ESCUELA DE

POSTGRADO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa Académico de Maestría para Docentes

de la Región Callao

Universidad San Ignacio De Loyola

INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ALUMNOS DE

SEXTO GRADO DE UNA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA POLICIAL Y UNA ESTATAL DEL

DISTRITO CALLAO

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

Mención en Psicopedagogía de la Infancia

BACHILLER ISABEL QUISPE FUENTES

LIMA – PERÚ

2012

II

III

INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ALUMNOS DE SEXTO GRADO

DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA POLICIAL Y UNA ESTATAL

DEL DISTRITO CALLAO

IV

JURADO DE TESIS

Presidente : Dr. Aníbal Meza Borja

Vocal : Dr. José Muñoz Salazar.

Secretario : Mg. Miguel Rimari Arias

Mg. Leni Álvarez Taco

ASESORA

V

Dedicatoria

Agradezco a Dios por regalarme esta

maestría, a mis hijos por el tiempo que

les robé para lograr este sueño; y a mi

madre por su amor y apoyo incondicional.

VI

índice de contenido

Pág.

INTRODUCCIÓN 1

Problema de investigación 2

Planteamiento. 2

Formulación. 5

Justificación. 5

Marco referencial 7

Antecedentes. 7

Marco teórico. 13

Inteligencia. 13

Definiciones de la inteligencia emocional. 18

Dimensiones de la inteligencia Emocional. 20

Inteligencia emocional en la escuela. 26

Objetivos e hipótesis 28

Objetivos. 28

Hipótesis. 28

MÉTODO 30

Tipo y diseño de investigación 30

Variables 31

Definición conceptual. 31

VII

Pág.

Definición operacional. 31

Participantes 32

Instrumentos de investigación 34

Procedimientos de recolección de datos 36

RESULTADOS 39

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 48

REFERENCIAS 55

ANEXOS

VIII

índice de tablas

Pág.

Tabla 1. Concepto de inteligencia en el siglo xx 14

Tabla 2. Concepto de inteligencia de los años 20 a los 50 16

Tabla 3. Concepto de inteligencia de los años 50 a la actualidad 17

Tabla 4. Definición operacional de la variable inteligencia 31

emocional.

Tabla 5. Participantes de la muestra según institución educativa. 33

Tabla 6. Grado de confiabilidad del test Conociendo mis emociones. 36

Tabla 7. Prueba de Kolmogorov-Smirnov. 37

Tabla 8. Media y desviación estándar de la muestra total. 39

Tabla 9. Media y desviación estándar de la institución educativa 39

policial.

Tabla 10. Media y desviación estándar de la institución educativa 39

estatal.

Tabla 11. Coeficiente de inteligencia emocional por institución 40

Tabla 12. Dimensión interpersonal por institución educativa 41

IX

Pág.

.

Tabla 13. Dimensión intrapersonal por institución educativa 42

Tabla 14. Dimensión adaptabilidad por institución educativa 43

Tabla 15. Dimensión felicidad - optimismo por institución 44

educativa.

Tabla 16. Dimensión manejo de la emoción por institución educativa. 45

Tabla 17. Muestra de puntuación de U de Mann Whitney. 46

X

índice de figuras

Pág.

Figura 1. Distribución de la muestra según edad de alumnos de sexto grado 33

de una institución educativa policial y una estatal del distrito Callao.

Figura 2. Distribución de la muestra según sexo de alumnos de sexto grado 33 de una institución educativa policial y una estatal del distrito callao. Figura 3. Niveles de coeficiente de inteligencia emocional según tipo de 40

institución educativa.

.Figura 4. Niveles de la dimensión interpersonal según el tipo de institución 41 Educativa.

Figura 5. Niveles de la dimensión intrapersonal según el tipo de Institución 42

educativa.

Figura 6. Niveles de la dimensión adaptabilidad según el tipo de Institución 43 educativa. Figura 7. Niveles de la dimensión felicidad - optimismo según el tipo de 44

institución educativa. .

Figura 8. Niveles de la dimensión manejo de la emoción según el tipo de 45 institución educativa. .

XI

Resumen

El presente estudio tuvo como propósito comprobar si existen diferencias en los

niveles de inteligencia emocional entre estudiantes de una institución educativa policial

y una institución educativa estatal. Los participantes de ambas instituciones fueron 140

alumnos de ambos sexos, que cursaban el sexto grado, con edades entre 10 y 12

años, constituyendo una muestra no probabilística de tipo intencionada, para un

estudio descriptivo comparativo. El instrumento aplicado fue el Test Conociendo mis

emociones para niños, adaptado por Ruiz y Benites en el 2004. Los resultados

obtenidos mostraron que sí existen diferencias significativas en el coeficiente de la

inteligencia emocional, obteniendo mejores puntuaciones la institución educativa

policial. También se encontraron diferencias significativas en las dimensiones

intrapersonal, adaptabilidad y manejo de la emoción a favor de la institución educativa

policial. Mientras que en la dimensión interpersonal y felicidad- optimismo no se

hallaron diferencias significativas entre estos dos grupos de estudiantes.

Palabras claves: inteligencia emocional, interpersonal, intrapersonal, adaptabilidad,

felicidad - optimismo y manejo de emociones.

Abstract

The purpose of this descriptive-comparative investigation was to prove whether there

are differences in the levels of emotional intelligence among the students of a police

educational institution and a public educational institution. The intentional non-

probabilistic sample was composed of 140 sixth graders, both sexes and aged 10-12

years. The instrument applied was knowing my emotions test for children adapted by

Ruiz and Benites (2004). The results showed that there are significant differences in

the emotional intelligence coefficient, getting better scores the police educational

institution. We also found significant differences in the intrapersonal, adaptability and

general mood dimensions favoring the police educational institution, while there were

no significant differences in the interpersonal and happiness-optimism dimensions

between the two groups of students.

Key word: Emotional intelligence, interpersonal, intrapersonal, adaptability, happiness-

optimism and general mood.

1

Introducción

La inteligencia emocional en los últimos años ha surgido como un concepto muy

relevante debido a su relación con el bienestar personal y el éxito en la vida. Esto ha

captado la atención de investigadores serios que han dedicado tiempo y esfuerzo en

profundizar sobre esta variable. La presente investigación pretende sumarse a esos

esfuerzos y para esto toma como unidad de estudio a alumnos de sexto grado, cuyas

edades fluctúan entre 10 a 12 años.

En esta etapa los preadolescentes se encuentran en cambios de orden físico y

psicológico. Esto demuestra la necesidad de prestar una atención especial a los

alumnos de este grado. Indagar cuan preparados emocionalmente se encuentran,

para asumir el reto de ser promovidos al nivel secundario. Asimismo se aprecia que

los estudiantes presentan rasgos de inestabilidad y fragilidad emocional propias de la

edad. Ellos pasan a la secundaria con una mente y un espíritu en muchos aspectos

infantil. Es común observar entre ellos, las dificultades en el manejo de sus relaciones

interpersonales. Manifiestan una disminución en las agresiones físicas; pero, un

aumento en las agresiones verbales, siendo los apelativos y apodos un recurso para

hacer reír a costa del otro, llegando muchas veces, a victimizar a sus compañeros.

Este círculo vicioso de provocar y responder, es una situación que se observa en las

aulas, y en muchos casos; los docentes no les dan la atención que ésta amerita.

Todos los que laboran en las escuelas deben conocer las necesidades de los

estudiantes para poder actuar en favor de ellos. En este sentido, un aspecto

importante que debe ser atendido en las escuelas, es el desarrollo emocional de los

estudiantes, que en la presente investigación se traduce en el factor de inteligencia

emocional.

Al respecto, la inteligencia emocional debe ser desarrollada primeramente en el

hogar y afianzada en la escuela, con docentes que promuevan su desarrollo,

buscando que prime la tolerancia, la reflexión, la buena convivencia, a través del buen

trato. Sin embargo, las familias así como las escuelas, por muchos factores han

dejado de lado estos aspectos, teniendo como consecuencia alumnos con conductas

impulsivas y poco empáticas. También, hay alumnos cuyas familias no han logrado

brindarles a sus hijos una imagen de autoridad, trayendo como consecuencias, que los

2

alumnos tengan dificultades en aceptar las normas que el aula y el colegio establecen.

Ante las dificultades expuestas surgen diversas escuelas, brindando a los

estudiantes formación integral, disciplina, progreso, educación basada en una fe

religiosa, etc. Cada uno de ellos con estilos y perfiles educativos diferenciados, como

los colegios militarizados o policiales, donde es mayor la implementación de normas y

medidas disciplinarias con respecto a las estatales.

Por lo tanto, es válido pensar que los años que pasan por la escuela y las medidas

disciplinarias que imparte cada institución educativa influyan de alguna o en gran

manera el desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes. Los resultados de

esta investigación nos permitirán conocer las diferencias que existen entre ambas

instituciones. Tanto en el cociente emocional total; así como en cada una de sus

dimensiones. También, los hallazgos permitirán que se desencadenen otras

interrogantes con respecto a esta variable.

Problema de investigación

Planteamiento.

Los alumnos de sexto grado son púberes con cambios en su desarrollo físico y

emocional. “En primer lugar habría que destacar los cambios hormonales propios de la

pubertad, que suelen tener consecuencias sobre los estados emocionales del

adolescente y repercuten de forma negativa en sus relaciones con quienes le rodean”

(Oliva, 2006, p. 212). Sumado a esto, vendrán otros cambios como adaptarse a la

secundaria, donde el ritmo de aprendizaje, los horarios de clases, las nuevas

asignaturas, el uso de vocabularios específicos y el estilo de los docentes, es

totalmente distinto a la primaria.

Al respecto Goleman (2000) ilustra este problema por el cual atraviesan los

estudiantes, que pronto tendrán que afrontar el cambio de nivel educativo:

La transición a la escuela secundaria o los últimos grados de la primaria marca el

fin de la infancia, y es, en sí misma, un formidable desafío emocional. Dejando de

lado cualquier otro problema, cuando ingresan a esa nueva organización escolar

3

prácticamente todos los estudiantes sufren una merma de la confianza en ellos

mismos, y un salto hacia la conciencia de sí; las nociones que tienen de ellos

mismos están tambaleando y en permanente cambio. Uno de los impactos más

importantes se da con respecto a la “autoestima social, es decir, la confianza que

cada estudiante tiene de hacer nuevas amistades y poder mantenerlas. (p. 259)

Goleman deja ver claramente, que para los estudiantes de los últimos grados de

primaria, las relaciones con sus pares juega un papel muy importante en sus vidas.

Ante esta postura surge la pregunta: ¿qué pasará con los estudiantes que atraviesan

crisis de amistades, aquellos que no son capaces de enfrentar presiones de grupo y

son gobernados por sus impulsos y terminan siendo víctimas del bullying o agresores

en potencia. ?

Actualmente es común ver en los diarios cómo el pandillaje se ha incrementado,

sobre todo en el Callao, donde se encuentran zonas rojas consideradas de alto riesgo,

con alto índice delincuencial. Sólo en Lima y Callao hay 24 000 pandilleros. Según el

Consejo Nacional de Seguridad Ciudadana (CONASEC), estos grupos están

conformados cada vez más, por menores de edad, entre ellos niños de hasta 12 años

de edad, que a pesar de su corta edad ya participan en asaltos y secuestros. (Briceño,

2011).

Ante este problema social, surgen diversas escuelas con distintas propuestas. Hay

instituciones educativas parroquiales, diferenciados, pre universitario, policiales, etc.,

cada uno con su propio perfil de formación; pero, que finalmente convergen en la meta

de formar futuros ciudadanos exitosos en lo académico y personal; sin embargo, los

medios de comunicación informan lo contrario, mencionando que el índice

delincuencial con participación de menores de edad se ha incrementado.

Una parte de estos adolescentes que conforman estas pandillas deben haber

concluido y recibido una formación en las escuelas y otra parte probablemente haya

desertado del sistema educativo; por lo tanto, se puede concluir que a pesar de los 14

años que nuestros estudiantes permanecen en las escuelas, no logran un control

emocional adecuado que le permita hacerle frente a las propuestas y conflictos que a

esta edad atraviesan. En conclusión, no se están cubriendo necesidades emocionales

4

fundamentales de los estudiantes.

Debido a que las emociones influyen grandemente en la conducta de las personas,

se considera importante conocer cómo se encuentran emocionalmente los

estudiantes. Por este motivo, la presente investigación centra su interés en conocer si

existe diferencia en la inteligencia emocional de los estudiantes de una institución

educativa estatal con respecto a una institución educativa policial.

