, con la finalidad de mejorar las posibilidades de lograr

desempeños escolares adecuados… favorecer una formación que incorpore

experiencias diversas de aprendizaje, atención individualizada a estudiantes con

necesidades formativas y aptitudes distintas (Modelo Educativo IPN, p.47).

Respecto a la eficiencia terminal, la reprobación y la deserción, es preciso

considerar que tales indicadores revelan… que se trata de problemas complejos

cuyas causas no se encuentran de modo exclusivo en la institución... Los tres

indicadores se relacionan también, por supuesto, con la situación y

características de los estudiantes, sus propias metas educativas, sus

necesidades económicas, familiares y sociales, su motivación y estímulo

externos, entre otros. No obstante, es imprescindible adecuar los procesos

formativos y ubicarlos en ambientes de aprendizaje más allá del aula, de tal modo

que sea posible fomentar la creatividad y la capacidad innovadora en los jóvenes

(Modelo Educativo IPN, p.49)

Los Planes de Estudio son, en su gran mayoría, rígidos y orientados por un

enfoque profundamente especializado, además de enmarcarse en una pedagogía

centrada esencialmente en la enseñanza, lo cual inhibe la innovación y el diseño

de estrategias de aprendizaje, la colaboración intra e interinstitucional y la

incorporación de experiencias de aprendizaje en entornos y modalidades

diversas. En esas circunstancias, los currícula están organizados de tal manera

que no facilitan la movilidad entre programas y modalidades, y tampoco

favorecen que los materiales didácticos utilizados estén en concordancia con la


CAPÍTULO V


innovación de la tecnología educativa y con las nuevas necesidades de los

estudiantes (Modelo Educativo IPN, p.50).

El reto del Instituto, respecto a la formación profesional, es reformar su Modelo

Educativo… incorporando, de manera generalizada, enfoques centrados en el

aprendizaje, con una correcta adaptación de los sistemas formativos, basados en

la introducción de metodologías de enseñanza que otorguen prioridad a la

innovación, a la creatividad y al uso intensivo de las tecnologías de información y

comunicación.( Modelo Educativo IPN, p.55)

Acorde con algunas recomendaciones de organismos internacionales como la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO), los programas de estudio deberán ser más flexibles e incorporar el

carácter integral de la formación […]Programas de estudio flexibles que […]

reconocen las diferencias individuales en el aprendizaje (Modelo Educativo IPN,

p.60)

Ofrecer una formación permanente basada en el principio fundamental de la

educación a lo largo de la vida, con Unidades Académicas que funcionan en red y

en ambientes de aprendizaje acordes a los requerimientos de cada individuo…

Unidades Académicas transformadas en comunidades de aprendizaje

permanente, como espacios donde los estudiantes despliegan su capacidad para

aprender a aprender, a hacer, a interactuar y a emprender. Profesores como

facilitadores del aprendizaje, quienes aprenden a diario mediante su práctica

docente, permanentemente actualizados y que constituyen una comunidad activa,

responsable, abierta y comprometida con el IPN (Modelo Educativo IPN, p.61).

La UNESCO, en la “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo

XXI: Visión y Acción” (1998), propone un nuevo Modelo Educativo centrado en el

estudiante.

Este tipo de modelo requerirá una “renovación de los contenidos, métodos,

prácticas y medios de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos

de vínculos y de colaboración con la comunidad”, y de una profunda

transformación estructural. Tal es la naturaleza de los desafíos que se yerguen


CAPÍTULO V


frente a las instituciones educativas del nivel superior que se proponen un cambio

de esa magnitud, como es el caso del IPN (Modelo Educativo IPN, p.68).

De acuerdo con lo expresado y de manera sintética, el nuevo Modelo Educativo

del IPN tendría como característica esencial estar centrado en el aprendizaje,

pero un tipo de aprendizaje que:

• Promueva una formación integral y de alta calidad científica, tecnológica y

humanística;

• Combine equilibradamente el desarrollo de conocimientos actitudes, habilidades

y valores;

• Proporcione una sólida formación que facilite el aprendizaje autónomo, el

tránsito de los estudiantes entre niveles y modalidades educativas, instituciones

nacionales y extranjeras y hacia el mercado de trabajo;

• Se exprese en procesos educativos flexibles e innovadores con múltiples

espacios de relación con el entorno, y

• Permita que sus egresados sean capaces de combinar la teoría y la práctica

para contribuir al desarrollo sustentable de la nación.

Cada uno de los elementos generales del modelo adquiere mayor relevancia

en función de su relación con los cuatro restantes (Modelo Educativo IPN

p.69)


CAPÍTULO V


Figura 5.3 ELEMENTOS DEL MODELO EDUCATIVO. FUENTE: MODELO EDUCATIVO IPN

De acuerdo con esta imagen, el Modelo Educativo del Instituto Politécnico

Nacional será la guía para definir el diseño, la orientación, contenidos y

organización de los planes de estudio, determinar las directrices generales del

proceso de enseñanza-aprendizaje y los procesos de generación, aplicación y

difusión del conocimiento, así como los procesos de evaluación y reconocimiento

de los aprendizajes adquiridos previamente y dentro de la formación (Modelo

Educativo: p.71).

Centrado en el aprendizaje

• Privilegia una formación que pone al estudiante en el centro de la atención del

proceso académico, considerándolo un individuo que construye su propio

conocimiento con el apoyo y la guía de sus profesores, diseña y define sus

propias trayectorias e intensidades de trabajo, dejando de lado la concepción

tradicional del estudiante como un ente abstracto, mero receptor de

conocimientos y de información.

• Traduce la innovación en flexibilización de planes y programas que reconocen

las diferencias y requerimientos de los estudiantes.


CAPÍTULO V


• Concibe al profesor como guía, facilitador de este aprendizaje y como

coaprendiz en el proceso educativo. Ambos, profesores y estudiantes, son los

participantes más importantes de una comunidad de aprendizaje y el centro de la

atención institucional.

• Supone que los profesores distribuyen su tiempo de dedicación entre la

planeación y el diseño de experiencias de aprendizaje, más que en la transmisión

de los contenidos por el dictado de clases. Supone también que los profesores no

trabajan de manera aislada, sino que, en el marco de academias revitalizadas,

conformadas por cuerpos académicos de más de una Unidad Académica, en

ocasiones de más de una institución, colaboran a fin de proporcionar visiones

integrales de la formación profesional. Asimismo, se considera como parte del

modelo la articulación de los diversos servicios institucionales, de manera que se

apoye al estudiante en los distintos aspectos de su desarrollo.

Que promueva una formación integral y de alta calidad científica, tecnológica y

humanística, y combine equilibradamente el desarrollo de conocimientos,

actitudes, habilidades y valores

• Considera el desarrollo armónico de todas las dimensiones del estudiante. Es

decir, implica, por una parte, la formación en los contenidos en cuanto a los

conocimientos propios de la profesión, y de los conocimientos básicos, aquellos

que proporcionan las herramientas intelectuales esenciales para el aprendizaje

permanente y la resolución de problemas complejos que requieren de la

concurrencia de diversas disciplinas. Por la otra, se refiere la formación en

valores humanos y sociales, presentes en la propia Constitución mexicana, como:

amor a la patria, libertad, tolerancia, convivencia, respeto a la diversidad cultural y

al entorno, honradez, honestidad, responsabilidad y solidaridad; este conjunto de

valores deberá promover actitudes de liderazgo, compromiso social, desarrollo de

habilidades que potencien las capacidades de los estudiantes para adquirir

nuevos conocimientos, y las destrezas para innovar y emprender, así como para

ejercer una ciudadanía responsable.

• Se fundamenta en la formación integral que podría complementarse con la

propuesta de la UNESCO (1998), que recomienda que los estudiantes, además


CAPÍTULO V


de adquirir conocimientos científicos y tecnológicos, tengan espacios para

aprender a: ser, pensar, hacer, aprender, emprender, respetar, convivir, tanto con

el otro como con el entorno. La formación integral, por lo tanto, es una compleja

tarea que deberá concretar estos postulados en contenidos curriculares

específicos: en los programas educativos; los perfiles de egreso; las formas de

relación entre los actores del proceso educativo; el desarrollo cotidiano del

trabajo; en la organización y funcionamiento de los programas educativos de la

institución y en la articulación de la docencia con la investigación y la extensión.

Que proporcione una sólida formación y facilite el aprendizaje autónomo

• Se refiere a la capacidad de aprender por sí mismo, primero con la guía de sus

profesores y luego sin ella, de manera que la institución se convierta en un

espacio al cual pueda recurrir el estudiante para actualizar sus conocimientos,

desarrollar y mejorar sus cualidades humanas, mantenerse vigente como

profesional y ciudadano, pero también en una persona con capacidad de hacer

todo ello sin la institución.

• Considera los enfoques autogestivos, para que el estudiante aprenda a

aprender, en colaboración con sus compañeros, en proyectos específicos, con las

actividades y motivaciones planeadas por los profesores, con el apoyo y asesoría

tanto individual como grupal de los docentes.

Que se exprese en procesos flexibles, innovadores, que permita el tránsito de los

estudiantes entre niveles educativos y cuente con múltiples espacios de relación

con el entorno

• Reconoce las diferentes condiciones económicas y sociales de los estudiantes,

la diversidad de sus antecedentes, capacidades y ritmos de aprendizaje, por lo

que también la flexibilidad se expresa en un currículum que ofrezca trayectorias

formativas múltiples y opciones de dedicación variable. Todo ello sin poner en

riesgo la calidad de la formación, mediante el acompañamiento permanente y

servicios integrales de apoyo al aprendizaje, diferenciados de acuerdo con las

necesidades formativas y condiciones de los estudiantes.


CAPÍTULO V


• Reconoce que los procesos formativos, centrados en el aprendizaje de los

estudiantes, requieren ser más flexibles que los modelos centrados en la

enseñanza. Para ello, deben proporcionar oportunidades para la definición de

ritmos y trayectorias formativas distintas, que incluyan a los estudiantes como

actores de la toma de decisiones, que faciliten el tránsito entre diferentes planes

de estudio, entre niveles y modalidades educativas. Por tal motivo, es importante

tener formas de organización adecuadas en los planes de estudio de los

diferentes niveles y modalidades, así como determinar reglas para que los

estudiantes transiten con facilidad de un nivel a otro, y entre programas. Lo

anterior presupone que el diseño de los planes de estudio se conciba como línea

continua de formación con diversas salidas laterales, con reglas que faciliten la

incorporación de los estudiantes al siguiente nivel de estudios y que le permitan

forjarse planes de vida y carrera.

• Proporciona múltiples espacios de aprendizaje más allá del aula y la clase

tradicional; espacios en los que la investigación, los proyectos de vinculación con

el entorno, el trabajo en equipo, la convivencia extra aula con otros compañeros,

las actividades deportivas y culturales, se consideren actividades formativas.

• Incorpora experiencias de trabajo en equipo, comunicación con diversas

audiencias, desarrollo de la creatividad y de la capacidad emprendedora, y

destrezas en la solución de problemas. Parte de esas experiencias son las

prácticas profesionales y el servicio comunitario y social.

• Multiplica los espacios de relación con el entorno al reconocer que se aprende

mediante la resolución de problemas en beneficio de la sociedad. Las actividades

de investigación y vinculación desarrolladas con otras instituciones (educativas y

de investigación), con empresas, organizaciones de la sociedad, organismos

nacionales y gobiernos, en proyectos que atiendan y contribuyan a resolver

problemas específicos del desarrollo, son espacios de aprendizaje en los que se

adquieren o integran conocimientos y habilidades, a la vez que valores y

actitudes (Modelo Educativo IPN, p.78).

Requiere de una apropiada selección de los contenidos curriculares. También se

demanda atención individualizada que reconozca que los estudiantes tienen


CAPÍTULO V


antecedentes formativos distintos, conocimientos, habilidades y capacidades

diferentes y que los aprendizajes se logran en medidas y por vías diversas (p.80).

En otras palabras, dichas propuestas se materializarán en las formas de impartir

las unidades de aprendizaje en las que se divida cada uno de los planes de

estudio. Esta selección, organización y forma de impartir o desarrollar las

unidades de aprendizaje, dan como resultado un determinado perfil de egreso. Lo

que el Modelo Académico debe garantizar es que el modelo educativo se cumpla

en el trabajo cotidiano y en el resultado concreto, es decir, en cada uno de los

egresados del Instituto, independientemente del programa, el nivel y la modalidad

educativa de donde se egrese (Modelo Educativo IPN, p.82)

Asumir la individualidad de cada estudiante, reconociendo sus diversas

condiciones económicas y sociales, sus diferentes capacidades y ritmos de

aprendizaje, es otra característica que debe permear a través del Modelo

Académico. Esto es posible incorporando en los currículo opciones de dedicación

variable y trayectorias escolares diversas que, sin poner en riesgo la calidad de la

formación, permita al estudiante avanzar a su propio ritmo de acuerdo a sus

posibilidades y necesidades (Modelo Educativo IPN, p.83).

El proceso educativo, como lo señala el modelo, deberá estar centrado en el

aprendizaje, con profesores que construyan espacios para la adquisición del

conocimiento y faciliten el proceso. Académicos que aprendan enseñando, que

incorporen adecuadamente el uso de las tecnologías de la información y la

comunicación y modalidades de enseñanza no convencionales, entre otros

aspectos relevantes… En consecuencia, será necesario rediseñar el programa de

formación y actualización del personal docente, de manera tal que se logre contar

con un profesorado que, simultáneamente, se considere también en su papel de

facilitador de experiencias de aprendizaje y no únicamente como transmisor de

información; actualizado en los contenidos de la profesión o disciplina que cultiva

y claramente ligado con su entorno, pero teniendo los elementos didácticos y el

conocimiento en el uso de herramientas de información y comunicación para

construir espacios de aprendizaje en su relación con los estudiantes (Modelo

Educativo IPN, p.106).


CAPÍTULO V


5.8 Programa de Desarrollo Institucional del CECyT N°8 “Narciso Bassols” 2000-2006 (antecedente)

En el Programa de Desarrollo Institucional 2001-2006 del CECyT Nº8 “Narciso

Bassols” se plantea la como misión: “formar íntegramente jóvenes crítico-

positivos, altamente responsables y preparados en los ámbitos humanístico y

tecnológico-administrativo; que sean competitivos y satisfagan las necesidades

del mercado laboral conforme al avance del conocimiento, al desarrollo de la

enseñanza y al mejor aprovechamiento social de los recursos en un modelo

educativo flexible, pertinente y de calidad; y que posean los conocimientos

necesarios para continuar sus estudios a nivel superior en un marco de respeto

por su entorno”.

Con el propósito de delimitar los programas operativos e instrumentar para el

logro de la misión así como de las acciones conducentes a la mejora continua del

plantel, en base en el estado del diagnóstico, el contexto y el modelo educativo, a

continuación se presentan algunas políticas generales y ejes rectores de este

programa:

Toda acción educativa que se realiza en el plantel se orienta hacia el

aprendizaje significativo.

Toda actividad educativa se encauza hacia la formación integral de los

alumnos.

La tarea integral de los programas educativos se orientarán hacia la eficiencia

y calidad en el aprendizaje.

El proceso educativo que se desarrolla en el plantel se destina a motivar a

todo alumno a aprender

Los profesores serán profesionales de la promoción del aprendizaje

Consolidar una planta de profesores capacitada y comprometida con el

cumplimiento de sus responsabilidades académicas


CAPÍTULO V


planear de manera integral los programas de estudio para que todas sus

acciones estén orientadas a la mejora continua del proceso enseñanza-

aprendizaje.

Promover las acciones para el mejoramiento e innovación de la enseñanza en

un marco de excelencia académica.

Promover una atención diferenciada de los alumnos de acuerdo a sus

capacidades, habilidades y destrezas.

El proceso educativo será tarea y responsabilidad de todos los integrantes del

plantel.

CAPÍTULO VI

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


ESTILOS DE APRENDIZAJE ENSEÑANZA

TÉCNICA ENCUESTA ENCUESTA

INSTRUMENTO Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje

( CHAEA) 1997

Cuestionario diseñado por M.A. Delgado, Medina, J. y Viciana, J.(DEMEVI) 1995

DESCRIPCIÓN DEL INSTRUMENTO

Consta de Cuatro Partes:

1. Datos personales de los encuestados.

2. Ochenta preguntas.(20 por cada estilo de aprendizaje).

3. Hoja de respuestas.

4. Perfil de Aprendizaje y Gráfica de Estilos de Aprendizaje.

Consta de Cuatro Partes:

1.Datos personales de los encuestados.

2.Sesenta preguntas.(10 por cada estilo de enseñanza).

3.Hoja de respuestas.

4.Perfil de Enseñanza y Gráfica de Estilos de Enseñanza.

13

METODOLOGÍATipo de estudio: descriptivo

6.1 Diseño de la investigación

El propósito de esta investigación, de carácter exploratorio-descriptiva, es

identificar los estilos de aprendizaje y enseñanza predominantes de una muestra

representativa de la generación 2004-07 de los alumnos y docentes del CECyT

N° 8. Para lograr este objetivo, se aplicaron dos instrumentos diferentes: el

cuestionario CHAEA, (diseñado por Catalina M: Alonso, Domingo J. Gallego y

Peter Honey), y el cuestionario DEMEVI, (elaborado por Delgado, M. A., Medina,

J. y Viciana, J.).

Se analizaron estadísticamente los resultados obtenidos, a partir de las

diferentes variables, de cada uno de ellos y posteriormente se contrastaron para

complementar y enriquecer la información. Finalmente, se analizaron los

resultados obtenidos a partir de las diferentes variables.

El diseño de la metodología es el plan y la estructura de la investigación concebidos

de manera que se puedan obtener respuestas a las preguntas planteadas en la

investigación (Kerlinger, 1988). Como parte del plan y estructura de este estudio se

presentan cada uno de los elementos que los constituyeron como son: Tipo de

estudio, Técnicas e Instrumentos, y la población objeto del estudio.

TABLA 6.1 CUADRO COMPARATIVO DE LA METODOLOGÍA EMPLEADA ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI

150 M. EN C. ADMINISTRACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN

14

c) P O B L A C I Ó N Y MUESTRA:ESTILOS DE

APRENDIZAJE1ª Fase

ENSEÑANZA

Alumnos de la generación 2004-2007

17 grupos del turno matutino y 17 del vespertino.

a) Población 1,149 inscritos

b) Muestra: 601

Docentes de ambos turnos del CECy T Nº 8 que imparten clase a los alumnos de la generación 2004-2007.

a) Población 210

b) Muestra: 41 docentes2ª Fase

Alumnos de 6 semestre de la generación 2004-2007

a) Población 499 (incluye alumnos de otras generaciones)

b) Muestra: 100

6.2 Tipo de Investigación

La investigación es de tipo descriptivo, la cual identifica características del universo

de investigación; señala formas de conducta y actitudes del universo investigado;

establece comportamientos concretos; descubre y comprueba la asociación entre

variables de investigación. Su propósito es la delimitación de los hechos que

conforman el problema de investigación. De acuerdo con el tipo de investigación se

realizaron las siguientes acciones:

Se aplicó como Técnica la encuesta y dos diferentes tipos de instrumento: el

cuestionario CHAEA (Honey-Alonso) para determinar los estilos de

aprendizaje preferentes de los alumnos del CEC y T Nº8 “Narciso Bassols

García”

Se analizaron los datos obtenidos para establecer las características de cada

uno de los Estilos de Aprendizaje predominantes de los alumnos y establecer

si éstos repercuten en el rendimiento académico.

TABLA 6.2 CUADRO COMPARATIVO DE LA POBLACIÓN Y MUESTRA ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


A través del análisis de la información obtenida se indica si conocen los

docentes los estilos de aprendizaje de sus alumnos.

Se aplicó el cuestionario DEMEVI (Delgado, Medina, Viciana) a los docentes

del CECyT Nº 8 para establecer su estilo de enseñanza predominante y saber

cómo inciden en el rendimiento escolar de sus alumnos.

Asimismo se muestra si conocen los docentes su estilo de enseñanza

predominante así como los diversos estilos de enseñanza.

Finalmente se sugiere cómo pueden los maestros, autoridades, personal

administrativo, tutores, asesores-estudiantes obtener el máximo provecho de

las características individuales de aprendizaje (estilos de aprendizaje) de los

alumnos y de los estilos enseñanza para mejorar el rendimiento académico de

los alumnos.

6.3 Población y Muestra estilos de aprendizaje

Se eligió como población objeto de estudio a los alumnos de la generación 2004-

2007 del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT) N°8, del área físico

matemática, del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y a los docentes de ambos

turnos que les imparten cátedra, por ser el lugar en el cual me desempeño desde

1997 como docente y la escuela de la cual egresé en 1981 como técnico en

plásticos. Siendo esta una condición favorable que me facilita el acceso a la

información y la observación participante en la investigación.

6.3.1 Población

La población objeto de estudio fueron los N=1,149 alumnos del CEC y T Nº 8

"Narciso Bassols García", que pertenecen a la generación 2004-2007 y que están

distribuidos por turno, grupo y sexo de la siguiente forma:

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


HombresMujeres

848

301

POBLACIÓN DISTRIBUÍDA POR GÉNERO

CANTIDAD N=1,149

TABLA 6.4 POBLACIÓN DISTRIBUÍDA POR GÉNERO

TABLA 6.3 NÚMERO DE ALUMNOS HOMBRES Y MUJERES INSCRITOS EN EL CICLO ESCOLAR 2004-05 “A”1

TURNO MATUTINO TURNO VESPERTINO GRUPO HOMBRES MUJERES TOTAL

ALUMNOS

GRUPO HOMBRES MUJERES TOTAL ALUMNO

S

1101 21 14 35 1201 23 10 33 1102 29 9 38 1202 26 2 28 1103 26 12 38 1203 29 3 32 1104 28 8 36 1204 22 9 31 1105 29 8 37 1205 29 6 35 1106 24 12 36 1206 23 6 29 1107 26 10 36 1207 23 8 31 1108 24 13 37 1208 29 4 33 1109 23 13 36 1209 22 5 27 1110 29 7 36 1210 20 9 29 1111 28 9 37 1211 21 6 27 1112 26 10 36 1212 24 11 35 1113 26 10 36 1213 24 7 31 1114 30 7 37 1214 20 10 30 1115 26 10 36 1215 28 7 35 1116 26 10 36 1216 25 7 32 1117 23 13 36 1217 16 16 32 SUB-

TOTAL 444 175 619 SUB-

TOTAL 404 126 530

POBLACIÓN N = TOTAL:

1,149

De la población anterior es importante destacar que 848 son hombres y 301 mujeres.

Esto se debe a que el área físico-matemática generalmente tiene demanda

masculina por el tipo de carreras ofertadas, mientras que el área social-

administrativa tiene una población predominantemente femenina.

POBLACIÓN POR

GÉNERO CANTIDAD

Hombres 848

Mujeres 301

Total N= 1,149

1 INFORMACIÓN PROPORCIONADA POR EL DEPARTAMENTO DE CONTROL ESCOLAR DEL CECyT Nº 8

Figura 6.1 POBLACIÓN DISTRIBUIDA POR GÉNERO

FUENTE. DEPARTAMENTO DE CONTROL ESCOLAR CECYT N°8

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


Matutino Vespertino

619530

POBLACIÓN DISTRIBUÍDA POR TURNO

CANTIDADN=1,149

En cuanto a la distribución de la población por turno está distribuida de la siguiente

manera:

TABLA 6.5 POBLACIÓN DISTRIBUÍDA POR TURNO

POBLACIÓN POR

TURNO CANTIDAD

Matutino 619

Vespertino 530

Total N= 1,149

Aunque en la figura no se observa una gran diferencia en la distribución de los

alumnos por turno, en la realidad sí existe, ya que durante el primer mes de ingreso

de los alumnos el cambio del turno vespertino al matutino es considerable. Ésta

variable puede influir en los resultados obtenidos ya que mientras los grupos del

turno vespertino están conformados entre 30 y 40 alumnos, los del turno matutino

tienen de 40 a 50 alumnos, lo que puede interferir en la calidad educativa.

En la Tabla 6.4 se observa la manera en cómo está distribuida la población que

integra la generación 2004-07.

TABLA 6.6 ALUMNOS INSCRITOS EN EL CILO ESCOLAR 2004-05 “A”2

SEMESTRE

MATRÍCULA

AGOSTO-DICIEMBRE

BOLETA

2005

BOLETAS

ANTERIORES A 2005

BAJAS

DISTRIBUCIÓN DE RECURSADORES

TURNO MATUTINO

TURNO VESPERTINO

1º 1,149 1,120 29 1 2 22

Se planeó que la población estuviera constituida por todos los alumnos del CEC y T

Nº 8 "Narciso Bassols García", es decir bajo el criterio de censo (participando todos

los elementos), sin embargo el día que en se aplicó el cuestionario no asistieron

todos los alumnos y algunos maestros no facilitaron su aplicación, por lo que se

2 Ibíd

Figura 6.2 POBLACIÓN DISTRIBUIDA POR TURNO

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


redujo y no fue posible aplicar el criterio de censo y se tuvo que recurrir a una

muestra representativa la cual estuvo conformada por 601 alumnos de ambos

turnos, es decir el 52.3% de la población.

6.3.1.1 Caracterización que conforman la población en estudio

Los elementos que integran la población se encuentran distribuidos en dos turnos:

matutino y vespertino. Se utilizaron como parámetros para caracterizar a la

población los siguientes:

Ser estudiantes de del CEC y T Nº 8 "Narciso Bassols García"

Estar inscritos y ser alumnos regulares (se incluyeron alumnos recursadores)

Ser de la generación 2004-2007, es decir, todos los que se inscribieron al

plantel e iniciaron su primer curso en agosto de 2004 y que terminarán los

créditos correspondientes en el 2007.

6.3.2 Muestra representativa del CECyT N°8 “Narciso Bassols García” Generación 2004-2007

Para precisar el tamaño adecuado de la muestra fue preciso comparar diferentes

estudios y las poblaciones con las cuales han trabajado otros investigadores en

Ciencias Sociales. Según Sudman (1976) una muestra para estudios de

actitudes a nivel regional va de los 400 a los 700 individuos, ya que este estudio

es a nivel local (población del CECyT N° 8), una muestra aproximada de 100

estudiantes (más del 10% de la población total de la generación) se considera

adecuada para un proyecto de investigación.

Es importante señalar que la selección de la muestra se realizó en dos momentos:

El primero, realizado en agosto del 2004 al ingreso de la generación donde la

muestra fue no probabilística y estuvo conformada por n=601 estudiantes, que

equivale al 52% de la población estudiantil y los cuales estuvieron distribuidos como

se aprecia en la Tabla 4:

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


TABLA 6.7 ESTUDIANTES DEL CECYT Nº 8 QUE CONTESTARON EL CUESTIONARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

TURNO MATUTINO

TURNO VESPERTINO

Nº GRUPO TOTAL ALUMNOS Nº GRUPO TOTAL ALUMNOS 1 1101 33 18 1201 21 2 1102 34 19 1202 20 3 1103 30 20 1203 28 4 1104 NO SE APLICÓ 21 1204 29 5 1105 16 22 1205 NO SE APLICÓ 6 1106 19 23 1206 22 7 1107 30 24 1207 22 8 1108 22 25 1208 30 9 1109 NO SE APLICÓ 26 1209 NO SE APLICÓ 10 1110 NO SE APLICÓ 27 1210 NO SE APLICÓ 11 1111 21 28 1211 NO SE APLICÓ 12 1112 NO SE APLICÓ 29 1212 34 13 1113 32 30 1213 27 14 1114 NO SE APLICÓ 31 1214 27 15 1115 26 32 1215 24 16 1116 NO SE APLICÓ 33 1216 27 17 1117 NO SE APLICÓ 34 1217 27

TOTAL 263 TOTAL 338

FIGURA 6.3 POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN

En la segunda fase de aplicación del instrumento, éste fue aplicado a la población de

alumnos de 6° semestre (N=499) en junio del 2007, a un mes del egreso de la

generación 2004-2007, donde la muestra fue probabilística y estuvo conformada por

n=100 estudiantes, que equivale al 17% de la población estudiantil.

N= 1149

n = 601

POBLACIÓN ESTILOS DE APRENDIZAJE

POBLACION

POBLACIÓN MUESTRA

N=1,149 n=601

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


POBLACIÓN 499

MUESTRA 100

De la muestra de 100 alumnos sólo 44 contestaron el cuestionario CHAEA en el

2004, por lo que el seguimiento sólo se pudo realizar a esta muestra.

Si se observa la muestra para realizar el seguimiento a la generación 2004/2007 es

sólo el 8% de la población y aparentemente ésta no cuenta con el criterio de validez

para ser considerada confiable; pero si consideramos que en la población de 499

alumnos registrados en el ciclo escolar 2007 “B” están incluídos alumnos

recursadores de otras generaciones el porcentaje de la muestra aumentaría por lo

menos al 10%, que es el porcentaje que se considera como mínimo requerido para

que el tamaño de una muestra sea confiable. Además la muestra de 100 alumnos es

válida, desafortunadamente ésta tuvo que ser probabilística por lo que el instrumento

no se pudo aplicar sólo a aquellos alumnos que en el 2004 sí contestaron el

cuestionario CHAEA.

