Integración de Estrategias Constructivistas para la Enseñanza de la Lectura a Estudiantes

con y sin TDAH en Salones de Clase Regular

Ana Nieves RosaUniversidad de Puerto Rico, Mayagüez

Maritza Ríos

Joyce D. Palléns PérezPonce School of Medicine

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Abstract

Se realizó un estudio piloto para evaluar la aplicabilidad y efectividad de estrategiasconstructivistas de enseñanza en las salas de clase regular con la intención de alcanzar atoda la población incluyendo a la de estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención eHiperactividad (TDAH). El estudio se realizó en cooperación con el Departamento deEducación, Distrito de Mayagüez. Participaron maestras y estudiantes de tercer gradoidentificados por el Distrito escolar. Las estrategias constructivistas de enseñanza-aprendizaje implementadas, Asistencia de Pares y Pensar en Voz Alta, se aplicaron enlas clases de español, con especial atención a las destrezas de lectura y comprensión. Losresultados indicaron el acoplamiento de todos los estudiantes a las estrategias dirigidaspor los maestros y una mayor participación de los estudiantes TDAH en las actividadesdel salón de clase. La inclusión, manejo y dominio total de las estrategias por parte de lasmaestras tomó un periodo de 12 semanas. Los resultados del estudio fueron comparadoscon el rendimiento de los estudiantes en las Pruebas Puertorriqueñas de AprovechamientoAcadémico del Departamento de Educación.

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Introducción

El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), conocido por sus

siglas en inglés como ADHD “Attention Deficit Hyperactivity Disorder” (DSM-IV;

American Psychological Association [APA],2000), y su impacto en las salas de clase es

el tema que trabajamos en el presente artículo. La prevalencia de TDAH en la población

infantil de Puerto Rico ha sido estimada en un 9.5% (Bird,et al.,1988). El TDAH es el

segundo trastorno con mayor prevalencia en la población de 6-14 años de edad. El Dr.

Bauermeister (2002), reconocido clínico e investigador del TDAH en la Isla, señala que

el TDAH se ha convertido en la principal causa para referidos por problemas académicos

en niños de edad escolar.

El TDAH está catalogado entre los desórdenes de la niñez como un desorden de

conducta (DSM – IV, 2000). El TDAH puede presentarse en tres formas diferentes lo

que se conoce como los sub-tipos del TDAH. Dependiendo de los niveles de dificultades

de atención o impulsividad que presente el niño/a el diagnóstico puede ser: TDAH- I

(predominantemente inatento), esto indica que el niño/a presenta problemas de atención.

El TDAH-H (predominantemente hiperactivo), responde a un niño/a que tiene problemas

de impulsividad, pero no de atención. Una tercera posibilidad es la modalidad de TDAH-

C (combinado), un diagnóstico así indicado señala que el niño/a presenta dificultades de

atención y de impulsividad. Tanto psicólogos como psiquiatras, neurólogos, pediatras y

otros especialistas de la salud sugieren recomendaciones de tratamiento conductual para

niños/as con este diagnóstico. No es casualidad que los maestros piensen en estrategias

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de modificación de conducta cuando tienen estudiantes identificados con un diagnóstico

de TDAH en sus salones de clase. El comportamiento impulsivo o distraído que

caracteriza a los niños/as TDAH es distinto a los estándares tradicionales de

comportamiento esperados para los salones de clase. Los salones de clases están

pensados como espacios donde: 1) el/la maestro/a imparta conocimiento y modele

destrezas, 2) los estudiantes atiendan y aprendan, de forma pasiva el material y 3) que el

estudiante muestre lo aprendido cuando se le pregunte o se le pida. Las salas de clase

están organizadas como escenarios para el consumo y reproducción de información. En el

cual se han delimitado de antemano las conductas de los que se presentan a las salas. Las

filosofías educativas predominantes privilegian la preparación general de los maestros

para el trabajo en las salas de clase enfocados hacia la enseñanza de las materias. No se

observa igual inversión con respecto a la preparación para facilitar el aprendizaje a

distintos tipos de aprendices con diferentes niveles de destrezas, atención y actividad;

como es el caso de estudiantes con niveles de actividad-impulsividad distintos a los

tradicionalmente contemplados. La visión generalizada es que estos casos los trabajarán

los maestros de educación especial.