Con respecto a los colegios de régimen policial, estos se encuentran liderados por

personal policial capacitados en docencia, cada una de estas instituciones tiene como

director a un Comandante de la Policía Nacional del Perú, quien de acorde con su

formación promueve la disciplina, el respeto, la uniformidad y la educación ciudadana.

Se observa en estos centros, énfasis en el orden, y creen que los niños deben ser

mantenidos en su lugar. Por otro lado, en los colegios estatales tienen una formación

más concertadora y democrática. En la disciplina, son más flexibles y se promueve en

las aulas una educación más activa.

Para ilustrar lo expuesto, observen el pequeño detalle en sus uniformes, los

estudiantes de instituciones policiales están sujetos a llevar instintivos como la insignia

del colegio, cristina, redecilla, cintas y caponas, que le indican el grado al que

corresponden, y todo esto como práctica del orden y la disciplina que imparten.

Asimismo, ponen énfasis en generar una educación ciudadana en sus estudiantes.

Mientras que en las escuelas estatales, teniendo en cuenta la situación económica de

los padres, en los últimos años, se ha dado tolerancia en el uso de los uniformes

escolares, llegando en la actualidad a no ser obligatorio. Asimismo el corte de cabello

escolar y la puntualidad es algo que se les solicita a los alumnos, más no se les exige.

Esta, es una pequeña muestra de otras diferencias, como: las sanciones, la

puntualidad, civismo, orden inmediata y otros, con respecto al régimen estatal.

Por consiguiente en el presente estudio, no sólo se pretende dar una visión sobre

las emociones, también se pretende conocer, si existen o no diferencias en la

inteligencia emocional de los alumnos de una institución educativa estatal y una

policial. Saber en cuál de sus componentes: interpersonal, intrapersonal,

adaptabilidad, felicidad-optimismo o manejo de la emoción se hallan diferencias, y en

5

cuáles no, y partir de la información que se obtenga se podrán plantear alternativas de

solución al problema o se formularán otras interrogantes que conlleven a seguir

profundizando el estudio de esta variable.

Formulación.

¿Existen diferencias en la inteligencia emocional en los alumnos de sexto grado de

una Institución Educativa policial y una Institución Educativa Estatal del distrito Callao?

Justificación.

El concepto de inteligencia emocional es un concepto nuevo en el campo científico.

Gracias a la difusión del libro Inteligencia emocional de Goleman se conoce que el

desarrollo de este factor influye favorablemente en la vida familiar, laboral, académica,

etc. de las personas. De ahí que la presente investigación, pretende sumarse a los

esfuerzos realizados en el conocimiento de esta variable. Tomar conciencia de la

importancia del desarrollo de la inteligencia emocional en los niños, permitirá corregir

y tomar medidas preventivas ante la evidente ola de violencia que aqueja al país y

sobre todo a la región Callao.

En el aspecto social todos son testigos del incremento de la violencia en las calles,

estos jóvenes y niños pandilleros han pasado por los centros educativos,

seguramente muchos de ellos, trayendo consigo problemas de conducta adquiridos

desde sus hogares y buscando en las escuelas una solución a sus problemas.

Es penoso escuchar que en los centros educativos la violencia entre escolares se

ha incrementado, por tal razón el ejecutivo promulgó la norma que promueve la

convivencia pacífica en los colegios. La ley denominada antibullying, dispone que las

instituciones educativas diagnostiquen prevengan y sancionen todo tipo de

hostigamiento entre escolares (Grados, 2012). Esta violencia trasciende muchas veces

más allá de las escuelas, a la hora de salida se observan alumnos en los parques,

organizando peleas y poniendo en riesgo a la comunidad. Este panorama nos permite

ver lo importante que es, formar en los alumnos, el manejo de sus emociones,

enseñarles desde pequeños a pensar antes de actuar.

6

Los docentes tienen que cubrir estas demandas sociales; pero, ¿cómo enseñar lo

que no se conoce?. Desde esta interrogante el presente trabajo de investigación se

considera importante porque no sólo permite conocer la variable, sino también

comparar la realidad de nivel de inteligencia emocional de dos instituciones. Si esta

variable ha tomado importancia en los diferentes ámbitos de la vida; con más razón lo

es en el campo educativo. Se debe seguir profundizando su estudio para que todo

docente sea capaz de potencializar la inteligencia emocional de los educandos.

Por consiguiente, se necesita un trabajo multidisciplinario, cada uno

comprometido desde su ámbito, a tomar medidas y trabajar la parte preventiva. Es

evidente que en el sector educativo recae una gran responsabilidad. Extremera y

Fernández-Berrocal (2004), ilustran al respecto:

Las escuelas no pueden ser indiferentes ante la necesidad de los estudiantes, es

importante brindarles las herramientas emocionales necesarias para que no se

vean afectados ante los riesgos que se presentan en la adolescencia. Ellos

requieren ser alfabetizados emocionalmente con lecciones y talleres que le

permitan desarrollar sus habilidades para ser capaz de percibir, asimilar y sobre

todo regular sus propias emociones en beneficios de ellos mismos y de los demás

(p. 4).

Si los estudiantes logran controlar estas habilidades emocionales en beneficio

propio podrán evitar y protegerse, si en algún momento de sus vidas, se ven

expuestos a las presiones del grupo, que los incitan a actuar con violencia, fumar o

consumir drogas.

Por otro lado, el sistema educativo tiene como fin “formar personas capaces de

lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y

religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su identidad, autoestima y su

integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en

armonía con su entorno” (Ministerio de Educación, 2009). Para lograr este fin, las

escuelas deben ser centros donde se promueva la empatía, desde inicial hasta

concluir la secundaria. El desarrollo de la misma les permitirá mantener buenas

relaciones interpersonales, conviviendo armoniosamente con su entorno.

7

Desde el punto de vista científico, la presente investigación es importante porque la

variable inteligencia emocional ha sido pocas veces relacionada con el tipo de gestión

educativa, es decir hay más investigaciones que la relacionan con él ,aspecto

cognitivo, de juste psicológico o conductas disruptivas. Sumado a esto, probablemente

sea la primera o una de las primeras en trabajar con un colegio policial, que tiene

como característica el hermetismo en brindar información; por lo que no se han

encontrado antecedentes con colegios policiales. Por lo tanto, esta investigación nos

permitirá conocer la influencia que puede ejercer el tipo de colegio en la inteligencia

emocional de los estudiantes.

Se considera justificable esta investigación; primeramente, porque el conocimiento,

la difusión y la práctica de la inteligencia emocional en las escuelas contribuirían a la

buena convivencia y a la prevención de la violencia entre ciudadanos. Segundo, la

variable inteligencia emocional es comparada tomando en cuenta el tipo de colegio,

dándole a la esta investigación un nuevo enfoque. Esto permitirá abrir las puertas a

otras investigaciones, que puedan demostrar, no sólo, si existen diferencias entre dos

instituciones con perfiles distintos, sino también saber las causas que influyen en

estas diferencias. Finalmente, a partir de esta investigación, se busca tomar

conciencia de la importancia del desarrollo de la inteligencia emocional en los

educandos, promover la toma de decisiones en los colegios, y a través de un trabajo

multidisciplinario, se incluya en la programación curricular el desarrollo de talleres,

donde se les brinde a los alumnos estrategias, que le permitan establecer buenas

relaciones interpersonales y puedan vivir en armonía con su entorno social.

Marco referencial

Antecedentes.

A continuación se presentan estudios nacionales e internacionales realizados sobre la

inteligencia emocional:

A nivel internacional, Fernández- Berrocal, Extremera y Ramos (2003), realizaron

una investigación con el propósito de examinar la relación de la inteligencia emocional

con los síntomas de la depresión endógena versus la depresión por desesperanza.

Los participantes en el estudio fueron 250 estudiantes (120 hombres y 130 mujeres; de

8

edades comprendidas entre los 14 y 19 años). Los estudiantes pertenecientes a un

instituto de la capital de Málaga que participaron de forma voluntaria en el estudio. “Se

empleó el Cuestionario de inteligencia emocional intrapersonal que es una medida de

inteligencia emocional percibida, en su versión extensa de 48 ítems, y el autoinforme:

Beck Depression Inventory (BDI) que evalúa los síntomas de depresión y consta de 21

ítems, con el cual se midieron la depresión endógena y la depresión por

desesperanza” (p. 252). Finalmente, “los resultados mostraron que la correlación entre

regulación emocional y la depresión endógena fue estadísticamente significativa, pero

menor que la correlación entre la regulación emocional y depresión por desesperanza,

también significativa” (p. 252).

Luego Garaigordobil Y García (2006) realizaron una investigación que tuvo 3

objetivos: explorar la existencia de diferencias de género en la empatía, analizar las

relaciones entre empatía y la conducta social, el autoconcepto, la estabilidad

emocional, las estrategias de interacción social, la capacidad de analizar emociones,

la inteligencia y la creatividad; así como identificar variables predictoras de empatía.

Para esta investigación participaron 74 niños y 65 niñas entre 10 a 12 años, de dos

centros escolares de la ciudad de San Sebastian España. La medición de la variable

se realizó con el cuestionario de evaluación de la empatía de Merhabian y Epstein

(1972) CE. Los resultados comprobaron que hay diferencias de género en empatía

con puntuaciones significativamente superiores en las mujeres, se encontró relación

entre la empatía y conductas sociales positivas (prosociales, asertivas, consideración

autocontrol, liderazgo); así como pocas conductas sociales negativas ( pasivas,

agresivas, antisociales, retraimiento). En cuanto a los varones con alta empatía

disponen de muchas estrategias de interacción asertivas, fueron nominados como

compañeros prosociales, tenían alto autoconcepto, alta capacidad para analizar

emociones negativas, alta estabilidad emocional, así como muchas conductas y

rasgos de personalidad creadora. La regresión múltiple identificó como variables

predictoras: alto nivel de conducta prosocial, bajo nivel de conducta agresiva y alto

autoconcepto.

Después, Celedón y Sáleme (2009) realizaron una investigación cuyo propósito era

conocer los efectos del maltrato infantil y su relación con la inteligencia emocional y el

desarrollo del juicio moral en niños. La muestra no aleatoria estuvo conformada por 18

9

participantes: 12 niñas y 6 niños, cuyas edades comprendida entre los 6 y 14 años

reportados con maltrato infantil que se encontraban bajo medida de protección en

Córdoba, Colombia. “La inteligencia emocional se evaluó con cuestionarios separados

de autocontrol emocional, autoconciencia emocional, automotivación, empatía y

habilidades sociales (Goleman, 1997 y Shapiro, 1997), y el desarrollo moral se evaluó

con los dilemas morales planteados por la teoría de Kohlberg (1992)” (p. 27). La

presente investigación halló que “los resultados coinciden, al igual que la base teórica

revisada, en que los niños víctimas de maltrato presentan un manejo inadecuado de la

inteligencia emocional intrapersonal e interpersonal y déficit en el desarrollo moral en

los dos niveles (pre-convencional y convencional)” (p. 23).

También, Garaigordobil y Oñederra (2010) realizaron un estudio, cuyo objetivo fue

analizar las relaciones existentes entre ser víctima de acoso escolar o ser agresor, con

parámetros asociados a la inteligencia emocional. La muestra estuvo constituida por

248 alumnos de 12 a 16 años de centros educativos en España. “Para medir la

variable se utilizaron 3 instrumentos de evaluación: El Inventario de Pensamiento

Constructivo (Epstein, 2001), la lista de chequeo Mi Vida en la Escuela (Arora, 1987) y

el Cuestionario de Conductas Antisociales- Delictivas de Seisdedos” (p. 247). Los

resultados obtenidos confirmaron lo siguiente: “los adolescentes que habían sufrido

muchas conductas de intimidación o bullying, tuvieron bajo nivel de inteligencia

emocional, baja emotividad, baja autoestima, baja tolerancia a la frustración, baja

eficacia y poca actividad. Los adolescentes que tenían un alto nivel de conductas

antisociales-delictivas, mostraban bajo nivel de inteligencia emocional, de eficacia, de

actividad de responsabilidad y de tolerancia” (p. 243).

Por su parte, Sainz et al. (2011) desarrollaron un estudio cuyo propósito fue

analizar las diferencias en las competencias socio-emocionales y la creatividad. La

muestra estuvo compuesta por 679 alumnos con edades comprendidas entre los 12 y

18 años que cursaban sus estudios de educación secundaria en distintos centros de la

comunidad de Valencia (España). La competencia socio-emocional total fue evaluada

mediante el Inventario de Cociente Emocional Bar On, la capacidad cognitiva mediante

el Test de Aptitudes Diferenciales y la creatividad fue evaluada con el Test de

Pensamiento Creativo de Torrance. Los resultados indicaron la existencia de

diferencias estadísticamente significativas en la autopercepción de la competencia

10

emocional total y en dimensión elaboración de la creatividad según el nivel intelectual

de los participantes. Finalmente no se encontró relación entre competencia socio-

emocional y creatividad.