Figura 6.4 POBLACIÓN Y MUESTRA DE ALUMNOS DE L CECYT N°8 GENERACIÓN 2004-07 DEL 6° SEMESTRE

Figura 6.5 MUESTRA DE ALUMNOS DE L CECYT N°8 GENERACIÓN 2004-07 DEL 6° SEMESTREQUE CONTESTARON EL INSTRUMENTO CHAEA EN EL 2004

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


6.4 Técnicas e instrumentos empleados para determinar los Estilos de Aprendizaje

Considerando que problema de investigación implica el estudio de aspectos

cuantitativos como: promedio, eficiencia terminal, resultados académicos…y además

se requiere conocer variables que se pueden medir como edad, sexo, etc., de una

extensa cantidad de población(1,149 alumnos y 65 docentes), la técnica que se

consideró adecuada fue la encuesta misma que permitirá determinar los estilos de

aprendizaje predominantes de los alumnos del CECyT N°8. Como instrumento, para

el diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje, se eligió el Cuestionario Honey-Alonso

(CHAEA). Este Cuestionario fue realizado originariamente por P. Honey (1986), en

Inglaterra. Honey y Mumford transfirieron la idea de los Estilos de Aprendizaje del

área académica, donde la había creado Kolb, al escenario empresarial.

Posteriormente Catalina Alonso, Domingo J. Gallego y Peter Honey cierran el ciclo al

reincorporarlo en 1997 al Campus Universitario, hacen la traducción del mismo y su

adaptación al contexto académico español en 1997, de donde se retoma para la

realización de la presente investigación.

6.4.1 Fundamentación del cuestionario CHAEA

El cuestionario CHAEA se fundamenta en el enfoque cognoscitivo del aprendizaje de

Kolb (1984), Juch (1987), Honey y Mumford (1986) y Alonso (1997), quienes

reseñan a los estilos de aprendizaje como: marcadas preferencias en alguna de las

etapas específicas del proceso del aprendizaje, en las cuales se enfocan las

personas, a saber:

Vivir las experiencias: que se pueden marcar en el Estilo Activo.

Reflexión: que se relaciona con el Estilo Reflexivo.

Generalización y elaboración de hipótesis: que se refiere al Estilo Teórico.

Aplicación: que se vincula con el Estilo Pragmático.

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


Como puede observarse, las cuatro etapas designadas por Kolb (1971), Juch

(1980), Honey y Mumford (1982), Honey y Alonso (1997) presentan similitudes entre

sí, como puede verse a continuación:

La primera etapa representa para los autores revisados la vivencia de la experiencia

es respectivamente para cada uno de ellos: experiencia concreta, percibirla, tenerla

y vivirla: que comprende al ESTILO ACTIVO.

De la misma forma, la segunda etapa consiste para cada uno de los autores citados

en: observación reflexiva, pensar, repasar la experiencia, reflexión. Lo anterior se

puede sintetizar como el procesamiento de la información que corresponde al

ESTILO REFLEXIVO.

La tercera etapa los autores la caracterizan como: conceptualización abstracta,

dirigirse a: sacar conclusiones de la experiencia, generalización, elaboración de

hipótesis, que puede interpretarse como capacidad para la abstracción y la

generalización y esta relacionada con el ESTILO TEÓRICO.

La última etapa del proceso de aprender la interpretan los teóricos como:

experimentación activa, hacer, planificar los siguientes pasos y aplicación: que

corresponde al ESTILO PRAGMÁTICO.

6.4.2 Descripción del Cuestionario CHAEA

El cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) consta de cuatro

partes que son:

Datos personales de los encuestados. Este aspecto sirve para delinear las

características de los grupos de alumnos a los que se aplica la prueba.

Ochenta preguntas que permiten recabar información fundamental para

elaborar el perfil de aprendizaje de los alumnos.

Hoja de respuestas que al ser analizada hace posible ubicar a un alumno en

un Estilo de Aprendizaje determinado.

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


Perfil de Aprendizaje y Gráfica de Estilos de Aprendizaje. Esta parte permite

determinar por medio de un modelo numérico y otro gráfico los perfiles de

aprendizaje de cada estudiante.

a) Los datos personales

En este rubro se consideran datos de los alumnos, los cuales pueden o no

influir en los Estilos de Aprendizaje.

En la primera fase de la aplicación del instrumento se consideraron los

siguientes datos: nombre, grupo, turno, edad, sexo, aciertos obtenidos en su

examen de admisión, número de opción que ocupa la escuela en que están

inscritos.

Durante la segunda fase de aplicación los datos personales que se solicitaron

fueron los siguientes: nombre, edad, sexo, turno, grupo, señalar si

pertenecían o no al proyecto aula, carrera (técnico en plásticos, computación

o mantenimiento industrial), promedio final (que ellos consideraban tenían

hasta ese momento), señalar si éste era mayor o menor en relación al que

obtuvieron al egresar de la secundaria.

b) Las ochenta preguntas del cuestionario

En este aspecto se considera una relación de 80 ítems o reactivos, 20 para

cada estilo de aprendizaje, los cuales al ser contestados, proporcionan

información que permite el diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje. Todos

los reactivos se pueden contestar llenando el alveolo que tiene el número uno

(1) como valor, o bien el alveolo del número cero (0), según el grado de

acuerdo o desacuerdo. Los alvéolos se encuentran en dos columnas a la

derecha de los ítems.

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


c) La hoja de respuestas

En esta parte del cuestionario se observan cuatro columnas que contienen los

ítems correspondientes a cada uno de los Estilos de Aprendizaje, así:

La primera columna está representada por el número romano I y la forman

los reactivos 3,5,7,9,13,20,26,27,35,37,41,43,46,48,51,61,67,74,75, y 77,

que simbolizan los ítems del instrumento, que definen al Estilo Activo.

La segunda columna está marcada con el número romano II y la

constituyen los reactivos: 10, 16, 18, 19,28,31, 32, 34, 36, 39, 42, 44,

49,55, 58, 63, 65, 69, 70 y 79, los cuales corresponden a los reactivos de

cuestionario que conforman el Estilo Reflexivo.

La tercera columna se presenta con el número romano III, la conforman

los reactivos: 2, 4, 6, 11, 15, 17, 21, 23, 25, 29, 33,45, 50, 54, 60,

64,66,71,78 y 80, que definen el Estilo Teórico.

La cuarta columna está simbolizada con el número romano IV, la integran

los reactivos: 1, 8, 12, 14, 22,24,30,38,40,47.52, 53,56,57, 59,62,68,72,

73, y 76, los cuales se refieren a los reactivos del cuestionario que definen

al Estilo Pragmático.

En cada una de las columnas deberán marcarse los reactivos que un sujeto

haya contestado en su hoja de preguntas con el número 1 si estuvo más de

acuerdo ( + ) o bien el número 0 ( - ) si estuvo menos de acuerdo. Al final de

cada columna debe escribir la suma total que se haya marcado en ella.

d) El perfil de aprendizaje y la gráfica de los estilos de aprendizaje

El perfil de aprendizaje se configura con las sumas obtenidas en las cuatro

columnas, constituidas por los reactivos de cada Estilo de Aprendizaje y que,

como ya se mencionó, se encuentran representadas por los números

romanos I, II, III y IV.

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


Con los resultados se elaboró una gráfica del Estilo de Aprendizaje. Los números

romanos I, II, III y IV de las columnas del perfil de aprendizaje se hacen

corresponder los ejes coordenadas de la siguiente manera: al Estilo Activo, marcado

con el número I se le representa en el eje "Y" positivo; al II, que corresponde al Estilo

Reflexivo se le localiza en el eje "X" positivo; el número marcado con el III, del Estilo

Teórico se le ubica en el eje negativo "Y"; y finalmente el Estilo Pragmático marcado

con el número IV, se sitúa en el eje negativo "X".

Es conveniente observar que, aunque se trata de ejes con signo, los números que

se localizan en ellos, y que corresponden a las sumas de las columnas vinculadas

con los Estilos de Aprendizaje, son sólo positivos. Con base en los resultados

obtenidos en el perfil de Aprendizaje se localizan las puntuaciones obtenidas en

cada estilo (suma de cada columna) para enseguida localizarlas en el eje que se

asignó a cada Estilo de Aprendizaje.

Al unir los puntos que determinan la localización, en los ejes coordenadas, de los

números obtenidos en cada columna se construye un cuadrilátero que representa la

gráfica del perfil de aprendizaje. La forma de este cuadrilátero dependerá del

desarrollo logrado en los Estilos de Aprendizaje.

El cuestionario CHAEA se localiza en los anexos.

6.4.3 Aplicación del instrumento CHAEA Estilos de aprendizaje a los alumnos de la generación 2004-07 en su ingreso. La aplicación del instrumento CHAEA se realizó en dos fases: la primera a principios

del mes agosto de 2004, donde se aplicaron los cuestionarios a casi todos los

grupos de los alumnos de nuevo ingreso con el apoyo de los maestros orientadores

del plantel, quienes una vez aplicados los entregaron para que se procediera al

análisis correspondiente.

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


15

VARIABLES DE LOS ESTILOS DE:

APRENDIZAJE ENSEÑANZA

Dependiente Independiente Dependiente Independiente

I. ActivoII. ReflexivoIII. Teórico IV. Pragmático

1ª FASEA. GrupoB. TurnoC. EdadD. Género E. Aciertos obtenidos en el examen de admisiónF. Número que ocupa la escuela en la opción asignada

2ª FASEA. EdadB. GéneroC. TurnoD.GrupoE. Pertenecen a un grupo “proyecto aula”F. Carrera G. Promedio con el que creen egresarán del CECyTH. Promedio mayor o menor en relación a la secundaria.

I. TradicionalII. IndividualizadorIII. ParticipativoIV. SocializadorV. CognoscitivoVI. Creativo

A. EdadB. Género C. Grado máximo de estudiosD. ProfesiónE. Asignaturas que imparte

Es importante señalar que no todos los orientadores los aplicaron en las fechas

programadas y algunos cuestionarios venían incompletos en su llenado, por lo que

se tuvo que solicitar nuevamente del apoyo de los encuestados para que los

completaran y poder proceder al análisis de los mismos.

En la segunda fase el instrumento fue aplicado durante el mes de junio del 2007 (a

un mes de que la generación 2004-07 egresará). En este caso la aplicación se

realizó durante el periodo de exámenes por lo que no fue difícil su realización ya que

los alumnos se encontraban concentrados en sus aulas.

En el siguiente cuadro se muestran las variables dependientes e independientes,

tanto de los estilos de aprendizaje en la 1ª y 2ª fase de aplicación del instrumento

como de los estilos de enseñanza. Posteriormente se describe cada una de ellas.

TABLA 6.8 CUADRO COMPARATIVO ENTRE LAS VARIABLES DEPENDIENTES E INDEPENDIENTES DE LA INVESTIGACIÓN, ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


6.5 Variables Independientes y dependientes de los Estilos de Aprendizaje 1ª Fase

Las variables dependientes e independientes que se consideraron durante la

primera fase de aplicación del cuestionario CHAEA fueron las siguientes:

6.5.1 Variables dependientes: Estilos de Aprendizaje

A. Activo

B. Reflexivo

C. Teórico

D. Pragmático

6.5.2 Variables Independientes: Se consideraron las siguientes variables independientes

Grupo

Turno

Edad

Género

Aciertos obtenidos en el examen de admisión

Número que ocupa la escuela en la opción asignada

A. Grupo

Aunque la generación 2004-07 está integrada por 17 grupos en el turno

matutino y 17 en el vespertino sólo se recabaron datos de los diferentes

estilos de aprendizaje de la siguiente manera: Diez grupos del turno

matutino y 14 del vespertino.

B. Turno

Se consideraron ambos turnos, matutino y vespertino, y se compararon

los estilos de aprendizaje y rendimiento escolar.

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


C. Edad

Al concluir la muestra y registrar los datos se observó que las edades de

los estudiantes fluctuaban entre los 14 y los 23 años.

D. Género

Éstos se registraron con la letra inicial de cada uno:

F - femenino y

M - masculino.

E. Aciertos obtenidos en el examen de admisión

En este apartado se considera el número de aciertos que el alumno

obtuvo durante su examen de admisión al nivel medio superior, aplicado

por el CENEVAL (Centro Nacional de Evaluación). La escala de aciertos

para ingresar al CECyT N°8 es de 71 aciertos como mínimo y el puntaje

máximo es de 120.

F. Número que ocupa la escuela en la opción asignada

Aquí se consideró el número de opción que la escuela tuvo para el

alumno. Aunque oficialmente él tiene derecho a elegir entre veinte

opciones, en este caso sólo se le dio la opción del 1 al 9, ya que

generalmente los aspirantes a ingresar a el CECyT N°8 la sitúan entre las

primeras cinco opciones.

6.6 Recolección de datos

Para la recolección de datos se eligió la técnica de la encuesta y como

instrumento el cuestionario CHAEA, mismo que permitió medir los diferentes

estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes del CECyT N° 8. Este

instrumento fue seleccionado de entre varias baterías, por el respaldo y amplia

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


trayectoria de cada uno de sus autores en el campo, la validez y confiabilidad

que ofrecen, así como la accesibilidad del instrumento.

6.7 Variables Estilos de Aprendizaje 2ª Fase:

Las variables dependientes e independientes que se consideraron durante la

segunda fase de aplicación del cuestionario CHAEA fueron las siguientes:

6.7.1 Variables dependientes: Estilos de aprendizaje.

A. ACTIVO

B. REFLEXIVO

C. TEÓRICO Y

D. PRAGMÁTICO

6.7.2 Variables independientes:

Edad

Género

Turno

Grupo

Pertenecen a un grupo “proyecto aula”

Carrera

Promedio con el que creen egresarán del CECyT

Promedio mayor o menor en relación a la secundaria

VARIABLES INDEPENDIENTES

A. Edad

Al concluir la muestra y registrar los datos se observó que las edades de

los estudiantes fluctuaban entre los 17 y los 25 años.

B. Género


METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


F - femenino y

M - masculino.

C. Turno

Aunque algunos alumnos estuvieron originalmente en el turno matutino,

durante los tres años de permanencia en la escuela hubo cambios al turno

vespertino. A la muestra que se le aplicó el instrumento estaba

conformada sólo por alumnos del turno vespertino.

D. Grupo

Se analizaron los diferentes estilos de aprendizaje por grupo. Sólo se

consideraron tres grupos.

E. Pertenecen a un grupo “proyecto aula”

El grupo “proyecto aula” es una propuesta didáctica del IPN, donde los

alumnos trabajan en un proyecto de investigación de manera colaborativa

con sus compañeros y maestros que conforman el grupo. En este

proyecto se pretenden incorporar algunas estrategias metodológicas que

establece el Modelo Educativo del IPN, como por ejemplo la no aplicación

de exámenes departamentales. Sólo seis grupos de sexto semestre (uno

por carrera y tres por turno) pertenecían en el 2007 al “proyecto aula”. Los

alumnos a los que se les aplicó el instrumento no pertenecían a este

proyecto.

F. Carrera

El CECyT está conformado por tres carreras a nivel técnico: Plásticos,

Computación y Mantenimiento Industrial, sin embargo los alumnos que

conformaron la muestra sólo pertenecían a las dos últimas.

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


G. Promedio con el que creen egresarán del CECyT

Dado que los alumnos de la muestra se encontraban a un mes de

egresar, para la fecha de aplicación ya tenían una noción clara de cuál

sería su promedio final por lo que se solicitó lo indicarán, aunque se corría

el riesgo de que el dato proporcionado no fuese veraz.

H. Promedio mayor o menor en relación a la secundaria

En este apartado se solicitó se indicara si el promedio de egreso del Nivel

medio Superior era mayor o menor al obtenido en la Secundaria.

6.8 Limitaciones de la investigación de estilos de aprendizaje 2ª fase

Las limitaciones en este trabajo fueron principalmente:

Dado que los alumnos estaban en la etapa final de su ciclo escolar tenían

mucha presión y falta de tiempo para contestar el instrumento; además resultó

difícil obtener el permiso de los profesores para la aplicación del instrumento,

por lo que se tuvo que aplicar durante los exámenes departamentales.

Después de terminar un examen de una asignatura específica se les pidió que

contestarán el cuestionario CHAEA.

La muestra fue probabilística y no fue posible determinar los criterios de la

misma, por ejemplo hubiese sido deseable que al menos un grupo de la

muestra perteneciera al “proyecto aula”.

Por la situación anteriormente citada, no fue posible que la muestra estuviese

representada por la tres carreras y se tuvo que omitir a los alumnos dela

carrera de técnico en Plásticos.

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


6.9 Población y Muestra de la investigación sobre los Estilos de Enseñanza de los docentes

6.9.1 Población La población objeto de estudio son los N=65 docentes del CEC y T Nº 8 "Narciso

Bassols García", que imparten cátedra a los alumnos en el primer semestre de la

generación 2004-2007. Se planeó que la población estuviera constituida por todos

los docentes del CEC y T Nº 8 "Narciso Bassols García", es decir bajo el criterio de

censo (participando todos los elementos), sin embargo no todos los maestros

devolvieron el instrumento, por lo que se redujo y no fue posible aplicar el criterio de

censo y se tuvo que recurrir a una muestra representativa.

6.9.1.1 Caracterización que conforman la población en estudio

Los elementos que integran la población se encuentran distribuidos en dos turnos:

matutino y vespertino. Se utilizaron como parámetros para caracterizar a la

población los siguientes:

Los docentes que imparten cátedra en el C E C y T Nº 8 "Narciso Bassols

García" a los alumnos que conforman la generación 2004-2007

6.9.2 Muestra representativa de los docentes del CECyT N°8 “Narciso Bassols García” que le imparten clase a los alumnos de la Generación 2004-2007.

La muestra estuvo conformada por n=38 profesores de la siguiente manera:

TURNO CANTIDAD

MATUTINO 13

VESPERTINO 19

MIXTO 6

Muestra total n=38

Figura 6.6 POBLACIÓN Y MUESTRA DE DOCENTES DE L CECyT N°8

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


6.10 Técnicas e instrumentos Estilos de Enseñanza

Se seleccionó la técnica de encuesta y como instrumento se utilizó el Cuestionario

DEMEVI, diseñado en 1995 por Miguel A. Delgado Noguera, Medina, J. y Viciana,

J., Profesores Titulares de Didáctica de la Educación Física y el Deporte del

Departamento de Educación Física y Deportiva en la Facultad de Ciencias de la

Actividad Física y el Deporte en la Universidad de Granada, España.

6.10.1 Fundamento del cuestionario DEMEVI

El cuestionario DEMEVI se fundamenta en el enfoque cognoscitivo. En 1995,

Delgado, M. A., Medina, J. y Viciana, J., abordaron el estudio de la evolución de las

teorías implícitas sobre la enseñanza. Querían conocerlas y luego comprobar su

evolución.

Para ello aplicaron el cuestionario sobre las teorías implícitas del profesorado de

Marrero (1988), el cual fue adaptado para el profesorado de Educación Física de la

Universidad de Granada España por los autores antes citados.

El cuestionario DEMEVI también fue adaptado para aplicarlo al contexto de los

profesores del CEC y T Nº 8 "Narciso Bassols García". Las cinco teorías implícitas

estudiadas fueron:

POBLACIÓN

MUESTRA

n=38

N=65

POBLACIÓN Y MUESTRA ESTILOS DE ENSEÑANZA DOCENTES CECyT N°8

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


Interpretativa

Expresiva

Productiva

Emancipatoria

Dependiente

La teoría INTERPRETATIVA se centra fundamentalmente en el alumnado, en sus

necesidades y en su proceso de aprendizaje. Asimismo, se busca una coordinación

entre el profesorado en la enseñanza y le concede más importancia a los procesos

que a los productos.

La teoría EXPRESIVA considera esencial la actividad del alumnado,

experimentando, indagando, participando con sus opiniones y realizando actividades

que le preparen para la vida.

La teoría PRODUCTIVA pretende esencialmente los resultados y el logro de los

objetivos, supeditando todo a los resultados. Es una enseñanza basada en los

objetivos con lo cual la evaluación juega un papel de control.

La teoría EMANCIPATORIA tiene un fuerte carácter ideológico y social. Su enfoque

crítico está comprometido valores sociales, éticos y morales.

La teoría DEPENDIENTE considera al profesor como el que controla la enseñanza

del alumno, estableciendo una distancia con él y manteniendo en todo momento el

control y la disciplina. El profesor marca el ritmo de aprendizaje de sus alumnos.

Las teorías implícitas de la enseñanza las podemos relacionar con los estilos de

enseñanza, del siguiente modo, en la Tabla 6.6:

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


TABLA 6.9 COMPARATIVO ENTRE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS Y LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA

TEORÍAS IMPLÍCITAS ESTILOS DE ENSEÑANZA

INTERPRETATIVA INDIVIDUALIZADORES Y PARTICIPATIVOS

EXPRESIVA COGNOSCITIVOS Y CREATIVOS

PRODUCTIVA INDIVIDUALIZADORES Y TRADICIONALES

EMANCIPATORIA SOCIALIZADORES

DEPENDIENTE TRADICIONALES

6.10.2 Descripción del cuestionario DEMEVI El cuestionario Delgado Noguera Miguel A., Medina, J. y Viciana, de Estilos de

Enseñanza (DEMEVI) consta de cuatro partes que son:

Datos personales de los encuestados. Este aspecto sirve para delinear

las características de los docentes a los que se aplica el instrumento.

Sesenta preguntas que permiten recabar información fundamental para

conocer el estilo de enseñanza preferido de los docentes.

Una hoja de respuestas la que al ser analizada hace posible ubicar a un

docente en un Estilo de Enseñanza determinado.

Perfil de enseñanza y gráfica de estilos de enseñanza. Esta parte

permite determinar por medio de un modelo numérico y otro gráfico los

perfiles de enseñanza de cada docente.

FUENTE: DELGADO, MEDINA Y VICIANA

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


a) Datos personales de los encuestados

En este rubro se consideran datos de los profesores acordes a su nivel

académico y al propósito del estudio, los cuales pueden o no influir en los Estilos

de Enseñanza. Ejemplos de estos datos pueden ser: nombre, edad, sexo, grado

máximo de estudios, profesión, asignaturas que imparte.

También se incorporaron una serie de preguntas abiertas y cerradas que nos

proporcionaron información que permitiría responder a las preguntas de

investigación como:

¿Conoce los estilos de aprendizaje de sus alumnos?

¿Conoce su estilo de aprendizaje predominante?

¿Conoce su estilo de enseñanza predominante?

b) Las sesenta preguntas del cuestionario

El cuestionario DEMEVI, consta de sesenta expresiones o afirmaciones

relacionadas con los Estilos de Enseñanza. Diez afirmaciones por cada grupo

de Estilo de Enseñanza. Las expresiones exponen los aspectos claves,

esenciales de cada Estilo de Enseñanza.

El cuestionario fue elaborado y analizado por un grupo de expertos españoles

que modificaron la redacción, eligieron las diez afirmaciones más claras y

significativas.

Una vez elaborado el cuestionario por grupos de Estilos de Enseñanza, se

estableció un orden aleatorio para que no coincidieran frases o afirmaciones

del mismo Estilo de Enseñanza.

El procedimiento a seguir es: leer las expresiones, frases, afirmaciones y

responder con signo positivo (+) si estás de acuerdo con lo que se dice y con

signo negativo (-), si estás en desacuerdo con lo que se expresa en la frase.

En este aspecto se considera una relación de 60 ítems o reactivos, 10 para

cada estilo, los cuales al ser contestados, proporcionan información que

permite el diagnóstico de los Estilos de Enseñanza.

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


El cuestionario se puede consultar en el anexo A3, después de la bibliografía.

c) La hoja de respuestas

En esta parte del cuestionario se observan seis columnas que contienen los

ítems correspondientes a cada uno de los Estilos de Enseñanza, así:

La primera columna está representada por el número romano I y la forman

los reactivos 1, 12, 13, 24, 25, 37, 43, 49, 55 y 59 que simbolizan los ítems

del instrumento, que definen al ESTILO TRADICIONAL.

La segunda columna está marcada con el número romano II y le

constituyen los reactivos: 2, 7, 11, 14, 21, 23, 35, 36, 41 y 50, los cuales

corresponden a los reactivos de cuestionario que conforman el ESTILO

INDIVIDUALIZADOR.

La tercera columna se presenta con el número romano III, la conforman

los reactivos: 4, 9, 16, 28, 33, 40, 46, 52, 53 y 58, que definen el ESTILO

PARTICIPATIVO.

La cuarta columna está simbolizada con el número romano IV, la integran

los reactivos: 3, 10, 15, 22, 27, 34, 39, 45, 51 y 57 los cuales se refieren a

los reactivos del cuestionario que definen al ESTILO SOCIALIZADOR.

La quinta columna está simbolizada con el número romano V, la integran

los reactivos: 5, 8, 17, 20, 26, 29, 32, 38, 44 y 47, los cuales se refieren a

los reactivos del cuestionario que definen al ESTILO COGNOSCITIVO.

La sexta columna está simbolizada con el número romano VI, la integran

los reactivos: 6, 18, 19, 30, 31, 42, 48, 54, 56 y 60, los cuales se refieren a

los reactivos del cuestionario que definen al ESTILO CREATIVO.

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


En cada una de las columnas deberán marcarse los reactivos que un docente

haya contestado en su hoja de preguntas con el número (1) o cero (0). Al final de

cada columna debe escribir la suma total.

d) Perfil de enseñanza y la gráfica de los estilos de enseñanza.

El perfil de enseñanza se configura con las sumas obtenidas en las seis

columnas, constituidas por los reactivos de cada Estilo de Enseñanza y que

como ya se mencionó, se encuentran representadas por los números

romanos I, II, III, IV, V y VI.

Con los resultados del Perfil de Enseñanza se elaboró una gráfica del Estilo

de Enseñanza. Los números I, II, III, IV, V y VI se ubicaron en el eje de la "X"

y los totales obtenidos en cada columna se anotarán con la intersección del

punto en la coordenada "Y" y "X" de las columnas del perfil de Enseñanza.

Al unir los puntos que determinan la localización, en los ejes coordenadas, de

los números obtenidos en, cada columna se construye una gráfica de líneas

que representa la gráfica del perfil de enseñanza, la forma de este histograma

dependerá del desarrollo logrado en los Estilos de Aprendizaje. El

cuestionario DEMEVI se encuentra en los anexos de la investigación.

6.10.3 Aplicación del instrumento DEMEVI Estilos de enseñanza

A principios del mes agosto se aplicaron los 65 cuestionarios a todos los maestros

de los alumnos de la generación 2004-2007 de primer semestre. Es importante

señalar que no todos los docentes los devolvieron y algunos cuestionarios venían

incompletos en su llenado, por lo que se tuvo que solicitar nuevamente del apoyo

para que los completaran y poder proceder al análisis de los mismos.

Finalmente la muestra estuvo conformada por 38 docentes, que equivale al 59% de

la población.

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


6.11 Variables de los estilos de enseñanza

Se consideraron las siguientes variables dependientes:

6.11.1 Variables dependientes: Los seis Estilos de Enseñanza según Delgado, Viciana y Noguera

I. TRADICIONAL

II. INDIVIDUALIZADOR

III. PARTICIPATIVO

IV. SOCIALIZADO

V. COGNOSCITIVO

VI. CREATIVO

Para medir los diferentes estilos de enseñanza predominantes en los

docentes que imparte cátedra a los estudiantes del CECyT N° 8, se aplicó el

instrumento DEMEVI, seleccionado de entre varias baterías, por el respaldo y

amplia trayectoria de cada uno de sus autores en el campo, la validez y

confiabilidad que ofrecen, así como la accesibilidad del instrumento.

6.11.2 Variables Independientes:

Edad

Género

Grado máximo de estudios

Profesión

Asignaturas que imparte

A. Edad

Al concluir la muestra y registrar los datos se observó que las edades de los

docentes fluctuaban entre los 24 y los 66 años.

METODOLOGÍA

CAPÍTULO VI


B. Género


F - femenino y

M - masculino.

C. Grado Máximo de estudios

Técnico, licenciatura, maestría, doctorado, otro

D. Profesión

Las asignaturas que algunos docentes imparten no estas relacionadas con su

profesión.

E. Asignaturas que imparte

Las asignaturas que se imparten en el tronco común a los alumnos de 1º y 2º

semestre se dividen en básicas y humanísticas. Estas últimas predominan

sobre las primeras. Por lo la mayoría de los docentes encuestados

pertenecen a esta área.

6.12 Recolección de datos estilos de enseñanza

Para medir los diferentes estilos de enseñanza predominantes en los docentes

del CECyT N° 8 se aplicó el instrumento DEMEVI, seleccionado de entre varias

baterías, por el respaldo y amplia trayectoria de cada uno de sus autores en el

campo, la validez y confiabilidad que ofrecen, así como la accesibilidad del

instrumento.