Una investigación realizada en varias escuelas públicas de Mayagüez reflejó que

aún cuando los maestros tienen información sobre el TDAH, el conocimiento que tiene

del mismo es muy generalizado. Ochenta y cinco (85 %) porciento de los maestros/as

participantes indicaron tener conocimiento sobre el TDAH. No obstante, 71% de éstos

no podían distinguir entre un niño/a TDAH combinado de uno TDAH

predominantemente inatento o predominantemente hiperactivo. La mayoría de los

maestros no pueden diferenciar entre un niño con dificultades de atención e impulsividad

5

de un niño con problemas de impulsividad, pero que no tiene dificultades mayores de

atención. Se da una tendencia generalizada de confirmar el diagnóstico sin percatarse del

sub-tipo. Esta tendencia entre los maestros es producto a su vez de la práctica clínica

que en ocasiones hemos podido constatar, de profesionales que no indican el sub-tipo del

TDAH. De hecho, aún en la literatura científica se puede constatar esta práctica; en el

90% de las investigaciones realizadas con poblaciones TDAH no se identifica la

población en sub-tipos. Práctica que ha empezado a cambiar en los últimos cinco años.

Al traducir esta práctica a las salas de clase lo que se observa es una mayor atención

hacia los síntomas de impulsividad/ hiperactividad, los que por lo general alteran la rutina

de la sala de clases, a diferencia de las dificultades de atención no generan problemas de

comportamiento en el salón. Esta misma tendencia es la que promueve la visión

generalizada de que el TDAH es sinónimo de hiperactividad o de un niño desatento por

“desinquieto”. Por otro lado, el desconocimiento de las variaciones del TDAH pone en

riesgo el éxito del esfuerzo de los maestros, puesto que las intervenciones aunque bien

intencionadas podrían no estar adecuadamente dirigidas.

Por más de una década los aspectos académicos de la población TDAH han

quedado soslayados por preocupaciones de índole conductual (Nieves, Ríos, Palléns &

Alcántara, 2006). Las recomendaciones de los profesionales de la salud para el manejo

de los estudiantes con TDAH en las salas de clase han propiciado logros en la

modificación de algunos aspectos de comportamiento en estas poblaciones, sin embargo

no se ha observado la mejoría proyectada en el aprovechamiento académico de estos

niños/as a raíz de sus mejoras en el comportamiento (Tannock & Martunise, 2001 ). Es

decir, que los cambios logrados en el comportamiento de estos estudiantes para acoplarse

6

al clima del salón no han desatado las mejoras en el aprovechamiento académico de éstos

como se esperaba. Al parecer el comportamiento pasivo no es condición necesaria para

el aprendizaje. A principios de esta década Tannock y Martunise ( 2001) señalaron que

era posible que las deficiencias o dificultades cognoscitivos fueran las causas principales

de los problemas de conducta que manifiestan los niños con TDAH y no lo contrario

como hasta ahora se entendía. Siguiendo esta línea Tannock & Castellanos (2002) se

remitieron al estudio de las funciones ejecutivas como fuentes de explicación para las

deficiencias cognitivas que reflejan estos niños. Este viraje conceptual por un lado,

plantea la necesidad de reenfocar la concepción del TDAH mientras que por otro,

permite la consideración de modelos de intervención más educacionales que conductuales

para atender las necesidades de estos niños/as en los escenarios académicos.

En un estudio realizado por Nieves-Rosa, Ruiz, & Ruiz ( 2004) con un grupo de

maestros de nivel elemental sobre estrategias de enseñanza- aprendizaje utilizadas con los

estudiantes TDAH reveló que los maestros utilizan con mayor frecuencia estrategias de

modificación de conducta con esta población que estrategias de enseñanza- aprendizaje.

Cuarenta y tres maestros fueron entrevistados. Estos mencionaron nueve (9) estrategias

de enseñanza de las cuales sólo tres son estrategias de enseñanza propiamente

hablando. Estas fueron: clases más activas, con una frecuencia de 4 para 9% de uso y

trabajo en equipo (n=2) para un 5%. La estrategia con mayor frecuencia fue: el refuerzo

(n=10) con un 23%. El refuerzo que se cataloga como una estrategia conductista de

enseñanza es utilizada también, con mucha regularidad como estrategia para la

modificación de conductas. No fue posible identificar de entre los datos de los maestros

cuánto de este refuerzo se empleó para fomentar cambios de conducta y cuántas veces