Últimamente Ambrona, López-Pérez y Márquez-Gonzales (2012) realizaron una

investigación cuyo objetivo fue contrastar la eficacia de una intervención breve para

incrementar la capacidad de reconocer y comprender emociones simples y complejas

en 60 niños/as de primer grado de primaria, de dos colegios de Madrid. Para la

evaluación de las variables se diseñaron tres instrumentos específicos: prueba de

reconocimiento emocional, prueba de comprensión emocional simple, prueba de

comprensión emocional mixta, todas las pruebas fueron validadas previamente en un

estudio piloto. La evaluación previa a la aplicación del programa, reveló que estos dos

grupos no diferían entre sí. Después de aplicar el programa los resultados indicaron

que los niños del grupo experimental puntuaron significativamente más alto en las

competencias evaluadas (reconocer y comprender emociones simples y complejas) .

Un año después de la intervención se realizó un seguimiento y se encontró que todos

los niños (grupo experimental y control) mostraron un incremento de sus

competencias, sin embargo, los niños del grupo experimental seguían presentando

puntuaciones superiores a las del grupo de control.

En cuanto a los estudios nacionales, el trabajo de investigación de Puga (2008),

realizó un estudio que busca comprender las características de las relaciones

interpersonales y establecer las diferencias interpersonales en niños de educación

inicial de 5 años de colegios de Lima metropolitana. La muestra estuvo conformada

por dos grupos: 25 niños de 5 años que habían recibido maltratos físicos y

emocionales como parte de la disciplina cotidiana del hogar y 8 niños de 5 años que

no habían recibido castigos físicos ni emocionales como parte de la disciplina cotidiana

del hogar. “El instrumento utilizado fue el Psicodiagnóstico de Rorschach, mediante del

sistema comprehensivo de Exner, los códigos agresivos de Gacomo y Meloy y la

Escala de Mutualidad de Autonomía” (p. 4). Los hallazgos han podido comprobar que

los niños que recibieron castigos físicos y emocionales tienden a ser menos eficaces y

a desarrollar patrones poco adaptativos de conducta interpersonal, en comparación

con los niños que no recibieron castigos físicos como parte de la disciplina cotidiana

del hogar.

11

Matalinares et al. (2005), realizaron un estudio cuyo propósito principal fue

establecer si existía o no relación entre la inteligencia emocional y el autoconcepto, en

203 colegiales de ambos sexos del quinto de secundaria de Lima Metropolitana. El

instrumento utilizado fue el Inventario de Inteligencia Emocional propuesto por Ice Bar

On y el autoconcepto fue evaluado por el cuestionario de Autoconcepto AF5. Los

resultados indicaron que existe asociación estadística entre la inteligencia emocional y

el autoconcepto. También se ha encontrado relación directa entre la inteligencia

emocional y los componentes social y emocional de la prueba de autoconcepto. Se

halló una relación positiva entre el autoconcepto y los componentes: comprensión

emocional de sí y el cociente emocional de la prueba. Por otro lado, en el componente

académico y el componente emocional de la prueba de autoconcepto, se encontraron

diferencias al comparar varones con mujeres y en el cociente emocional interpersonal

las mujeres obtuvieron mejores resultados que los varones.

Mientras Sotil et al. (2005) realizaron una investigación cuyo objetivo fue conocer

los efectos de un programa para desarrollar la inteligencia emocional en 80 alumnos

de sexto grado de educación primaria de colegios estatales y particulares de la ciudad

de Lima. Se utilizó el inventario de Inteligencia Emocional de Bar On ICE:NA. Los

hallazgos indican que el programa fue eficiente para incrementar la inteligencia

emocional en los alumnos que participaron en el grupo experimental, sin embargo no

se apreciaron estadísticas significativas en las comparaciones por el tipo de gestión

del colegio de procedencia y el sexo de los alumnos.

Palacios (2010) realizó un estudio con el propósito de demostrar la relación

existente entre la inteligencia emocional y el logro académico en los alumnos del

quinto grado de educación secundaria de una institución educativa del distrito del

Callao. El estudio se realizó en una muestra de 82 estudiantes de ambos sexos. Se

aplicó el inventario de Coeficiente Emocional de Bar On. Los resultados indican que

existe una relación significativa entre inteligencia emocional y logro académico; Así

mismo los niveles de inteligencia emocional señalan que el 69.5% presentan una

capacidad emocional buena y un 24.4% por mejorar. Además, en relación al logro

académico, se halló que un 37.8% presentan un nivel muy bajo.

12

En tanto Castellano (2010) realizó un estudio con la finalidad de determinar la

relación entre la inteligencia emocional y comprensión lectora en 155 alumnos de

sexto grado de primaria de instituciones educativas de la red N° 4 del distrito del

Callao. Los instrumentos utilizados fueron el Inventario de Inteligencia Emocional de

BarOn Ice: NA y la prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística

Progresiva (CLP 6-Forma A), instrumentos que cuentan con validez y confiabilidad en

el Perú. Se han encontrado los siguientes hallazgos: existe relación débil entre la

inteligencia emocional y la comprensión lectora, siendo los componentes intrapersonal

e interpersonal, donde no se encontraron ninguna relación. Sin embargo, sí existe

relación significativa entre la adaptabilidad y manejo del estrés emocional con la

comprensión lectora.

También, Rosas (2010) estudio las posibles diferencias en los niveles de

inteligencia emocional entre 160 estudiantes de colegios mixtos y diferenciados (sólo

para varones o sólo para damas) Callao. El instrumento aplicado fue el inventario de

inteligencia emocional de Bar On para niños y adolescentes. Los resultados obtenidos

mostraron que sí existen diferencias significativas en los niveles de desarrollo de

inteligencia emocional entre estos dos grupos de estudiantes, encontrándose los

niveles más altos en los estudiantes de colegios mixtos. Esto comprueba que el

sistema de educación mixto o coeducación, aporta ciertas condiciones y posibilidades

que favorecen un mayor desarrollo emocional de los alumnos que participan en él.

Además Toro (2010) realizó una investigación cuyo propósito era conocer los

niveles de inteligencia emocional de los docentes de inicial, primaria y secundaria. La

muestra estuvo conformada por 534 docentes de ambos sexos, del departamento de

Lambayeque, Perú cuyas edades fluctuaban entre los 24 y 49 años. Se utilizó como

instrumento de medición el Inventario de Inteligencia Emocional de Bar On. Los

resultados indican que los docentes poseen niveles promedios y altos de cociente

emocional total. Respecto a los componentes: intrapersonal, interpersonal,

adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo general, se obtuvieron puntajes

que van desde el promedio a altos niveles; exceptuando a los profesores de

secundaria que en el componente interpersonal obtuvieron puntajes que van desde el

promedio hasta bajos niveles. En los subcomponentes los docentes de inicial

obtuvieron: en independencia niveles del promedio a bajos y altos en empatía. En los

13

docentes de primaria la empatía tuvo un nivel promedio. Finalmente los docentes de

secundaria obtuvieron niveles promedios en empatía, responsabilidad social y

felicidad.

Después Casas (2011) investigó sobre la relación entre la inteligencia emocional y

las habilidades cognitivas e instrumentales en 80 estudiantes del segundo y tercer

grado de primaria (entre 7 y 12 años de edad) del Callao. La inteligencia emocional se

evalúo con el inventario de inteligencia emocional de Bar On ICE-NA para niños y

adolescentes y las habilidades cognitivas e instrumentales con batería

psicopedagógica EVALUA 2 y 3. Los resultados indican que no existen relaciones

significativas entre el coeficiente emocional y las habilidades cognitivas e

instrumentales, sin embargo, si se encontró una relación significativa entre el

componente manejo de estrés de la inteligencia emocional y las habilidades de

memoria y atención, y organización perceptiva; el componente intrapersonal se

relaciona significativamente con la flexibilidad componente estado de ánimo con

memoria y atención.

Marco teórico.

El propósito principal del presente estudio es conocer las características de la

inteligencia emocional en un grupo de escolares, por lo que en primer lugar se debe

partir por conocer los conceptos más importantes que se relacionan con la variable.

Inteligencia.

Inicialmente se definirá lo que es inteligencia, luego emoción, hasta llegar al concepto

de inteligencia emocional.

Al hablar de inteligencia, se verá cómo este concepto ha ido cambiando a través

del tiempo. Los primeros conceptos de inteligencia fueron dados sólo en consideración

al coeficiente intelectual de las personas preocupados en cuantificarla a través de la

psicometría, es así que Siegler y Dean (1989) (citado en Molero, Saiz y Esteban,

1998), manifiestan que:

Los enfoques psicométricos de la inteligencia se caracterizan por su énfasis en

14

cuantificar y ordenar las habilidades intelectuales de las personas, en la confianza

en los test generales de inteligencia como base para sus datos y en el uso del

análisis factorial para analizarlos. Desde esta perspectiva los seres humanos

estamos dotados de un conjunto de factores o rasgos, de los que cada individuo

dispone de manera diferente. Estas diferencias individuales en los factores hace

referencia a las diferencias en el rendimiento intelectual (p. 13).

Posteriormente, a principios del siglo xx, Galton fue uno de los pioneros en

investigar que las personas se diferenciaban en la finura de la percepción sensorial y

que de esto dependía la capacidad mental del individuo. A Galton (1822-1911) le

interesaba todos los factores que hacían diferentes a las personas, es por ello que

estaba convencido que esta variación se daba por las características: morales,

intelectuales y caracteriales, según Galton estas no eran, sino más bien innatas y que

derivaban de la herencia. Años más tarde Binet (1904) elabora por primera vez, la

escala de inteligencia para niños, con la finalidad de localizar a los deficientes

mentales para que pudieran recibir instrucción especial. (Citado en Molero, Saiz y

Esteban, 1998), ver tabla 1.

Tabla 1.

Concepto de inteligencia.

Tabla adaptada de (Molero, Saiz y Esteban, 1998).

Principios del siglo XX

Galton (1822 – 1911) Estudio sistemático de las diferencias individuales en la capacidad mental Énfasis en la influencia de la herencia en las diferencias individuales

Catell (1890) Inventa las pruebas mentales.

Binet (1817 – 1911) En el año 1905 elabora la primera escala de inteligencia para niños, a cargo del

Minsterio Francés de Instrucción Pública. En el año 1916 se modifica la escala de 1905. En la nueva versión del test de Stanford – Binet. Aparece por primera vez el concepto de Cociente Intelectual definido como la razón entre la edad mental y la edad cronológica. Su trabajo da comienzo a la polémica de si el rendimiento inteligencia depende de un único factor general o de muchos factores específicos.

Primera guerra mundial (1918) Aparecen las pruebas de inteligencia aplicadas en grupo (ARMY ALPHA y ARMY BETA)

15

En la tabla 2 se observa que fines de los años 20 Terman y Sperman siguen

viendo a la inteligencia como un factor general y hereditario sosteniendo que los niños

con coeficiente intelectual alto tenían más éxito en la sociedad que los de coeficiente

bajo. Por los años 30 comienza el auge del conductismo, concibiendo a la inteligencia

como una simple asociación entre estímulo y respuesta, (Citado en Molero, Saiz y

Esteban, 1998).

“Thorndike introduce al concepto inteligencia un componente social. Desde una

perspectiva puramente teórica concibió a la inteligencia como capacidades que

interactuaban entre sí, sin perder su independencia. Describió tres tipos de

inteligencia: social (que tiene que ver con la propia persona), concreta (que tiene que

ver con las cosas) y abstracta (referente a los símbolos verbales y matemáticos)”

(Dueñas, 2002, p. 79).

“Thusrtone sostuvo que la inteligencia no podía considerarse como un rasgo

unitario y propuso, también, una teoría multidimensional o multifactorial. Supuso que la

inteligencia poseía una cierta organización sistemática cuya estructura podía inferirse

a partir de análisis estadísticos adecuados” (Dueñas, 2002, p. 79).

La psicología contribuyó a ampliar la perspectiva del concepto de inteligencia y es

así como la Gestalt aparece en Alemania en los años 1920 y 1930, fundada por Max

Wertheimer, Kurt Koffka, Wolfgang Kohler. Esta escuela postula a que la percepción

es más que la suma de sensaciones producidas por los estímulos, sino más bien que

la organización de estos, influyen grandemente en la percepción. La Gestalt introduce

luego el discernimiento, pensamiento productivo dentro del concepto inteligencia

(citado en Molero, Saiz y Esteban, 1998

La Gestalt realizó una revolución en psicología al plantear:

Que la actividad mental no es una copia idéntica del mundo percibido.