CAPÍTULO VII

ANÁLISIS DE DATOS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS CAPÍTULO VII


En este capítulo se analizan e interpretan los datos recolectados a través de los

deferentes instrumentos: cuestionario CHAEA y cuestionario DEMEVI,

aplicados a los alumnos y profesores del CECyT N°8 “Narciso Bassols García”

del Instituto Politécnico Nacional, generación 2004-2007. Se analizan las

características de los diferentes estilos de aprendizaje y de enseñanza y su

relación con el rendimiento académico, considerando las diferentes variables.

Primeramente se analizarán e interpretarán los resultados obtenidos durante la

primera fase de recolección de datos con la aplicación del instrumento CHAEA,

que se realizó en el mes de agosto del 2004; posteriormente los datos

obtenidos durante la segunda fase de aplicación del mismo instrumento

realizada en junio del 2007. En ambos casos se analizan las variables

independientes y dependientes.

También se analizan e interpretan los datos obtenidos de la muestra de

docentes a través del cuestionario DEMEVI, donde se determinan las

características de los estilos de enseñanza y su relación con los estilos de

aprendizaje y el rendimiento académico. Para sistematizar la información se

realizan categorías de análisis.

7. Análisis de los resultados obtenidos de la aplicación del cuestionario CHAEA sobre los estilos de aprendizaje 1ª FASE (2004)

7.1 Población y muestra

La población, objeto de estudio fueron los N=1,149 alumnos del CECyT Nº

8 "Narciso Bassols García", que pertenecen a la generación 2004-2007. El

cuestionario CHAEA fue aplicado a la muestra estuvo conformada por

n=601 alumnos de ambos turnos. A quienes se les aplicó el instrumento

CHAEA



N= 1149

n = 601

POBLACIÓN Y MUESTA DE LA INVESTIGACIÓN ESTILOS DE

APRENDIZAJE

POBLACION

MUESTRA

FIGURA 7.1 POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN ESTILOS DE APRENDIZAJE

Los resultados de la aplicación del cuestionario CHAEA se contrastaron con

variables socio-académicas a las que los alumnos tenían también que

responder. Estas variables independientes fueron relacionadas con las

variables dependientes, los cuatro estilos de aprendizaje, lo que facilitó la

interpretación de resultados y la elaboración de las propuestas.

Las preguntas relacionadas con cuestiones socio-académicas fueron

formuladas a los alumnos con la finalidad de estudiar las posibles

incidencias que cada una de ellas pudiera tener en sus Estilos de

Aprendizaje.

7.2 Variables Dependientes: Estilos de Aprendizaje

Como variables dependientes se consideraron los cuatro estilos de

aprendizaje:

ACTIVO

REFLEXIVO

TEÓRICO Y

PRAGMÁTICO

POBLACIÓN MUESTRA

N=1,149 n=601

TABLA 7.1 POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN ESTILOS DE APRENDIZAJE



A. Elaboración del baremo general simplificado para la interpretación de los resultados de los puntajes obtenidos.

Con base en las puntuaciones obtenidas por los estudiantes del CEC y T Nº 8

"Narciso Bassols García" en los Estilos de Aprendizaje y con el objetivo de

contar con un instrumento que permitiera situar a los estudiantes que se

encontraran por encima o por debajo de un nivel determinado, se elaboró una

tabla denominada BAREMO GENERAL SIMPLIFICADO, la cual se muestra a

continuación:

TABLA 7.2 BAREMO1 GENERAL SIMPLIFICADO DE PREFERENCIAS EN ESTILOS DE APRENDIZAJE PARA TODA LA MUESTRA

1 n= 601

2 10%

PREFERENCIA MUY BAJA

3 20%

PREFERENCIA BAJA

4 40%

PREFERENCIA MODERADA

5 20%

PREFERENCIA ALTA

6 10%

PREFERENCIA MUY ALTA

2 ACTIVO

0-7

8-10

11-13 Media (12.27)

14-16

17-20

3 REFLEXIVO

0-9

10-12

13-15

Media (13.64)

16-17

18-20

4 TEÓRICO

0-8

9-11

12-14

Media (12.63)

15-16

17-20

5 PRAGMÁTICO

0-8

9-11

12-14

Media (13.29)

15-16

17-20

El baremo se obtiene de la media ponderada de la suma total obtenida de

cada uno de los estilos de aprendizaje (los cuales constan de 0 a 20 preguntas

cada uno). El factor de ponderación será el número total obtenido en cada

estilo de aprendizaje.

El baremo consta de seis columnas y cinco renglones. La columna 1 muestra

el total de alumnos a los que se les aplicó el cuestionario, así como los cuatro

Estilos de Aprendizaje, mientras que las columnas 2-6 exhiben las cinco

categorías en las que se ubican los estudiantes de acuerdo con las

puntuaciones obtenidas en los Estilos de Aprendizaje y los renglones del 2-5

1 EL BAREMO ES UNA TABLA DE DATOS NUMÉRICOS PARA LA VALORACIÓN DE SITUACIONES DIFÍCILMENTE CUANTIFICABLES O DE CUANTIFICACIÓN NO ADITIVA.



contienen los rangos que marcan el tipo de preferencia en cada uno de los

Estilos de Aprendizaje.

En la columna 1 se presenta el total de alumnos al que se aplicó el

cuestionario, así como los Estilos de Aprendizaje.

La columna 2 presenta los rangos en cada Estilo de Aprendizaje que

corresponden 10% de los alumnos que obtuvieron las puntuaciones más

bajas y que se denominan de preferencia muy baja.

En la columna 3 se muestran los rangos en cada Estilo de Aprendizaje

que corresponden al 20% de los alumnos que obtuvieron puntuaciones

bajas; pero más altas que las del 10% de la columna 2. Este rango se

denomina de preferencia baja.

La columna 4 se refiere a los límites o rangos en los Estilos de

Aprendizaje que abarcan el 40% entre los que se ubican el mayor

número de estudiantes, cuyas puntuaciones fueron las que más se

acercaron a las medias de cada Estilo de aprendizaje. Se denomina

preferencia moderada

En la columna 5 se presentan los límites en los que se sitúa el 20% de

los alumnos que obtuvieron puntuaciones altas; aunque más bajas que

las de la columna 6. Estos rangos se definen como de preferencia alta.

La columna 6 se refiere a los límites o rangos en los Estilos de

Aprendizaje que contienen el 10% de, los estudiantes, cuyas

puntuaciones fueron las que más altas de cada Estilo de aprendizaje. A

este rango se le llama de preferencia muy alta.



B. Perfil de aprendizaje de toda la muestra.

Los resultados de la aplicación del cuestionario CHAEA quedan claramente

plasmados en un gráfico al que llamamos Perfil de Aprendizaje. Los

alumnos pueden trazar su propio perfil al concluir la aplicación del

cuestionario.

En la Tabla 7.1 y la figura 7.2 se muestra El Perfil de Aprendizaje del toda la

muestra sobre la que se realizó la investigación en el CECyT N°8 “Narciso

Bassols” del Instituto Politécnico Nacional.


ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO 12.27 13.64 12.63 13.29

En el eje de coordenadas se han unido los valores de las medias obtenidas en

cada uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje, formando una figura cercana al

rombo.

En el ángulo superior (Eje de ordenadas positivo), se encuentra la media total

en el estilo Activo (I) = 12.27

En el ángulo de la derecha (Eje de abscisas positivo), se encuentra la media

total en el Estilo Reflexivo (II) = 13.64

En el ángulo inferior (Eje de ordenadas negativo), se encuentra la media total

en el Estilo teórico (III) = 12.63

Y, en el ángulo izquierdo (Eje de las abscisas negativo), se encuentra la media

total en el Estilo Pragmático (IV) = 13.29

TABLA 7.3 MEDIA DEL PERFIL DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE



FIGURA 7.2 PERFIL DE APRENDIZAJE DE TODA LA MUESTRA.

7.2.1 ACTIVO

Se observa que el estilo de aprendizaje Activo es el menos preferente por

los alumnos. Las características que presentan los alumnos que tienen este

estilo como predominante son:

Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo, creativo,

novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la experiencia,

generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador,

conversador, líder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo,

deseoso de aprender, solucionador de problemas, cambiante.

ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ALUMNOS DE LA GENERACIÓN 2004-2007

12,27

13,64

12,63

13,29

11,5

12

12,5

13

13,5

14

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

n=601

PER FIL DE APRENDIZAJE DE TODA LA MUESTRA

12 ,27

13 ,64

12 ,63

13 ,29 11

12

13

14

ACTI VO

RE FLEX IV O

TEÓ RI CO

PR AG M ÁTICO

P ROM E DIO

n=601

FIGURA 7.3 HISTOGRAMA DE LAS MEDIAS OBTENIDAS EN LOS CUATROS ESTILOS DE APRENDIZAJE POR TODA LA MUESTRA.



FRECUENCIA ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

NUMERO DE ITEM

FRECUENCIA

TABLA 7.4 FRECUENCIA DE CADA UNO DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO

Las 20 preguntas (ITEMS) pertenecientes al estilo de aprendizaje ACTIVO son las que tienen los números: 3,5,7,9,13,20,26,27,35,37,41,43,46,48,51,61,67,74,75, y 77, y que se describen a continuación.

TABLA 7.5 DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO

No ITEM DESCRIPCIÓN FRECUENCIA

1 3 Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias. 0 2 5 Creo que los formalismos limitan la actuación libre de las personas. 1 3 7 Pienso que el actuar por intuición puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente. 1 4 9 Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora. 2 5 13 Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas. 4 6 20 Me siento bastante bien cuando tengo el reto de hacer algo nuevo y diferente. 23 7 26 Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas. 7 8 27 La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento. 27 9 35 Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente. 37 10 37 Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas. 66 11 41 Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro. 61 12 43 Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión. 81 13 46 Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas. 74 14 48 En general me gusta mas hablar que escuchar. 78 15 51 Me gusta buscar nuevas experiencias. 48 16 61 Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor. 33 17 67 Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas. 27 18 74 Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas. 17 19 75 Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso. 12 20 77 Suelo dejarme llevar por mis intuiciones. 2

N° ITEM FRECUENCIA PORCENTAJE 1 3 0 0.00 2 5 1 0.00 3 7 1 0.17 4 9 2 0.33 5 13 4 0.67 6 20 23 3.83 7 26 7 1.16 8 27 27 4.49 9 35 37 6.16 10 37 66 10.98 11 41 61 10.15 12 43 81 13.48 13 46 74 12.31 14 48 78 12.98 15 51 48 7.99 16 61 33 5.49 17 67 27 4.49 18 74 17 2.83 19 75 12 2.00 20 77 2 0.33

Total

601 100

FIGURA 7.4 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO.



7.2.2 REFLEXIVO

El estilo de aprendizaje Reflexivo es el que tuvo mayor preferencia entre los

alumnos de la generación por los alumnos. Las características que

presentan los alumnos que tienen este estilo como predominante son:

Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo, paciente

observador, recopilador, cuidadoso, detallista, elaborador de

argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamientos.

N° ITEM FRECUENCIA

PORCENTAJE

1 10 1 0.17 2 16 1 0.17 3 18 0 0.00 4 19 2 0.33 5 28 4 0.67 6 31 7 1.16 7 32 7 1.16 8 34 15 2.50 9 36 27 4.49 10 39 27 4.49 11 42 47 7.82 12 44 74 12.31 13 49 58 9.65 14 55 81 13.48 15 58 73 12.15 16 63 77 12.81 17 65 49 8.15 18 69 30 4.99 19 70 15 2.50 20 79 6 1.00

Total 601 100

El estilo de aprendizaje REFLEXIVO lo constituyen los reactivos: 10, 16, 18, 19,28,31, 32, 34, 36, 39, 42, 44, 49,55, 58, 63, 65, 69, 70 y 79, los cuales se describen a continuación:

TABLA 7.6 FRECUENCIA DE CADAUNO DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE REFLEXIVO

FIGURA 7.5 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE REFLEXIVO.



TABLA 7.7 DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE APRENDIZAJE REFLEXIVO

No ITEM DESCRIPCIÓN FRECUENCIA 1 10 Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia. 1 2 16 Me gusta más escuchar que hablar. 1

3 18 Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna

conclusión. 0

4 19 Antes de tomar una decisión estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes. 2 5 28 Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas. 4 6 31 Soy cauteloso (a) a la hora de sacar conclusiones. 7

7 32 Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna

para reflexionar, mejor. 7

8 34 Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía. 15 9 36 En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes. 27 10 39 Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo. 27 11 42 Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas. 47

12 44 Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis

que las basadas en la intuición. 74

13 49 Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas. 58 14 55 Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías. 81 15 58 Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo. 73 16 63 Me gusta ver y analizar las diversas alternativas antes de tomar una decisión. 77

17 65 En los debates prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el líder o el que

más participa. 49

18 69 Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas. 30 19 70 El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo. 15 20 79 Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente. 6

7.2.3 TEÓRICO

Metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado, disciplinado, planificado,

sistemático, ordenado, sintético, razonador, pensador, explorador,

perfeccionista, generalizado, buscador de: hipótesis, teorías, modelos,

respuestas, supuestos subyacentes, conceptos, racionalidad, criterios.



N° ITEM FRECUENCI

A

PORCENTAJE

1 2 0 0.00 2 4 0 0.00 3 6 2 0.33 4 11 5 0.83 5 15 5 0.83 6 17 8 1.33 7 21 14 2.33 8 23 25 4.16 9 25 34 5.66 10 29 65 10.82 11 33 51 8.49 12 45 66 10.98 13 50 85 14.14 14 54 71 11.81 15 60 62 10.32 16 64 54 8.99 17 66 28 4.66 18 71 12 2.00 19 78 10 1.66 20 80 4 0.67

Total 601 100

Los ITEMS pertenecientes al estilo teórico se encuentran en los números: 2, 4, 6, 11, 15, 17, 21, 23, 25, 29, 33,45, 50, 54, 60, 64,66,71,78 y 80

TABLA 7.9 DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE APRENDIZAJE TEÓRICO

N° ITEM

DESCRIPCIÓN FRECUENCIA

1 2 Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal. 0 2 4 Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso. 0 3 6 Me interesa saber cuáles son los valores de los demás y con qué criterios actúan. 2 4 11 Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente. 5

5 15 Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me cuesta sintonizar con personas demasiado

espontáneas, imprevisibles. 5

6 17 Prefiero las cosas ordenadas a las desordenadas. 8 7 21 Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo. 14 8 23 Me disgusta implicarme afectivamente con mis compañeros. Prefiero mantener relaciones distantes. 25 9 25 Me cuesta ser creativo (a), romper estructuras. 34 10 29 Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas. 65 11 33 Tiendo a ser perfeccionista. 51 12 45 Detecto frecuentemente falta de congruencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás. 66 13 50 Estoy convencido (a) que debe imponerse la lógica y el razonamiento. 85 14 54 Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras. 71 15 60 Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y no me apasiono en las discusiones. 62 16 64 Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro. 54 17 66 Me molestan las personas que no siguen un enfoque lógico. 28 18 71 Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan. 12 19 78 Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden. 10 20 80 Esquivo los temas subjetivos, confusos y poco claros. 4

TABLA 7.8 FRECUENCIA DE CADA UNO DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE TEÓRICO

FIGURA 7.6 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE TEÓRICO.



7.2.4 PRAGMÁTICO

Los alumnos que obtuvieron una mayor puntuación en el Estilo Pragmático

tendrán características o manifestaciones como las siguientes: Experimentador,

práctico, directo, eficaz, realista. Técnico, útil, rápido, decidido, planificador,

positivo, concreto, objetivo, claro, seguro de sí, organizador, actual,

solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido, planificador de acciones.

N° ITEM FRECUENCIA

PORCENTAJE

1 1 0 0.00 2 8 0 0.00 3 12 0 0.00 4 14 1 0.17 5 22 4 0.67 6 24 4 0.67 7 30 5 0.83 8 38 16 2.66 9 40 36 5.99 10 47 44 7.32 11 52 45 7.49 12 53 74 12.31 13 56 80 13.31 14 57 75 12.48 15 59 96 15.97 16 62 44 7.32 17 68 36 5.99 18 72 28 4.66 19 73 10 1.66 20 76 3 0.50

Total 601 100

El estilo de aprendizaje PRAGMÄTICO lo definen los reactivos: 1, 8, 12, 14, 22,24,30,38,40,47.52, 53,56,57, 59,62,68,72, 73, y 76

TABLA 7.10 FRECUENCIA DE CADA UNO DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE PRAGMÁTICO

FIGURA 7.7 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE PRAGMÁTICO.



TABLA 7.11 DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE APRENDIZAJE PRAGMÁTICO

No ITEM DESCRIPCIÓN FRECUENCIA 1 1 Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos. 0 2 8 Creo que lo más importante es que las cosas funcionen. 0

3

12 Cuando escucho una nueva idea en seguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica. 0

4 14 Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos. 1

5 22 Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos, son muy directo (a). 4

6 24 Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas o soñadoras. 4

7 30 Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades. 5

8 38 Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico. 16

9 40 En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas. 36

10 47 A menudo me doy cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas. 44

11 52 Me gusta experimentar y aplicar las cosas. 45

12 53 Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas. 74

13 56 Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en las reuniones. 80

14 57 Compruebo antes si las cosas funcionan realmente. 75

15

59 Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los demás a mantenerse centrados en el tema, evitando divagaciones o que se pierdan en el tema 96

16 62 Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas. 44

17 68 Creo que el fin pera obtener lo que quiero justifica los medios que utilizo para conseguirlo. 36

18 72 Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos. 28

19 73 No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo. 10

20 76 La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos. 3

7.3 Variables Independientes

7.3.1 Grupo

En la Tabla 7.12 se observa que la población estuvo integrada por N=34

grupos, la muestra por n=23 grupos de ambos turnos: 10 del matutino y 13

del vespertino.



3

13

2

5

FRECUENCIA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

PREFERENTES POR GRUPOS

ACTIVO

REFLEXIVO

TEÓRICO

PRAGMÁTICO

n= 23

TABLA 7.12 COMPARATIVO ENTRE LOS GRUPOS QUE INTEGRARON LA MUESTRA: ESTILO PREFERENTE Y PROMEDIO FINAL OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE.

TURNO MATUTINO TURNO VESPERTINO

GRUPO ESTILO PREFERENTE

PROMEDIO FINAL DEL

1ER SEMESTRE

GRUPO ESTILO PREFERENTE

PROMEDIO FINAL DEL

1ER SEMESTRE

1101* REFLEXIVO 7.76 1201 REFLEXIVO 7.4 1102 TEÓRICO 7.5 1202 ACTIVO 7.5 1103 TEÓRICO 7.4 1203* REFLEXIVO 7 1104 No se aplicó --- 1204 ACTIVO 7.2 1105 REFLEXIVO 7.4 1205 --- --- 1106 REFLEXIVO 8 1206 REFLEXIVO 7.2 1107 REFLEXIVO 7.2 1207 REFLEXIVO 7.6 1108 REFLEXIVO 7.1 1208 REFLEXIVO 7.3 1109 No se aplicó --- 1209 No se aplicó --- 1110 No se aplicó --- 1210 No se aplicó --- 1111 REFLEXIVO 7.9 1211 No se aplicó --- 1112 No se aplicó --- 1212 PRAGMÁTICO 7.5 1113 REFLEXIVO 6.9 1213 ACTIVO 7 1114 No se aplicó --- 1214 PRAGMÁTICO 7.7 1115 REFLEXIVO 7.6 1215 PRAGMÁTICO 7.4 1116 No se aplicó --- 1216 PRAGMÁTICO 7.3 1117 No se aplicó --- 1217 PRAGMÁTICO 7.4

*GRUPOS QUE PERTENECEN AL PROYECTO AULA FUENTE. CUADROS DE CALIFICACIONES DEL PERIODO FINAL PROPORCIONADOS POR CONTROL ESCOLAR DEL CECyT N°8

El estilo de aprendizaje preferente por grupos es el REFLEXIVO, ya que 13

de los 23 grupos lo obtuvieron como predominante, y el menos preferente

es el estilo TEÓRICO, ya que sólo 2 grupos de 23 lo prefirieron.

ESTILO PREFERENTE POR GRUPOS ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

3 13 2 5

TABLA 7.13 FRECUENCIA DE LA PREFERENCIA DE CADA UNO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS GRUPOS QUE INTEGRARON LA MUESTRA.

FIGURA 7.8 PORCENTAJE DE PREFERENCIA DE CADA UNO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE POR GRUPOS QUE INTEGRARON LA MUESTRA.



7.2

7.5

7.4 7.4


Comparativo entre los cuatro estilos de aprendizaje y el promedio general obtenido

durante el semestre n = 601

En relación al rendimiento académico obtenido por los grupos en ambos

turnos, el promedio general durante el primer semestre lectivo 2004-05/1

fue de 7.49 asimismo se observa que los grupos cuyo estilo de aprendizaje

preferente fue el REFLEXIVO obtuvieron mayor promedio académico en

relación a los demás grupos aunque la diferencia es mínima, como se

observa en la Tabla 7.2

En la Tabla 7.2 se aprecia que el grupo con mayor aprovechamiento

durante el semestre es el grupo 1106, cuyo estilo de aprendizaje preferente

es el Reflexivo. Los grupos con menor rendimiento (6.9) son: el 1113 cuyo

estilo predominante es el Reflexivo y el grupo 1213 con estilo de

aprendizaje preferente Activo.

Es pertinente aclarar que las asignaturas que se consideraron para evaluar

el rendimiento académico de los alumnos fueron las siguientes:

Lengua y Comunicación Optativa de Formación General (Desarrollo de habilidades del

pensamiento, Educación para la salud) Algebra Inglés I Dibujo Técnico I Computación Básica I Filosofía I Administración y Calidad

PROMEDIO GRUPAL POR ESTILO DE APRENDIZAJE PREFERENTE

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO 7.2 7.5 7.4 7.4

TABLA 7.14 COMPARATIVO ENTRE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS 23 GRUPOS QUE INTEGRARON LA MUESTRA.

FIGURA 7.9 COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL PROMEDIO OBTENIDO POR LOS GRUPOS QUE CONFORMARON LA MUESTRA.



ESTILOS DE APRENDIZAJE TURNO MATUTINO

11.93

13.9

12.9813.33

10.5

11

11.5

12

12.5

13

13.5

14

14.5


ESTILOS DE APRENDIZAJE TURNO VESPERTINO

12.55

13.45

12.35

13.27

11.512

12.513

13.514


La asignatura de Orientación Educativa2 no se consideró ya que No es

curricular y no se le asigna una evaluación, aunque los alumnos la tienen

que cursar de manera obligatoria una hora a la semana.

Los grupos 1101 y 1203 eran parte de un “Proyecto Aula” propuesto por la

Dirección de Educación Media Superior (DEMS) del IPN, cuya objetivo

didáctica es incorporar en la enseñanza el Modelo Educativo. Sin embargo

no se observan diferencias significativas de estos grupos en relación a los

demás.

7.3.2 Turno

En la Tabla 7.3 se observa que el estilo de aprendizaje preferente en

ambos turnos es el Reflexivo.

TABLA 7.15 COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE POR TURNO.

2 En el ciclo escolar 2008-2009/1 la asignatura de Orientación Educativa cambio su nombre a Orientación juvenil y profesional y pasó a ser curricular.

TURNO

ESTILO DE APRENDIZAJE

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO MATUTINO 11.93 13.90 12.98 13.33

VESPERTINO 12.55 13.45 12.35 13.27

FIGURA 7.11 PROMEDIO DE LA MEDIA DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE TURNO

FIGURA 7.10 PROMEDIO DE LA MEDIA DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE TURNO



PROMEDIO DE CALIFICACIONES MATUTINO vs VESPERTINO

7.35

7.22

7.15

7.2

7.25

7.3

7.35

7.4

MATUTINO VESPERTINO

11.93

12.55

13.913.45

12.9812.35

13.33 13.27

10.5

11

11.5

1212.5

13

13.5

14

ACTIVO REFLEXIVO TEÓR ICO PRAGM ÁTICO

COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE EL TURNO MATUTINO vs TURNO VESPERTINO

Matutino

Vespertino

n=601

En las Figuras 7.6 y 7.7 se observa que el estilo de aprendizaje

predominante en ambos turnos es el reflexivo.

En la Figura 7.8 se hace un comparativo de los estilos de aprendizaje entre

ambos turnos y se observa que en el turno matutino predomina el estilo de

aprendizaje reflexivo (13.9) al igual que el turno vespertino (13.45).

Para determinar si los estilos de aprendizaje están relacionados con el

rendimiento académico se hizo un comparativo con el promedio obtenido en

ambos turnos como se observa en la Figura 7.9 el turno matutino tiene mayor

nivel de aprovechamiento que el turno vespertino, aunque la diferencia es tan

solo del 13% y ambos turnos tienen como estilo de aprendizaje preferente el

Reflexivo.

Turno Promedio

MATUTINO 7.35

VESPERTINO 7.22

FIGURA 7.13 COMPARACIÓN DE CALIFICACIONES ENTRE EL TURNO MATUTINO Y EL VESPERTINO

FIGURA 7.12 COMPARACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE ENTRE EL TURNO MATUTINO Y EL VESPERTINO

TABLA 7.16 COMPARATIVO DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO ENTRE EL TURNO MATUTINO Y EL TURNO VESPERTINO.



0

100

200

300

400

FRECUENCIA DE LA POBLACIÓN POR EDAD

EDAD 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

FRECUENCIA 1 44 395 122 28 5 1 2 1 1 1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

7.3.3 Edad

En esta sección se muestran las características de aprendizaje de los

estudiantes cuyo rango de edad está considerado dentro del intervalo de 13 a

23 años. La presentación se hace por medio de las tablas y las gráficas que se

presentan enseguida.

TABLA 7.17 FRECUENCIA DE DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR EDAD.

Como se observa la población estuvo integrada en su mayoría por alumnos de

15 años cuyo estilo de aprendizaje preferente es el Reflexivo.

TABLA 7.18 FRECUENCIA DEL ESTILO DE APRENDIZAJE PREFERENTE POR EDAD.

EDAD

ESTILO DE APRENDIZAJE PREFERENTE


13 1

14 44

15 395

16 122

17 28

18 5

19 1

20 2

21 1

22 1

23 1

TOTAL 2 597 0 2

EDAD (en años)

FRECUENCIA PORCENTAJE

%

13 1 0.16 14 44 7.48 15 395 65.0 16 122 20.1 17 28 4.49 18 5 0.83 19 1 0.16 20 2 0.16 21 1 0.33 22 1 0.16 23 1 0.16

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

N°Alumnos

ESTILO DE APRENDIZAJE PREFERENTE POR EDAD

ACTIVO

REFLEXIVO

TEÓRICO

PRAGMÁTICO

Edad

n=601

FIGURA 7.15 DISTRIBUCIÓN DE LA FRECUENCIA DEL ESTILO DE APRENDIZAJE PREFERENTE POR EDAD

FIGURA 7.14 DISTRIBUCIÓN DE LA FRECUENCIA DEL ESTILO DE APRENDIZAJE PREFERENTE POR EDAD



0

2

4

6

8

10

0 5 10 15 20 25

PROMEDIO FINAL DE APROVECHAMIENTO SEMESTRE LECTIVO 2004‐05/1 POR EDADES

PROMEDIO

Edad

Calificación

En la Figura 7.11 se observa que el estilo de aprendizaje predominante es

el Reflexivo. Los alumnos cuyas edades oscilan entre los 14 y 19 años

presentan un estilo de aprendizaje predominantemente Reflexivo, junto con

los alumnos de 21 y 23 años de edad; mientras que los de 13 y 22 años

tienen un estilo de aprendizaje pragmático y los de 20 años el activo.

Asimismo se observa que en ningún caso el estilo de aprendizaje teórico es

preferente.

Para verificar si la Edad y el Estilo de Aprendizaje inciden en el rendimiento

académico, se hizo un comparativo con el promedio obtenido en el

semestre 2004-05/2 y los resultados son los siguientes:

Se observa que el máximo promedio (9.23) lo obtuvo el alumno de 19 años

de edad cuyo estilo de aprendizaje predominante es Reflexivo y el mínimo

promedio (6.5) lo tuvo el de 20 años cuyo estilo de aprendizaje

predominante es Activo.

7.3.4 Género

En este apartado se analizan Estilos de Aprendizaje de los alumnos

considerando el género. El sub apartado 7.3.4.1 se refiere a los hombres y el

7.3.4.2 a las mujeres.

EDAD (en años)

PROMEDIO

13 8.9014 7.2615 7.3416 7.3417 7.4618 7.2019 9.2320 6.5021 7.9022 7.0023 8.00

TABLA 7.19 PROMEDIO OBTENIDO POR EDADES

FIGURA 7.16 DISTRIBUCIÓN DEL PROMEDIO FINAL DE APROVECHAMIENTO POR EDADES



0

200

400

600

MASCULINO FEMENINO

MUESTRA DISTRIBUÍDA POR GÉNERO

n=601

409

192

Al final de la exposición de las tablas y gráficas de las características de

aprendizaje de los estudiantes hombres y de las mujeres y se cruza la

información para poder interpretarla.