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se utilizó como estrategia de aprendizaje con respecto a la materia de la clase. Otras

estrategias mencionadas fueron acomodo razonable (n=8) 19%, moverlo de lugar (n=7)

16%, “time out” (n=3) 7% y ambiente estructurado (n=1) 2%. El acomodo y el moverlos

no son estrategia de aprendizaje. El “time-out” al igual que el refuerzo es una estrategia

dirigidas a la modificación de conducta. Estos datos reflejan que la mayor parte del

esfuerzo del maestro/a con respecto a estas poblaciones se invierte en el uso de

estrategias dirigidas a lograr la conducta esperada en el salón de clases, reduciendo las

intervenciones dirigidas propiamente al aprendizaje de las materias. El resultado de ésta

inversión de esfuerzos trae como consecuencias por un lado, el pobre progreso

académico de éstos niños y por otro lado, el agotamiento de los maestros (Nieves-Rosa,

Ruiz, & Ruiz, 2004), quienes convertidos en extensiones de los psicólogos dentro de las

salas de clase no logran desarrollar en sus estudiantes los estándares de progreso

académicos establecidos por el Departamento de Educación.

Es de vital importancia que los sistemas educativos y su personal sean versátiles

en sus estrategias para realizar con éxito la tarea de guiar a todos los estudiantes a su

máximo desarrollo académico, incluyendo a los estudiantes con TDAH. Como también

es importante, que retomen su enfoque hacia la mediación del aprendizaje y la inclusión

de los distintos aprendices. Que sea por vía de la inclusión exitosa de todos los

aprendices que se minimicen las dificultades de conducta en las salas de clase. El uso de

estrategias bien dirigidas disminuye el tiempo que invierten las/os maestras/os en asuntos

de conducta y maximiza el tiempo de intervención en asuntos académicos aumentando

así el aprendizaje y desarrollo de destrezas entre los estudiantes. Por consiguiente

aumenta el logro del éxito entre los maestros/as. Ambos puntos, señalados con

8

anterioridad abonan también, al logro de estatutos estatales y federales con respecto al

aprovechamiento académico de todos los estudiantes ( IDEA-20041; NCLB- 20012),

armonizando la prácticas de los maestros con las actividad de aprendizaje de sus

estudiantes. Los estudiantes con TDAH que son ubicados bajo el programa de educación

especial reciben atención especializada durante algunos periodos de su semana de clases.

Periodos de 30, 50 o hasta 90 minutos diarios, según determinado en el Programa de

Educación Individualizada (PEI) del estudiante. El resto del tiempo, es decir la mayor

parte del día, estos estudiantes trabajar en salones de clase con sus maestros regulares.

Es meritorio, que los maestros de clase regular, no exclusivamente los de educación

especial, conozcan distintas estrategias de enseñanza que le permitan facilitar

exitosamente el aprendizaje de todos sus estudiantes independientemente de las

diversidades entre éstos.

Propuesta

Las estrategias constructivistas de enseñanza, han sido utilizadas en proyectos de

implementación y evaluación de intervención educativa efectivas para poblaciones con

dificultades de aprendizaje (Fuchs, Fuchs & Burish, 2000). También, se ha

documentado la efectividad de las mismas con estudiantes de la corriente regular. Fuchs,

Fuchs, Bentz, Phillips, &, Hamlett (1994) evaluaron la aplicación de un programa

basado en la estrategia de asistencia de pares tanto en matemáticas como en lectura con

resultados muy positivos. Las estrategias constructivistas promueven ambientes

educativos más participativos. La integración activa del aprendiz con el material a

1 requiere que el servicio a los niños de educación especial esté específicamente dirigido a las dificultadesparticulares del niño/a a tenor con las evaluaciones.2requiere que todos los niños alcancen el nivel de aprovechamiento esperado para su nivel

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aprender es requisito en estos escenarios. El aprendizaje es visto como un proceso que

toma forma en el hacer del estudiante, en y a través de las actividades motoras y/o

cognitivas del aprendiz. En el constructivismo el aprendizaje está en el mismo proceso

de aprender así como en el producto mismo del proceso, es decir en lo aprendido. En los

enfoques constructivistas de enseñanza, a diferencia de los conductuales, se enfatiza más

en el aprendizaje como proceso que en el aprendizaje como producto. El énfasis de este

enfoque está en el estudio del proceso de aprender.