Contrariamente define la percepción como un proceso de extracción y selección

de información relevante encargado de generar un estado de claridad y lucidez

consciente que permita el desempeño dentro del mayor grado de racionalidad y

coherencia posibles con el mundo circundante (Oviedo, 2004, p. 90).

16

Tabla 2. Concepto de inteligencia.

Tabla adaptada de (Molero, Saiz y Esteban, 1998).

En la tabla 3 se observan acontecimientos que surgieron a partir de los años 50

hasta la actualidad. La segunda guerra mundial, donde se da el debilitamiento del

conductismo, y las palabras tales como: estímulo, respuesta y refuerzo van perdiendo

la relevancia que tenían, trayendo consigo el surgimiento de los procesos cognitivos.

La psicología cognitiva entra en apogeo, aquí surgen grandes investigadores como

Piaget, con su teoría del desarrollo cognitivo y sus aportes en el campo de la

psicología genética, (Citado en Molero, Saiz y Esteban, 1998).

Después, unos años más adelante, Gadner insiste en la pluralidad de la

inteligencia, y que existen muchas capacidades humanas que pueden ser

consideradas como inteligencia; porque, son tan fundamentales como las que

tradicionalmente detecta el test de coeficiente intelectual. Se planteó la existencia de

siete inteligencias múltiples básicas, que son: inteligencia lingüística, inteligencia

lógico-matemática, inteligencia espacial, inteligencia cinético corporal, inteligencia

musical, inteligencia intrapersonal, inteligencia interpersonal. Las dos últimas

corresponden a la inteligencia personal, la primera abarca el conocimiento de uno

De los años 20 a los 50

Terman (1916) Y Spearman (1927) Defienden la existencia de un único factor estructural, denominado factor “general”, que penetra en la ejecución de todos los test y tareas utilizados para valorar la conducta inteligente.

Thorndike (1920) Publica la “La inteligencia y sus usos” introduciendo el componente social en la definición de inteligencia.

Watson (1930), Thorndike (1931) Y Guthrie (1935) Auge del conductismo. La inteligencia es conceptualizada como meras asociaciones entre estímulos y respuestas.

Wechsler (1939) Diseña la escala Wechsler – Belleune, la primera que evalúa los procesos intelectuales de los adolescentes y adultos. En el año 1949 diseña “ La escala de inteligencia Wechsler para niños”

Thurstone (1938), Thomson (1939) Y Guilford (1967). Defienden que la inteligencia puede concebirse como un gran número de “vínculos” estructurales independientes.

Wertheimer (1880 – 1943), Kohler (1887 – 1967) Y Koffka (1887 – 1941). Teorías de la Gestalt introducen el concepto de discernimiento – pensamiento

productivo- dentro del concepto inteligencia.

17

mismo y la segunda entender a los demás. En las dos últimas dimensiones se sitúa la

inteligencia Emocional. La inteligencia interpersonal que es la capacidad de percibir y

distinguir los estados anímicos, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de

otras personas, puede incluir la sensibilidad hacia las expresiones faciales, gestos y

voces; la capacidad de distinguir entre numerosos tipos de señales interpersonales. La

inteligencia intrapersonal es el autoconocimiento y la capacidad para actuar según ese

conocimiento, esta inteligencia incluye una imagen precisa de uno mismo (los puntos

fuertes y las limitaciones), la conciencia de los estados de ánimo, intenciones,

motivaciones, temperamentos y deseos interiores, y la capacidad de autodisciplina y

auto comprensión, (Citado en Armstrong, 2006).

El constructo continúa su evolución y Salovey y Mayer en 1990 acuña el término

inteligencia emocional, para más adelante ser difundido este término por Goleman.

Tabla 3.

Concepto de inteligencia

Segunda guerra mundial Los procesos cognitivos comienzan a recibir cada vez más atención. Afianzamiento de la psicología cognitiva. Los psicólogos tratan la cognición desde muy diversas perspectivas, entre las que se cuentan versiones renovadas de Hull que forman el llamado conductismo informal o liberal, así como varias teorías sin relación entre si propuestas por psicólogos estadounidense y europeos.

Piaget (1896 – 1980) Estructuralismo. Busca una ruptura con el pasado y aspira al desarrollo de un paradigma que une a todas las ciencias sociales.

Turing (1950) Publica en Mind un trabajo titulado Computing, Machitery and Intelligence que defina el campo de la inteligencia artificial y establece el paradigma de la ciencia cognitiva. Los psicólogos deben comenzar a trabajar la estructura del cerebro humano y la del computador.

Hebb (1960), Holt (1964), Breger Y McGaugh (1965) Los intentos de convertir la psicología en una rama de la ciencia de los computadores ha fracasado, pero han desembocado en una renacer de la psicología cognitiva.

Mayer (1977), Sternberg (1979) Énfasis en las operaciones cognitivas – símbolos y manipulación de símbolo – que forman parte de la inteligencia.

Gadner (1983, 1993) Insiste en la pluralidad del intelecto. Existen muchas capacidades humanas que pueda ser considerada como inteligencia.

Mayer y Salovey (1990) Acuñan el concepto de Inteligencia Emocional.

Goleman (1996) Aparece el concepto de Cociente Emocional (EQ).

Tabla adaptada de( Molero , Saiz y Esteban, 1998)

De los años 50 a la actualidad

18

Después de ver sistemáticamente la evolución del término inteligencia, se definirá

primero el concepto emoción para ilustrar mejor la formación del constructo

inteligencia emocional, seguidamente se definirá el concepto de inteligencia emocional

desde la teoría de diferentes investigadores.

Definiciones de la inteligencia emocional.

Para Golemán (2000), “todas las emociones son impulsos para actuar, planes

instantáneos para enfrentarnos a la vida que la evolución nos ha inculcado. La raíz de

la palabra emoción es motere, el verbo latino mover, además del prefijo “e”, que

implica alejarse, lo que sugiere que en toda emoción hay implícita una tendencia a

actuar”. (p. 21).

También la “Oxford English Dictionary, define la emoción como cualquier agitación

y trastorno de la mente, el sentimiento, la pasión; cualquier estado mental vehemente

o excitado” (citado en Goleman, 2000, p. 271).

Por otro lado Cortés, Barragán y Vásquez (2002) la definen como: “fenómenos

multidimensionales. Por ser estados afectivos subjetivos, con reacciones fisiológicas

que preparan al cuerpo para la acción adaptativa, cuando sentimos una emoción

nuestro cuerpo entra en estado de activación, ya que responde de acuerdo a un

estímulo y a la intensidad de ésta” (p. 53).

En tanto Segura y Arcas, (2003) brevemente la definen así: “Las emociones son

impulsos que comportan reacciones automáticas y constituyen un conjunto innato de

sistemas de adaptación al medio” (p. 12).

Simultáneamente Bisquerra (2003), agregando a lo anterior, manifiesta que: “una

emoción es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o

perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan

como respuesta a un acontecimiento externo o interno” (p.12).

Como se puede observar en los conceptos anteriores, todos los autores coinciden

que la emoción es un impulso, un movimiento o una tendencia actuar, por lo que se

puede inferir que la inteligencia emocional es usar y controlar las emociones

19

inteligentemente en beneficio propio y de los demás.

Después de conocer los conceptos del término emoción, se definirá el concepto de

la inteligencia emocional, a través del planteamiento de conceptos basados en

enfoques de diversos y reconocidos investigadores.

El término de inteligencia emocional es acuñado y conceptualizado por Salovey y

Mayer en 1990, sin embargo este concepto es ampliado por los mismos autores en el

año 1997. Seguidamente, diversos y reconocidos investigadores conceptualizaron este

constructo basados en sus investigaciones, por lo que a continuación se ilustran los

diferentes enfoques que se le da al concepto inteligencia emocional:

Para Bar-On (1997) la inteligencia emocional es “un conjunto de habilidades

emocionales, relacionadas con uno mismo y con otras personas, a las que conocemos

como interpersonales, estas influyen en nuestra habilidad general para afrontar las

demandas y presiones del medio ambiente”, (citado en Ugarriza y Pajares, 2004, p. 4).

En el caso de Shapiro (1997), plantea que la inteligencia emocional se relaciona

con todos los atributos emocionales que se necesitan para lograr el éxito entre las

cuales considera: la empatía, la expresión y la comprensión de los sentimientos, el

control del genio, la independencia, la capacidad de adaptación, la simpatía, la

capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal, la persistencia, la

cordialidad, la amabilidad y el respeto. También sostiene que para una favorecer el

desarrollo de la inteligencia emocional es importante sobreponerse a la cultura de la

indulgencia en los hogares y en la escuela. Asimismo agrega que es imposible que un

padre apunte a desarrollar la inteligencia emocional de su hijo si no muestra una

forma coherente y afectiva de disciplinarlo.

En tanto Cooper y Sawaf (1997), definen la inteligencia emocional como: “un

conjunto de aptitudes que nos permiten captar, entender y aplicar eficazmente la

fuerza y la perspicacia de las emociones para que sean fuente de energía humana,

información, relaciones e influencias.” (Citado en Dueñas, 2002, p. 83)

Luego Salovey y Mayer acuñan y definen el término inteligencia emocional en

1990, para reformularlo posteriormente en 1997. Las definiciones que aportaron fueron

20

las siguientes:

La inteligencia emocional es la capacidad para supervisar los sentimientos y las

emociones de uno mismo y de los demás, de discriminar entre ellos y de usar esta

información para la orientación de la acción y el pensamiento propio. Los mismos

autores reformularon posteriormente esta definición, pues reconocieron que

resultaba insuficiente en algunas situaciones, ya que incidía solamente en la

regulación de las emociones, omitiendo la relación entre los sentimientos y el

pensamiento. Para soslayar las carencias encontradas propusieron la siguiente

definición: la inteligencia emocional relaciona la habilidad para percibir con

precisión, valorar y expresar emociones, relaciona también la habilidad para

acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan el pensamiento, también la

habilidad para entender emoción y conocimiento emocional y la habilidad para

regular emociones que promuevan el crecimiento emocional e intelectual,

(citado en Dueñas, 2002, p. 82).

Para Goleman (2000), la inteligencia emocional son “aquellas habilidades, tales

como ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso

y demorar la gratificación, regular el humor y evitar los trastornos que disminuyan la

capacidad de pensar, mostrar empatía y abrigar esperanzas” (p. 46).

Dimensiones de la inteligencia emocional.

La inteligencia emocional ha sido estudiada por diversos investigadores que han

dimensionado esta variable a través de diversos enfoques que a continuación se

presentarán por considerase las más importantes para la presente investigación.

Para Bar-On (1997) la variable inteligencia emocional comprende cinco principales

componentes que son:

El componente intrapersonal, evalúa el sí mismo, el yo interior. Comprende los

siguientes subcomponentes: comprensión emocional de sí mismo (CM), que es la

habilidad para darse cuenta de los propios sentimientos y emociones; diferenciarlos

y saber las razones de los mismos; asertividad (AS), que es la habilidad para expresar

sentimientos a los demás defendiendo un punto de vista y los derechos con los que se

21

cuenta, de una manera adecuada sin lastimar a los demás; autoconcepto , que es la

habilidad para comprender, aceptar y respetarse a sí mismo, siendo conscientes de

los defectos y virtudes que se posee, como también las limitaciones y posibilidades;

autorrealización, que es la habilidad para realizar lo que se puede , se quiere y se

disfruta hacer; e independencia, es la habilidad de dirigirse uno mismo, sentir

seguridad de lo que se piensa y de cómo se actúa, actuar con independencia

emocional, hasta el punto de ser capaces de tomar decisiones propias, (citado en

Ugarriza y Pajares, 2004).

El componente interpersonal, abarca las habilidades y el desempeño interpersonal.

Comprende los siguientes subcomponentes: empatía, que es la habilidad para darse

cuenta, comprender y tener consideración a los sentimientos de los demás; las

relaciones interpersonales, que es la habilidad para establecer y mantener buenas

relaciones mutuas que se caractericen por una cercanía emocional e intimidad; y la

responsabilidad social, que es la habilidad para reconocerse a sí mismo como una

persona que coopera, aporta y que es un miembro constructivo del grupo social,

(citado en Ugarriza y Pajares, 2004).