En la Figura 7.13 se observa que la muestra está integrada en su mayoría

por el género masculino, esto de debe principalmente a que en el área

físico-matemática se encuentran carreras técnicas más solicitadas por

hombres, mientras que el área social-administrativa concentra un mayor

índice de población femenina.

Los estilos de aprendizaje preferentes por género se muestran en la Tabla 7.7

FIGURA 7.18 COMPARATIVO DE LAS MEDIAS, DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE, POR GÉNERO

GÉNERO TOTAL MASCULINO 409 FEMENINO 192

n= 601

ESTILOS DE APRENDIZAJE GÉNERO ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO FEMENINO 12.28 13.98 12.40 13.04 MASCULINO 12.57 13.39 12.67 13.34

12.28

13.98

12.40

13.0412.57

13.39

12.67

13.34


COMPARATIVO DE LAS MEDIAS DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE POR GÉNERO

FEMENINO

MASCULINO

FIGURA 7.17 COMPARATIVO DE LA MUESTRA DISTRIBUÍDA POR GÉNERO

TABLA 7.21 COMPARATIVO DE LAS MEDIAS, DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE, POR GÉNERO

TABLA 7.20 COMPARATIVO DE LA DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR GÉNERO.



En la Figura 7.18 se observa que el Estilo de Aprendizaje preferente tanto

del género masculino como por el femenino es el Reflexivo.

Como se puede observar en la Figura 7.18 en las medias obtenidas en los

diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes hombres del CECyT Nº 8,

los estilos de aprendizaje predominantes son el Reflexivo (13.39) y el

Pragmático (13.34).

7.3.4.1 Características de aprendizaje en los estudiantes

hombres del CECyT Nº8

El hecho de que los hombres obtuvieran los puntajes más altos en los Estilos

Reflexivo-Pragmático, indica que tienen capacidades para el análisis, el

procesamiento de la información y para repasar una experiencia de

aprendizaje. El Estilo Pragmático, por su parte favorece en ellos la manera de

aplicar y experimentar el conocimiento adquirido.

Las características con que les dota el estilo Reflexivo-Pragmático, a los

hombres del CECyT Nº 8, pueden presentar ventajas para estos alumnos. Las

capacidades de los hombres les facultan para obtener provecho de las

sesiones en clases teóricas (reflexivo) y por el otro poner en práctica esos

conocimientos (pragmático).

Los Estilos que presentaron los hombres, con valores más bajos fueron el

Activo (12.57) y el Teórico (12.67), como puede observarse en las medias de la

de la Figura 7.18.

Los rasgos correspondientes al Estilo Activo están relacionados con las formas

de percibir, captar la información y vivir una experiencia de aprendizaje y las

del Estilo Pragmático con la manera de aplicar y experimentar el conocimiento

adquirido.

El obtener el puntaje más bajo en el Estilo Activo podría representar una

desventaja y dificultad, para estos alumnos, en las materias (relacionadas con



la investigación, talleres o prácticas escolares) en las que se requiere reunir

información, trabajar en equipo, generar ideas, abordar problemáticas desde

una óptica innovadora.

7.3.4.2 Características de aprendizaje en las estudiantes

mujeres del CECyT Nº8

En la Figuras 7.18 se observan las preferencias en los estilos de aprendizaje

de las mujeres del CECyT Nº8.

Con base en las medias de la gráfica se puede inferir que las mujeres de la

población poseen preferentemente el Estilo Reflexivo-Pragmático debido a que

los valores más altos de las medias corresponden al estilo Reflexivo (13.98) y

al Pragmático (13.04).

Que las mujeres del CECyT Nº8 posean el Estilo de Aprendizaje Reflexivo-

Pragmático significa que tienen facilidad para el análisis, el procesamiento de la

información, así como para reconstruir y hacer significativa una experiencia de

aprendizaje (Estilo Reflexivo); por otra parte el Estilo Pragmático está

relacionado con la manera de aplicar y experimentar con el conocimiento

adquirido.

El hecho de que la mujeres posean las características descritas con

anterioridad, podría auxiliarles para egresar con éxito, sin embargo podría ser

necesario aumentar, durante el proceso, las bajas puntuaciones (como se verá

en seguida) obtenidas en los Estilos Activo y Teórico.

Los Estilos de Aprendizaje donde las mujeres mostraron las puntuaciones más

bajas fueron en el Estilo Activo (12.28) y en el Estilo Teórico (12.40). Estos

valores se ratifican en la Figura 7.18. En la primera el Estilo Activo-Teórico se

denota con las dos barras de menor altura.

La baja puntuación obtenida por las mujeres en el Estilo Activo podría conllevar

dificultades en la formación de equipos de trabajo tan necesarios para



7

7.1

7.2

7.3

7.4

7.5

7.6

7.7

PROMEDIO

PROMEDIO 7.22 7.62

MASCULINO FEMENINO

posibilitar a las mujeres el poder resolver con los integrantes, los problemas

que no pueden ser solucionados por la ausencia del profesor, también podría,

obstaculizar la visualización de los retos, en el CECyT Nº8, de una forma

creativa y llena de imaginación, entre otras cosas.

El bajo valor obtenido, por las mujeres, en la puntuación del Estilo Teórico

podría tener una implicación grave en sus resultados académicos, sobre todo

porque como se verá más adelante la mayoría de los profesores utilizan un

estilo tradicional en su forma de enseñar y que se caracteriza básicamente por

el exceso de transmisión de conocimientos de manera teórica.

Cabe destacar que los hombres y las mujeres tienen como estilo de

aprendizaje preferente el Reflexivo-Pragmático. Lo anterior podría interpretarse

como una ventaja ya que ambos sexos tienen las mismas condiciones para

trabajar en equipo, entre otras cosas.

Para verificar si el estilo de aprendizaje repercute en el rendimiento escolar se

obtuvieron los promedios generales de aprovechamiento semestral por género,

los resultados fueron:

FIGURA_

El género femenino supera en promedio de aprovechamiento académico al

masculino en 40 décimas.

GÉNERO PROMEDIO GENERAL DE APROVECHAMIENTO

MASCULINO 7.22 FEMENINO 7.62

TABLA 7.22 COMPARATIVO DEL RENDIMIETO ACADÉMICO POR GÉNERO

FIGURA 7. 19 COMPARATIVO POR GÉNERO DEL PROMEDIO OBTENIDO, ENTRE HOMBRES Y MUJERES, DURANTE EL PRIMER SEMESTRE.



0

20

40

60

80

100

120

ACIERTOS OBTENIDOS EN EL EXAMEN DE INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR

FRECUENCIA

7.3.5 Aciertos obtenidos en el examen de admisión

TABLA 7.23 FRECUENCIA DEL NÚMERO DE ACIERTOS OBTENIDOS POR LOS ALUMNOS DE LA GENERACIÓN 2004/2007 EN EL EXAMEN DE INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR

FIGURA 7.20 FRECUENCIA DEL NÚMERO DE ACIERTOS OBTENIDOS POR LOS ALUMNOS DE LA GENERACIÓN 2004/2007 EN EL EXAMEN DE INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR

El Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL) aplica anualmente un

examen único de ingreso al Nivel Medio Superior (NMS) a los alumnos del

Distrito Federal, el cual consta de 120 reactivos. Para que un alumno pueda

ACIERTOS OBTENIDOS EN EL EXAMEN DE

ADMISIÓN FRECUENCIA

ACIERTOS OBTENIDOS EN EL EXAMEN DE ADMISIÓN FRECUENCIA

76 1 95 9 77 18 96 12 78 15 97 6 79 13 98 11 80 36 99 8 81 20 100 6 82 19 101 4 83 13 102 5 84 9 103 4 85 16 104 4 86 9 105 3 87 18 106 1 88 13 107 3 89 19 108 2 90 11 109 2 91 14 110 5 92 5 115 2 93 11

NO CONTESTARON 102 94 11



acceder a una de las 20 opciones educativas (Bachilleres, DGTI,

CONALEP, IPN, etc.) debe obtener como mínimo 38 aciertos, aunque cada

institución tiene la libertad de determinar cuál es el número mínimo

requerido. En el caso del CECyT N°8 el número de aciertos mínimo para

ingresar es de 76 aciertos.

TABLA 7.24 COMPARATIVO ENTRE LOS ALUMNOS QUE OBTUVIERON EL MENOR Y EL MAYOR NÚMERO DE ACIERTOS DE INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR.

SUJETO N°

GRUPO TURNO EDAD SEXO ACIERTOS EXAMEN ADMISION

N° DE OPCION

ESTILOS DE APRENDIZAJE CALI FICA CIÓN ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

9 1101 M 15 M 76 1 12 11 12 14 6

552 1216 V 15 F 115 1 11 16 13 16 8

591 1217 V 15 M 115 1 9 17 19 15 9

En la Tabla 7.24 se observa que el alumno que obtuvo menor número de

aciertos para ingresar al CECyT N°8 fue el sujeto al que identificamos con

el número 9, quien obtuvo 76 aciertos y su estilo de aprendizaje preferente

es Pragmático y el menos preferente el Reflexivo, lo cual explica su bajo

rendimiento académico durante el semestre (seis). Ya que este sujeto es

poco ponderado, concienzudo, receptivo, analítico y exhaustivo y más

experimentador, práctico, directo, eficaz y realista; lo que tal vez le

generaba problemas de concentración durante sus clases y probablemente

las encontraba aburridas.

Los dos alumnos que obtuvieron el mayor número de aciertos: 115 fueron

los identificados con los números 552 y 591 cuyo Estilo de Aprendizaje

predominante y la sumatoria de los cuatro estilos es:

Primer sujeto (N°552): Reflexivo-pragmático y el promedio obtenido durante el

semestre fue de 8. Lo anterior refleja que este alumno al ser Reflexivo tiene

capacidad para el análisis, el procesamiento de la información y para repasar

una experiencia de aprendizaje. Además su estilo Pragmático favorece en él la

manera de aplicar y experimentar el conocimiento adquirido. Este sujeto al ser



0

50

100

150

200

250

300

350

1a

2a

3a

4a

5a

6a

7a

8a

9a

NO DICE

NÚMERO DE OPCIÓN QUE OCUPA EL CECyT N°8 EN LA ELECCIÓN DE

ALUMNOS N°…

n=601

N°opción

obtiene provecho de las sesiones en clases teóricas (reflexivo) y por el otro

poner en práctica esos conocimientos (pragmático).

Segundo sujeto (N°591): Su estilo predominante es Teórico y el promedio

obtenido durante el semestre fue 9. Las características de este estilo de

Aprendizaje son: metódico, lógico, objetivo, crítico y estructurado. Los

sujetos cuyo estilo de aprendizaje es teórico, adaptan e integran las

observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los

problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser

perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta

analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la

hora de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico es

bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y

ambiguo. Tal vez esto explica que este alumno haya obtenido un excelente

promedio durante el primer semestre.

7.3.6 Número que ocupa la escuela en la opción asignada

En la aplicación del instrumento CHAEA se solicitó a la muestra

respondiera a la pregunta de qué número de opción del 1 al 9 ocupó el

CECyT N°8 en su elección para el ingreso al Nivel Medio Superior. Los

resultados obtenidos son los siguientes:

TABLA 7.25 FRECUENCIA QUE INDICA EL NÚMERO DE OPCIÓN QUE OCUPÓ EL CECyT N°8 EN LA ELECCIÓN PARA INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR.

N° OPCIÓN N° ALUMNOS

1ª 287

2ª 102

3ª 10

4ª 10

5ª 3

6ª 0

7ª 4

8ª 3

9ª 1

No dice 181

n= 601

FIGURA 7.21 FRECUENCIA QUE INDICA EL NÚMERO DE OPCIÓN QUE OCUPÓ EL CECYT N°8 EN LA ELECCIÓN PARA INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR.



Como se observa en la Tabla 7.25 y en la figura 7.21 Fueron 412 alumnos

de 601, los que eligieron al CECyT N°8 como una de sus primeras 5

opciones, lo cual representa una ventaja ya que los alumnos se sienten

satisfechos con los resultados obtenidos en su examen de ingreso lo

favorece su actitud ante el aprendizaje. Además si eligieron a este plantel

entre sus primeras 5 opciones es porque de alguna manera cubre sus

expectativas de formación.

En la Figura 7.22 se observa que el 30% de alumnos eligieron al CECyT

N°8 entre sus primeras 5 opciones, sólo para el 1% de la muestra el plantel

era la opción 6, 7, 8 o 9 y lo que resulta interesante de observar es que un

alto porcentaje de alumnos, el 69% no quisieron contestar a esta pregunta.

Existen diferentes interpretaciones a este resultado. Uno de ellos puede ser

el temor o la incertidumbre de parte de ellos ya que al ser alumnos de

nuevo ingreso, y a pesar de que se les explicó el motivo de la aplicación del

instrumento CHAEA, ellos tal vez pudieron interpretar que su finalidad sería

más bien de control y que el proporcionar esta información les pudiese

afectar (cambio de turno, asignación de carrera, etc.).

69%

1%

30%

PORCENTAJE DE ALUMNOS QUE ELIGIERON AL CECyT N°8 ENTRE SUS PRIMERAS 9 OPCIONES DE INGRESO AL

N.M.S.

OPCIONES 1, 2, 3, 4 y 5 OPCIONES 6, 7, 8 y 9 NO CONTESTARON

n=601

FIGURA 7.22 QUE INDICA EL PORCENTAJE DE LASPRIMERAS NUEVE 9 OPCIONES QUE OCUPÓ EL CECYT N°8 EN LA ELECCIÓN PARA INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR.



7.3.7 Estilos de aprendizaje y su relación con el rendimiento

académico de los alumnos de la generación 2004-2007

Para determinar si los diferentes Estilos de Aprendizaje están o no

relacionados con el rendimiento académico, se hizo un comparativo de

éstos con las calificaciones que los alumnos de la generación 2004-07

obtuvieron al finalizar el primer semestre. Los resultados se presentan a

continuación.

En la Tabla 7.26 y la figura 7.23 se muestra el promedio obtenido por los

estudiantes durante el semestre 2004/2005 “A” del 0 al 10, que es la escala

de calificación que se les asigna a los alumnos. Siendo reprobatoria del 0 al

5.9 y aprobatoria del 6 al 10. Asimismo se muestra la frecuencia de cada

una de las calificaciones.

La calificación que se presentó con mayor frecuencia fue siete (7) y el Estilo de

Aprendizaje preferente de estos alumnos es reflexivo. Se observa que de los 55

alumnos que obtuvieron calificaciones reprobatorias 53 tienen como Estilo de

Aprendizaje predominante el Pragmático y sólo dos de ellos Reflexivo. En cuanto

PROMEDIO

FRECUENCIA

ESTILO DE OBTENIDO APRENDIZAJE

1er SEMESTRE PREFERENTE

1 0 --- 2 0 --- 3 2 REFLEXIVO 4 9 PRAGMÁTICO 5 44 PRAGMÁTICO 6 60 PRAGMÁTICO 7 202 REFLEXIVO 8 189 REFLEXIVO 9 84 REFLEXIVO

10 11 REFLEXIVO TOTAL 601

FIGURA 7. 23 FRECUENCIA DE EL PROMEDIO OBTENIDO POR LOS ALUMNOS DURANTE EL PRIMER SEMESTRE Y EL ESTILODE APRENDIZAJE PREDOMINANTE.

TABLA 7.26 FRECUENCIA QUE INDICA EL PROMEDIO OBTENIDO POR LOS ALUMNOS DURANTE EL PRIMER SEMESTRE Y EL ESTILO DE APRENDIZAJE PREDOMINANTE.



a los alumnos que obtuvieron calificaciones aprobatorias los alumnos que

obtuvieron seis (6) de promedio tuvieron el Estilo Pragmático como preferente,

en tanto los que obtuvieron 7,8,9 y 10 su Estilo de Aprendizaje preferente fue el

Reflexivo.

TABLA 7.27 ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN EL PROMEDIO OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE .

PROMEDIO ESTILOS DE APRENDIZAJE ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

3 16.5 17.5 11 16 4 12.56 12.67 13.44 15 5 12.75 13.2 12.34 13.48 6 12.38 13.41 12.46 13.75 7 12.96 13.12 12.17 12.95

8 12.67 13.57 12.71 13.29

9 11.07 14.71 13.14 13.17

10 9 15.55 14.82 12.91

En las siguientes Figuras se observa de manera gráfica el perfil de aprendizaje,

de los alumnos de la muestra, dependiendo del promedio obtenido durante el

primer semestre.

FIGURA 7.24 PERFIL DEL ESTILO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE LA MUESTRA QUE OBTUVIERON PROMEDIO DE 3, DURANTE EL PRIMER SEMESTRE.

A pesar de tener preferencias muy altas en los Estilos de Aprendizaje: Activo

(16.5), Pragmático (16) y Reflexivo (17.5) estos alumnos obtuvieron muy bajo

aprovechamiento académico, lo cual no es coherente ya que, a pesar de tener

una baja preferencia por el Estilo Teórico (11), estos alumnos tienen la ventaja

de aprender bajo diferentes circunstancias ya que se adaptan a los diferentes



estilos de enseñar. Una posible hipótesis sería que la mayoría de los estilos de

enseñanza son tradicionales y estos alumnos muestran poco interés en esta

situación de aprendizaje. Otra interpretación sería que son otros los factores

que determinaron el bajo rendimiento académico de los alumnos y no su Estilo

de Aprendizaje.


En la figura se observa claramente la alta preferencia de estos alumnos por el

Estilo de Aprendizaje Pragmático (15), en relación a los demás estilos.


El Estilo de Aprendizaje preferente, de los alumnos que tuvieron promedio de 5,

es Pragmático (13.48). Se observa más equilibrio en el Perfil de Aprendizaje de

estos alumnos que en los que obtuvieron 3 y 4 de promedio; sin embargo habría



que determinar que otras causas provocaron su bajo rendimiento académico, ya

que en lo referente a sus Estilos de Aprendizaje estos guardan un equilibro para

que ellos aprendan en diversas situaciones.


Se observa en esta figura el predominio del Estilo de Aprendizaje Pragmático

(13.75) al igual que los alumnos que obtuvieron promedio de 4 y 5.


12.38

13.41

12.46

13.7511.5

12

12.5

13

13.5

14ACTIVO

REFLEXIVO

TEÓRICO

PRAGMÁTICO

ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ALUMNOS CON REGULAR RENDIMIENTO ACADÉMICO

6n=60

PROMEDIO



Los alumnos cuyo promedio final fue de de 7, tienen un Estilo de Aprendizaje

preferente Reflexivo (13.12). Además fue la calificación con mayor frecuencia ya

que 202 alumnos de 601, que conforman la muestra, lo obtuvieron.


Se observa en la figura que, a diferencia de los alumnos que obtuvieron 4, 5 y 6

los alumnos que obtuvieron promedio de 8 tienen un Estilo de Aprendizaje

preferente Reflexivo (13.57), lo cual los llevó a obtener un mayor

aprovechamiento académico. Una razón podría ser que su estilo de aprender se

adapta más al estilo de enseñanza tradicional de los docentes y que las

competencias que más se evalúan en este semestre son aquellas que tiene que

ver con el aprendizaje de conceptos.




Los alumnos que tuvieron promedio de 9 en su rendimiento académico tienen un

Estilo de Aprendizaje preferente Reflexivo (14.71).


Los alumnos cuyo rendimiento académico fue excelente, ya que obtuvieron 10

de promedio general al término del primer semestre, tuvieron un Estilo de

Aprendizaje preferente Reflexivo (15.55).

Para determinar si los Estilos de Aprendizaje tienen relación con el rendimiento

sabio se hizo un comparativo de estos entre los alumnos reprobados y los

aprobados. Los resultados obtenidos se muestran en la Tabla 7.28 y en la Figura

7.32

TABLA 7.28 COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS APROBADOS Y REPROBADOS DURANTE EL PRIMER SEMESTRE.


APROBADOS REPROBADOS

ACTIVO 12.23 12.8 REFLEXIVO 13.64 13.45 TEÓRICO 12.62 12.75

PRAGMÁTICO 13.21 14.32 TOTAL 51.7 53.32



FIGURA 7.32 COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS APROBADOS Y REPROBADOS DURANTE EL PRIMER SEMESTRE.

En la figura se observa que los alumnos reprobados tienen como Estilo de

Aprendizaje predominante el Pragmático, mientras que los aprobados tienen el

Reflexivo. También se observa que los alumnos reprobados tienen mayor

puntaje en los estilos de aprendizaje Activo y Teórico, en relación a los

aprobados. Una posible respuesta a por qué los alumnos reprobados tienen

menor promedio, si aparentemente tienen mayores condiciones para aprender

en diferentes contextos, sería que durante el primer semestre las asignaturas

que llevaron son teórico-reflexivas (Filosofía, Matemáticas, Historia, Lengua y

Comunicación, Administración y Calidad…) y sólo en una de ellas los alumnos

cuyo Estilo de Aprendizaje predominante es el Activo y el Pragmático podrían

desarrollar sus habilidades: Dibujo Técnico. Por lo tanto las competencias que

más se evalúan durante este semestre son los conocimientos, tal vez por eso los

alumnos cuyo estilo de aprendizaje predominante fue el Reflexivo obtuvieron

mejores calificaciones.

12.23

13.64

12.62

13.21

12.8

13.45

12.75

14.32


COMPARATIVO ESTILOS DE APRENDIZAJE APROBADOS vs REPROBADOS

APROBADOS REPROBADOS

n=601



7.4 Análisis de los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento CHAEA sobre estilos de aprendizaje 2ª FASE (2007)

En la segunda fase de aplicación del instrumento CHAEA, éste fue aplicado a

la población de alumnos de 6° semestre (N=499) en junio del 2007, a un mes

del egreso de la generación 2004-2007, donde la muestra fue probabilística y

estuvo conformada por n=100 estudiantes, que equivale al 17% de la

población.

FIGURA 7.33 PORCENTAJE DE ALUMNOS QUE CONFORMARON LA POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA GENERACIÓN 2004-2007.

TABLA 7.29 POBLACIÓN Y MUESTRA DE ALUMNOS DE 6° SEMESTRE

De la muestra de 100 alumnos sólo 45 contestaron el cuestionario CHAEA en el 2004, por lo que el seguimiento sólo se pudo realizar a esta muestra. FIGURA 7.34 PORCENTAJE DE ALUMNOS DE LA MUESTRA QUE TAMBIÉN CONTESTARON EL INSTRUMENTO CHAEA EN EL 2004 Y QUE FUERON PARTE DEL SEGUIMIENTO DE LA GENERACIÓN 2004-2007.

POBLACIÓN 499

MUESTRA 100



Si se observa la muestra para realizar el seguimiento a la generación

2004/2007 es sólo el 8% de la población y aparentemente ésta no cuenta con

el criterio de validez para ser considerada confiable; pero si consideramos que

en la población de 499 alumnos registrados en el ciclo escolar 2007 “B” están

incluídos alumnos recursadores de otras generaciones el porcentaje de la

muestra aumentaría por lo menos al 10%, que es el porcentaje que se

considera como mínimo requerido para que el tamaño de una muestra sea

confiable. Además la muestra de 100 alumnos es válida, desafortunadamente

ésta tuvo que ser probabilística por lo que el instrumento no se pudo aplicar

sólo a aquellos alumnos que en el 2004 sí contestaron el cuestionario CHAEA.

7.4.1 Variables Dependientes

Se consideraron como variables dependientes los cuatro Estilo de

aprendizaje:

A. ACTIVO

B. REFLEXIVO

C. TEÓRICO Y

D. PRAGMÁTICO

Los resultados obtenidos se muestran en las siguientes tablas y figuras.

TABLA 7.30 COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE SEXTO SEMESTRE DE LA GENERACIÓN 2004-07

PERFIL DE LA MEDIA DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE


11.75 13.89 11.99 12.96



FIGURA 7.35 PERFIL DE APRENDIZAJE DE LA MUESTRA DE ALUMNOS DE SEXTO SEMESTRE DE LA GENERACIÓN 2004-2007

En la Tabla 7.30 y en la figura 7.35 se observan las medias de los cuatro

estilos de aprendizaje preferentes de los alumnos de 6° semestre de la

generación 2004-07. El estilo de aprendizaje preferente es el Estilo Reflexivo

(13.89) y el menos preferente el Estilo Activo (11.75), la preferencia por el estilo

reflexivo indica que a los alumnos de la muestra les gusta considerar las

experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Son personas

prudentes que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de

realizar un movimiento. Disfrutan observado la actuación de los demás,

escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la

situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.

FIGURA 7.36 HISTOGRAMA DE LAS MEDIAS OBTENIDAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE 6° SEMESTRE DE LA GENERACIÓN 2004-2007.

11.75

13.89

11.99

12.9610.5

11

11.5

12

12.5

13

13.5

14

ACTIVO

REFLEXIVO

TEÓRICO

PRAGMÁTICO

PERFIL DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJEAlumnos de 6° semestre generación 2004/2007

Estilos de Aprendizaje

n=100

10.5

11

11.5

12

12.5

13

13.5

14

14.5



ESTILOS DE APRENDIZAJE ALUMNOS DE 6° SEMESTRE GENERACIÓN 2004/2007

PROMEDIO

n=100



En el histograma se observa la preferencia por los estilos de aprendizaje

reflexivo y pragmático. El hecho de que el estilo Pragmático sea el segundo de

mayor preferencia resulta predecible, ya que los alumnos de la muestra tienen

como especialidad las carreras de técnico en mantenimiento y en computación

y el perfil de los alumnos de estas carreras coincide con las características del

estilo pragmático, es decir, el punto fuerte de las personas con predominancia

en estilo pragmático es la aplicación práctica de ideas. Descubren el aspecto

positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para

experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas

ideas y proyectos que le atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay

personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar decisiones o

resolver un problema. Su filosofía es "siempre se puede hacer mejor", "si

funciona es bueno".

7.4.2 Seguimiento a la generación 2004-2007

Para dar seguimiento a los alumnos de la generación 2004-2007 se localizó

por nombre y número de boleta, en la base de datos de la muestra de los

601 alumnos a los que se les aplicó en la primera fase de la investigación el

instrumento CHAEA, a los alumnos de 6° semestre que habían participado

en este proceso de los cuales sólo 45 estuvieron en ambas fases. Es con

esta muestra de alumnos con quienes se hicieron los comparativos para

dar seguimiento a la generación. Los resultados obtenidos se presentan en

las siguientes tablas y figuras.

TABLA 7.31 COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS EN EL 2004 Y EN EL 2007


AÑO ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

2004 12.95 13.89 12.36 13.07

2007 11.7 14 12.66 13.11



FIGURA 7.37 HISTOGRAMA CON LA COMPARACIÓN DE MEDIAS OBTENIDAS POR LOS ALUMNOS EN EL 2004 Y EN EL 2007 EN LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE.

En la Tabla7.31 y en la Figura 7.37 se puede ver que las variaciones entre las

preferencias de los cuatro estilos de aprendizaje es mínima. Sólo se muestra

una diferencia mayor en el Estilo de Aprendizaje Activo. Una Interpretación que

se puede dar a esta variante podría tener relación directa con el proceso de

enseñanza, ya que algunos docentes siguen practicando un estilo de

enseñanza centrado en el docente y de forma tradicional, donde el protagonista

es el maestro y no el alumno y se reprimen muchas de las características que

están relacionadas con el estilo de Activo como por ejemplo: Las personas que

tienen predominancia en estilos activos se implican plenamente sin perjuicio en

nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y realizan con

entusiasmo las tareas nuevas. Son personas que se desarrollan en el presente

y les fascina vivir nuevas experiencias. Piensan que por lo menos una vez hay

que intentarlo todo. Al terminar una actividad entran rápidamente en otra, les

aburre los plazos largos, son personas leales al grupo, se involucran en los

asuntos de los demás y centran a su alrededor todas sus actividades.

7.4.3 Variables Independientes

Las variables independientes que se consideraron en la segunda fase de

aplicación del instrumento CHAEA fueron: Edad, género, turno, grupo, si

12.95

13.89

12.36

13.07

11.7

14

12.6613.11


SEGUIMIENTO A LA GENERACIÓN 2004‐2007ESTILOS DE APRENDIZAJE

2004 2007

n=44



pertenecían o no a un grupo “proyecto aula”, carrera y rendimiento

académico. Los resultados obtenidos se exponen en las siguientes tablas y

figuras.

7.4.3.1 Edad

Las edades de los alumnos de la muestra que se presenta con mayor

frecuencia oscila entre 17 y 19 años (88%), lo cual es lógico si

consideramos que el promedio de edad de los alumnos de ingreso al nivel

medio superior es de 15 años, y el tiempo de duración del bachillerato es

de 3 años, lo que nos lleva a considerar que aquellos alumnos que no están

en este rango de edades podrían ser alumnos con problemas de rezagos

en sus estudios.