La práctica educativa de nuestras salas de clase durante los últimos cincuenta años

ha estado influenciada por una tradición conductista del aprendizaje. Tradición que

responden, al axioma de ER. El estimulo (E) viene a ser la información presentada y

la respuesta ( R ) es el aprendizaje de dicha información. Este modelo educativo, ante su

evidente limitada capacidad para llegar a la variedad de aprendices a través de las formas

tradicionales de enseñanza recurren a re estructuraciones e inclusiones de conceptos más

que de filosofías educativas. Sin atisbar la inminente necesidad de un cambio en la

conceptualización sobre la educación que impacte las condiciones de trabajo dentro de las

salas de clase. Para que el aprendizaje activo y la inclusión puedan darse en las salas de

clase el quehacer de la enseñaza y la actividad de aprender deben transformarse. No se

trata de adoptar nombres o incluir ideas, se necesita ampliar la visión filosófica con

respecto al aprendizaje como proceso y por consiguiente a la relación enseñanza-

aprendizaje.

La perspectiva constructivista sobre la educación nos tiende un puente para iniciar

dicha transformación. La perspectiva constructivista, incluida en algunos discursos

cognoscitivitas más contemporáneos, aborda al aprendizaje como un proceso. Por ende,

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no hay necesidad de acentuar el carácter activo del aprendizaje; el aprendizaje es en sí

mismo una actividad. La actividad no consiste meramente en recibir y grabar la

información. La actividad es el proceso por el cual se sensa, decodifica, codifica y

percibe la información, así como también, el proceso de almacenamiento o retención

tanto del proceso anteriormente descrito como del contenido que mediante dicho proceso

también se trabajó. Todo esto es aprendizaje. Es decir que no se trata de recibir

información o contenidos nada mas, se trata también de cómo facilitar al estudiante en el

proceso de éste conocer cómo internaliza la información externa. Proceso dual que

consiste de aprender a prender, mientras se aprenden también contenidos. Lo que podría

decirse también de la siguiente manera: se aprende a aprender aprendiendo

Los estudiantes con TDAH están la mayor parte del día en un salón de clases

regular (Trout, Ortiz, Reid, & Epstein, 2007). Investigaciones con niños/as TDAH

señalan que los comportamientos hiperactivos se exacerban en ambientes rígidos y

estructurados, mientras que en ambientes menos rígidos los comportamientos impulsivos

disminuyen (Barkley, ---). Armstrong ( 1999), señala que los salones de clase con

enfoques menos rígido y más participativo podrían ser escenarios mejores de aprendizaje

para niños/as hiperactivos. Es importante evaluar la aplicabilidad de estrategias de

enseñanza-aprendizaje que sean efectivas para promover tanto el aprendizaje como el

desarrollo del potencial en todos los estudiantes de una sala de clase conscientes de que

éstos presentan diferentes destrezas y distintos niveles de aprovechamiento. El objetivo

de este estudio piloto se centró en armonizar las características de aprendices

diagnosticados con TDAH con estrategias de enseñanza-aprendizaje constructivistas con

el objetivo de impactar tanto, el bajo rendimiento académico de los estudiantes TDAH en

11

relación a sus capacidades cognitivas, como las exigencias del Estado sobre las escuelas

de que todo estudiante debe alcanzar su nivel esperado de aprovechamiento académico.

Uno de los objetivos de este estudio piloto fue el evaluar la aplicabilidad de

estrategias constructivistas de enseñanza dentro de las salas de clase regular y maximizar

el potencial de aprendizaje de los estudiantes, incluyendo el de los niños/as con TDAH.

El objetivo principal del estudio era utilizar como intervención estrategias educativas

enfocadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La hipótesis de la investigación fue

que al promover el uso e integración de estrategias constructivistas de aprendizaje como

Pensar en Voz Alta (PVA) y Asistencia de Pares (AP) aumentaría la participación activa

de los estudiantes, incluyendo los TDAH, en la clase, lo que se traduciría a su vez en una

mejor integración y mayor aprovechamiento por parte de los estudiantes. Como efecto

colateral de esta mayor integración de los estudiantes en las actividades de la clase se

esperaba una disminución en comportamientos no relacionados al proceso de aprendizaje.