El componente adaptabilidad, permite apreciar cuán exitosa es la persona que

puede adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y enfrentando de manera

afectiva las situaciones problemáticas. Comprende los siguientes subcomponentes:

solución de problemas, que es la habilidad para identificar y definir los problemas

como también para generar e implementar soluciones afectivas; la prueba de la

realidad, que es la habilidad para evaluar la correspondencia entre lo que

experimentamos (lo subjetivo) y lo que en la realidad existe (lo objetivo); y la

flexibilidad, que es la habilidad que tenemos para ajustar adecuadamente nuestras

emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes, (citado

en Ugarriza y Pajares, 2004).

El Componente manejo del estrés, comprende los siguientes subcomponentes:

tolerancia del estrés, que es la habilidad para soportar momentos difíciles, situaciones

interesantes, y fuertes emociones sin destruirse, enfrentando activa y positivamente el

estrés; y el control de los impulsos, que es la habilidad para contener o postergar un

impulso dosificándolo antes de actuar, (citado en Ugarriza y Pajares, 2004).

22

El componente del estado de ánimo general, mide la capacidad de la persona para

percibir lo agradable de la vida y disfrutarla, tener una buena perspectiva del futuro y

sentirse contenta en general. Comprende los siguientes subcomponentes: felicidad es

la habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para disfrutar de sí mismo y con

los otros, divertirse y expresar sentimientos positivos; y optimismo, es la habilidad para

ver lo más brillante de la vida y mantener una actitud de que todo saldrá bien a pesar

de la adversidad y los sentimientos negativos, (citado en Ugarriza y Pajares, 2004).

Goleman (2000) quien difundió el término inteligencia emocional considera que se

basa fundamentalmente en cinco elementos determinantes que contribuyen al

desarrollo de la misma:

La conciencia Emocional. A primera vista podría parecer que los sentimientos son

evidentes; una reflexión más cuidadosa permite recordar que a veces se tiene

momentos en las que se es demasiado inconsciente o se despierta tarde a esos

sentimientos. Los psicólogos utilizan el término metacognición, un término bastante

denso, para referirse a una conciencia del proceso de pensamiento, y metahumor para

referirse a la conciencia de las propias emociones. “Yo prefiero la expresión conciencia

de uno mismo (self-awareness), en el sentido de una atención progresiva a los propios

estados internos. En esta conciencia autoreflexiva la mente observa e investiga la

experiencia misma, incluidas las emociones” (Goleman, 2000, p. 57).

El autocontrol, mantener bajo control las emociones perturbadoras, no permitiendo

ser esclavos de ellas, es la clave para el bienestar emocional. Los extremos

emocionales que crecen con mucha intensidad o durante demasiado tiempo, alteran la

estabilidad. Por supuesto no se trata de estar en un solo estado sintiendo felicidad a

todo momento. “Es mucho lo que se puede decir a favor de la contribución constructiva

que el sufrimiento hace a la vida creativa y espiritual; el sufrimiento puede templar el

alma” (Goleman, 2000, p. 66).

La motivación, desde la perspectiva de la inteligencia emocional, abrigar esperanza

es tener presente que todo pasará y que llegarán tiempos mejores, significa que uno

no cederá a la ansiedad abrumadora, a una actitud derrotista ni a la depresión cuando

se enfrente a desafíos o contratiempos. En efecto las personas que abrigan

23

esperanzas muestran menos depresión que las demás ya que no dejan que los

problemas les impidan lograr sus objetivos, son menos ansiosas y tienen menos

conflictos emocionales (Goleman, 2000).

La empatía, es comprender los sentimientos y las preocupaciones de los demás y

su perspectiva; apreciar cómo la gente siente de diferente manera respecto a las

cosas o acontecimientos. La empatía se construye sobre la conciencia de uno mismo;

cuando más conciencia se tenga de las propias emociones, más hábiles serán para

interpretar los sentimientos de los demás. “Esa capacidad, la habilidad de saber lo que

siente el otro, entra en juego en una amplia gama de situaciones de la vida, desde las

ventas y la administración hasta el idilio y la paternidad, pasando por la compasión y la

actividad política” (Goleman, 2000, p. 103).

Habilidades sociales, estas son las capacidades que contribuyen a las buenas

relaciones con los demás; los déficits en este aspecto conducen a la ineptitud en el

mundo social o a los desastres interpersonales repetidos. En efecto, es precisamente

la ausencia de estas habilidades lo que pueden hacer que incluso los más brillantes

intelectuales fracasen en sus relaciones, apareciendo como arrogantes, o insensibles.

Estas habilidades sociales permiten una mejor convivencia, movilizar o aspirar a otros,

prosperar en las relaciones de pareja, persuadir, influir y ser capaces de calmar a los

demás (Goleman, 2000).

Cooper y Sawaf (1997), son investigadores que definen brevemente el concepto de

inteligencia emocional con términos de poder, agudeza y fuente de energía, por

consiguiente, sus dimensiones evidencian los siguientes elementos:

La Alfabetización emocional. Consiste en ser consciente de las emociones,

canalizar y transferir la energía emocional con un empuje que aporte lo que podría

denominarse “pasión” creadora y solucionadora. En este aspecto, una de las ideas

claves es la del “feed-back” emocional que se podría expresar como la forma de

gestionar las emociones, (citado en Dueñas, 2002).

La Agilidad Emocional. Se manifiesta en una doble vertiente : primero, ofrecer a los

demás un grado de confianza que facilite las relaciones con los otros y la

comunicación empática al tener conciencia de los sentimientos y emociones;

24

segundo, obtener una capacidad de flexibilidad y renovación para solucionar

problemas y hacerle frente , de manera adecuada, según este lo requiera , (citado en

Dueñas, 2002).

La profundidad Emocional. Este elemento está relacionado con la ética y la moral

personal. Todas las motivaciones y reflexiones sobre las aspiraciones, es un potencial

de intención individual. Para alcanzarlo es necesario poner esfuerzo, responsabilidad y

conciencia. Aquí es donde interviene la moral y la ética personal en las formas que

tenemos habitualmente de actuar: debemos hacer lo adecuado y lo correcto,

anteponiendo la razón. Esto nos aportará un equilibrio y bienestar, una “integridad

aplicada” a las interrelaciones con el entorno y con los demás. Debemos ser capaces

de diferenciar lo correcto de lo incorrecto y actuar de acuerdo a ello, (citado en

Dueñas, 2002).

La Alquimia Emocional: Se manifiesta en una gran variedad de situaciones (ser

capaces de aceptar el reto, trabajar con lucidez y atención, aplicar nuestra intuición a

la creatividad y lo imaginativo). Es lo que se conoce como” flujo intuitivo”, que hace

que, a veces, seamos capaces de experimentar con más plenitud un punto

determinado del tiempo y conectar con nuestros sentimientos de forma más eficaz,

agudizando nuestra intuición, nuestros instintos; nuestro empeño se pone al servicio

cambios positivos y nuestras emociones y pensamientos no quedan atrapados en el

tiempo, sino que tienen una proyección, (citado en Dueñas, 2002).

Salovey y Mayer, autores responsables de acuñar el término inteligencia emocional y

de continuar en la búsqueda de operacionalizar la variable de tal forma que pueda ser

medida con más objetividad, consideran cuatro componentes que son:

Percepción: Es el primer paso y la base para posteriormente aprender a controlar

las emociones, implica saber leer nuestros sentimientos y emociones , reconocer

cómo nos sentimos, describirlos , expresarlos y etiquetarlos ; es decir darles un

nombre (ira, pena, angustia, etc.), esta habilidad también implica reconocer las

emociones evocadas por objetos cargados de sentimientos , emociones expresadas

verbalmente, corporalmente y gestualmente, así como distinguir el valor o contenido

emocional de un evento o situación social. Sin esta capacidad básica sería imposible

25

desarrollar las otras habilidades, (citado en Fernández-Berrocal y Extremera, 2004).

Asimilación: Las emociones y los pensamientos se encuentran fusionados

sólidamente y, si sabemos utilizar las emociones al servicio del pensamiento, nos

ayudarán a razonar de forma más inteligente y tomar mejores decisiones; en cambio si

el “cómo nos sentimos” guía nuestros pensamientos dirigirá nuestra forma de razonar

y afectará a nuestra capacidad diaria de deducción lógica. Un uso apropiado de la

Inteligencia Emocional es facilitar pensamientos positivos que nos permitan neutralizar

el impulso de la emoción y poder actuar con inteligencia emocional, (citado en

Fernández-Berrocal y Extremera, 2004).

Comprensión. Para comprender los sentimientos de los demás se debe empezar

por aprender a comprender los propios sentimientos , tener las ideas claras de las

necesidades y deseos, identificar qué cosa, personas o situaciones causan

determinados sentimientos, cómo afectan y qué reacciones provocan estos

sentimientos, una vez reconocidos en sí mismos será más fácil conectarlos en los

otros, (citado en Fernández-Berrocal y Extremera, 2004).

Regulación: Es una de las habilidades más complicadas de desplegar y dominar

con maestría. Consiste en la habilidad para moderar o manejar nuestra propia

reacción emocional ante situaciones intensas ya sean positivas o negativas. La

regulación consiste en percibir, sentir y vivenciar un estado afectivo, sin ser abrumado

o avasallado por él, de tal forma que no llegue a nublar la forma de razonar. Un

experto emocional elige bien los pensamientos a los que va prestar atención con

objeto de no dejarse llevar por su propio impulso e, incluso, aprende a generar

pensamientos alternativos adaptativos para controlar posibles alteraciones

emocionales. Para poder lograr esta capacidad es fundamental haber logrado

desarrollar las tres anteriores, (citado en Fernández-Berrocal y Extremera, 2004).

Ruiz y Benites (2004), diseñaron un instrumento para medir la inteligencia

emocional, la cual será utilizada en la presente tesis, consta de cinco dimensiones que

son:

Interpersonal, habilidad de establecer y mantener relaciones emocionales

caracterizadas por el dar y el recibir afecto y establecer relaciones amistosas y

26

sentirse a gusto. Intrapersonal, esta habilidad se refiere a valorarse, quererse y

ser consciente de uno mismo, tal y como uno es percibiéndose y

aceptándose con sus fortalezas y debilidades. Adaptabilidad, esta habilidad de

identificar y definir problemas, así como generar e implementar soluciones

potencialmente afectivas. Felicidad y optimismo, es mantener una actitud

positiva ante las adversidades y mirar siempre el lado bueno de la vida,

divertirse y expresar sentimientos positivos. Manejo de emociones, habilidad

para enfrentarse de forma positiva ante situaciones emocionalmente difíciles,

resolver un problema y sentir que uno tiene capacidad para controlar e influir en

la situación. (Ruiz y Benites, 2004, p.1).

Inteligencia emocional en la escuela.

En las escuelas aún se continúa priorizando el aspecto académico. Hay

estudiantes a quienes les fue bien en la escuela, pero fracasaron en la vida, mientras

que otros fracasaron en la escuela y les fue bien en los negocios, la política o la

familia. La poca atención que le brindan los padres y los educadores al desarrollo de la

inteligencia emocional de los niños, ha hecho que estas emociones conviertan a los

sentimientos en sus enemigos en vez de ser sus aliados en el éxito personal.

Hace unos años la UNESCO en 1994 publicó el informe Delors en el cual analiza

los cambios de los estilos de vida y las exigencias que el mundo actual demanda. Al

mismo tiempo plantea alternativas de solución a través de los cuatro pilares de la

educación, que a simple vista deja ver la necesidad de educar emocionalmente a los

estudiantes. Aprender a aprender involucra, factores emocionales unidos al

aprendizaje que le permitan conseguir un alto nivel de automotivación. Aprender a

hacer, relacionándolo con la inteligencia emocional, involucra el saber buscar

soluciones en beneficios de todos, trabajar en equipo y tomar decisiones. Aprender a

convivir, claramente se refiere a la empatía y las relaciones intrapersonales. Aprender

a ser, manifiesta la autorrealización de la persona a través de una educación con

inteligencia emocional (Begoña, 2009).

A continuación se muestran los principales estudios internacionales en el campo

de la inteligencia emocional, así como los autores del estudio, los instrumentos

27

utilizados, el ámbito geográfico del estudio y los resultados obtenidos. Buscando

contribuir con la implicancia de esta variable en la educación, se pueden dividir estas

investigaciones en tres grandes grupos: ajuste psicológico, rendimiento escolar y

comportamiento disruptivo. Uno de los aspectos más investigados en el campo

educativo es el ajuste psicológico, que “se ha asociado al uso de estrategias de

afrontamiento, que permiten mantener un nivel de funcionamiento psicológico,

orientado a establecer algún grado de equilibrio entre las necesidades internas del

sujeto y las exigencias ambientales. Es una consecuencia del aprovechamiento

eficiente que la persona hace de los recursos materiales y psicológicos disponibles.”