ESTILOS DE ENSEÑANZA EDAD (años) ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

17 12 13 11.2 13.3

18 12 13.6 11.9 12.4

19 11 15.15 12.5 13.3

20 12 13.6 12.3 15

21 11 17 14 15

EDAD FRECUENCIA 17 22 18 49 19 17 20 8 21 3 22 0 23 0 24 0 25 1

TABLA 7.32 FRECUENCIA DE EDADES DE LOS ALUMNOS DE SEXTO SEMESTRE DE LA GENERACIÓN 2004-07

TABLA 7.33 COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE ENSEÑANZA POR EDADES

FIGURA 7.38 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE EDADES DE LOS ALUMNOS QUE CONFORMARON LA MUESTRA.



En la tabla 7.33 se observa la media de los cuatro estilos de aprendizaje

y la comparación de éstos por edades. Los estilos de aprendizaje

preferentes por edades son: El Estilo Pragmático para los alumnos de

17 años (13.3), el estilo reflexivo de los alumnos de 18 (13.6), también el

estilo reflexivo para los de 19 años (15.15); Pragmático los alumnos de

20 años (15) y reflexivo los alumnos de 21 (17).

La interpretación que se hace al observar estos resultados es la

siguiente. Sigue predominando el estilo de aprendizaje reflexivo y su

combinación con el estilo pragmático, como ha sucedido a lo largo de la

investigación y en los demás casos analizados. Los alumnos de menor

edad (17 y 18) tienen como estilo menos preferente el teórico (11.2 y

11.9 respectivamente) mientras que los de mayor edad (19, 20 y 21) el

activo (11, 12, 11 respectivamente). Se observa un contraste entre los

estilos de enseñanza de los alumnos de menor edad y los de mayor

edad.

FIGURA 7.39 HISTOGRAMA DEL COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE ENSEÑANZA POR EDADES.



7.4.3.2 Género

En la tabla 7.34 y la figura 7.41 se observa que la muestra de alumnos

de 6° semestre de la generación 2004/07 estuvo integrada en su

mayoría por hombres.


12 1311.2

13.311

1714 15

COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE ENTRE ALUMNOS DE MENOR Y MAYOR EDAD

17 AÑOS 21 AÑOS

DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR GÉNERO

MASCULINO FEMENINO 86 14

ESTILOS DE APRENDIZAJE ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO MASCULINO 11.66 13.81 11.94 13.04 FEMENINO 12.29 14.36 12.29 12.43

86

14

MASCULINO FEMENINO

DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR GÉNERO

n=100

TABLA 7.35 COMPARACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE POR GÉNERO

TABLA 7.34 DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR GÉNERO

FIGURA 7.41 COMPARATIVO DE LA DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR GÉNERO.

FIGURA 7.40 COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO DE MENOR EDAD Y EL DE MAYOR EDAD.



7.4.3.3 Turno

TURNO FRECUENCIA MATUTINO 2 VESPERTINO 98

Dado que el instrumento CHAEA fue aplicado en el turno vespertino, los

alumnos que integraron la muestra fueron en su mayoría del turno

vespertino

11.6613.81

11.9413.0412.29

14.3612.29 12.43


COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE POR GÉNERO ALUMNOS DE 6° SEMESTRE

MASCULINO FEMENINO

TABLA 7.36 DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR TURNO

n=100

FIGURA 7.42 HISTOGRAMA DELCOMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE POR GÉNERO DE LOS ALUMNOS DE 6° SEMESTRE.

FIGURA 7.43 PORCENTAJE DE LA DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR TURNO



GRUPO FRECUENCIA 1103 1 1104 2

1201 1

1202 1

1204 2 1205 4 1207 1 1208 4 1211 2 1213 1 1214 2 1215 6 1216 1 6203 37 6204 21 6210 12

NO CONTE STA RO N 2 100

7.4.3.4 Grupo

7.4.3.5 Pertenecen a un grupo “proyecto aula”

PERTENECEN A UN GRUPO PROYECTO

AULA FRECUENCIA

SI 0 NO 100

FIGURA 7.44 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR GRUPO.

FIGURA 7.45 PORCENTAJE DE ALUMNOS QUE PERTENECEN A UN GRUPO DE “PROYECTO AULA”

TABLA 7.38 FRECUENCIA DE LOS ALUMNOS DE SEXTO SEMESTRE DE LA GENERACIÓN 2004-07 QUE PERTENECEN A UN GRUPO PROYECTO AULA.

TABLA 7.37 FRECUENCIA POR GRUPO DE LA MUESTRA



7.4.3.6 Carrera

TABLA 7.39 COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE SEXTO SEMESTRE DE LA GENERACIÓN 2004-07

ESPECIALIDAD ESTILOS DE APRENDIZAJE

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO MANTENIMIENTO 11.99 13.79 12.1 13.26 COMPUTACIÓN 11.20 14.13 11.6 12.27

7.4.3.7 Promedio con el que creen egresarán del CECyT N°8


11.9913.79

12.113.26

11.2

14.13

11.612.27

COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE 6° SEMESTRE

POR CARRERA MANTENIMIENTO

COMPUTACIÓN

n=100

7

7.1

7.2

7.3

7.4

7.5

7.6

7.7

7.8

7.9

8

COMPARATIVO DEL SEGUIMIENTO AL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LA GENERACIÓN 2004‐2007

PROMEDIO

n=44

20072004

PROMEDIO

AÑO

PROMEDIO

2004 7.95

2007 7.36


FIGURA 7.46 HISTOGRAMA DEL COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE 6° SEMESTRE POR CARRERA.

FIGURA 7.47 COMPARATIVO DEL SEGUIMIENTO DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LA GENERACIÓN 2004-2007.



7.4.3.8 Promedio mayor o menor en relación a la secundaria

En una de las preguntas que se hizo a los alumnos se preguntó ¿El

promedio de egreso del CECyT N°8 es mayor o menor al que obtuviste en

la secundaria? Los resultados se muestran en la tabla 7.41 y en la figura

7.48 se representan los datos en porcentaje.

La mayoría de los alumnos contestó que el promedio obtenido al egresar

del CECyT N°8 es menor. Esta situación se puede deber a tres variables.

Primero, la escala de evaluación en la secundaria es de 5 a 10 y en el NMS

de 0 a 10. Segundo, tal vez el grado de complejidad en las asignaturas y

tercero, el número de asignaturas es mayor. Estos son sólo algunos

factores que podrían haber determinado la baja en el promedio de los

estudiantes.

¿EL PROMEDIO DE EGRESO DEL CECyT N°8 ES MAYOR O MENOR

AL QUE OBTUVISTE EN LA SECUNDARIA?

MAYOR MENOR 9 91


FIGURA 7.48 PORCENTAJE DE ALUMNOS QUE OBTUVIERON MAYOR Y MENOR PROMEDIO AL INGRESO Y EGRESO DEL CECyT N°8



7.5 Resultados obtenidos al aplicar el cuestionario CHAEA a un grupo de alumnos que estaban en situación irregular pero que tenían asignado un grupo provisional con los alumnos que participaron en la investigación.

Con la inquietud de analizar e interpretar en forma cercana y de manera

personal, cómo los Estilos de Aprendizaje pueden afectar la experiencia

académica de los alumnos del CECyT Nº8 se aplicó el cuestionario CHAEA a

algunos alumnos que no estaban formalmente inscritos en los grupos de nuevo

ingreso ya que su situación académica era irregular: adeudaban más de dos

asignaturas o bien tenían dictamen del Consejo General para acreditar algunas

asignaturas en ese ciclo escolar y por lo tanto tenían que integrarse a uno de

los grupos de la generación 2004/07.

Los participantes no fueron elegidos al azar, más bien fue una situación no

planeada, ya que al aplicarse el instrumento y tratar de ubicarlos en su grupo

respectivo, me percaté de que eran alumnos en situación académica irregular.

Para mi fue interesante, ya que se contaba con la información hacer un

comparativo entre los alumnos regulares y los irregulares y de cómo los

diferentes Estilos de Aprendizaje de cada uno de ellos influye o no en su

rendimiento académico.

A continuación se presentan las características de aprendizaje de los alumnos

en situación académica irregular que formaron parte de los grupos de nuevo

ingreso.

TABLA 7.42 COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE ENTRE ALUMNOS APROBADOS Y REPROBADOS

ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

APROBADOS 12.23 13.64 12.62 13.21 REPROBADO 12.80 13.45 12.75 14.32



No hay mucha diferencia entre los estilos preferentes de los alumnos

aprobados y los reprobados. Las diferencias que se observan en la tabla 7.42 y

la figura 7.49 es que el estilo de aprendizaje predominante en los alumnos

aprobados es el reflexivo, mientras que el de los alumnos reprobados es el

pragmático. Una interpretación a la reprobación de los alumnos sería que sus

estilos de aprendizaje activo y pragmático tal vez se contraponen a los estilos

de enseñanza tradicionales de sus maestros y al encontrar los alumnos

“aburridas” las clases prefieren no asistir a las mismas y esto afecta su

promedio escolar.

Una vez analizados e interpretados los resultados de los puntos anteriores se

analizarán los siguientes aspectos relacionados con los estilos de enseñanza

de los docentes.

COMPARACIÓN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ALUMNOS APROBADOS VS. REPROBADOS

12.8

13.45

12.75

14.32

12.23

13.64

12.62

13.21

11

11.5

12

12.5

13

13.5

14

14.5


REPROBADOS

APROBADOS

FIGURA 7.49 HISTOGRAMA DEL COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE ENTRE ALUMNOS APROBADOS Y LOS REPROBADOS.



7.6 Análisis de los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento DEMEVI sobre los estilos de enseñanza

Los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento DEMEVI a la muestra conformada por los docentes del CECyT N°8 que impartieron cátedra a los alumnos de la generación 2004-2007, la población fueron los 65 docentes que dan clase a los primeros semestre y la muestra sólo estuvo integrada por 38 docentes.

TABLA 7.43 DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA DE DOCENTES POR TURNO

TURNO CANTIDAD

MATUTIN O 13

VESPERTINO 19

MIXTO 6

Muestra total n=38

La muestra estuvo conformada por n=38 profesores de la siguiente manera:

De los cuales 26 docentes pertenecen al área humanística y 12 al área

básica

7.6.1 VARIABLES DEPENDIENTES: Estilos de

Enseñanza Docentes

Tradicional

Individualizador

Participativo

Socializador

Cognoscitivo

Creativo

Figura 7.50 POBLACIÓN Y MUESTRA DE DOCENTES DE L CECyT N°8



N° DOCENTE Y SIGLAS DE

SU NOMBRE


PRO

MED

IO E

STIL

OS

EN

SEÑ

ANZA

ESTI

LO D

E EN

SEÑ

ANZA

PR

EFER

ENTE

N°

ALU

MN

OS

POR

DO

CEN

TE

N°

REP

RO

BAD

OS

% R

EPR

OBA

DO

S

PRO

MED

IO G

RAL

. GPO

S.

GÉN

ERO

: MAS

C./F

EM.

EDAD

TRAD

ICIO

NAL

IND

IVID

UAL

IZAD

OR

PAR

TIC

IPAT

IVO

SOC

IALI

ZAD

OR

CO

GN

OSC

ITIV

O

CR

EATI

VO

1 ADR M 56 6 7 8 10 8 8 47 SOCIALIZADOR 62 8 12.9 7.1

2 AAJ F 58 5 8 9 10 9 10 51 SOCIALIZADOR-CREATIVO 183 67 36.6 5.9

3 ANV F 43 3 5 8 10 8 8 42 SOCIALIZADOR 184 45 24.5 7.1

4 BFT F 26 5 6 7 4 8 8 38 COGNOSCITIVO/CREATIVO 96 33 34.4 6.0

5 BBL F 46 8 10 10 10 10 10 58 IND./PARTICIP./SOC./COGN./CREA. 101 21 20.8 7.3

6 BHF M 52 5 9 10 10 10 10 54 PARTICIP./SOC./COGN./CREA. 64 7 10.9 7.7

7 BLM F 44 5 9 9 8 9 8 48 IND./PARTIC./COGN. * * * *

8 CAP F 33 2 6 9 9 9 10 45 CREATIVO 97 11 11.3 7.7

9 CPH F 43 1 5 8 9 9 8 40 SOCIALIZADOR/COGNOSITIVO 89 19 21.3 7.2

10 DVA F 45 4 7 10 9 10 10 50 PARTICIP./COGN./CREAT. 109 13 11.9 8.0

11 EOM F 37 4 6 6 7 10 8 41 COGNOSCITIVO 142 27 19.0 7.2

12 FAE F 55 6 6 9 8 7 6 42 PARTICIPATIVO * * * *

13 GAA F 32 3 6 8 8 9 7 41 COGNOSCITIVO 102 30 29.4 6.6

14 GGS F 39 7 6 8 9 9 10 49 CREATIVO 30 3 10.0 7.8

15 JMA M 46 4 6 8 8 9 10 45 CREATIVO 137 21 15.3 7.1

16 JSA F 48 5 5 7 10 7 10 44 SOCIALIZADOR/CREATIVO 96 24 25.0 6.5

17 JRG M 57 7 6 10 10 10 10 53 PARTICIP./SOC./COGN./CREA. 94 19 20.2 6.5

18 LMA M 54 3 8 9 10 10 9 49 SOCIALIZADOR/COGNITIVO 103 13 12.6 7.2

19 LEI F 24 6 7 10 10 8 10 51 SOC./COGN./CREAT. 100 12 12.0 7.6

20 MGG M 66 3 6 6 5 9 9 38 COGN./CREAT. 91 35 38.5 6.28

21 MLO M 29 1 9 9 10 9 9 47 SOCIALIZADOR 99 21 21.2 7.7

22 MRA F 24 9 8 9 8 8 9 51 TRADICIONAL/PARTICI./CREAT. 89 19 21.3 6.9

23 MPA M 50 5 5 8 8 8 8 42 PARTICIP./SOC./COGN./CREA. 92 13 14.1 7.7

24 MVG F 45 3 4 7 7 9 9 39 COGNOS./CREATIVO * * * *

25 NRA M 35 8 9 9 10 10 10 56 SOC./COGN./CREATIVO 91 14 15.4 7.3

26 NVC F 35 8 4 8 9 7 10 46 CREATIVO 108 75 69.4 5.7

27 PAS F 52 1 7 9 9 9 10 45 CREATIVO 230 39 17.0 7.4

28 RUA M 36 6 4 5 6 2 7 30 CREATIVO 189 30 15.9 7.0

29 RJI F 39 8 8 10 10 10 10 56 PARTICIP./SOC./COGN./CREA. 101 15 14.9 7.2

30 RFC F 33 5 4 9 10 9 9 46 SOCIALIZADOR 195 45 23.1 6.2

31 RGG M 46 2 6 10 10 10 9 47 PARTICIP./SOC./COGN. 221 65 29.4 6.4

32 RSB F 36 6 4 10 9 8 8 45 PARTICIPATIVO 110 16 14.5 7.7

33 RCHR F 36 2 8 5 9 9 8 41 SOCIALIZADOR/COGNOSITIVO 72 23 31.9 6.0

34 SRR F 50 5 8 9 8 9 7 46 PARTICIPATIVO/COGNOSITIVO 147 36 24.5 6.8

35 SBG F 66 3 7 8 10 9 10 47 SOCIALIZADOR/CREATIVO 217 13 6.0 6.0

36 SMG F 41 6 7 7 10 10 8 48 SOCIALIZADOR/COGNOSITIVO 102 33 32.4 6.4

37 TRE F 36 5 6 6 4 8 8 37 COGNOSITIVO/CREATIVO 125 21 16.8 6.4

38 VRF M 52 3 6 10 10 10 10 49 PARTICIP./SOC./COGN./CREA. 34 8 23.5 7.0

SUMA 178 248 317 331 332 338

23.9 6.7

MEDIA 44 4.6 6.5 8.4 8.7 8.8 8.9

TABLA 7.44 CONCENTRADO DE DATOS DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LOS DOCENTES DEL CECYT N°8 Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS ALMNOS (RESULTADOS POR GRUPO)



FUENTE: EL NÚMERO DE ALUMNOS, NÚMERO DE REPROBADOS Y PROMEDIOS POR GRUPO FUERON PROPORCIONADOS POR EL DEPTO. DE CONTROL ESCOLAR DEL CECYT N°8, A TRAVES DE LAS LISTAS SEMESTRALES DE CALIFICACIONES. *LOS GRUPOS DE ESTOS DOCENTES NO APARECEN REGISTRADOS EN LAS LISTAS SEMESTRALES DE CALIFICACIONES DEBIDO A QUE IMPARTEN ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y ÉSTA ASIGNATURA NO ES CURRICULAR.

Al comparar las medias de los seis estilos de enseñanza se observa que el

Estilo predominante en los docentes es el creativo (8.9), aunque en muy poca

la diferencia con los estilos cognoscitivo (8.8), socializador (8.7) y participativo

(8.4). Esta preferencia casi igual entre los estilos de enseñanza es favorable

para los alumnos ya que estos resultados indican que sus profesores emplean

diversas formas de enseñar.

El estilo de enseñanza creativo favorece el aprendizaje de los alumnos con

estilo de aprendizaje activo y pragmático ya que los docentes con estilo de

enseñanza creativo dejan en libertad a sus alumnos para la creación motriz,

tales como la cinética con sus variantes (Joyce y Weil, 1985). Además

favorecen la diversidad y el pensamiento divergente. Facilitan en los

educandos la libre exploración, la búsqueda de formas nuevas sin un objetivo

necesariamente de eficacia y la actitud del profesor como simple estímulo y de

control de contingencias.

4.6

6.5

8.4 8.7 8.8 8.9

COMPARATIVO DE LAS MEDIAS DE LOS SEIS ESTILOS ENSEÑANZA DE LOS DOCENTES DEL CECyT N°8

TRADICIONAL INDIVIDUALIZADOR PARTICIPATIVO SOCIALIZADOR COGNOSCITIVO CREATIVO

FIGURA 7.51 HISTOGRAMA DEL COMPARATIVO DE LAS MEDIAS DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LOS DOCENTES DEL CECyT N°8



La frecuencia de preferencia de cada estilo de enseñanza de los docentes se

observa en la tabla 7.45 y en la figura 7.52

TABLA 7.45 FRECUENCIA DE LOS 6 ESTILOS DE ENSEÑANZA

En la tabla 7.45 y en la figura 7.52 se observa la frecuencia de preferencia de

los seis estilos de enseñanza en los docentes y se puede observar que el

estilo de enseñanza con mayor preferencia es el estilo cognitivo, mientras que

el estilo de enseñanza menos preferente es el tradicional.

En las siguientes figuras se observa la frecuencia con que cada ítem, de los

diferentes estilos de enseñanza, fue seleccionado por los profesores que

contestaron el instrumento DEMEVI y se describe cada uno de ellos.

ESTILOS DE ENSEÑANZA FRECUENCIA

TRADICIONAL 1 INDIVIDUALIZADOR 2

PARTICIPATIVO 13 SOCIALIZADOR 19 COGNOSCITIVO 21

CREATIVO 23

FIGURA 7.52 HISTOGRAMA DEL COMPARATIVO DE LAS MEDIAS DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LOS DOCENTES DEL CECyT N°8



A. ESTILO DE ENSEÑANZA TRADICIONAL

TABLA 7.46 DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE ENSEÑANZA TRADICIONAL

N° ITEM DESCRIPCIÓN FRECUENCIA PORCEN-

TAJE %

1 1 Estoy convencido/a que los contenidos de la Educación Física tienen que enseñarse en su mayoría a través de una enseñanza en la que el profesorado se centre fundamentalmente en transmitir los contenidos.

3 7.9

2 12 Con las tareas individualizadas y significativas consigo un gran control de mi clase.

3 7.9

3 13 Aunque los grupos sean heterogéneos intento que todos realicen los mismos ejercicios.

7 18.4

4 24 Considero los programas individuales muy útiles para aplicar en la enseñanza en diferentes circunstancias y contextos.

3 7.9

5 25 Siempre doy un conocimiento de los resultados de tipo general y a todos los alumnos para ganar tiempo de clase. 9 23.7

6 37 En la planificación me gusta tener perfectamente definido todo lo que realizan los alumnos/as durante la clase. 6 15.8

7 43 Estoy convencido/a que una enseñanza creativa debe ser uno de los objetivos primordiales de la enseñanza.

2 5.3

8 49 Creo que la creatividad no es algo mágico e imposible de desarrollar. 4 10.5

9 55 Juzgo la enseñanza creativa como motor de un pensamiento divergente en el alumnado.

1 2.6

10 59 Creo que la participación del alumnado en la clase ayuda a responsabilizarse.

0 0.0

38 100%

FIGURA 7.53 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA TRADICIONAL.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3 3

7

3

9

6

2

4

10

ESTILO DE ENSEÑANZA TRADICIONAL

FRECUENCIA

ITEM

n=38



B. ESTILO DE ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADOR

TABLA 7.47 DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADOR

N° ITEM DESCRIPCIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE

%

1 2 Intento que el alumnado trabaje cada uno a su ritmo y así favorecer su aprendizaje. 0 0.0

2 7 Procuro como profesor/a pasar inadvertido/a y pierdo el protagonismo en mi enseñanza. 0 0.0

3 11 Con las tareas individualizadas y significativas consigo un gran control de mi clase.

0 0.0

4 14 Pienso que individualizar en la enseñanza de mi asignatura tiene que ser una obligación, dadas las diferentes características de aprendizaje de mis alumnos y alumnas.

5 13.2

5 21 Pienso que una persona que sabe realizar una actividad o tarea con algunas orientaciones puede también enseñar y ayudar a otra que no sabe.

4 10.5

6 23 Considero que los programas individuales son muy útiles para aplicarlos en mi asignatura en diferentes circunstancias y contextos.

12 31.6

7 35 Con la auto evaluación favorezco el conocimiento del propio sujeto respecto a sus logros.

6 15.8

8 36 En la planificación me gusta tener perfectamente definido todo lo que realizan los alumnos/as durante la clase.

6 15.8

9 41 Pienso que lo que descubre el alumno/a por sí mismo se aprende y se retiene más.

4 10.5

10 50 Con la evaluación inicial trato de diagnosticar las diferencias de aprendizajes individuales del alumnado.

1 2.6

38 100.0

FIGURA 7.54 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADOR.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0 0 0

54

12

6 6

4

1

FRECUENCIA

ITEM

ESTILO DE ENSEÑANZAINDIVIDUALIZADOR



C. ESTILO DE ENSEÑANZA PARTICIPATIVO

TABLA 7.48 DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE ENSEÑANZA PARTICIPATIVO.

N° ITEM DESCRIPCIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE %

1 4 Pienso que con una enseñanza socializadora el trabajo de los contenidos donde se favorecen las actitudes de los alumnos pasa a primer lugar.

0 0

2 9 Considero que para que se de el proceso de aprendizaje este debe ser significativo para el alumno.

0 0

3 16 Estoy seguro/a que el trabajo socializador prepara para la vida. 0 0

4 28 Pienso que la socialización es complementaria a la individualización. 0 0

5 33 Me atrae provocar en mis alumnos/a la opinión crítica y la confrontación en lo que enseño. 2 5.3

6 40 En los contenidos referidos a actitudes, normas y valores se necesita que el profesor/a aplique un estilo de enseñanza que favorezca la socialización.

3 7.9

7 46 Con la formación de grupos trato de que se mejoren las relaciones entre los integrantes de la clase.

4 10.5

8 52 Las normas emanadas del grupo las respeto al igual que las impuestas por mí.

9 23.7

9 53 Pienso que con el trabajo colaborativo se puede lograr la retroalimentación y el aprendizaje entre los compañeros.

11 28.9

10 58 La cooperación, la solidaridad y el respeto a los demás son algunos de los valores que pretendo alcanzar en mis alumnos con un estilo de enseñanza socializador.

9 23.7

38 100%

FIGURA 7.55 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA PARTICIPATIVO.

0 0 0 0

23

4

9

11

9

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ESTILO DE ENSEÑANZAPARTICIPATIVO

FRECUENCIA

ITEM



D. ESTILO DE ENSEÑANZA SOCIALIZADOR

TABLA 7.49 DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE ENSEÑANZA SOCIALIZADOR

N° ITEM DESCRIPCIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE

%

1 3 Pienso que con una enseñanza socializadora el trabajo de los contenidos donde se favorecen las actitudes de los alumnos pasa a primer lugar.

0 0

2 10 Estoy convencido/a que las relaciones sociales y afectivas entre los alumnos y maestros pueden mejorarse si se evitan los enfrentamientos entre ellos

0 0

3 15 Estoy seguro/a que el trabajo socializador prepara para la vida. 0 0

4 22 Las diferentes técnicas de dinámica de grupo las utilizo tanto para enseñar los contenidos procedimentales como para los conceptuales.

2 5.3

5 27 En mi clase tengo presente los intereses de los alumnos y las alumnas. 1 2.6

6 34 Con la participación del alumnado en la enseñanza favorezco la actitud crítica del alumno/a.

1 2.6

7 39 Me gusta que el alumno/a sea el verdadero protagonista de mi enseñanza.

2 5.3

8 45 Cuando existen diferencias de nivel de aprendizaje trato que cada aprendiz siga su ritmo de asimilación

7 18.4

9 51 Las normas emanadas del grupo las respeto al igual que las impuestas por mí.

8 21.1

10 57 Cuando formo grupos en clase intento de que cada uno de ellos trabaje de acuerdo a sus necesidades. 17 44.7

38 100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0 0 0

21 1

2

78

17

FRECUENCIA DE ITEMS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA SOCIALIZADOR

FRECUENCIA

ITEM

FIGURA 7.56 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA SOCIALIZADOR.



E. ESTILO DE ENSEÑANZA COGNOSCITIVO

TABLA 7.50 DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE ENSEÑANZA COGNOSCITIVO.


1 5 Creo que con la utilización y ayuda de los compañeros/as de clase los alumnos pueden disponer de más información sobre la ejecución correcta de las tareas de clase.

0 0

2 8 Considero que para que se de el proceso de aprendizaje este debe ser significativo para el alumno.

1 2.6

3 17 Creo que la participación del alumnado en la enseñanza favorece su responsabilidad.

0 0.0

4 20 Pienso que el alumnado debe tener la posibilidad de crear nuevas formas de aprendizaje y no realizar siempre las mismas actividades.

0 0.0

5 26 Considero que lo más adecuado para controlar la clase es que todos los alumnos sigan el mismo ritmo de aprendizaje.

0 0.0

6 29 Estoy convencido que adecuando la tarea a realizar, prácticamente todas pueden ser observadas por el compañero/a.

0 0.0

7 32 Disfruto cuando veo a los alumnos/as trabajando y creando en mi clase. 3 7.9

8 38 Como profesor/a durante las clases tomo todas las decisiones acerca de la enseñanza. 8 21.1

9 44 Me preocupa una organización formal que favorezca el buen desarrollo de mi clase.

15 39.5

10 47 Estoy convencido/a que enseñar a los alumnos a observar la ejecución de sus compañeros me ayudará en mi labor como profesor/a.

11 28.9

38 100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

01

0 0 0 0

3

8

15

11

ESTILO DE ENSEÑANZA COGNOSCITIVO

FRECUENCIA

ITEM

FIGURA 7.57 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA COGNOSCITIVO.



F. ESTILO DE ENSEÑANZA CREATIVO

TABLA 7.51 DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE ENSEÑANZA CREATIVO.


1 6 Prefiero utilizar una enseñanza mediante la búsqueda porque favorece la independencia y curiosidad del alumno.

0 0

2 18 Soy consciente de la importancia de los estilos de enseñanza cognoscitivos y los tengo en cuenta en mis planificaciones y cuando actúo en la clase.

0 0

3 19 Creo que la meta principal de la educación ha de ser crear hombres capaces de hacer cosas nuevas

0 0

4 30 Creo que las tareas o situaciones motrices en forma de resolución de problemas favorecen el aprender a aprender.

0 0

5 31 Como profesor/a intento no coartar nunca la creatividad del alumno/a. 0 0

6 42 Estoy convencido/a que una enseñanza creativa debe ser uno de los objetivos primordiales de mi asignatura. 1 2.6

7 48 Un estilo de enseñanza cognoscitivo me supone, ante todo, una actitud diferente como profesor.

3 7.9

8 54 Juzgo la enseñanza creativa como motor de un pensamiento divergente en el alumnado.

11 28.9

9 56 Marco el ritmo de la clase para conseguir que todos los alumnos acaben el ejercicio al mismo tiempo.

7 18.4

10 60 Soy de lo(a)s que piensan que el descubrimiento guiado es la forma de enseñar más acorde con el proceso natural de aprendizaje

16 42.1

38 100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0 0 0 0 01

3

11

7

16

ESTILO DE ENSEÑANZACREATIVO

FRECUENCIA

ITEM

FIGURA 7.58 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA



TABLA 7.52 FRECUENCIA DE LOS ITEMS DE LOS 6 ESTILOS DE ENSEÑANZA

TABLA: FRECUENCIA ITEMS DE LOS SEIS ESTILOS ENSEÑANZA

Nº ITEM TRADICIONAL INDIVIDUALIZADOR PARTICIPATIVO SOCIALIZADOR COGNOSCITIVO CREATIVO

1 3 0 0 0 0 0

2 3 0 0 0 1 0

3 7 0 0 0 0 0

4 3 5 0 2 0 0

5 9 4 2 1 0 0

6 6 12 3 1 0 1

7 2 6 4 2 3 3

8 4 6 9 7 8 11

9 1 4 11 8 15 7

10 0 1 9 17 11 16

38 38 38 38 38 38

7.6.2 VARIABLES INDEPENDIENTES: Estilos de

Enseñanza Docentes

Los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento DEMEVI, en relación

a las variables independientes, se muestran en las siguientes tablas y figuras.