Método

Participantes

Participaron setenta y siete estudiantes, (N=77) y tres maestras ( N=3) de tercer

grado de primaria. Las maestras participantes fueron identificadas por el Distrito Escolar

de la zona de Mayagüez e invitadas a participar. Las maestras accedieron a: 1)

adiestrarse y ser asistidas en la implementación de las estrategias constructivistas en sus

clases, 2) a utilizar las estrategias en su clase de español, 3) permitir observar su clase

una vez por semana, 4) participar de la asistencia técnica sobre la aplicación de la

estrategia una vez por semana durante todo el semestre escolar y 5) participar de

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reuniones mensuales con las otras maestras participantes del proyecto y la Investigadora

Principal. Los 77 estudiantes quedaron compuestos por los grupos de estudiantes de las

maestras participantes.

Instrumentos

Formato para Asistencia Técnica

Se desarrolló una hoja con formato de entrevista semi-estructurada que

enumeraba las preguntas a realizarse durante la sección de la asistencia técnica semanal.

Esta hoja contenía cuatro secciones. La primera consta de siete (7) preguntas dirigidas a

la maestra con respecto a como describe la participación de los estudiantes durante la

aplicación de la estrategia. Ejemplo de algunas de las preguntas son: A) Cómo se

desarrollo tu clase?, B) Cómo te pareció la respuesta de los estudiantes?, C) Entiendes

que la estrategia ayuda a los estudiantes a dominar la destreza trabajada? . En la segunda

sección de la asistencia se leen y discuten las observaciones realizadas durante la visita de

la Investigadora a la sala de clase. Se evalúan los pasos de la estrategia y cómo se

realizaron los mismos. La maestra comparte sus impresiones sobre las observaciones y

nos ofrece retroalimentación desde su punto de vista. La tercera sección la maestra

delinea un plan para las próximas clases y se intercambian sugerencias con respecto a la

aplicación y manejo de las estrategias. La cuarta sección de la asistencia es abierta para

preguntas, sugerencias o comentarios de las maestras con respecto a su experiencia con

las estrategias en sus clases y con los estudiantes. Así como también sobre comentarios

de la respuesta de los estudiantes a estas estrategias.

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Planilla de Observación de Asistencia de Pares

La Asistencia de Pares (AP) es una de las estrategias constructivistas que

integraron las maestras del estudio a su clase de español. Para ello se desarrolló una hoja

con una secuencia de pasos que deben realizarse durante la Asistencia de Pares. La hoja

consta de 8 ítemes, cada uno representa un paso distinto. Cada paso se considera una

categoría a parte para efectos de evaluación. El observador indica si la categoría se

cumplió o no.

Hoja de Instrucciones para el Tutor (Asistencia de Pares)

Se creó una hoja con quince (15) ítemes para el estudiante que servirá de tutor.

Esta hoja indica paso por paso como debe realizar la función de tutor, asistiendo a su

compañero, modelándole la destreza a trabajar, permitiéndole espacio para la práctica

asistida pero, sin resolver los problemas por su compañero. El tutor realiza marcas de

cotejo para identificar los pasos que se han realizado. También se provee espacio para

que anote cualquier comentario que le parezca importante con respecto a la ejecución de

su compañero o la suya durante la Asistencia de Pares.

El compañero tutorado cuenta con una hoja de trabajo donde aparecerán los

problemas a resolver y el espacio para las respuestas. Estas hojas de trabajo son

desarrolladas por las maestras de acuerdo a las destrezas que se quieren trabajar. Las

hojas se recogen al finalizar la sección de clase y se utilizan como material de avaluación

para observar el progreso del aprendizaje de los estudiantes. Durante la Asistencia de

Pares los roles de los estudiantes (el tutor y el tutorado) van cambiando de intensidad. Al

principio la asistencia es mayor y la participación del tutorado es menor a medida que

14

pasa el tiempo ,tanto durante el día, como durante la semana.. La participación del

tutorado es mayor y la necesidad de la asistencia es menor. El objetivo principal de la

asistencia es lograr el aprendizaje y la independencia en el estudiante. Como estrategia

promueve que el estudiante pase de estudiante a aprendiz.

Planilla de Observación de Pensar en Voz Alta

Pensar en Voz Alta (PVA) es una de las estrategias constructivista que las

maestras incluyeron a sus clases de español. Se desarrolló una hoja con una secuencia de

pasos que deben realizarse durante la estrategia de Pensar en Voz Alta. La hoja consta de

10 ítemes, cada uno representa una actividad distinta. El observador indica si la categoría

se cumplió o no y la frecuencia de veces en que se realizó la misma durante el periodo de

la clase.