(Bencomo, paz y Liebster, 2004, p. 3).

La deficiencia de este ajuste se relaciona con depresión, ansiedad, agotamiento,

histeria y otros. Las investigaciones sobre ajuste psicológico y la inteligencia

emocional tiene a autores reconocidos como: Fernández – Berrocal, Ciarrochi,

Alcalde, Ramos y Bajgar cuyos hallazgos demostraron que los alumnos depresivos

presentaban bajas puntuaciones en inteligencia emocional. También, que un alto nivel

de inteligencia emocional en los alumnos, representaba mejores relaciones

interpersonales, empatía, niveles más bajos de ansiedad y depresión. En el 2003

Lopes, Salovey y Straus hallaron que la alta inteligencia emocional se asocia con una

recuperación más rápida y eficaz ante una emoción más estresante inducida

experimentalmente (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003).

En el campo educativo la inteligencia emocional ha sido asociada también al

rendimiento académico de los estudiantes. Los estudios realizados apoyan la relación

existente entre un buen nivel de inteligencia emocional y el éxito académico, también

se observa que aquellos alumnos con dificultades en controlar sus emociones,

manifiestan conductas impulsivas y depresivas, estos tienen mayor dificultad en

adaptarse no sólo socialmente sino también al ritmo o las exigencias de trabajo que le

corresponde realizar, mientras que los alumnos con mejores capacidades para

identificar, comprender y regular sus emociones, aquellos que presentan menor

tendencia a pensamientos intrusivos, obtuvieron mejor rendimiento académico al

finalizar el año escolar.

28

Por otro lado, los profesores enfrentan diariamente una serie de conflictos dentro

del aula, estos impiden el avance y desarrollo de una sesión de clase. Los docentes

conviven diariamente con la insolencia, la falta de cooperación, desobediencia y

agresividad que manifiestan algunos alumnos. Las conductas disruptivas reciben tal

nombre debido a que su presencia implica la interrupción y desajuste en el desarrollo

evolutivo del niño, imposibilitándolo para crear y mantener relaciones sociales

saludables, tanto con adultos como con los miembros de su cohorte (Sanz, 2011).

Algunas investigaciones evidencian que una baja inteligencia emocional es un

factor clave en la aparición de conductas disruptivas, asimismo se puede observar que

los alumnos con alta inteligencia emocional tiene una mejor valoración del profesor y

manifiestan conductas prosociales. También se observa, que con relación al consumo

de tabaco y alcohol los resultados de las investigaciones demuestran que una alta

inteligencia emocional se asocia con un menor consumo de tabaco y alcohol,

(Extremera y Fernández-Berrocal, 2003).

Objetivos e hipótesis

Objetivos.

Objetivo general.

Comparar los niveles de inteligencia emocional que existe en los alumnos de sexto

grado de una Institución Educativa policial y una institución educativa estatal del

distrito Callao.

Objetivos específicos.

Establecer las diferencias de la dimensión Interpersonal en alumnos de sexto grado de

una Institución Educativa Policial y una Institución Educativa Estatal del Callao.

Establecer las diferencias de la dimensión Intrapersonal en alumnos de sexto grado de

una Institución Educativa Policial y una Institución Educativa Estatal del Callao.

Establecer las diferencias de la Adaptabilidad en alumnos de sexto grado de una

Institución Educativa Policial y una Institución Educativa Estatal del Callao.

29

Establecer las diferencias de la Felicidad-Optimismo en alumnos de sexto grado de

una Institución Educativa Policial y una Institución Educativa Estatal del Callao.

Establecer las diferencias de la dimensión Manejo de la Emoción en alumnos de sexto

grado de una Institución Educativa Policial y una Institución Educativa Estatal del

Callao.

Hipótesis.

Hipótesis general.

Existen diferencias significativas en la inteligencia emocional en los alumnos de sexto

grado de una institución educativa policial y una institución educativa estatal del distrito

Callao.

Hipótesis específicas.

H1: Existen diferencias significativas en la dimensión interpersonal en los alumnos de

sexto grado de una institución educativa policial y una institución educativa estatal del

distrito Callao.

H2: Existen diferencias significativas en la dimensión intrapersonal en los alumnos

de sexto grado de una institución educativa policial y una institución educativa estatal

del distrito Callao.

H3: Existen diferencias significativas en la dimensión de adaptabilidad en los

alumnos de sexto grado de una institución educativa policial y una estatal del distrito

Callao.

H4: Existen diferencias significativas en la dimensión felicidad y optimismo en los

alumnos de sexto de una institución educativa policial y una estatal del distrito Callao.

H5: Existen diferencias significativas en la dimensión manejo de la emoción en los

alumnos de sexto grado una institución educativa policial y una estatal del distrito

Callao.

30

Método

Tipo y Diseño de Investigación

Es una investigación no experimental de tipo descriptivo comparativo, que se

encuentra bajo un enfoque cuantitativo. Descriptivo porque según Fernández,

Hernández y Baptista (2010) “busca especificar las propiedades, las características y

los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro

fenómeno que se someta a un análisis” (p. 85). Comparativo porque “recolecta

información relevante en varias muestras con respecto a un mismo fenómeno o

aspecto de interés y luego caracterizar este fenómeno, en base a la comparación de

los datos recogidos.” (Sánchez y Reyes, 1981, p. 62).

Estructura del Diseño :

M1 O1 ≠

M2 O2 O1 ~ O2

=

Donde :

M1 = Alumnos de sexto grado de una Institución Educativa Policial del Callao

M2 = Alumnos de sexto grado de una Institución Educativa Estatal del Callao.

01 = Evaluación de la inteligencia emocional de los alumnos de una institución

educativa policial.

02 = Evaluación de la inteligencia emocional de los alumnos de una institución

educativa.

31

Variable

Definición Conceptual.

La inteligencia emocional según Salovey y Mayer (1997) es: “la habilidad para percibir

con precisión, valorar y expresar emociones, relaciona también la habilidad para

acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan el pensamiento, también la habilidad

para entender emoción y conocimiento emocional y la habilidad para regular

emociones que promuevan el crecimiento emocional e intelectual“(citado en Dueñas,

2002, p. 82).

Definición operacional.

La inteligencia emocional será medida con el test Conociendo mis Emociones

diseñado por Ruiz y Benites (2004), el cual permitirá medir la inteligencia emocional de

los estudiantes a través de 5 dimensiones que son: las relaciones interpersonales,

intrapersonales, adaptabilidad, felicidad – optimismo y manejo de las emociones,

donde, donde cada dimensión tiene un indicador y ocho preguntas, (ver tabla 4).

Tabla 4.

Definición operacional de la variable inteligencia emocional

Dimensión Indicador Ítems Interpersonal

Habilidad de establecer y mantener relaciones emocionales caracterizadas por el dar y el recibir afecto y establecer relaciones amistosas y sentirse a gusto

Mantiene relaciones

sociales satisfactoriamente

1-5-13-17-29-31-36-39.

Dimensión Indicador Ítems Intrapersonal

Esta habilidad se refiere a valorarse, quererse y ser consciente de uno mismo, tal y como uno es percibiéndose y aceptándose con sus fortalezas y debilidades.

Demuestra un nivel de autoestima óptimo.

2-6-10- 14-18- 22-26- 38

32

Dimensión Indicador Ítems Adaptabilidad Esta habilidad de identificar Y definir problemas, así como generar e implementar soluciones potencialmente afectivas

Soluciona sus problemas en forma apropiada

4-7-12-15-19- 24- 27-34

Dimensión Indicador Ítems

Felicidad y optimismo Es mantener una actitud positiva ante las adversidades y mirar siempre el lado bueno de la vida, divertirse y expresar sentimientos positivos

Mantiene una actitud positiva

3-8- 11- 16-20-23- 28-37

Participantes

La unidad de estudio de la presente investigación, está constituida por niños y niñas

cuyas edades están entre 10 y 12 años, matriculados en el año 2011 en sexto grado

de primaria, pertenecientes a un nivel socio económico bajo, tipificado como sector C

del distrito Callao.

La población está conformada por dos instituciones educativas, una de ellas es la

Institución Educativa “PNP”, que cuenta con dos aulas de sexto grado que conforman

un grupo de 70 alumnos, cuyos padres o familiares pertenecen al cuerpo de la Policía

Nacional del Perú. El otro grupo pertenecen a la Institución Educativa de gestión

estatal, que cuenta con cuatro aulas de sexto grado, conformando un total de 104

alumnos, cuyos padres son civiles, en su mayoría, con un nivel de instrucción de

secundaria completa. La población con las características mencionadas hace un total

de 174 alumnos.

En la institución educativa policial la muestra fue la población total de los alumnos

Dimensión Ii Indicador Ítems

Manejo de las emociones Habilidad para enfrentarse de forma positiva ante situaciones emocionalmente difíciles, resolver un problema y sentir que uno tiene capacidad para controlar e influir en la situación.

Demuestra control de sus impulsos

9- 21-25- 30-32-33-35-40

.

33

7.1%

71.4%

21.4%

Porcentaje Según Edades

101112

52.1% 47.9%

Porcentaje según Sexo

M

F

de sexto grado de las secciones A y B. Mientras que en la institución educativa estatal

la población estaba constituida por 104 alumnos de sexto grado de las secciones

A,B,C,D. Pero, sólo permitieron aplicar el instrumento a 3 de las secciones del colegio

estatal, porque la sección D, se encontraba realizando una actividad deportiva, por tal

razón sólo se contó con 70 de los 104 alumnos del colegio estatal.

La muestra es no probabilística de tipo disponible, ésta consta de 70 alumnos por

cada Institución Educativa, siendo la muestra total de 140 alumnos, (ver tabla 5).

Tabla 5.

Distribución según Institución Educativa. I.E Sección Turno Sexo Edad Muestra

H M 10 11 12

Policía Nacional del Pérú

Estatal

AY B tarde 36 34 6 45 19 70

A, B Y C mañana 37 33 4 55 11 70

Total 73 67 10 100 30 140

Figura1. Estudiantes de sexto grado por edades de una institución

Educativa policial y una estatal del distrito Callao (N=140)

Figura 2. Género de los estudiantes de sexto grado de una institución

educativa policial y una estatal del distrito Callao (N=140).

34

Instrumento de investigación

Ficha Técnica

Nombre Test “Conociendo mis emociones”

Autor César Ruiz Alva (2003)

Adaptado y Normalizado Ruiz y Benites (2004)

Propósito Evaluar la Inteligencia Emocional de los niños a

fin de identificar a aquellos re requieren de

intervención psicopedagógica.

Áreas que mide Relaciones interpersonales.

Relaciones intrapersonales.

Adaptabilidad.

Felicidad y optimismo

Manejo de la emoción.

Usuarios Útil para niños de tercer grado de primaria

hasta el primero de secundaria.

Tiempo de duración De 15 a 20 minutos.

Forma de aplicación Individual y colectiva.

Normas que ofrece Puntuaciones percentiles (centiles)

Baremo Lima, 2004

En la investigación se ha aplicado el test “Conociendo Mis Emociones”, diseñado por

César Ruiz, que tiene como propósito evaluar la Inteligencia Emocional de los niños en

edades promedios de 8 a 12 años. El test tiene 40 ítems con puntajes del 1 al 5, es un

test corto que dura de 15 a 25 minutos, su forma de aplicación es colectiva (hasta de

20 alumnos), puede aplicarse a más niños con apoyo de un asistente. También se

administra individualmente si el caso lo requiere.

35

El instrumento fue adaptado y normalizado a nuestro contexto por Ruiz y Benites

(2004), quienes consideran las dimensiones: interpersonal, intrapersonal,

adaptabilidad, manejo de la emoción

Validez y confiabilidad.

Validez y confiabilidad de la escala adaptada para Lima.

La validez y confiabilidad para Lima fue realizada por Ruiz y Benites ( 2004), con una

muestra de 1124 escolares de ambos sexos del tercer al quinto grado de primaria con

el cual se confeccionó el baremo 1 y con la muestra de 1025 escolares del sexto al

primero de secundaria se elaboró el baremo 2. Los sujetos de la muestra en general

son de nivel socioeconómico medio, procedentes de colegios laicos, religiosos y

parroquiales de Lima y Trujillo.

“El análisis factorial exploratorio con base al método de los componentes

principales y al método de rotación Varimax, permite observar que la matriz de

correlación presenta una determinante de 0.077 así como un valor de adecuación al

muestreo de Kaiser-Mayer-Olkin de 0.80 y un test de esfericidad de Barlett de 309.32

que es significativo lo cual garantiza la pertinencia de la ejecución del análisis factorial

exploratorio” ( Ruiz y Benites, 2004, p. 4).