TABLA 7.53 FRECUENCIA DE DOCENTES QUE CONOCEN SU ESTILO DE APRENDIZAJE

¿CONOCE SU ESTILO DE APRENDIZAJE? FRECUENCIA

PORCENTAJE %

SI 23 60.5 NO 12 31.6 NO CONTESTARON 3 7.9 n=38 100

02468

1012141618

FREC

UEN

CIA

IT

EMS

COMPARATIVO DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA

FIGURA 7.59 HISTOGRAMA DEL COMPARATIVO DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA.



18

9

11

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

NUMERO DE PROFESORES

SI NO NOCONTESTARON

¿CONOCE SU ESTILO DE ENSEÑANZA?

Serie1

23

12

3

0

5

10

15

20

25

NÚMERO DE PROFESORES

SI NO NOCONTESTARON

¿CONOCEN SU ESTILO DE APRENDIZAJE?

Serie1

En relación a la pregunta hecha a los docentes ¿Conoce su estilo de

aprendizaje? 23 docentes contestaron que sí, 12 docentes que no y 3 no

contestaron a la pregunta.

TABLA 7.54 FRECUENCIA DE DOCENTES QUE CONOCEN SU ESTILO DE ENSEÑANZA

¿CONOCE SU ESTILO DE ENSEÑANZA? FRECUENCIA PORCENTAJE

% SI 18 47.4 NO 9 23.7 NO CONTESTARON 11 28.9 n=38 100.0

FIGURA 7.61 FRECUENCIA DE LOS DOCENTES QUE CONOCEN SU ESTILO DE ENSEÑANZA.

FIGURA 7.60 FRECUENCIA DE DOCENTES QUE CONOCEN SU ESTILO DE APRENDIZAJE



En relación a la pregunta ¿Conoce su estilo de enseñanza? 18 docentes

contestaron afirmativamente, 9 manifestaron no conocerlo y 11 docentes no

contestaron a la pregunta.

A los docentes que contestaron afirmativamente la pregunta anterior se les

solicitó que contestaran cuál era su estilo de enseñanza, las respuestas se

observan en la tabla 7.55

TABLA 7.55 FRECUENCIA DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA

SI LA RESPUESTA ES AFIRMATIVA INDIQUE CUÁL ES SU ESTILO DE ENSEÑANZA

FRECUENCIA PORCENTAJE %

TRADICIONAL 4 15 INDIVIDUALIZADOR 1 4 PARTICIPATIVO 3 12 SOCIALIZADOR 6 23 COGNOSCITIVO 2 8 CREATIVO 10 38

n=26 100%

A pesar de que no todos los docentes conocían su estilo de enseñanza 26

docentes de 38 señalaron el que ellos consideraban era su estilo de

enseñanza: 10 consideraron que era participativo, 6 cognoscitivo, 4 tradicional,

3 socializador, 2 creativo y 1 individualizador. Si comparamos estos datos con

los obtenidos en la tabla 7.55 se observa que no hay coincidencia entre lo que

los maestros consideraban era su estilo de enseñanza y su estilo de

enseñanza preferente después de contestar el cuestionario DEMEVI.

FIGURA 7.62 PORCENTAJE DE DOCENTES QUE ELIGIERON LOS DIFERENTES ESTILOS DE ENSEÑANZA.

TRADICIONAL15% INDIVIDUALIZADOR

4%

SOCIALIZADOR12%

COGNOSCITIVO23%

CREATIVO8%

PARTICIPATIVO38%

SI LA RESPUESTA ES AFIRMATIVA, INDIQUE CUÁL ES SU ESTILO DE ENSEÑANZA



A. Edad

TABLA 7.56 FRECUENCIA DE EDADES DE LOS DOCENTES

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

24 26 29 32 33 35 36 37 39 41 43 44 45 46 48 50 52 54 55 56 57 58 66

N°PROFESORES

AÑOS

FRECUENCIA DE LA EDAD DE LOS DOCENTES

n=38

EDAD (AÑOS)

FRECUENCIA PORCENTAJE

% 24 2 5.3 26 1 2.6 29 1 2.6 32 1 2.6 33 2 5.3 35 3 7.9 36 3 7.9 37 1 2.6 39 2 5.3 41 1 2.6 43 3 7.9 44 1 2.6 45 2 5.3 46 3 7.9 48 1 2.6 50 1 2.6 52 3 7.9 54 1 2.6 55 1 2.6 56 2 5.3 57 1 2.6 58 1 2.6 66 1 2.6

PROMEDIO 43 años n=38 100.0%

FIGURA 7.63 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LA EDAD DE LOS DOCENTES DEL CECyT N°8



TABLA 7.57 COMPARATIVO DE LA EDAD DE LOS DOCENTES Y DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS GRUPOS

Se observa en la tabla 7.57 y en la figura 7.63 que las edades de los

docentes que impartieron cátedra a los alumnos de la generación 2004-

2007, oscila entre los 24 y 66 años de edad y que la edad promedio es de

43 años. Las edades que se presentan con mayor frecuencia son: 35, 36,

43, 46 y 52 años.

Se hizo un comparativo entre las edades de los profesores y el rendimiento

académico de sus alumnos para ver si ésta variable influía o no en el

promedio de los mismos y se llegó a la conclusión de que la edad no es un

factor determinante en el rendimiento académico de los alumnos. Se

observa en la tabla 7.57 que los promedios grupales más bajos 6 y 5.9 los

obtuvieron los grupos de profesores de 26 y 58 años, respectivamente. Y

los promedios más altos (7.7) los obtuvieron los grupos de los docentes

que tenían 24 y 56 años.

EDAD DE LOS DOCENTES (años)

PROMEDIO TOTAL

OBTENIDO POR

SUS GRUPOS

24 7.7

26 6

29 6.9

32 6.6

33 7.05

35 6.8

36 6.5

37 7.2

39 7

41 6.4

43 7

46 7.36

48 6.5

50 6

52 7.4

54 7.2

56 7.7

56 6.5

58 5.9

66 6.28



B. Género

La muestra de docentes que contestaron el instrumento DEMEVI estuvo

distribuida por género como se muestra en la Tabla 7.58 y en la Figura 7.64

Para determinar si el género influye en los Estilos de Enseñanza se hizo un

comparativo entre los estilos preferentes de hombres y mujeres y se

obtuvieron los siguientes resultados.

0

5

10

15

20

25

HOMBRES MUJERES

14

24

N°PROFESORES

GÉNERO

DISTRIBUCIÓN DE LOS DOCENTES POR GÉNERO

n=38

GÉNERO FRECUENCIA PORCENTAJE

%

MASCULINO 14 36.8

FEMENINO 24 63.2

TOTAL 38 100.0


GÉNERO TRADICIONAL INDIVIDUALIZADOR PARTICIPATIVO SOCIALIZADOR COGNOSCITIVO CREATIVO

FEMENINO 4.65 6.43 8.22 8.61 8.83 8.7

MASCULINO 4.73 6.67 8.53 8.87 8.6 9.2

TABLA 7.58 DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA DE DOCENTES POR GÉNERO

FIGURA 7.64 DISTRIBUCIÓN POR GÉNERO DE LA MUESTRA.

TABLA 7.59 COMPARATIVO DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR GÉNERO.



FIGURA 7.65 COMPARATIVO DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR GÉNERO

En la Tabla 7.59 y en la Figura 7.65 se observa que no existe mucha

diferencia entre los Estilos de Enseñanza preferentes de las profesoras

mujeres y los hombres. Donde sí se observa una mayor diferencia es en el

Estilo de Enseñanza Creativo donde los hombres presentan una

preferencia de 9.2, mientras las mujeres sólo el 8.7

Otro indicador que interesa medir es saber sí el género de los docentes

influye en el rendimiento académico de los alumnos y los resultados fueron

los siguientes.

TABLA 7.60 COMPARATIVO DE LOS DOCENTES HOMBRES Y MUJERES, DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS ALUMNOS.

4.65

6.43

8.22 8.61 8.83 8.7

4.73

6.67

8.53 8.87 8.69.2

COMPARATIVO ESTILOS DE ENSEÑANZA POR GÉNERO

FEMENINO MASCULINO

n=38

GÉNERO DEL DOCENTE

N° TOTAL DE ALUMNOS POR

DOCENTE N° APROBADOS

% APROBACIÓN N° REPROBADOS

% REPROBACIÓN

MUJERES 1069 1069 81.10 202 18.90

HOMBRES 1615 1615 77.21 368 34.42



En las Tabla 7.60 y las figuras 7.66 y 7.67 se observa que los docentes del

género masculino tienen un mayor porcentaje de reprobación (34.42%) en

comparación con las docentes mujeres (18.90%).

C. Grado máximo de estudios

Otra variable independiente que se consideró en la investigación de los

estilos de enseñanza fue la preparación académica. Los resultados

obtenidos se presentan en la Tabla 7.61 y en la figura 7.68

1069 1069

202

1615 1615

368

N° ALUMNOS N° APROBADOS N° REPROBADOS

COMPARATIVO DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE LOS DOCENTES (HOMBRES Y MUJERES)

MUJERES HOMBRES

81.10

18.90

77.21

34.42

% APROBACIÓN % REPROBACIÓN

COMPARATIVO % APROBACIÓN Y REPROBACIÓN DE LOS ALUMNOS DE LOS DOCENTES POR GÉNERO

MUJERES HOMBRES

FIGURA 7.66 COMPARATIVO ENTRE LOS ALUMNOS APROBADOS Y REPROBADOS DE LOS DOCENTES (HOMBRES Y MUJERES) DEL CECyT N°8

FIGURA 7.67 COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE APROBACIÓN Y REPROBACIÓN DE LOS ALUMNOS DE LOS DOCENTES HOMBRES Y LAS DOCENTES MUJERES.



Se observa que el nivel académico que presentan los docentes del

CECyT N°8 con mayor frecuencia es el Nivel Superior (66%), sin

embargo es necesaria la formación docente ya que 5 profesores

tienen Nivel Técnico, 5 docentes aún no obtienen el Grado de

Maestría y ningún docente tiene nivel Doctorado. El hecho de que los

docentes eleven su actual nivel académico puede favorecer el

rendimiento académico de los alumnos.

GRADO MÁXIMO DE ESTUDIOS FRECUENCIA PORCENTAJE % MEDIO SUPERIOR (TÉCNICO) 5 13 SUPERIOR (LICENCIATURA/INGENIERIA) 25 66 POSGRADO (GRADO DE MAESTRÍA) 3 8 POSGRADO (PASANTE) 5 13 DOCTORADO 0 0

38 100

FIGURA 7.68 FRECUENCIA DEL GRADO MÁXIMO DE ESTUDIOS DE LOS DOCENTES

TABLA 7.61 FRECUENCIA DE LA MUESTRA DE ESTILOS DE ENSEÑANZA POR GRADO DE ESTUDIOS

5

25

3 5

0

FRECUENCIA DEL GRADO MÁXIMO DE ESTUDIOS DOCENTES CECyT N°8

NIVEL DE ESTUDIOS

n=38



Para determinar si el Nivel Académico de los docentes influye en el

rendimiento académico de los alumnos se hizo el siguiente

comparativo.

TABLA 7.62 COMPARATIVO POR NIVEL ACADÉMICO DE LOS DOCENTES, DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS ALUMNOS

NIVEL ACADÉMICO TÉCNICO SUPERIOR PASANTE MAESTRÍA MAESTRIA

PROMEDIO 6.63 6.69 7.16 6.9

Se observa en la Tabla 7.62 y en la Figura 7.69 que efectivamente el

nivel académico de los docentes sí influye favorablemente en el

rendimiento académico de sus alumnos, a pesar de que se observa

un pequeño descenso en los docentes que tienen el grado de

maestría, en los otros niveles sí hay un ascenso en el rendimiento

académico de los estudiantes conforme el nivel académico de los

profesores se incrementa.

Otro comparativo que se realizó fue el del nivel académico de los

docentes con el estilo de enseñanza preferente. Los resultados se

presentan a continuación.

6.636.69

7.16

6.9

TÉCNICO SUPERIOR PASANTE MAESTRÍA MAESTRIA

RELACIÓN DEL NIVEL ACADÉMICO DE LOS DOCENTES CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS ALUMNOS

PROMEDIO ALUMNOS

n=38

FIGURA 7.69 RELACIÓN DEL NIVEL ACADÉMICO DE LOS DOCENTES CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS ALUMNOS



TABLA 7.63 COMPARATIVO DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR NIVEL ACADÉMICO DE LOS DOCENTES

NIVEL ACADÉMICO

ESTILO DE ENSEÑANZA TÉCNICO SUPERIOR PASANTE MAESTRÍA MAESTRIA

TRADICIONAL 3.8 4.4 4.6 6.6 INDIVIDUALIZADOR 6.2 6.5 7 6.8 PARTICIPATIVO 7.8 8.1 8.9 9.6 SOCIALIZADOR 9 8 9 9 COGNOSCITIVO 8.8 8.6 9.3 9 CREATIVO 8 9 9 9 SUMA DE LOS 6 ESTILOS 43.6 44.6 47.8 50.0

En la tabla 7.63 y en la Figura 7.70 se muestran los estilos de enseñanza

preferentes de los docentes según su nivel académico. Un dato que se

observa es que los docentes que tienen nivel técnico tienen menor

preferencia por el estilo de enseñanza tradicional y mayor preferencia por el

estilo socializador. Por su parte los docentes con nivel académico superior

tienen menor preferencia por el estilo de enseñanza tradicional y mayo

preferencia por el creativo. Los docentes con nivel de pasantes de maestría

también tienen menor preferencia por el estilo de enseñanza tradicional y

mayor por el cognoscitivo. Por último los profesores con nivel académico de

FIGURA 7.70 COMPARATIVO DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA CON EL NIVEL ACADÉMICO DE LOS DOCENTES DEL CECyT N°8



maestría igual que los anteriores tienen menor preferencia por el estilo de

enseñanza tradicional y mayor preferencia por el estilo participativo.

TABLA 7.64 SUMA DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR NIVEL ACADÉMICO DE LOS DOCENTES

En la Tabla 7.64 y la figura 7.71 se observa la suma de los seis estilos de

enseñanza por nivel académico de los docentes, destacándose que entre

mayor nivel académico tienen los docentes mayor es la sumatoria de los

seis estilos; esto se interpretaría de la siguiente manera: Entre mayor

formación docente tienen los profesores mayor es la diversidad en los

estilos de enseñanza lo que favorece la forma de aprender de los alumnos

y esto se ve reflejado en un mejor rendimiento académico.

NIVEL ACADÉMICO

SUMA DE LOS 6 ESTILOS DE ENSEÑANZA

TÉCNICO 44 SUPERIOR 45 PASANTE MAESTRIA 48

GRADO MAESTRIA

50

FIGURA 7.71 COMPARATIVO DE LA SUMA DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR NIVEL ACADÉMICO DE LOS DOCENTES.



D. Profesión

Otra variable independiente que se consideró en la investigación de los

estilos de enseñanza es la profesión de los docentes. Los resultados se

observan en la Tabla 7.65 y en la figura 7.72

TABLA 7.65 FRECUENCIA DE LA MUESTRA DE ESTILOS DE ENSEÑANZA POR PROFESIÓN

PROFESIÓN

ÁREA

FREC

UEN

CIA

HU

MAN

ÍSTI

CA

ING

ENIE

RÍA

MED

ICO

-BI

OLÓ

GIC

A

POR

CEN

TAJE

%

ADMINISTRACIÓN X 3 7.9

ALIMENTOS X 1 2.6

ANTROPOLOGÍA SOCIAL X 1 2.6

ARQUITECTO X 3 7.9

CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN X 1 2.6

CONTADOR X 2 5.3

DENTISTA X 1 2.6

DERECHO X 1 2.6

ECONOMIA X 2 5.3

EDUCACIÓN X 1 2.6

EDUCACIÓN ESPECIAL X 1 2.6

INGENIERIA INDUSTRIAL X 1 2.6

INTÉRPRETE Y TRADUCTORA X 1 2.6

LIC. EN MATEMÁTICAS X 1 2.6

NEGOCIOS INTERNACIONALES X 1 2.6

PEDAGOGÍA X 2 5.3

PROFESOR NORMALISTA X 1 2.6

PSICLOGIA

(SOCIAL, GESTALT, CONDUCTISTA, EDUCATIVA)

X 7 18.4

QUÍMICO INDUSTRIAL X 2 0.0

SOCIOLOGIA X 2 5.3

TEACHERS ENGLISH X 2 5.3

TÉCNICO EN PLÁSTICOS X 1 5.3

TOTAL 28 8 2 38 100%



Se observa que la profesión que se repite con mayor frecuencia es la de

psicólogo (social, educativo, gestalt, conductista), le sigue administración y

arquitectura. Asimismo se observa que la mayor parte de las profesiones

pertenecen al área humanística

TABLA 7.66 PORCENTAJE DE LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES POR ÁREA DE CONOCIMIENTO

0

2

4

6

8

FRECUENCIA DE LA PROFESIÓN DE LOS DOCENTES DEL CECyT N°8

FRECUENCIA

n=38

ÁREA HUMANÍSTICA INGENIERÍA MÉDICO-

BIOLÓGICA PORCENTAJE % 73.6 21.1 5.3

FIGURA 7.72 FRECUENCIA DE LA PROFESIÓN DE LOS DOCENTES

FIGURA 7.73 PORCENTAJE DE LA PROFESIÓN DE LOS DOCENTES POR ÁREA DEL CONOCIMIENTO.



Se muestra en la tabla 7.66 y en la Figura 7.73 que el mayor porcentaje

(74%) de profesiones de los docentes del CECyT N° 8 “Narciso Bassols”

que imparten cátedra a los alumnos de primer semestre de la generación

2004-07, pertenecen al área humanística, el 21% al área de ingeniería y el

5% al área médico-biológica. Lo cual es lógico si consideramos que el

mayor número de asignaturas que los alumnos tienen en el primer

semestre son del área humanística (filosofía I, administración y calidad,

desarrollo de habilidades del pensamiento, orientación juvenil I, lengua y

comunicación, inglés I), ninguna del área médico-biológica y sólo tres del

área de ingeniería (álgebra, computación básica I y dibujo técnico I).

En la tabla 7.67 y en la figura 7.74 se muestran datos comparativos de por

docentes por área de formación y estilos de enseñanza preferentes.

TABLA 7.67 COMPARATIVO DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR ÁREA DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES

74%

21%

5%

PROFESIÓN POR ÁREA DE CONOCIMIENTO

ÁREA HUMANÍSTICA ÁREA INGENIERÍA ÁREA MÉDICO‐BIOLÓGICA

n=38


ÁREA TRADICION

AL INDIVIDUALIZAD

OR PARTICIPATI

VO SOCIALIZAD

OR COGNOSCITI

VO CREATIV

O MÉDICO-BIOLÓGICA

5 4 9 10 9 9

HUMANÍSTICA 4.4 6.8 8 9 9 9

INGENIERÍA 5.4 6.1 8 8 9 9

FIGURA 7.74 COMPARATIVO DE SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR ÁREA DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES.



En la tabla 7.67 y figura 7.74 se observa que los docentes cuya formación

profesional es del área médico-biológica tienen como estilo de Enseñanza

menos preferente el individualizador y con mayor preferencia el

socializador. Los docentes cuya formación profesional pertenece al área

humanística tienen el estilo de enseñanza con menor preferencia el estilo

tradicional y con mayor preferencia el socializador, cognoscitivo y creativo.

Por su parte los docentes del área de ingeniería tienen su estilo de

enseñanza con menor preferencia el tradicional y con mayor preferencia el

cognoscitivo y creativo. Se observa que los docentes de las tres áreas de

formación comparten la misma preferencia por los estilos de enseñanza

cognoscitivo y creativo; y que también tienen menor preferencia por los

estilos individualizador y tradicional.

TABLA 7.68 COMPARATIVO ENTRE EL ÁREA DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS ALUMNOS.

54

910

9 9

4.4

6.88

9 9 9

5.4 6.18 8

9 9

COMPARATIVO ESTILOS DE ENSEÑANZA POR ÁREA DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES

MÉDICO-BIOLÓGICA HUMANÍSTICA INGENIERÍA

n=38

ÁREA DE FORMACIÓN HUMANÍSTICA MÉDICO-BIOLÓGICA INGENIERÍA

RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ALUMNOS 6.6 6.2 6.8



En la tabla 7.68 y la figura 7.75 se muestra el comparativo entre las áreas

de formación de los docentes del CECyT N°8 y el rendimiento académico

de sus alumnos. Las cantidades mostradas en la gráfica son el resultado de

la suma de los promedios obtenidos de cada uno de los grupos de la

generación 2004-2007, a los que los profesores les dieron clase durante el

primer semestre.

E. Asignaturas que imparte

Las diferentes asignaturas impartidas por los docentes se muestran en la

figura 7.76

HUMANÍSTICA MÉDICO‐BIOLÓGICA INGENIERÍA

6.6

6.2

6.8

COMPARATIVO ÁREA DE FORMACIÓN DE DOCENTES Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS ALUMNOS

FIGURA 7.75 COMPARATIVO ENTRE EL ÁREA DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES POR ÁREA DE FORMACIÓN Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS ALUMNOS



Los docentes que tienen un menor rendimiento académico de sus alumnos

son los que imparten la asignatura de Lengua y Comunicación (español) y

Álgebra (matemáticas). En contraste, los docentes cuyos alumnos

obtuvieron un mayor rendimiento académico son los que impartieron las

asignaturas de Lengua y Comunicación (español) y Comunicación y

liderazgo (optativa de formación general). Los datos de los profesores se

muestran en la siguiente tabla y se ven representados en las figuras 7.76,

7.67, 7.68 y 7.69.

FIGURA 7.76 COMPARATIVO DE LA SUMA DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR NIVEL ACADÉMICO DE LOS DOCENTES.



TABLA 7.69 COMPARATIVO DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE LOS CUATRO DOCENTES QUE TUVIERON MENOR Y MAYOR RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS ALUMNOS.

N° DOCEN

TE Y SIGLAS DE SU

NOMBRE


PRO

MED

IO E

STIL

OS

ENSE

ÑAN

ZA

ESTI

LO D

E EN

SEÑ

ANZA

PR

EFER

ENTE

N°

ALU

MN

OS

POR

DO

CEN

TE

N°

REP

RO

BAD

OS

% R

EPR

OBA

DO

S

PRO

MED

IO G

RAL

. GPO

S.

NIV

EL A

CAD

ÉMIC

O

ÁREA

DE

FOR

MAC

IÓN

GÉN

ERO

: MAS

C./F

EM.

EDAD

TRAD

ICIO

NAL

IND

IVID

UAL

IZAD

OR

PAR

TIC

IPAT

IVO

SOC

IALI

ZAD

OR

CO

GN

OSC

ITIV

O

CR

EATI

VO

2 AAJ SUPERIOR HUMANÍSTICA 58 5 8 9 10 9 10 51 SOCIALIZADOR-

CREATIVO 183 67 36.6 5.9

26 NVC SUPERIOR INGENIERÍA 35 8 4 8 9 7 10 46 CREATIVO 108 75 69.4 5.7

10 DVA SUPERIOR HUMANÍSTICA 45 4 7 10 9 10 10 50 PARTICIPATIVO/CO

GNOSITIVO/CREAT. 109 13 11.9 8

14 GGS PASANTE HUMANÍSTICA 39 7 6 8 9 9 10 49 CREATIVO 30 3 10 7.8

FIGURA 7.77 COMPARATIVO DEL N° DE ALUMNOS POR GRUPO, N° DE REPROBADOS Y PROMEDIO GENERAL OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°2 AAJ



Lo que se observa en los grupos de el docente N°2 es el alto índice de

reprobación (36.6%) y su bajo aprovechamiento académico (5.88). Su estilo

de enseñanza preferente es socializador-creativo lo que señala que este

docente busca un aprendizaje compartido, socializado y entre iguales. Tiene

una dimensión globalizadora e interdisciplinaria. En esta categoría de estilos

se consideran el juego de roles; simulación social; trabajo grupal; las

18367

5.88

RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE LA DOCENTE N°2 AAJ

ALUMNOS

REPROBADOS

PROMEDIO

FIGURA 7.78 PORCENTAJES DE N° DE ALUMNOS, N° DE REPROBADOS Y PROMEDIO GENERAL OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°2 AAJ



diferentes técnicas de dinámica de grupos (Joyce y Weil, 1985). Estos

Estilos de Enseñanza hacen hincapié en los objetivos sociales y en los

contenidos actitudinales, normas y valores. Las palabras claves son: grupo,

socialización, cooperación. Son indicadores de este estilo: apreciar que el

profesor da protagonismo al grupo y se apoya en la dinámica del mismo

para plantear trabajos tipo colectivo, donde lo importante no es la ejecución

individual sino el trabajo colaborativo en la clase. Recordemos que la teoría

en la que se fundamenta este estilo de enseñanza es la Emancipatoria, la

cual tiene un fuerte carácter ideológico y social. Su enfoque crítico está

comprometido valores sociales, éticos y morales.

El docente N°2 AAJ también tiene el estilo de enseñanza creativo como

preferente, el cual se fundamenta en la teoría Expresiva, la cual considera

esencial la actividad del alumnado, experimentando, indagando,

participando con sus opiniones y realizando actividades que le preparen

para la vida. En esta categoría se recogen aquellas modalidades de estilos

que dejan libertad para la creación motriz, tales como la cinética con sus

variantes (Joyce y Weil, 1985). Son palabras claves: diversidad,

pensamiento divergente, creación. Son indicadores destacables, la libre

exploración, la búsqueda de formas nuevas sin un objetivo necesariamente

de eficacia y la actitud del profesor como simple estímulo y de control de

contingencias. Es evidente que esta clasificación permite abarcar cualquier

forma nueva de enseñar, cualquier estilo de enseñanza nuevo. Su ubicación

en una u otra categoría es simplemente académica. La realidad de la clase

es mucho más diversa y no puede ser categorizada de forma estricta.

Entonces si la forma de enseñar es adecuada sería pertinente reflexionar

sobre qué aspectos de este docente están afectando el rendimiento

académico de sus alumnos. Una variable que queda por cuestionar es la

edad del profesor (58 años) ya que tal vez el gusto por la enseñanza se ha

visto afectado por esta variable.

FIGURA 7.79 COMPARATIVO DEL N° DE ALUMNOS POR GRUPO, N° DE REPROBADOS Y PROMEDIO GENERAL OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°26 NVC



34

107.3

36

21

5

36

22

5

36

16

5.6

0

5

10

15

20

25

30

35

40

ALU

MN

OS

REP

RO

BAD

OS

PRO

MED

IO

ALU

MN

OS

REP

RO

BAD

OS

PRO

MED

IO

ALU

MN

OS

REP

RO

BAD

OS

PRO

MED

IO

ALU

MN

OS

REP

RO

BAD

OS

PRO

MED

IO

1101 1106 1107 1113

CA

NTI

DA

D

ASIGNATURA: ALGEBRA

GRUPOS DEL DOCENTE N° 26 NVC

En relación al docente N°26 NVC este profesor obtuvo un rendimiento

académico muy bajo en sus alumnos ya que el índice de reprobación fue del

69.4%. Su estilo de enseñanza preferente es el Creativo. Un indicador que es

pertinente mencionar del profesor es que es de nuevo ingreso y tal vez su falta

de experiencia frente a grupo y de formación pedagógica podría ser un factor

que contribuya a su forma de enseñar que evidentemente no es la mejor ya

108

75

5.72

RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°26 NVC

TOTAL ALUMNOS

REPROBADOS

PROMEDIO

FIGURA 7.80 PORCENTAJES DE N° DE ALUMNOS, N° DE REPROBADOS Y PROMEDIO GENERAL OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°26 NVC



que sus alumnos no están aprendiendo, es decir, “no basta con saber la

asignatura”.