Procedimiento

Se obtuvieron los permisos de Departamento de Educación, Distrito Escolar de

Mayagüez, para llevar a cabo el estudio piloto sobre estrategias constructivistas para la

enseñanza del español a estudiantes con y sin TDAH en las sala de clase regular. Las

estrategias constructivistas de enseñanza-aprendizaje se aplicaron con especial atención a

las destrezas de lecto-escritura y comprensión. La selección del grado fue una condición

del Distrito Escolar puesto que éstos querían tener una mediad de control propia para

evaluar el impacto de las estrategias en el aprendizaje de los estudiantes. El impacto de

las estrategias utilizadas en el estudio se evaluaría con los resultados de los estudiantes en

las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA) del Departamento

15

de Educación. El Distrito identificó e hizo los acercamientos a tres maestras del distrito

que tuvieran en sus salones varios estudiantes con TDAH y que estuvieran dispuestas a

participar de la investigación. Se ofreció a las tres maestra un taller titulado, Estrategias

Constructivistas de Enseñanza para Maestros/as de la Sala de Clase Regular. En el

taller, equivalente a cuatro (4) horas contacto, se adiestró a las maestras sobre el uso de

las estrategias de aprendizaje constructivista, específicamente, la estrategia de Pensar en

Voz Alta (PVA) y Asistencia de Pares (AP).

Se visitaron las clases de las maestras individualmente una vez por semana por un

periodo de 23 semanas. Las estrategias modeladas en el taller fueron monitoreadas

durante el período de la clase de español ofrecida por las tres maestras. Las maestras

recibieron asistencia técnica una vez a la semana, en lo concerniente al uso de las

estrategias constructivistas. Una vez al mes se realizaron reuniones de grupo (las 3

maestras y la Investigadora del proyecto), para compartir impresiones y recibir

recomendaciones para mejorar el uso de las estrategias.

Resultados

Durante el transcurso de la investigación se realizaron 30 visitas a la maestra de la

Escuela Cuesta de Piedra (CP) 18 observaciones en la sala de clase y 12 asistencias

técnicas. El grupo de la maestra de CDP se componía de 33 estudiantes; 12 (36%) de

éstos eran de educación especial. En la Escuela Luis Muñoz Rivera (LMR) se realizaron

11 observaciones en el salón y 9 asistencias técnicas. El grupo de la escuela LMR era

de 25 estudiantes de los cuales 9 (36%) eran de educación especial. En la Escuela

Manuel Fernández Juncos (MFJ) se realizaron 18 visitas al salón de clase y 14 asistencias

16

técnicas. La maestra de MFJ tenía un grupo de 12 estudiantes de los cuales 5 (42%) eran

de educación especial.

Las tres maestras asistieron a las 5 reuniones de grupo realizadas. Se realizaron

visitas que no se contabilizaron porque las maestras no utilizaron las estrategias

constructivistas ese día.

El progreso de las maestras en la implementación de la estrategia PVA en su salón

de clase se ve reflejado en la figura 1.

Figura 1 Progreso de las maestras en el uso de la estrategia de Pensar en Voz Alta

0

2

4

6

8

10

12

S emana 3 S emana 6 S emana 9 S emana 12

C DP

L MR

MF J

En la tercera semana la maestra de Luis Muñoz Rivera (LMR) y la maestra de

Manuel Fernández Juncos (MFJ) estaban en el nivel cuatro de la estrategia de PVA. La

maestra de Cuesta de Piedras (CDP) estaba en el nivel 5. Para la sexta semana de

utilización de la estrategia las maestras de LMR y CDP estaban en el nivel 6, mientras la

maestra de MFJ permanecía en el nivel 4. En la novena semana, las maestras de LMR y

17

MFJ estaban en el nivel 8 de la estrategia y la maestra de CDP ya estaba en el nivel 10, el

último nivel de la estrategia. Ya para la semana número 12 dos de las maestras habían

llegado al nivel 10 de la estrategia y una al nivel 8.

El dominio y fidelidad de uso de las maestras en la implementación de la

estrategia asistencia de pares, en su salón de clase se ve reflejada en la tabla 1.

Tabla 1:

Uso y Fidelidad de Uso de la Estrategia de Asistencia de Pares

Escuela Número

de veces

de uso3

%

Fidelidad

Uso

Respuesta de las Maestras

CDP 6 56 Estoy súper contenta, todos

trabajaron y hoy también

hicieron un buen trabajo.