Después de los procedimientos realizados para el análisis de la validez del

instrumento “Los resultados indican la existencia de un solo factor común a cada una

de las áreas, lo cual permite explicar el 65.10% de la varianza total y que

correspondería a la Inteligencia Emocional motivo por el cual podemos afirmar que la

prueba Conociendo Mis Emociones tiene validez de constructo” (Ruiz y Benites, 2004,

p. 4).

Confiabilidad de la escala adaptada para Lima.

En el análisis psicométrico de las diversas escalas del test adaptado por Ruiz y

Benites (2004) se concluyó que:

En todos los casos las correlaciones ítem-test corregidas superan el criterio de

0.20 (Kline, 1993) por lo cual todos los ítems pasaron el criterio de selección y

36

pueden permanecer en la escala. El análisis de la confiabilidad de las escalas y de

la prueba en general se realizó mediante el estudio de la confiabilidad de la

consistencia Interna a través del coeficiente Alfa de Crombach obteniéndose

coeficientes de Confiabilidad superiores al criterio de 0.70 (Brown, 1980). El

coeficiente de Confiabilidad de la prueba completa fue de 0.86 considerado como

bueno y que nos dice que el Test Conociendo mis emociones es una medida

confiable, (p. 6).

Confiabilidad adaptada para la presente investigación.

Se aplicó una prueba piloto para contextualizar el instrumento a la Región Callao en

dos instituciones educativas: Víctor Raúl Haya de la Torre y Daniel Alcides Carrión. La

muestra fue de 64 alumnos de ambas instituciones educativas. Los resultados

demostraron un alto grado de consistencia interna, con un alfa de Crombach de .873

en las respectivas instituciones. Por lo tanto se puede afirmar que el Test “Conociendo

mis Emociones” tiene un alto grado de confiabilidad, según se observa en la tabla 6.

Tabla 6. Grado de confiabilidad del test Conociendo mis emociones en prueba piloto.

Alfa de Crombach Número de ítems Números de alumnos

Grupo piloto .873 40 64

Con los resultados de la prueba piloto se elaboraron baremos que nos permitieron

darle a la variable los siguientes niveles: muy bajo, bajo, medio, alto y muy alto; en

base a estos niveles se procesaron y analizaron los datos.

Procedimientos de recolección de datos

Primeramente, se enviaron cartas de presentación a ambas instituciones educativas

solicitando permiso para aplicar el instrumento. En la institución educativa policial se

coordinó con el Director Comandante Rodolfo Zevallos Espejo y en la institución

educativa estatal con la sub directora, Licenciada Flor Luque Málaga. Tras explicar el

propósito de nuestra investigación a las autoridades de los centros educativos

37

brindaron la autorización para aplicar el instrumento y en ambos casos se coordinó

con las profesoras la fecha de aplicación.

El día de la aplicación se informó a los alumnos sobre el tema, comunicándoles

que no hay respuestas correctas ni incorrectas, sólo se debe responder con veracidad,

señalándoles la voluntariedad, la finalidad del trabajo y el anonimato de los resultados

individuales. Se absolvió cada una de las dudas que los alumnos manifestaban. El

tiempo para responder el test fue de 15 a 25 minutos. Se aplicó en sus respectivas

aulas en forma grupal y en presencia de sus tutores. Cabe destacar que se han

seguido fielmente las instrucciones dadas por los autores del instrumento.

Procedimiento de análisis de datos.

Una vez recolectados y organizados los datos, los resultados obtenidos se analizaron

a través del software estadístico SPSS, en su versión 15.0. Para los contrastes de

normalidad se aplicó la prueba de Kolmogorov-Smirnov con corrección de Lilliefors y

Shapiro Wilk.

En la tabla 7 se observa que el valor de significancia en las dimensiones felicidad y

optimismo y manejo de la emoción es menor al .05; pero, en la dimensión

adaptabilidad, intrapersonal e interpersonal el valor de significancia supera al .05; por

lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se concluye que los datos no provienen de una

distribución normal.

Tabla 7.

Prueba de Kolmogorov-Smirnov (140)

Dimensiones M DE KS Sig

Interpersonal 22.6 22.18 1.051 0.210 Intrapersonal 26.18 4.902 .842 .477 Adaptabilidad 21.80 3.680 1.355 .051 Felicidad y optimismo 22.34 3.566 1.417 .036 Manejo de la emoción 22.83 3.416 1.672 .007

38

Los resultados obtenidos de la prueba de Kolmogorov-Smirnov, permitieron el uso

de estadística no paramétrica, a través de la prueba de U Mann Whitney, con la

finalidad de comprobar si existían diferencias significativas entre ambas muestras.

En el análisis descriptivo se observa lo más relevante de la variable de estudio:

porcentajes, frecuencias, medias y desviaciones típicas.

39

Resultados

Resultados descriptivos

Tabla 8.

Puntuaciones obtenidas de la inteligencia emocional total en los estudiantes de una institución educativa policial y una estatal del distrito Callao (N=140)

M DE

Cociente emocional 115. 8143 11.01705

En la tabla 8 se observa que el valor de la mediana de ambas instituciones es de

115.8143 y la desviación estándar es 11. 01705.

Tabla 9.

Puntuaciones obtenidas de la inteligencia emocional en los estudiantes de sexto grado de una institución educativa policial del distrito Callao (N=70)

M DE

Cociente emocional 119. 3857 9.51778

En la tabla 9 se observa que el valor de la mediana de la institución educativa policial

es de 119.3857 y la desviación estándar es de 9.51778.

Tabla 10.

Puntuaciones obtenidas de la inteligencia emocional en los estudiantes de sexto grado de una institución educativa estatal del distrito Callao (N=70)

M DE

Cociente emocional 112. 2429 11.31555

En la tabla 10 se aprecia que el valor de la mediana de la institución educativa

estatal es de 112. 2429 y la desviación estándar es de 11. 31555.

40

Instituciones Educativas

PolicialEstatal

Estu

dian

tes

40

30

20

10

0

5,00%

1,43%

10,00%

4,29%

8,57%

6,43%

12,86%12,14%

13,57%

25,71%

Muy alto

Alto

Medio

bajo

Muy bajo

Nivel I.E Total

Tabla 11.

Resultados del cociente de la inteligencia emocional total en los estudiantes de sexto

grado, de una institución educativa policial y una estatal del distrito Callao (N=140)

Instituciones Educativas

Institución Educativa Institución Educativa Estatal (70) Policial (70)

Cociente Emocional f f Muy bajo

Bajo Medio

Alto Muy alto

36 (25.7%) 17 (12.1%) 9 (6.4%) 6 (4.3%) 2 (1.4%)

19 (13.6%) 18 (12.9%) 12 (8.6%) 14 (10.0%) 7 (5.0%)

En la tabla 11 se observa que el 25,7% de la muestra de la institución educativa

estatal y el 13,6% de la institución educativa policial están en un nivel muy bajo.

También tienen un nivel medio el 6.4% de la institución educativa estatal y el 8.6% de

la institución educativa policial. Con un nivel muy alto el 5% de la muestra de la

institución educativa y el 1,4% de la institución educativa estatal.

Figura 3. Niveles de coeficiente de inteligencia emocional.

En la institución educativa estatal hay una predominancia del nivel muy bajo en el

cociente emocional total; también se observa que en la institución educativa policial

hay más estudiantes con nivel medio, alto y muy alto que en la institución estatal.

41

Tabla 12. Resultados de la dimensión interpersonal en los estudiantes de sexto grado, de una

institución educativa policial y una estatal del distrito Callao (N=140)

Instituciones Educativas

Institución Educativa Estatal (70)

Institución Educativa Policial (70)

Interpersonal f f

Muy bajo Bajo

Medio Alto

Muy alto

38 (27.1%) 9 (6.4%)

8 (5.7%) 7 (5.0%)

8 (5.7%)

45 (32.1%) 7 (5.0%) 5 (3.6%) 11 (7.9%) 2 (1.4%)

En la tabla 12 se aprecia que el 27.1% de la muestra de la institución educativa

estatal y el 32.1% de la institución educativa policial están en un nivel muy bajo. En un

nivel medio encontramos al 5.7% de la institución educativa estatal y 3.6 % de la

institución educativa policial. El 5.7% de la muestra de la institución educativa estatal y

el 1.4% de la institución estatal se encuentra con un nivel muy alto.

Figura 4. Niveles de la dimensión interpersonal según el tipo de institución.

Hay una predominancia en el nivel muy bajo en ambas instituciones educativas.

También se observa que en la institución educativa estatal hay más alumnos con un

nivel muy alto que en la institución educativa estatal.

Instituciones Educativas

PolicialEstatal

Estu

dian

tes

50

40

30

20

10

01,43%

5,71%

7,86%

5,00%3,57%

5,71%5,00%

6,43%

32,14%

27,14%

Muy alto

Alto

Medio

bajo

Muy bajo

Nivel Interpersonal

42

Tabla 13. Resultados de la dimensión intrapersonal de los estudiantes de sexto grado, de una institución educativa policial y una estatal del distrito Callao.

En la tabla 13 se aprecia en la institución educativa policial que no hay ningún

alumno con un nivel muy bajo, mientras que en la institución educativa estatal hay 5

estudiantes con este nivel. También se observa que el 10.7% de la muestra de

institución educativa estatal están en un nivel medio, mientras que en la institución

educativa policial sólo hay un 5.7%. El 18.6% de la muestra de la institución educativa

estatal y el 31.4% de la institución educativa policial se encuentran en un nivel muy

alto.

Figura 5. Niveles de la dimensión intrapersonal según el tipo de institución.

La institución educativa policial tiene más alumnos con el nivel muy alto que la

institución estatal; sin embargo hay más alumnos con un nivel medio en la institución

educativa estatal. En la institución educativa policial no hay alumnos con nivel muy

bajo.

Instituciones Educativas

Institución Educativa Estatal (70 )

Institución Educativa Policial (70)

Intrapersonal f f

Muy bajo Bajo

Medio Alto Muy alto

5 (3.6%) 7 (5.0%) 15 (10.7%) 17 (12.1%) 26 (18.6. %)

0 (0%) 4 (2.9%) 8 (5.7%) 14 (10.0%) 44 (31.4%)

Instituciones Educativas

PolicialEstatal

Estu

dian

tes

50

40

30

20

10

0

31,43%

18,57%

10,00%

12,14%

5,71%

10,71%

2,86%

5,00%3,57%

Muy alto

Alto

Medio

bajo

Muy bajo

Nivel intrapersonal

43

Tabla14.

Resultados de la dimensión adaptabilidad de los estudiantes de sexto grado, de una

institución educativa policial y una estatal del distrito Callao (N=140)

Instituciones Educativas

Institución Educativa Estatal (70)

Institución Educativa Policial (70)

Adaptabilidad f f

Muy bajo Bajo

Medio Alto

Muy alto

37 (26.4%) 19 (13.6%) 2 (1.4%) 10 (7.1%) 2 (1.4 %)

20 (14.3%) 34 (24.3%) 5 (3.6%) 8 (5.7%) 3 (2.1%)

En la tabla 14 se observa que el 40% de la muestra de la institución educativa

estatal están en un nivel bajo y muy bajo y en la institución educativa policial el 38.6%

con estos mismos niveles. También, con un nivel medio hay 1,4% en la institución

educativa estatal y 3.6% en la institución educativa policial. El 1.4% de la muestra de

la institución educativa estatal y el 2.1% de la institución educativa policial están en un

nivel muy alto.

Figura 6. Niveles de la dimensión adaptabilidad según el tipo de institución

Educativa.

Existe predominancia del nivel muy bajo en la institución educativa estatal. y en la

policial predomina el nivel bajo. Hay más estudiantes con un nivel medio en la

institución educativa policial con respecto a la estatal.

Instituciones Educativas

PolicialEstatal

Estu

dia

nte

s

40

30

20

10

02,14%1,43%

5,71%7,14%

3,57%1,43%

24,29%

13,57% 14,29%

26,43%

Muy alto

Alto

Medio

bajo

Muy bajo

Nivel Adaptabilidad

44

Instituciones Educativas

PolicialEstatal

Estu

dian

tes

60

50

40

30

20

10

02,14%

0,71%2,14%1,43%

7,86%

10,00%

5,71%

0,71%

32,14%

37,14%

Muy alto

Alto

Medio

bajo

Muy bajo

Nivel Felicidad y Opt.

Tabla 15.