Ahora analizaremos el rendimiento académico de las dos docentes que

obtuvieron el mayor rendimiento académico en sus grupos. Primero

analizaremos los de la docente identificada con el N° 10 DVA. El porcentaje

34

1

7.5

36

1

8.1

36

47.7

37

1

8.7

36

48

0

5

10

15

20

25

30

35

40

AL

UM

NO

S

RE

PR

OB

AD

OS

PR

OM

ED

IO

AL

UM

NO

S

RE

PR

OB

AD

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PR

OB

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ED

IO

AL

UM

NO

S

RE

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OB

AD

OS

PR

OM

ED

IO

1101 1106 1104 1111 1112

CA

NT

IDA

D

GRUPOS DEL DOCENTE N°10 DVA

COMUNICACIÓN Y LIDERAZGO

10913

8

RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°10 DVA

TOTAL ALUMNOS

REPROBADOS

PROMEDIO

FIGURA 7.81 COMPARATIVO DEL N° DE ALUMNOS POR GRUPO, N° DE REPROBADOS Y PROMEDIO GENERAL OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°10 DVA

FIGURA 7.82 PORCENTAJES DE N° DE ALUMNOS, N° DE REPROBADOS Y PROMEDIO GENERAL OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°10 DVA



de aprovechamiento del total de sus grupos es del 88.1%. El estilo de

enseñanza preferente de esta docente son tres: Participativo, Cognoscitivo

y Creativo. Es decir su estilo de enseñanza se caracteriza por buscar el

compañerismo y participación del alumnado a través del estilo participativo

y una visión del profesorado como mediador de aprendizajes. Además a

través del estilo cognoscitivo busca en sus alumnos el desarrollo del

pensamiento crítico, aprendizajes significativos y metodología activa e

investigadora. En su estilo de enseñanza creativo la profesora trata de

desarrollar en sus alumnos el pensamiento creativo: diversidad,

pensamiento divergente, la libre exploración, la búsqueda de formas nuevas

sin un objetivo necesariamente de eficacia y su actitud de profesora es de

simple estímulo y de control de contingencias. Un indicador que podría

haber contribuido en que esta profesora haya obtenido un alto rendimiento

académico es su formación profesional en psicología y el hecho de que ha

trabajado como Jefa del depto. De formación docente y pedagogía, es decir

tiene conocimiento y compromiso con el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

FIGURA 7.83 COMPARATIVO DEL N° DE ALUMNOS POR GRUPO, N° DE REPROBADOS Y PROMEDIO GENERAL OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°14 SGG

FIGURA 7.84 PORCENTAJES DE N° DE ALUMNOS, N° DE REPROBADOS Y PROMEDIO GENERAL OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°10 SGG



A pesar de ser pocos los alumnos que la profesora tuvo durante el semestre

éstos obtuvieron un buen aprovechamiento durante el semestre y el

promedio general del grupo fue bastante aceptable (7.8), cabe destacar que

el

estilo de enseñanza predominante de la docente es el estilo creativo y el

estilo de aprendizaje preferente de su grupo el pragmático; lo cual indica

que ambos estilos, el de enseñanza y aprendizaje son muy compatibles Tal

vez esa es una buena razón para que el grupo haya trabajado bien con la

profesora, aunque es necesario no perder de vista otros factores que

pudieron haber influido en estos resultados, mismos a los que sería

pertinente abordad en otra investigación (situación familiar, nivel socio-

económico, inteligencia emocional, problemas psicológicos, violencia

intrafamiliar, etc.).

303

7.8

RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N° 14 GGS

TOTAL ALUMNOS

REPROBADOS

PROMEDIO

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS


CONCLUSIONES

Y

PROPUESTAS



CONCLUSIONES

No obstante que las primeras investigaciones sobre estilos de aprendizaje se

realizaron hace más de treinta y cinco años, este tipo de estudios es aún joven en

cuanto a su investigación y aplicaciones prácticas. Este trabajo abre nuevas

perspectivas para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje; pero exige un

cambio de actitud y evolución en la manera de pensar de: educandos, docentes e

instituciones para que se pueda obtener el mayor provecho posible.

Hacer cambios basados en la investigación existente es prematuro. Aún no se

conoce lo suficiente sobre el tema, falta investigar más y elaborar instrumentos

que se ajusten a la población estudiantil en cuestión; sin embargo, los objetivos

son: lograr que los estudiantes tengan una actitud más positiva y una mayor

motivación hacia el estudio, al mismo tiempo que mejoran su aprendizaje; que los

docentes -al comprender mejor los estilos de aprendizaje- puedan aprender más

sobre sus propios estilos de enseñanza y que tanto docentes como instituciones

amplíen el abanico de posibilidades de los materiales y la metodología en el aula.

Es evidente que cada persona, y en este caso, cada profesor, va desarrollar su

papel, en función de las creencias implícitas que tiene sobre lo que actúa. Es

evidente que aquellos estilos de comportamiento del profesor que se inclinen por

realizar en su clase un modelo integrado, constructivo, divergente y archipiélago,

estarán más en consonancia con lo investigado y dicho por los autores que han

tratado los roles más propicios a un buen desempeño en el aula. De esta manera

podemos decir que:

El estilo de enseñanza tradicional puede tener consecuencias negativas en cuanto

fomenta la sumisión y dependencia, y no permite que el individuo se muestre tal

como es, creando en el grupo un clima tenso y conflictivo. No se potencia el

trabajo creativo y espontáneo, sino que el sujeto actúa de forma reacia a las

iniciativas del líder.



De hecho, se ha comprobado, de los datos desprendidos de los estudios

realizados sobre el estilo tradicional, que existían, básicamente, dos tipos de

respuestas:

a) Si el sujeto era apático, resultaba una actitud de dependencia.

b) Si el sujeto era agresivo, manifestaba una actitud de resistencia y

rebeldía.

Los estilos de enseñanza socializadores y participativos pueden ser, sin

embargo, más eficaces, puesto que fomentan la originalidad y la

participación crítica, despiertan la motivación por el trabajo y la

cooperación, se anima a los sujetos a que presten más atención al grupo y

a las relaciones personales. Los alumnos desempeñan un trabajo

ligeramente de mayor calidad.

Respecto al profesorado con un tipo de liderazgo conocido como el

individualizador, se demostró que el profesor como líder no pretende influir

ni cambiar a los alumnos, eliminando así cualquier relación educativa, sólo

informa cuando se le demanda y no califica las actuaciones y los

comportamientos de los miembros del grupo.

Todo esto potencia con mayor frecuencia las conversaciones de tipo lúdico que

distraen de las tareas y el líder es menos aceptado por el grupo. En relación con

las tareas, los logros, en esta situación, son inferiores tanto en calidad como en

cantidad.

Quizás, es conveniente recordar que en la realidad educativa no aparecen,

normalmente, estos estilos en sentido puro, aunque la mayoría de los profesores

pueden manifestar una mayor o menor preferencia por un determinado estilo de

enseñanza.



Parece probado que los alumnos aprenden mejor cuando se les enseña con sus

estilos de aprendizaje predominantes. Si esto es así, lo lógico es pensar que los

estilos de enseñanza de los profesores deberían estar influidos por los estilos de

aprendizaje de sus alumnos.

¿Significa esto que los profesores tienen que acomodarse a los estilos de “todos”

los alumnos en “todas” las ocasiones? Evidentemente no sería imposible.

Se trata de que el profesor trate de comprender las diferencias de estilo de sus

alumnos e intente ajustar su estilo de enseñanza en aquellas áreas y en aquellas

ocasiones, que sea adecuado para los objetivos que se pretenden.

Sin llegar al extremo de diseñar una enseñanza basada en los estilos de

aprendizaje, sí conviene señalar que éstos pueden ofrecer interesante información

para el diseño de actividades en la unidad didáctica. Pueden ayudar a tomar

decisiones acerca aspectos tan concretos como la selección de materiales

educativos, la forma de presentar la información (que metodología o que

actividades llevar a cabo), la creación de grupos de trabajo, procedimientos

adecuados de evaluación, etc.

El concepto de buena enseñanza y buen profesor para el alumno varía en función

de su propio estilo de aprendizaje, y en general, prefieren métodos de enseñanza

y de evaluación acordes con su estilo. Los alumnos que tratan de comprender

aprecian a los profesores que hacen hincapié en el significado personal. Pero los

estudiantes que tienen un concepto reproductor de la enseñanza prefieren

profesores que transmitan los conocimientos en lenguaje sencillo, sin mayores

demandas intelectuales. Sin embargo, son los profesores, a lo largo del tiempo,

los que tienen un rol fundamental a la hora de asentar estas concepciones y, como

no, a la hora de transformarlas, haciendo que los alumnos adopten uno u otro

estilo de aprendizaje.

En efecto, el estilo que un alumno adopta, está muy influido por la enseñanza del

profesor, incluso en cada una de las asignaturas. Por eso es interesante tener



algunas nociones sobre que tipo de métodos y situaciones favorecen cada uno de

los estilos. Así, los alumnos tendrán menor preferencia por algunos estilos de

aprendizaje cuando:

• Se fomenta la motivación extrínseca: el miedo al fracaso o la ansiedad

de la evaluación se asocia con estilos superficiales.

• El profesor o la institución fomenta la excesiva competitividad y la

ansiedad: si se subraya en exceso la competitividad, se aumenta el

esfuerzo del alumno (debido a la motivación extrínseca), aunque hacia

un aprendizaje reproductor.

• Los programas de las asignaturas están sobrecargados en exceso.

• Las relaciones con los profesores son distantes.

• Los métodos de enseñanza son excesivamente formales y fomentan la

dependencia del alumno.

• Hay un exceso de trabajo o contenidos de aprendizaje y poco tiempo.

Si se exige demasiado y muy rápidamente los alumnos se ven

forzados a adoptar estrategias superficiales como estratagema.

• La evaluación a la que es sometido premia el aprendizaje memorístico.

• Se centra la atención del alumno, fundamentalmente, en las posibles

preguntas del examen.

• Mientras que se elevará la preferencia por los estilos de aprendizaje

cuando el profesor:

• Potencia la motivación intrínseca: aumentar el interés del alumno por

el aprendizaje, también eleva el esfuerzo, pero hacia un aprendizaje

significativo.

• Potencia las discusiones o debates que despiertan el interés y la

reflexión.

• Programa actividades que ayuden a los alumnos a ser más

conscientes de sus propias estrategias de aprendizaje.

• Inicia las clases con organizadores previos: el iniciar las clases con un

marco de referencia que relacione los conceptos que posteriormente



se explicarán ayuda al alumno a ver donde se encajarán los

contenidos de la clase.

• Utiliza un sistema de evaluación que potencie la comprensión.

• Ofrece a los alumnos información que puedan asimilar.

• Utiliza ejemplos y analogías que ayuden a relacionar los conceptos

abstractos con experiencias cotidianas.

• En la medida de lo posible, facilita la libertad en el aprendizaje, (que

elijan ellos los tema para hacer un trabajo de aplicación, qué estructura

debe tener, etc.).

• Realiza explicaciones llamativas y con enfoques novedosos que

llamen la atención del alumno.

• Muestra entusiasmo: ¿cuántos alumnos escogen una especialidad

porque tuvieron un profesor que les hizo vivir la asignatura? El

entusiasmo es contagioso; y no hay nada mejor, para conseguir la

motivación de un alumno para aprender y estudiar, que lograr que se

entusiasme con lo que está haciendo.

• Utiliza recursos didácticos adecuados a los contenidos y los usa

correctamente: por ejemplo, utilizar transparencias didácticas que sean

autenticas ayudas para lograr el aprendizaje del alumno, no sólo

ayudas al profesor para dar su clase.

• Limita, si es posible, los contenidos por sesión de clase.

• Reflexiona en voz alta sobre los objetivos de las actividades y los

resultados que se espera conseguir.

• Potencia el trabajo en grupo: el uso de grupos para realizar

determinadas actividades en muy ventajoso. Los alumnos pueden

comparar sus propios modos de trabajar y se potencia el aprendizaje

cooperativo.

• Aprovecha las sesiones de tutorías para montar talleres de aprender a

aprender para los alumnos menos aventajados.



Como puede observarse, son muchas los aspectos, incluso institucionales, que

fomentan los estilos de aprendizaje en los alumnos. Sin embargo, hay que ser

consciente de ello, y en la medida de lo posible, crear las condiciones necesarias

para que los alumnos adopten estilos de aprendizaje profundos (teórico-

reflexivos). Sólo así conseguiremos alumnos capaces de aprender por sí mismos:

condición cada vez más necesaria en la sociedad.

El tipo de moneda que funciona en los centros educativos son las calificaciones.

No es de extrañar por tanto que uno de los factores que afectan al estilo de

aprendizaje de los alumnos sea el tipo de evaluación al que va a ser sometido.

En este sentido se pude decir que los alumnos se limitan a reproducir la

información que se les enseña cuando consideran que es lo necesario para

responder a las preguntas del examen. El énfasis que tradicionalmente se ha

puesto en las pruebas objetivas provoca que los alumnos adopten estilos

superficiales para aprender. Las preguntas de elección múltiple son típicas en este

sentido, salvo que se haya diseñado minuciosamente para la comprensión.

Las preguntas cerradas, donde se espera que los alumnos reproduzcan los datos

o nociones previamente presentadas por el profesor también favorecen el estilo

superficial. El alumno intentará recordar la información que debe reproducir.

Sin embargo, cuando la evaluación está diseñada para la comprensión y para la

reconstrucción de los contenidos, se estimula los estilos de aprendizaje teórico-

reflexivos. Se plantean pruebas objetivas no memorísticas y preguntas abiertas

donde se valoran aspectos diferentes de la memorización (creatividad,

comprensión, aplicación, etc.).

En definitiva, la elección de un modo particular de evaluación refleja, en parte, las

características de la asignatura y el concepto del profesor de lo que significa el

aprendizaje, y puede fomentar en el alumno un determinado estilo de aprendizaje.



Consideraciones que el maestro debe tomar en cuenta en su quehacer educativo

diario:

• Cada persona, sea estudiante o maestro, tiene un estilo de aprendizaje

predominante.

• Los estilos de aprendizaje existen en un continuo, aún cuando

frecuentemente sean descritos como opuestos.

• Cada estilo tiene un valor neutro, ninguno es mejor o peor que otro.

• El maestro debe promover que los estudiantes sean conscientes de sus

estilos de aprendizaje predominantes.

• Los estilos de aprendizaje son flexibles. El docente debe alentar a los

estudiantes a ampliar y reforzar sus propios estilos.

• Las personas, al igual que los estilos, se desarrollan y transforman con el

tiempo.

Es por eso que no se debe desvincular el proceso de la enseñanza del de

aprendizaje ya que ambos conforman un solo proceso.

Aunque existen alternativas diferentes para conocerse y controlarse uno mismo,

hay que enseñar a la persona a elegir ese estilo de enseñanza o aprendizaje que

le haga sentirse más equilibrada y más confortable consigo misma. Por ello es

importante potenciar la flexibilidad en el uso de los estilos de pensamiento, ya que

cada tarea exige uno determinado. Es igualmente importante no confundir el estilo

con la calidad de la inteligencia.

El ajuste estilo profesor-estudiante puede ser fundamental para el éxito del

sistema educativo. Lo fundamental es que el profesor tenga en cuenta sus propios

estilos para comprender cómo influyen éstos en sus percepciones e interacciones

con los otros.



La escuela potencia, y esto es preocupante, el estilo que funciona en ese

momento, descuidando los estilos que se necesitarán en el futuro. Por lo tanto, lo

que es importante para la educación es evaluar la predilección y las capacidades

para aplicar un estilo determinado, ya sea de aprendizaje (en el caso de los

alumnos) o de enseñanza (en el caso de los docentes).

Los educadores necesitan considerar sus propios estilos para entender cómo

influyen sus percepciones e interacciones con los otros. Es necesario señalar que

los estudiantes no tienen un solo estilo, sino que difieren en su flexibilidad para

alternar diferentes estilos. El estilo del profesor es interesante para diseñar la

instrucción de los alumnos en el aula heterogénea, donde asisten alumnos de

diversas procedencias y niveles intelectuales.

El estilo del profesor es importante sobre todo porque en su planificación

educativa ha de establecer la conexión entre tareas, capacidades y estilos.

Cuando dicha conexión aparece el rendimiento es cualitativamente mejor.

TAREAS + CAPACIDADES + ESTILOS = MEJOR RENDIMIENTO ACADÉMICO

El estilo del profesor es necesario para dar una orientación adecuada.

Si los estilos de enseñanza, según hemos descrito tienen que ver con las

creencias implícitas del profesorado, es decir, según creo así actúo, no menos

importante es considerar cómo procesa el profesor la información que posee o la

que le llega. Sin duda alguna, este modo de procesamiento va a influir de forma

radical sus relaciones y actividades instruccionales.

Otras conclusiones que deseo mencionar son las siguientes:

Los estilos son preferencias en el empleo de aptitudes, no aptitudes en sí

mismos.

La coincidencia entre estilos y aptitudes crea una sinergia que supera la

suma de las partes.



Las opciones vitales deben encajar tanto con los estilos como con las

aptitudes.

Las personas tienen perfiles (o pautas) de estilos y no un solo estilo.

Los estilos varían en función de las tareas y las situaciones.

Cada persona difiere de las demás en la fuerza de sus preferencias.

Las personas difieren en la flexibilidad de sus estilos.

Los estilos se socializan.

Los estilos pueden variar a lo largo de la vida.

Los estilos se pueden medir.

Los estilos se pueden enseñar.

Los estilos que son apreciados en una época pueden no serlo en otras.

Los estilos que son apreciados en un lugar pueden no serlo en otros.

En general, los estilos no son ni buenos ni malos, es una cuestión de

adecuación.

Confundimos la adecuación de los estilos con el nivel de aptitud.



PROPUESTAS

1. PROPUESTAS PARA LOS ESTUDIANTES

Para que los alumnos puedan determinar sus fortalezas y debilidades en el

proceso de aprender, y en un momento dado sean capaces de diseñar un plan de

aprendizaje que les permita obtener provecho de sus fortalezas y al mismo tiempo

superar sus debilidades (aprender a aprender); es necesario que conozcan sus

perfiles de aprendizaje.

Conocer sus perfiles de aprendizaje determinados por los resultados de la

aplicación del instrumento utilizado, puede permitir a los estudiantes, aprovechar

los datos significativos que ofrecen estos resultados, sobre el aprendizaje

25

SUGERENCIAS PARA ESTUDIOS FUTUROS

ESTUDIANTES

PROPUESTAS PROFESORES

PARA LA GESTIÓN EDUCATIVA



individual y el de los otros miembros del grupo, con los que debe compartir la

experiencia del aprendizaje.

Se sugiere que los alumnos conozcan los resultados de sus Perfiles de

Aprendizaje, las principales características de cada Estilo, su significado y sus

implicaciones como pueden ser: las actividades pedagógicas que favorecen el

aprendizaje de los alumnos que poseen preferencias altas o muy altas en algún

Estilo; las estrategias pedagógicas que pueden interferir con el aprendizaje de los

estudiantes que tienen esas preferencias, altas o muy altas. Lo anterior podría

permitir a los estudiantes, en un primer nivel interpretar situaciones

PROPUESTAS que de otra manera podrían constituir obstáculos o bloqueos en el

proceso de aprender.

Es fundamental que los estudiantes tengan conocimiento de cuáles son las

actividades que pueden ayudarles a obtener el mejor partido de sus puntos fuertes

(preferencias altas o muy altas en un Estilo), pero también de las estrategias que

les permitan reducir o terminar Ias interferencias que pueden ocasionarles en el

aprendizaje, algunos de esos puntos fuertes; así como de una metodología de

acción que permita fortalecer o desarrollar sus puntos débiles (preferencias bajas

o muy bajas en un Estilo).

Esto les apoyará en la elaboración de un plan personal que le permitirá monitorear

y potenciar su aprendizaje. Es conveniente que los alumnos reflexionen sobre sus

Estilos de Aprendizaje, así como en las preferencias que detentan, lo cual les

podría permitir detectar algunos elementos determinantes en los procesos de

adaptación, como el que otros compañeros o profesores tienen Estilos distintos, lo

que podría ocasionar interacciones favorables o desafortunadas.

Además de que los alumnos conozcan entre sí sus datos personales, también es

conveniente que identifiquen los Perfiles de Aprendizaje de sus compañeros para

que se propicie, no sólo la integración del grupo, sino el conocimiento entre ellos



de quién puede en momento dado apoyarles para superar los Estilos de

preferencia baja o muy baja o para incrementar los Estilos de preferencias altas y

muy altas, lo que redundará en el mejor aprovechamiento de los cursos.

2. PROPUESTAS PARA LOS PROFESORES

Un estilo de enseñanza eficaz, supone un estilo de enseñanza que permita tener

en consideración y saber conjugar los siguientes elementos:

Participación del alumnado en el propio diseño de la enseñanza en aquellos

aspectos que puedan ser negociados o susceptibles de su participación

como discentes.

Diseño de aprendizajes significativos para el alumnado y un diseño

instructivo de las tareas acorde con este tipo de aprendizaje.

Fomento de una técnica de enseñanza de indagación, exploratoria, de

búsqueda. La implicación activa en la enseñanza por parte del alumnado

que conlleva una menor dirección del aprendizaje por parte del profesorado.

Implicación del alumnado en el proceso de enseñanza–aprendizaje,

fomentando una actitud de participación en el aprendizaje del compañero.

Ayuda colaborativa en el aprendizaje y tareas de corrección de los errores

cometidos.

Desarrollo de la implicación cognoscitiva del alumnado en sus aprendizajes.

Promotor de la creatividad del alumnado en todas sus facetas.

Posibilidad del alumnado de intervenir en su propia evaluación de los

aprendizajes, favoreciendo la autoevaluación. Todo ello teniendo en

consideración los tipos de aprendizaje del alumnado.

En la medida en que los profesores conozcan los Perfiles de Aprendizaje de sus

alumnos podrán implementar estrategias de enseñanza y de adaptación que

permitan superar las limitaciones del grupo.



Se recomienda que al inicio de cualquier nivel académico (secundaria,

preparatoria, universidad o posgrado) se aplique un instrumento que permita

diagnosticar los Estilos de Aprendizaje de los alumnos y de los profesores; sin

embargo también es importante que se difundan los resultados entre ellos, para

que los estudiantes aprovechen los datos significativos que ofrecen, esto

resultados, sobre el aprendizaje individual y el de los otros miembros del grupo,

con los que debe compartir la experiencia del aprendizaje.

A los profesores les coadyuvará a planear y diseñar mejores estrategias para su

desempeño docente. Lo anterior permitirá a los profesores y a los estudiantes, en

un primer nivel tener un mejor conocimiento sus puntos fuertes y débiles en el

proceso del aprendizaje.

La difusión de los resultados de la aplicación del instrumento CHAEA, entre los

docentes, les permitirá conocer las características de aprendizaje de sus alumnos,

esto les ayudará a diseñar y organizar mejor sus actividades de enseñanza.

Es conveniente organizar una reunión de profesores a partir del conocimiento de

los perfiles de Aprendizaje para analizar e intercambiar ideas acerca de cómo

organizar el proceso enseñanza-aprendizaje de la asignatura de la son

responsables de manera que se pueda obtener el mejor beneficio de tales Perfiles.

Con la finalidad de lograr un equilibrio a la alta en los Estilos de aprendizaje se

sugiere tener presente cuáles alumnos muestran puntajes muy altos y cuales muy

bajos en un mismo estilo para estructurar actividades que permitan la interacción

de dichos alumnos y facilitar de esa forma el citado equilibrio.

Para favorecer una mayor independencia en los Estilos de Aprendizaje, y como

consecuencia una mejora en el aprendizaje, es necesario que el profesor

interprete y seleccione las actividades que permitan la interacción entre alumnos



de un grupo que posean preferencias muy altas o altas, con los estudiantes que

tienen preferencias bajas o muy bajas en el mismo Estilo.

El hecho de que los profesores conozcan los Perfiles de Aprendizaje de sus

alumnos, podría proporcionarles algunos elementos de adaptación y mejora del

proceso enseñanza-aprendizaje.

El conocimiento de los Perfiles de Aprendizaje de los alumnos podría auxiliar, a los

profesores en el diseño adecuado de los cursos, así como en la creación de

materiales y recursos didácticos, que permitan el desarrollo y mejora de los Estilos

y del aprendizaje.

El conocer los Perfiles de Aprendizaje de los alumnos permitirá comprender

algunas de las actitudes de los alumnos y evitar posibles fricciones.

En el siguiente cuadro se refleja que aspectos de los distintos métodos pueden

ayudar o dificultar el aprendizaje de los alumnos que tienen una preferencia alta o

muy alta en un determinado estilo de aprendizaje.

ESTILO COMO APRENDEN MEJOR POSIBLES DIFICULTADES

ACTIVO

intentar cosas nuevas, nuevas experiencia y oportunidades

competir en equipo generar ideas sin limitaciones formales o de

estructura resolver problemas no tener que escuchar sentado una hora

seguida

exponer temas con mucha carga teórica asimilar, analizar e interpretar muchos datos

que no están claros trabajar en solitario prestar atención a los detalles escuchar sentado mucho tiempo sin

participar hacer un trabajo concienzudo

REFLEXIVO

observar escuchar intercambiar opiniones con previo acuerdo llegar a las decisiones a su propio ritmo.

Tener tiempo para trabajar trabajar concienzudamente Tener posibilidad de escuchar puntos de

vista diversos. Estar con personas con diversidad de opiniones

actuar de líder, presidente, etc. No tener datos para sacar conclusiones Estar presionado por el tiempo Pasar rápidamente de una actividad a otra



TEÓRICO

Situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara. Clases que insisten en la razón o la lógica, bien presentadas y precisas

Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teoría

Tener la posibilidad de cuestionar. Que haya preguntas y respuestas

Poner a prueba métodos y lógica que sea la base de algo

Sentirse intelectualmente presionado Enseñar a personas exigentes que hacen

preguntas interesantes Estar con personas de igual nivel

conceptual

hacer algo sin una finalidad clara participar en situaciones donde predominen

las emociones y sentimientos las actividades no estructuradas dudar si el tema es metodológicamente

sólido considerar que el tema es trivial, poco

profundo o superficial sentirse desconectado de los demás, porque

son de estilos diferentes o porque los percibe intelectualmente inferiores

PRAGMÁTICO

aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas

adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo

tener un modelo al que imitar aplicar lo aprendido rápidamente ver el nexo evidente entre el tema tratado y

la oportunidad para aplicarlo ver la demostración de un tema de alguien

que tiene un historial reconocido percibir muchos ejemplos o anécdotas visionar películas o vídeos que muestren

como se hacen las cosas concentrarse en cuestiones prácticas recibir muchas indicaciones prácticas y

técnicas tratar con expertos que saben o son

capaces de hacer las cosas ellos mismos

aprender lo que está distante de la realidad, teorías y principios generales

trabajar sin instrucciones claras de cómo hacerlo

percatarse de que el contenido no está relacionado con una necesidad inmediata o un beneficio práctico

comprobar que hay obstáculos para su aplicación

pensar que no hay una recompensa evidente por la actividad de aprender.

En una clase tradicional no es extraño que un profesor en un aula normal, con

cualquier asignatura realice una actividad de grupo. Existen normas bastante

estudiadas sobre cómo formar los grupos de trabajo. De ello no nos ocuparemos

aquí. Sin embargo, sí se puede señalar que una de las cuestiones que se pueden

tener en cuenta es el estilo de aprendizaje de los distintos componentes,

especialmente cuando se va a trabajar por parejas.

FUENTE: Catalina Alonso, Gallego, D., y Honey, P. (1999). Los Estilos de aprendizaje.



En este sentido, conviene señalar que existen Estilos que combinan bien con unos

y lo hacen menos con otros. Así se puede decir que:

• Combinan bien los reflexivos con los teóricos.

• Teórico con pragmático

• Reflexivo con pragmático

• Activo con pragmático

• Parecen "no compatibles" las combinaciones de estilo activo con

reflexivo y con teórico.

Ante la pregunta ¿Se pueden mejorar los Estilos de Aprendizaje? Se podría

afirmar que el alumno más capacitado es aquel que es capaz de aprender en

cualquier situación que se le presente. Para ello, necesita tener un buen nivel de

preferencia en todos los estilos de aprendizaje. ¿Es esto posible? Y lo más

interesante, ¿pueden los profesores reforzar el estilo que posee el alumno y

potenciar los estilos menos desarrollados?

Como se explicó en el capítulo II Estilos de Aprendizaje, todos tenemos

preferencias por un Estilo de aprendizaje determinado. Sin embargo, estas

preferencias no son inmutables. Van evolucionando en función de la edad y de la

experiencia como alumno. El profesor aquí es muy importante, debe ser capaz de

utilizar distintos estilos de enseñanza y diseñar actividades variadas para facilitar

el aprendizaje, y, a la vez fomentar la flexibilidad de los alumnos en el uso de los

distintos estilos.

El método particular que utiliza el profesor es un reflejo de su personalidad y de su

propio estilo de aprendizaje. Sin embargo, muchos profesores creen que un estilo

de aprendizaje/enseñanza cómodo para ellos es adecuado para todos los demás.

En la Enseñanza, el método de enseñanza es, en muchas ocasiones impuesto y

homogéneo. Esto lleva a que se favorece más un estilo de aprendizaje que otro.