LMR 2 69 Parecía difícil pero me

funcionó bien.

MFJ 9 65 Me siento satisfecha veo que

se puede.

3 En un periodo de 12 semanas

18

Análisis y discusión

En un periodo de tres meses el 67% de los participantes lograron el 100% de

dominio e integración de la estrategia de PVA a la clase. Mientras que el restante 33%

se encontraba a un 80% de dominio e integración de la estrategia. Ambos porcentajes

son excelentes tratándose de estrategias que reaprendieron a manejar utilizándolas y que

su implementación no fue diaria, sino ocasionalmente y a discreción de las maestras. Al

grupo que mas tiempo le tomó integrar la estrategia fue al grupo cuyo 42% de la

población total eran de educación especial. Continuaron progresando paulatinamente,

hasta alcanzar a los otros grupos, mantuvieron nuevamente un progreso menos acelerado,

pero continuo. De hecho en los resultados de las PPAA todos los estudiantes de este

grupo alcanzaron la ejecución esperada para su nivel, incluso hubo una estudiante con

puntuaciones de avanzada. La estrategia de Pensar en Voz Alta (PVA) fue utilizada con

mayor frecuencia que la de Asistencia de Pares (AP). Tal vez por la propia naturaleza de

la estrategia AP que supone el trabajo en díadas (en pares), en el cual el papel de las

maestras es de asistencia. Esta estrategia requiere un arreglo menos parecido a los

formatos tradicionales de trabajo en las salas de clase. Esto generó entre las maestras

mayor incertidumbre en cuanto a la respuesta y aprendizaje de los estudiantes. Sin

embargo, los estudiantes se acoplaron muy bien y las maestras fueron confiando en la

estrategia. De hecho una maestra comento: “me gusta Pensar en Voz Alta para

comprensión de lectura y Asistencia de Pares para destrezas gramaticales.” Con

respecto a esta estrategia de AP aunque se empezó a utilizar con posterioridad a PVA al

cabo de los tres meses los estudiantes, asistidos por sus hojas de trabajo y por la práctica

19

que adquirían con cada intento, completaban todos los pasos de la estrategia.

El paso que con menos regularidad se observó fue el dar refuerzos al compañero.

Refuerzos entendidos en la forma tradicional de elogiar al compañero por el esfuerzo o

como medio para que continúe trabajando. Con respecto a dar refuerzo, uno de los

estudiantes nos comentó en una ocasión: – “ eso lo hace la maestra ” . Se observó que el

trabajo entre pares se dió con una estructura diferente al trabajo entre adulto y niño.

Precisamente en esto radica el apoyo al trabajo con pares más capaces, al ser entre pares

parece eliminarse la distancia entre el que sabe y el que no sabe; y se da una dinámica

de: cómo es que se hace, en la que el aprendiz no tiene reparos en hacer, ni tampoco en

interrogar de manera que intenta por sí mismo; e intentando aprende a hacer y con la

asistencia aprende a corregirse a sí mismo. Es decir, los estudiantes participantes se

perciben de forma diferente y actúan de forma diferente. Esto lo aprendimos las

investigadoras a través de la observación de los estudiantes trabajando con las

estrategias. Ciertamente la dinámica del salón cambió y aunque es cierto que hubo mas

gente hablando simultáneamente, no necesariamente se experimentó ruido o desorden en

los salones. Con el tiempo los propios estudiantes acoplados a los cambios y la nueva

dinámica se asistían unos a otros para mantener el ambiente de trabajo en el salón.

Observamos que los estudiantes gustaban de intercambiar roles (tutor/a- tuturado) y

participar así de distintas responsabilidades, sobretodo los que empezaron siendo

tutorados. Por su parte los tutores mostraron buena actitud ante sus pares e invirtieron

roles cuando fue necesario sin mayores objeciones. Nos parece que como niños al fin la

novedad de hacer algo distinto privilegia la oportunidad del intercambio de roles y

maximiza el potencial de la estrategia porque los pares realizan sus tareas sin niveles de

20

prejuicio con respecto a la ejecución del compañero. De hecho se va generalizando una

actitud de solidaridad entre los compañeros de clase ante la realidad de que hoy asisto yo,

pero mañana puede ser que necesite la asistencia de otro. Aún más grande es la sorpresa

del tutorado cuando tiene la oportunidad de asistir a un par en una destreza que él

domina.

Los cambios en la actitud de solidaridad entre los compañeros, lo que las

maestras identificaron como compañerismo y respeto entre unos y otros, fue una

ganancia adicional que se observó a medida que pasaban los meses de trabajo en las

salas de clase. Las conductas difíciles de los estudiantes con TDAH durante los trabajos

de la clase se minimizaron también. Estos niños ahora activos en la clase se integraron a

los trabajos como se planteó en la hipótesis de la investigación y las maestras redujeron

las intervenciones dirigidas a regular el comportamiento de los estudiantes en el salón de

clase. De igual manera se alcanzó el aprovechamiento académico esperado para estos

estudiantes, así como también lo lograron sus compañeros sin TDAH

En conclusión las maestras lograron integrar exitosamente el uso de las

estrategias constructivistas a sus clases en un periodo de tres mese. Este periodo

responde al tiempo total en que se dieron las observaciones y no guarda relación con el

número de veces en que se implementaron las estrategias. Si medimos el nivel de

aplicabilidad de las estrategias en función de las veces de su uso, entonces la prognosis es

mayor porque con cinco implementaciones y en algunos caso sólo dos (implementaciones

equivalen a días de clase en las que se integraron las estrategias) se alcanzó hasta un 69%

en la fidelidad del uso de las estrategias y los logros alcanzados son descritos por las

propias maestras. En el transcurso de dicho periodo las maestras conocieron y se

21

familiarizaron con la estrategia a través de la aplicación de la misma. Integraron la

estrategia para el desarrollo de destrezas de lectoescritura, comprensión y gramática. Las

maestras alcanzaron un dominio conceptual y práctico de la estrategia. Tanto ellas como

sus estudiantes se acoplaron muy bien a los trabajos mediados bajo estas estrategias. La

respuesta de los estudiantes impactó a las maestras. Las propias maestras comentaron al

respecto: - “Ahora participan mas niños y más veces, esto los motiva, quieren

participar.”, - “Yo estoy motivada porque todos quieren participar”., - “ El niño que no

leía está leyendo, otro de los niños con dificultades, también está leyendo.”,. - “El niño

TDAH con problemas de lectura, sigue mejorando”. “ Niño observado con TDAH

obtuvo su primera A en español” . –“Cuando les tocó redactar el final fueron bien

creativos”.

Estos cambios trajeron también efectos positivos en el aprovechamiento de los

estudiantes. Evidencia de esto fueron tanto las calificaciones finales de los estudiantes en

la materia de español como los resultados obtenidos en las Pruebas Puertorriqueñas de

Aprovechamiento Académico (PPAA) incluyendo los estudiantes con TDAH. Los tres

estudiantes con TDAH del grupo de la Escuela CP pasaron las pruebas con el nivel de

proficiente. En la escuela MFJ tres de los 4 estudiantes TDAH obtuvieron puntuaciones

proficientes y una estudiante obtuvo puntuaciones de avanzada.

Comentarios finales

Se observó una relación directamente proporcional entre el aumento en el uso de

la estrategia y la rapidez con la que se dominó la misma. En este proyecto no se impuso

un número mínimo de uso de la estrategia. En ocasiones hubo semanas que las maestras

no la utilizaron para sus clases y aún así se alcanzó dominio de las mismas en tres meses.

22

Tomando los dos puntos antes mencionados entendemos que las estrategias bien asistidas

podrían incluso dominarse en un lapso de tiempo menor a los tres meses. Para futuros

proyectos tenemos la intención de incluir la variable tiempo dentro de las evaluaciones

sobre la efectividad de las estrategias. Es también de interés de la investigadora

promover la integración de estas estrategias constructivistas de enseñanza desde Primero

grado y evaluar la aplicabilidad de las estrategias en dichos niveles. Con la

implementación de las estrategias a estos niveles se evaluará la integración de los

estudiantes a sistemas constructivistas de trabajo, así como también, el aprendizaje de

éstos dentro de dichos escenarios. Es nuestro objetivo poder evaluar simultáneamente la

mediatización del desarrollo de destrezas para la lectura, a través del uso de herramientas

cognitivas y el estudio de la regulación verbal de las acciones, a la misma vez que se

trabaja con el desarrollo de destrezas metacognitivas. Objetivos que estaremos evaluando

en una próxima investigación.

23

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