Es importante que los profesores reflexiones sobre su propio estilo de enseñanza

y eviten adoptar estilos excesivamente extremos, pues esto crearía dificultades de

aprendizaje a los alumnos de otros estilos. Otras propuestas para los docentes

son:

• Alternar los estilos de enseñanza, de modo que se produzca una

adaptación de estilo profesor-alumno y alumno-profesor a través de una gran

gama de actividades. Los cambios y ajustes en la enseñanza se harán a

discreción del profesor ya que, el riesgo de cambiar el estilo de enseñanza del

profesor para adaptarlo al estilo de aprendizaje de los alumnos puede menguar el

desarrollo de su propio repertorio de estilos, lo que iría en detrimento de los logros

de los estudiantes.

• Organizar actividades en equipo. De vez en cuando, el profesor puede

organizar los equipos de acuerdo con los estilos de aprendizaje comunes, también

puede formar grupos con estilos de aprendizaje diferentes para aumentar la

eficiencia y generar mayor flexibilidad de estilos y comportamientos.

• Incluir enfoques y actividades para los diferentes estilos de aprendizaje en

el plan de clase. Cabe recordar que el profesor debe actuar como facilitador,

promoviendo el fortalecimiento y diversidad de alternativas de estilos de

aprendizaje de los estudiantes, usando una gran variedad de métodos y

materiales de enseñanza, y creando un ambiente caracterizado por la diversidad y

la colaboración.

• Cambiar la visión sobre los conflictos de estilos de aprendizaje y estilos de

enseñanza. Los profesores del CECyT N°8 deben tomar en consideración no sólo

los estilos de aprendizaje predominantes de los estudiantes, sino también los

suyos propios, para no favorecer el potencial de aprendizaje y actitud de los

estudiantes que comparten sus mismos estilos o afectar a los que tienen

diferentes estilos de aprendizaje de los suyos. Las diferencias de estilos de

aprendizaje predominantes se pueden ver como oportunidades de desarrollo



• Por último, es preciso conocer y respetar las características de cada

individuo, tanto educandos como docentes, y considerar los estilos de aprendizaje

para promover su desarrollo en el salón de clase sin privilegiar o discriminar

alguno de éstos.

3. PROPUESTAS PARA LA GESTIÓN EDUCATIVA

Los Estilos de Aprendizaje tienen una pluralidad de aplicaciones en cualquier nivel

educativo y área de contenidos, por lo que para mejorar la gestión del proceso

enseñanza -aprendizaje se propone:

Aplicar un instrumento que permita diagnosticar los Estilos de Aprendizaje,

de los alumnos y de los profesores al inicio de un nivel, un ciclo, o un curso;

y que se difundan los resultados entre los alumnos y docentes, para que los

actores del proceso de aprender aprovechen los datos significativos que

ofrecen, esto resultados, sobre el aprendizaje individual y el de los otros

miembros del grupo, con los que debe compartir la experiencia académica.

Es conveniente realizar un seguimiento de los Estilos de Aprendizaje en un

determinado nivelo ciclo escolar para identificar los posibles cambios o

repercusiones en el proceso educativo.

Los Estilos pueden servir de diagnóstico, para identificar en qué puntos los

alumnos necesitan apoyo, ayuda y orientación y proporcionárselas.

Se recomienda que en los planteles educativos se implemente la aplicación

de un instrumento que permita diagnosticar los Estilos de Aprendizaje, de

los alumnos y de los profesores al final de un curso, ciclo, o nivel para

determinar los posibles cambios en los Estilos y ajustar las actividades y

estrategias que se adapten a la forma de aprender.



Reestructurar el examen de admisión para que un instrumento de

diagnóstico de Estilos de Aprendizaje pueda formar parte de él y permita

conocer los Estilos de Aprendizaje de los alumnos de nuevo ingreso y así

identificar las acciones metodológicas que posibiliten el equilibrio de cada

uno de ellos y se optimicen las condiciones de aprendizaje.

Con el impulso a las acciones de formación y actualización de los docentes en

aspectos relacionados con la disciplina que cultivan o su especialidad profesional;

la aplicación de elementos fundamentales de la didáctica (como es el

conocimiento de las teorías de aprendizaje, enseñanza y los estilos de ambos);

nuevas tecnologías educativas y temas inherentes al proceso de enseñanza-

aprendizaje, se incrementa la calidad y el desarrollo profesional de los docentes y

como consecuencia se beneficia a los alumnos y se cumple así con la encomienda

reflejada en nuestra Constitución (Art. 3°), El Plan Nacional de Desarrollo, El

Programa Sectorial y El Modelo Educativo del IPN, por citar solo algunos y sobre

todo con la encomienda que tenemos como apóstoles de la educación.

Por eso en la presente investigación se propone el diseño de un Diplomado,

videoconferencias, ponencias, talleres, congresos nacionales e internacionales,

cursos de formación docente, etc…, donde el tema rector sean los Estilos de

Aprendizaje, Los Estilos de Enseñanza y su relación con el rendimiento académico

de los alumnos. De hecho algunas Universidades, como la de Nuevo León, la

Autónoma de México, Colima, Perú, España, Chile, Cuba, por citar sólo algunas le

han dado seguimiento a este tema y sería pertinente que la Escuela Superior de

Comercio y Administración Unidad Santo Tomás, siempre a la vanguardia

educativa, realizara un congreso internacional, ya que en la sección de Posgrado

existen especialistas en la materia y la presente tesis y su servidora podríamos dar

a conocer los resultados y propuestas obtenidas en la misma.



Sin lugar a dudas el conocimiento que adquirirán los docentes contribuirá para que

estos planteen estrategias que les permitan elevar la calidad de la educación en

nuestro país.

4. SUGERENCIAS PARA ESTUDIOS FUTUROS

Los resultados de esta investigación permitieron obtener elementos de reflexión

que podrían ser retomados en estudios futuros, estos aspectos son:

Comparar los Estilos de Aprendizaje de los alumnos inscritos en los

diferentes grupos y semestres del CECyT Nº8.

Otro estudio interesante sería: comparar los Estilos de aprendizaje de los

alumnos del CECyT Nº 8 del área físico-matemática con los de otros

CECyT’s del área social y administrativa y médico biológica.

Los Estilos de aprendizaje son aplicables en cualquier nivel, de ahí que

otros estudios factibles serían: investigar los Estilos de Aprendizaje de los

alumnos de las diferentes carreras del CECyT N°8: Técnico en Plásticos,

Computación y Mantenimiento. Los resultados servirían para orientar el

proceso enseñanza - aprendizaje y estar en posibilidades de mejorarlo.

Sería interesante comparar los Estilos de aprendizaje de los alumnos

inscritos en las diferentes modalidades del Nivel Medio Superior:

Bachillerato, Colegio de Ciencias y Humanidades, Escuela Nacional

Preparatoria, CONALEP, DEGTI, CEBTI, etc.

Podrían compararse los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de

Escuelas Públicas de Nivel Medio Superior con los Estilos de Aprendizaje

de los estudiantes de Escuelas privadas.



Sería conveniente hacer un seguimiento de los Estilos de aprendizaje de

los alumnos de la generación 2004/07 hasta la conclusión de sus estudios

en el Nivel Superior y determinar qué Estilo de Aprendizaje predominó y si

este tuvo o no relación con su rendimiento académico.

Otro estudio interesante podría ser comparar los Estilos de Aprendizaje de

los estudiantes que participaron en el “Proyecto de Aula” con los que no

participaron.

Comparar los estilos de Aprendizaje de los alumnos con menor índice de

aprovechamiento con los de mayor aprovechamiento.

Comparar estilos de aprendizaje de alumnos con estilos de aprendizaje de

docentes.

Aplicar a una misma población dos instrumentos diferentes sobre estilos de

aprendizaje y hacer comparaciones sobre los mismos.

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INSTRUMENTOS APLICADOS

CHAEA, DEMEVI

AII

PRIMERA FASE

CUESTIONARIO HONEY-ALONSO ESTILOS DE APRENDIZAJE Autores: Catalina M. Alonso, Domingo J. Gallego y Peter Honey

Instrucciones para responder al cuestionario

Este cuestionario ha sido diseñado para identificar tu Estilo preferido de Aprendizaje. No es una prueba de inteligencia, ni de personalidad.

No hay límite de tiempo para contestar el Cuestionario. No te ocupará más de 30 minutos. No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que seas sincero/a en tus respuestas. Si estás más de acuerdo que en desacuerdo con la aseveración llena el alveolo 'de el número uno (1)'. Si,

por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, llena 'el número cero (0)'. Por favor contesta a todos las preguntas. Muchas gracias.

Datos Personales: Llena los espacios en blanco o marca con una cruz “X” la opción que elijas.

Nombre:____________________________________________________________ Grupo:________

Turno: _______________ Edad: ________ Sexo: F M

Estilo de Aprendizaje: ____________ Aciertos obtenidos en examen de admisión:______

Qué Número de opción te asignaron: 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª

ASEVERACIÓN

Más (1) Menos (0)

1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos. O O

2. Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal. O O

3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias. O O

4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso. O O

5. Creo que los formalismos limitan la actuación libre de las personas. O O

6. Me interesa saber cuáles son los valores de los demás y con qué criterios actúan. O O 7. Pienso que el actuar por intuición puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente.

O O

8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen. O O

9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora. O O

10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia. O O 11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente.

O O

12. Cuando escucho una nueva idea en seguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica.

O O

13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas. O O

14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos. O O 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.

O O

16. Me gusta más escuchar que hablar. O O

17. Prefiero las cosas ordenadas a las desordenadas. O O

18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar O O

AIII alguna conclusión.

19. Antes de tomar una decisión estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes. O O

20. Me siento bastante bien cuando tengo el reto de hacer algo nuevo y diferente. O O 21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo.

O O

22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos, son muy directo (a). O O 23. Me disgusta implicarme afectivamente con mis compañeros. Prefiero mantener relaciones distantes.

O O

24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas o soñadoras. O O

25. Me cuesta ser creativo (a), romper estructuras. O O

26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas. O O

27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento. O O

28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas. O O

29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas. O O

30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades. O O

31. Soy cauteloso (a) a la hora de sacar conclusiones. O O 32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor.

O O

33. Tiendo a ser perfeccionista. O O

34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía. O O 35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente.

O O

36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes. O O

37. Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas. O O

38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico. O O

39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo. O O

40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas. O O 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro.

O O

42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas. O O

43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión. O O 44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición.

O O

45. Detecto frecuentemente falta de congruencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás.

O O

46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas. O O 47. A menudo me doy cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas.

O O

48. En general me gusta mas hablar que escuchar. O O

49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas. O O

50. Estoy convencido (a) que debe imponerse la lógica y el razonamiento. O O

51. Me gusta buscar nuevas experiencias. O O

52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas. O O

53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas. O O

54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras. O O

55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías. O O

AIV 56. Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en las reuniones.

O O

57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente. O O

58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo. O O 59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los demás a mantenerse centrados en el tema, evitando divagaciones o que se pierdan en el tema.

O O

60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y no me apasiono en las discusiones.

O O

61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor. O O

62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas. O O

63. Me gusta ver y analizar las diversas alternativas antes de tomar una decisión. O O

64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro. O O 65. En los debates prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el líder o el que más participa.

O O

66. Me molestan las personas que no siguen un enfoque lógico. O O

67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas. O O 68. Creo que el fin pera obtener lo que quiero justifica los medios que utilizo para conseguirlo.

O O

69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas. O O

70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo. O O

71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan. O O 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos.

O O

73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo. O O

74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas. O O

75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso. O O

76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos. O O

77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones. O O

78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden. O O

79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente. O O

80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros. O O

Revisa que ningún alveolo quede vacío. Ahora procederás a evaluar los datos obtenidos, siguiendo las instrucciones.

Instrucciones. Escribe en cada uno de los espacios de la columna PREF(Preferencia), la opción anotada en el cuestionario de acuerdo al número de la pregunta del mismo. (un 1 si tu respuesta fue mas de acuerdo, un 0 si tu respuesta fue menos de acuerdo).

AV

Suma cada columna y anota en la celda correspondiente el resultado. Utiliza cada uno de los resultados para realizar tu grafica de estilo.

GRAFICA: ESTILOS DE APRENDIZAJE Dibuja los cuatro puntos de los totales en la gráfica y únelos con una línea recta

AVI

SEGUNDA FASE

CUESTIONARIO HONEY-ALONSO ESTILOS DE APRENDIZAJE AUTORES: CATALINA M. ALONSO, DOMINGO J. GALLEGO Y PETER HONEY

Alumno (a) cuando ingresaste a esta escuela en el 2004, se te aplicó este mismo instrumento con la finalidad de saber cual era tu estilo de aprendizaje predominante, seguramente lo recuerdas. El día de hoy queremos que contestes nuevamente el cuestionario con la finalidad de saber si en estos tres años ha cambiado tu estilo de aprendizaje y además también nos interesa saber en qué medida se ha modificado tu rendimiento académico, por lo cual te solicitamos que seas honesto en tus respuestas, ya que de las mismas dependerá el éxito de esta investigación y las propuestas que se harán para mejorar los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje de los docentes y alumnos de el CECyT N°8. De antemano te agradecemos tu participación y apoyo. INSTRUCCIONES PARA RESPONDER EL CUESTIONARIO

Este cuestionario ha sido diseñado para identificar tu Estilo preferido de Aprendizaje. No es una prueba de inteligencia, ni de personalidad. No hay límite de tiempo para contestar el Cuestionario. No te ocupará más de 30 minutos. No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que seas sincero/a en tus respuestas. Si estás más de acuerdo que en desacuerdo con la aseveración llena el alveolo 'de el número uno (1)'. Si, por el

contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, llena 'el número cero (0)'. Por favor contesta a todos las preguntas. Muchas gracias.

DATOS PERSONALES NOMBRE: EDAD: SEXO: F O M O TURNO: MATUTINO O VESPERTINO O GRUPO: ¿ES PROYECTO AULA? SÍ O NO O CARRERA: PLÁSTICOS O COMPUTACIÓN O MANTENIMIENTO O

ANOTA EL PROMEDIO CON EL QUE CREES CONCLUIRÁS TU VOCACIONAL, DE ACUERDO A LAS CALIFICACIONES OBTENIDAS HASTA ESTE MOMENTO ________

EN RELACIÓN AL PROMEDIO QUE OBTUVISTE EN LA SECUNDARIA, ESTE ES: MAYOR O MENOR O

Revisa que ningún alveolo quede vacío. Ahora procederás a evaluar los datos obtenidos, siguiendo las instrucciones. Escribe en cada uno de los espacios de la columna PREF, la opción anotada en el cuestionario de acuerdo al número de la pregunta del mismo. (un 1 si tu respuesta fue mas de acuerdo, un 0 si tu respuesta fue menos de acuerdo).

0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 11 O O 11 O O 21 O O 31 O O 41 O O 51 O O 61 O O 71 O O2 O O 12 O O 22 O O 32 O O 42 O O 52 O O 62 O O 72 O O3 O O 13 O O 23 O O 33 O O 43 O O 53 O O 63 O O 73 O O4 O O 14 O O 24 O O 34 O O 44 O O 54 O O 64 O O 74 O O5 O O 15 O O 25 O O 35 O O 45 O O 55 O O 65 O O 75 O O6 O O 16 O O 26 O O 36 O O 46 O O 56 O O 66 O O 76 O O7 O O 17 O O 27 O O 37 O O 47 O O 57 O O 67 O O 77 O O8 O O 18 O O 28 O O 38 O O 48 O O 58 O O 68 O O 78 O O9 O O 19 O O 29 O O 39 O O 49 O O 59 O O 69 O O 79 O O10 O O 20 O O 30 O O 40 O O 50 O O 60 O O 70 O O 80 O O

AVII

ASEVERACIÓN

1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.

2. Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal.

3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.

4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso.

5. Creo que los formalismos limitan la actuación libre de las personas.

6. Me interesa saber cuáles son los valores de los demás y con qué criterios actúan.

7. Pienso que el actuar por intuición puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente.

8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.

9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.

10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.

11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente.

12. Cuando escucho una nueva idea en seguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica.

13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.

14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.

SUMA CADA COLUMNA Y ANOTA EN LA CELDA CORRESPONDIENTE EL RESULTADO. UTILIZA CADA UNO DE LOS RESULTADOS PARA REALIZAR TU GRÁFICA.

GRAFICA: ESTILOS DE APRENDIZAJE Dibuja los cuatro puntos de los totales en la gráfica y únelos con una línea recta

AVIII 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.

16. Me gusta más escuchar que hablar.

17. Prefiero las cosas ordenadas a las desordenadas.

18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión.

19. Antes de tomar una decisión estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.

20. Me siento bastante bien cuando tengo el reto de hacer algo nuevo y diferente.

21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo.

22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos, son muy directo (a).

23. Me disgusta implicarme afectivamente con mis compañeros. Prefiero mantener relaciones distantes.

24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas o soñadoras.

25. Me cuesta ser creativo (a), romper estructuras.

26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.

27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.

28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.

29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.

30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.

31. Soy cauteloso (a) a la hora de sacar conclusiones.

32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor.

33. Tiendo a ser perfeccionista.

34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.

35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente.

36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.

37. Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas.

38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.

39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.

40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.

41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro.

42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.

43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.

44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición.

45. Detecto frecuentemente falta de congruencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás.

46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.

47. A menudo me doy cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas.

48. En general me gusta mas hablar que escuchar.

49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.

50. Estoy convencido (a) que debe imponerse la lógica y el razonamiento.

51. Me gusta buscar nuevas experiencias.

AIX 52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.

53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.

54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.

55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.

56. Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en las reuniones.

57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.

58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.

59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los demás a mantenerse centrados en el tema, evitando divagaciones o que se pierdan en el tema.

60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y no me apasiono en las discusiones.

61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.

62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.

63. Me gusta ver y analizar las diversas alternativas antes de tomar una decisión.

64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.

65. En los debates prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el líder o el que más participa.

66. Me molestan las personas que no siguen un enfoque lógico.

67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.

68. Creo que el fin pera obtener lo que quiero justifica los medios que utilizo para conseguirlo.

69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.

70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.

71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan.

72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos.

73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.

74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.

75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.

76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.

77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.

78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.

79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.

80. Esquivo los temas subjetivos, confusos y poco claros.

AX

CUESTIONARIO DEMEVI DE ESTILOS DE ENSEÑANZA Autores: Delgado Noguera Miguel A., Medina, J. y Viciana (DEMEVI)

INSTRUCCIONES PARA RESPONDER AL CUESTIONARIO

1º.- Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo de Enseñanza preferido. No es una prueba de conocimientos, ni de inteligencia, ni de personalidad. 2º.- No hay límite de tiempo para responder al cuestionario. No le ocupará más de 15 minutos. 3º.- No hay respuestas correctas ni erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a en sus respuestas. 4º.- Si está más de acuerdo que en desacuerdo con la aseveración llene el alveolo del número uno ( 1 ). Si por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, llene el alveolo del número cero ( 0 ) 5º.- Por favor conteste a todas las aseveraciones. Muchas gracias.

DATOS PERSONALES: Llene los espacios en blanco o marca con una cruz “X” la opción que elija.

NOMBRE: EDAD: SEXO: M F GRADO MÁXIMO DE ESTUDIOS: TÉCNICO ( ) LICENCIATURA ( ) MAESTRIA ( ) DOCTORADO ( ) OTROS ( ) PROFESIÓN:

ASIGNATURA(S) QUE IMPARTE:

¿CONOCE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE SUS ALUMNOS? SI ( ) NO ( )

¿CONOCE SU ESTILO DE APRENDIZAJE PREDOMINANTE? SI ( ) NO ( ) SI SU RESPUESTA ES AFIRMATIVA INDIQUE CUAL: TEÓRICO ( ) ACTIVO ( ) REFLEXIVO ( ) PRAGMÁTICO ( ) OTRO:__________________

¿CONOCE SU ESTILO DE ENSEÑANZA PREDOMINANTE? SI ( ) NO ( ) SI SU RESPUESTA ES AFIRMATIVA INDIQUE CUAL: TRADICIONAL ( ) INDIVIDUALIZADOR ( ) COGNOSITIVO ( ) SOCIALIZADOR ( ) CREATIVO ( ) PARTICIPATIVO ( ) OTRO:___________________

A S E V E R A C I Ó N E S (ITEMS) Más(1) Menos(0)

1. Estoy convencido/a que los contenidos de Los planes y programas de estudio tienen que enseñarse en su mayoría a través de una enseñanza en la que el profesor se centre fundamentalmente en transmitir los contenidos.

2. Intento que el alumnado trabaje cada uno a su ritmo y así favorecer su aprendizaje.

3. Pienso que con una enseñanza socializadora el trabajo de los contenidos donde se favorecen las actitudes de los alumnos pasa a primer lugar.

4. Creo que con la utilización y ayuda de los compañeros/as de clase los alumnos pueden disponer de más información sobre la ejecución correcta de las tareas de clase.

5. Prefiero utilizar una enseñanza mediante la búsqueda porque favorece la independencia y curiosidad del alumno.

6. Considero que la enseñanza creativa es posible desarrollarla en todas las etapas educativas.

7. Procuro como profesor/a pasar inadvertido/a y pierdo el protagonismo en mi enseñanza.

8. Considero que para que se de el proceso de aprendizaje este debe ser significativo para el alumno.

9. Estoy convencido/a que las relaciones sociales y afectivas entre los alumnos y maestros pueden mejorarse si se evitan los enfrentamientos entre ellos.

AXI

10. Trabajar la socialización, como profesor me supone además un reto para trabajar en equipo.

11. Con las tareas individualizadas y significativas consigo un gran control de mi clase.

12. Aunque los grupos sean heterogéneos intento que todos realicen los mismos ejercicios.

13. Creo que, como norma general, los alumnos no están preparados para ser autónomos en mi clase.

14. Pienso que individualizar en la enseñanza de mi asignatura tiene que ser una obligación, dadas las diferentes características de aprendizaje de mis alumnos y alumnas.

15. Estoy seguro/a que el trabajo socializador prepara para la vida.

16. Creo que la participación del alumnado en la enseñanza favorece su responsabilidad.

17. Soy consciente de la importancia de los estilos de enseñanza cognoscitivos y los tengo en cuenta en mis planificaciones y cuando actúo en la clase.

18. Creo que la meta principal de la educación ha de ser crear hombres capaces de hacer cosas nuevas

19. Pienso que el alumnado debe tener la posibilidad de crear nuevas formas de aprendizaje y no realizar siempre las mismas actividades.

20. Creo que la técnica de enseñanza mediante la indagación y los estilos de enseñanza cognoscitivos son los que tiene que realizarse fundamentalmente durante la enseñanza.

21. Pienso que una persona que sabe realizar una actividad o tarea con algunas orientaciones puede también enseñar y ayudar a otra que no sabe.

22. Las diferentes técnicas de dinámica de grupo las utilizo tanto para enseñar los contenidos procedimentales como para los conceptuales.

23. Considero que los programas individuales son muy útiles para aplicarlos en mi asignatura en diferentes circunstancias y contextos.

24. Siempre doy un conocimiento de los resultados de tipo general y a todos los alumnos para ganar tiempo de clase.

25. Considero que lo más adecuado para controlar la clase es que todos los alumnos sigan el mismo ritmo de aprendizaje.

26. En mi clase tengo presente los intereses de los alumnos y las alumnas.

27. Pienso que la socialización es complementaria a la individualización.

28. Estoy convencido que adecuando la tarea a realizar, prácticamente todas pueden ser observadas por el compañero/a.

29. Creo que las tareas o situaciones motrices en forma de resolución de problemas favorecen el aprender a aprender.

30. Como profesor/a intento no coartar nunca la creatividad del alumno/a.

31. Disfruto cuando veo a los alumnos/as trabajando y creando en mi clase.

AXII

32. Me atrae provocar en mis alumnos/a la opinión crítica y la confrontación en lo que enseño.

33. Con la participación del alumnado en la enseñanza favorezco la actitud crítica del alumno/a.

34. Pienso que los contenidos recreativos son muy apropiados y por ello aplico una enseñanza basada en el grupo y de desarrollo de la socialización.

35. Con la auto evaluación favorezco el conocimiento del propio sujeto respecto a sus logros.

36. En la planificación me gusta tener perfectamente definido todo lo que realizan los alumnos/as durante la clase.

37. Como profesor/a durante las clases tomo todas las decisiones acerca de la enseñanza.

38. Me gusta que el alumno/a sea el verdadero protagonista de mi enseñanza.

39. En los contenidos referidos a actitudes, normas y valores se necesita que el profesor/a aplique un estilo de enseñanza que favorezca la socialización.

40. Creo que la participación del alumnado en el proceso de enseñanza favorece su aprendizaje.

41. Pienso que lo que descubre el alumno/a por sí mismo se aprende y se retiene más.

42. Estoy convencido/a que una enseñanza creativa debe ser uno de los objetivos primordiales de mi asignatura.

43. Me preocupa una organización formal que favorezca el buen desarrollo de mi clase.

44. Cuando existen diferencias de nivel de aprendizaje trato que cada aprendiz siga su ritmo de asimilación

45. Con la formación de grupos trato de que se mejoren las relaciones entre los integrantes de la clase.

46. Estoy convencido/a que enseñar a los alumnos a observar la ejecución de sus compañeros me ayudará en mi labor como profesor/a.

47. Un estilo de enseñanza cognoscitivo me supone, ante todo, una actitud diferente como profesor.

48. Creo que la creatividad no es algo mágico e imposible de desarrollar en los alumnos.

49. Creo que la respuesta al unísono del alumnado de la clase significa y tiene unos valores educativos esenciales.

50. Con la evaluación inicial trato de diagnosticar las diferencias de aprendizaje individuales del alumnado.

51. Las normas emanadas del grupo las respeto al igual que las impuestas por mí.

AXIII

52. Pienso que con el trabajo colaborativo se puede lograr la retroalimentación y el aprendizaje entre los compañeros.

53. Experimentar por parte del alumnado me supone, como profesor, no tener que dar las soluciones a los problemas planteados.

54. Juzgo la enseñanza creativa como motor de un pensamiento divergente en el alumnado.

55. Marco el ritmo de la clase para conseguir que todos los alumnos acaben el ejercicio al mismo tiempo.

56. Cuando formo grupos en clase intento de que cada uno de ellos trabaje de acuerdo a sus necesidades.

57. La cooperación, la solidaridad y el respeto a los demás son algunos de los valores que pretendo alcanzar en mis alumnos con un estilo de enseñanza socializador.

58. Creo que la participación del alumnado en la clase ayuda a que se responsabilicen de su propio aprendizaje.

59. Soy de lo(a)s que piensan que el descubrimiento guiado es la forma de enseñar más acorde con el proceso natural de aprendizaje

60. Estoy convencido/a que el desarrollo de la creatividad no excluye el trabajo de creatividad en grupo.

Revisa que ningún alveolo quede vacío. Ahora procederás a evaluar los datos obtenidos, siguiendo las instrucciones.

Escribe en cada uno de los espacios de la columna PREF (PREFERENCIA), la opción anotada en el cuestionario de acuerdo al número de la pregunta del mismo. Un uno (1) si tu respuesta fue mas de acuerdo, un cero (0) si tu respuesta fue menos de acuerdo.


TRADICIONAL I

INDIVIDUALIZADOR II

PARTICIPATIVO III

SOCIALIZADOR IV

COGNOSCITIVO V

CREATIVO VI

Nº PREF. Nº PREF. Nº PREF. Nº PREF. Nº PREF. Nº PREF. 1 2 4 3 5 6

12 7 9 10 8 18 13 11 16 15 17 19 24 14 28 22 20 30 25 21 33 27 26 31 37 23 40 34 29 42 43 35 46 39 32 48 49 36 52 45 38 54 55 41 53 51 44 56 59 50 58 57 47 60

TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL

Suma cada columna y anota en la celda correspondiente el resultado. Utiliza cada uno de los resultados para realizar tu grafica de estilo de enseñanza.

AXIV

GRAFICA: ESTILOS DE ENSEÑANZA Dibuja los seis puntos de los totales obtenidos en la gráfica y únelos con una línea.

I II III IV V VI

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

0

PREFERENCIA

I . TRADICIONAL II. INDIVIDUALIZADOR

III. PARTICIPATIVO IV. SOCIALIZADOR V. COGNOSCITIVO VI. CREATIVO

I. Tradicional: Mando Directo, Modificación del Mando Directo y Asignación de Tareas.

II. Individualizador: Individualización por grupos, Enseñanza Modular, Programas Individuales y Enseñanza

Programada. Partir del desarrollo del alumno/a, desarrollar su potencialidad y adaptarse a su realidad.

III. Participativo: Enseñanza Recíproca, Grupos Reducidos y Micro enseñanza. Compañerismo y participación del

alumnado. Visión del profesorado como mediador de aprendizajes.

IV. Socializador: Incluye el trabajo colaborativo, trabajo interdisciplinario, juegos de roles y simulaciones.

Aprendizaje compartido, socializado y entre iguales. Dimensión globalizadora e interdisciplinaria.

V. Cognoscitivo: Descubrimiento Guiado y Resolución de problemas. Desarrollo del pensamiento crítico,

aprendizajes significativos y metodología activa e investigadora.

VI. Creativo: Desarrollo del pensamiento creativo.


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