Resultados de la dimensión felicidad y optimismo de los estudiantes de sexto grado,

de una institución educativa policial y una estatal del distrito Callao (N=140)

Instituciones Educativas

Institución Educativa Estatal (70)

Institución Educativa Policial (70)

Felicidad y optimismo f f

Muy bajo

Bajo

Medio

Alto

Muy alto

52 (37.1%)

1 (0.7%)

14 (10.0%)

2 (1.4%)

1 (0.7 %)

45 (32.1%)

8 (5.7%)

11 (7.9%)

3 (2.1%)

3 (2.1%)

En a tabla 15 se aprecia que tanto en la institución educativa estatal y en la

institución educativa policial el 37.1% y el 32.1% respectivamente están en un nivel

muy bajo. En la institución educativa estatal el 10% de la muestra tiene un nivel medio,

mientras que en la institución educativa policial hay un 7.9 %. En el nivel muy alto hay

1 alumno en la institución educativa estatal y con el mismo nivel hay 3 alumnos en la

institución educativa policial.

Figura 7. Niveles de la dimensión felicidad-optimismo según el tipo de

Institución educativa.

En la institución educativa estatal hay más alumnos con un nivel medio que en la

institución policial; pero, en la institución educativa policial hay menos alumnos con un

nivel muy bajo en comparación con la institución estatal.

45

Tabla 16.

Resultados de la dimensión manejo de la emoción en los estudiantes de sexto grado, de una institución educativa policial y una estatal del distrito Callao (N=140)

Instituciones Educativas

Institución Educativa Estatal (70)

Institución Educativa Policial (70)

Manejo de la emoción f f

Muy bajo Bajo

Medio Alto

Muy alto

23 (16.4%) 17 (12.1%) 12 (8.6%) 12 (8.6%) 6 (4.3 %)

9 (6.4%) 9 (6.4%)

25 (17.9%) 8 (5.7%) 19 (13.6%)

En la tabla 16 se observa que el 16.4% de la muestra de la institución educativa

estatal y el 6.4% de la institución educativa policial está en un nivel muy bajo. También

se aprecia que en la institución educativa estatal hay un 8.6% de la muestra que están

en un nivel medio y en la institución educativa policial el 17.9% de la muestra se

encuentra en este mismo nivel. El 13.6% de la muestra de la institución educativa

policial y el 4.3% de la institución educativa estatal están en un nivel muy alto.

Figura 8. Niveles de la dimensión manejo de la emoción según

tipo de institución educativa. La institución educativa policial, supera más del doble en los niveles medio y

muy alto a la institución educativa estatal. También se observa que hay una

predominancia del nivel muy bajo en la institución educativa estatal.

Instituciones Educativas

PolicialEstatal

Estu

dian

tes

25

20

15

10

5

0

13,57%

4,29%

5,71%

8,57%

17,86%

8,57%

6,43%

12,14%

6,43%

16,43%

Muy alto

Alto

Medio

bajo

Muy bajo

Nvel Manejo Emoción

46

Contrastación de Hipótesis

Tabla 17.

Puntuaciones obtenidas en la inteligencia emocional de los alumnos de sexto grado de una institución educativa policial y una estatal del distrito Callao (N=140) Institución Educativa

Policial Institución Educativa

Estatal

M DE M DE

U de Mann Whitney

Cociente emoción total Interpersonal Intrapersonal Adaptabilidad Felicidad y optimismo Manejo de la emoción

.1119.3857 22.13 27.91 22.53 22.79 24.03

9.51778 4.146 4.699 3.229 3.583 3.050

112.2429 23.20 24.44 21.07 21.9 0 21.63

11.31555 4.677 4.497 3.972 3.519 3.359

1518.000** 2133.000 1501.500** 1908.000* 1996.000 1526.500**

*p<.05

**p<.01

En la tabla 17 se aprecia que el cociente emocional promedio en la institución

educativa policial es de 119.38 y en la institución educativa estatal es de 112.24,

siendo superior el promedio de cociente emocional en los estudiantes de la institución

educativa policial, así mismo se observa que en el cociente emocional la puntuación U

Mann Whitney es de 1518.000, siendo este valor significativo a un nivel de

probabilidad de error menor al .01; por consiguiente, se concluye la hipótesis general

es aceptada, ya que existen diferencias significativas en la inteligencia emocional de

los estudiantes de una institución educativa policial y una institución educativa estatal

del distrito Callao.

Los resultados nos indican que el planteamiento de la H1 es rechazada. No se

aprecian diferencias significativas en las puntuaciones obtenidas en la dimensión

interpersonal, en los estudiantes de una institución educativa policial con respecto a

estudiantes de una institución educativa estatal. También se observa que en la

institución educativa policial la dimensión interpersonal es la de menor promedio con

22.13.

Con respecto a la H2, los resultados concluyen que la hipótesis es aceptada. Se

aprecia que en la dimensión intrapersonal, la puntuación de U Mann Whitney es de

1501.500, siendo este valor significativo con un nivel de probabilidad de error menor al

47

.01, por consiguiente se concluye que existen diferencias significativas. Asimismo se

observa que en la institución educativa policial la dimensión intrapersonal tiene el

mayor promedio que las demás, con 27.91, de igual manera en la institución educativa

estatal la dimensión intrapersonal tiene el mayor promedio con 24.44.

La tabla indica que la H3 es aceptada, es decir, que existen diferencias

significativas en la dimensión adaptabilidad, ya que se observa que en la puntuación

de U Mann Whitney es de 1908.000, siendo este valor significativo con un nivel de

probabilidad de error menor al .05. Otro punto es, que en la institución educativa

estatal, la dimensión adaptabilidad alcanzó el menor promedio, con 21.07, en relación

a las demás.

Contrastando la H4 se concluye que es rechazada. Se observa que en la dimensión

felicidad-optimismo la puntuación de U Mann Whitney es 1996.000, logrando un nivel

igual y no menor al .05; por tal razón no existen diferencias significativas en los

estudiantes de una institución educativa policial con respecto a una estatal. Sin

embargo en el promedio hay una leve ventaja .89 a favor de la institución educativa

policial.

Finalmente los resultados nos indican que la H5 es también aceptada. En la

dimensión manejo de la emoción la puntuación de U Mann Whitney es de 1526.500

siendo este valor significativo a un nivel de probabilidad de error al .01; por lo tanto

existen diferencias significativas en el manejo de la emoción en los alumnos de sexto

grado de una institución educativa policial y una estatal del distrito Callao.

48

Discusión, conclusiones y sugerencias

Discusión

El presente estudio ha tenido como objetivo investigar si existen diferencias

significativas entre los estudiantes de una institución educativa policial con respecto a

una institución educativa estatal del distrito Callao, en relación a los niveles de

desarrollo de su inteligencia emocional, tanto en forma general como en cada una de

las dimensiones que posee la variable de estudio. Primeramente se discutirán los

resultados que se desprendan del estudio, estableciendo las relaciones que se puedan

presentar con aportes de otras investigaciones similares. Luego, se presentarán las

conclusiones a las que se ha llegado a partir de los hallazgos de la investigación.

El estudio de la variable inteligencia emocional es un tema relativamente nuevo. En

estudios anteriores esta variable ha sido investigada en relación al aspecto académico,

cognitivo, conductual, entre otros. La presente investigación se considera como

novedosa e importante, porque explora y enfoca la inteligencia emocional

considerando el tipo de institución educativa. Este estudio ha encontrado diferencias

significativas en los niveles de la inteligencia emocional, entre los alumnos de una

institución educativa policial y una institución educativa estatal de distrito Callao.

El problema de esta investigación surgió al observar en las escuelas el

desconocimiento y la poca importancia que se le da a la educación y desarrollo de la

inteligencia emocional, que ha traído como consecuencia que haya estudiantes

dominados por sus emociones mostrando conductas violentas en los centros

educativos y formando parte de pandillas juveniles.

Debido a esta necesidad surgen diversos sistemas educativos: religiosos,

policiales, diferenciados, mixtos, preuniversitarios, públicos etc. que proponen

contribuir a la solución de dichos problemas. Este estudio se enfoca en dos tipos de

instituciones educativas: policial y estatal. El hallazgo demuestra que el sistema de

educación de tipo policial, promueve en sus alumnos un mayor desarrollo de los

niveles de inteligencia emocional, en comparación a una institución educativa de tipo

49

estatal. Por lo tanto queda demostrado que el tipo de institución educativa influye

en la inteligencia emocional, ya sea en contra o a favor de los estudiantes. En una

investigación que hace Rosas (2010) se corrobora esta influencia que ejerce el tipo de

sistema educativo. En dicha investigación se comprueba que la inteligencia emocional

se ve favorecida en los colegios mixtos al respecto de los colegios diferenciados.

Al analizar los resultados de los dos grupos de estudio se puede comprobar que la

hipótesis general es aceptada y se concluye en que existen diferencias significativas

en el cociente de la inteligencia emocional de los alumnos de una institución educativa

estatal con respecto a una institución educativa policial. A la luz de los resultados de

esta investigación se puede afirmar que el sistema educativo policial, ya sea

intencionalmente o como parte del currículum oculto, desarrolla más la inteligencia

emocional en los estudiantes con respecto a una institución educativa estatal.

La ventaja de tener un mayor desarrollo de inteligencia emocional en los alumnos

de una institución educativa policial, podría deberse en parte al sistema educativo. La

presencia de un Comandante que dirige la institución educativa policial de acorde con

su formación, enfatizando la disciplina y el cumplimiento de las normas; debe influir en

la inteligencia emocional de los estudiantes. Mientras que en la institución educativa

estatal se observa más pasividad cuando se trata de fijar límites o de responder a la

desobediencia. Al respecto Shapiro (1997) puntualiza que, para favorecer el desarrollo

de la inteligencia emocional es importante sobreponerse a la cultura de la indulgencia

en los hogares y en las escuelas. Asimismo agrega que es imposible que un padre

apunte a desarrollar la inteligencia emocional de su hijo si no muestra una forma

coherente y afectiva de disciplinarlo. Es más manifiesta claramente que si se quiere

educar a un niño con un coeficiente emocional elevado es mejor que sea

excesivamente estricto y no excesivamente indulgente.

Seguidamente los resultados revelan que el planteamiento de la primera hipótesis

específica es rechazada y concluimos que no existen diferencias significativas en la

dimensión interpersonal en los estudiantes de una institución educativa policial y una

institución educativa estatal. Esto podría explicarse que debido al tipo de formación

controlada y rígida del colegio policial, existe una tendencia a formar un carácter más

reservado o introvertido en los estudiantes. Lo cual limita el desarrollo interpersonal,

50

que consiste en la habilidad para establecer y mantener relaciones mutuas

satisfactorias que son caracterizadas por una cercanía emocional e íntima, (citado en

Ugarriza y Pajares, 2004).

Con respecto al planteamiento de la segunda hipótesis se concluye que esta es

aceptada con una probabilidad de error menor al .01. Por lo tanto se afirma que sí,

existen diferencias significativas en la dimensión intrapersonal, a favor de la institución

educativa policial. Esto podría deberse, a que el fomento de la disciplina, la

uniformidad, la participación de actos cívicos semanales, el compromiso con la

institución educativa, favorecen la formación de la identidad y el autoestima de los

estudiantes, que se ve reflejado en la puntuación de la dimensión intrapersonal.

Con respecto al planteamiento de la tercera hipótesis, se concluye que ésta es

aceptada, por lo tanto diremos que existen diferencias significativas con una

probabilidad de error menor al .05 en la dimensión adaptabilidad, a favor de la

institución educativa policial.

A diferencia de la anterior, la cuarta hipótesis es rechaza, y se concluye que no

existen diferencias significativas en la dimensión felicidad y optimismo. Se puede

observar al respecto que en la mayoría de las dimensiones, la institución educativa

policial supera a la estatal; pero no, en la dimensión felicidad y optimismo, por lo que

se podría inferir que hay una fuerte influencia del líder sobre sus seguidores. Para un

líder militar, en la mayoría de los casos, expresar una emoción exacerbada de la

felicidad, podría tomarse como un símbolo de debilidad. No es que no lo sientan; sino,

lo reservan para sí, por lo que, generalmente son circunspectos. “Numerosas

investigaciones experimentales (Lord, Foti y de Vader, 1984; Lord y Maher, 1991;

Phillips y Lord 1981). Cuando los prototipos son activados por las conductas del líder,

los seguidores se comportan como tales”, (citado en Castro, 2006, p. 90).

Por último, en la quinta hipótesis se concluye que esta es aceptada con una

probabilidad de error menor al .01 y se afirma que sí, existen diferencias significativas

en la dimensión manejo de la emoción, con un promedio superior en 2.4 por parte de

la institución educativa policial con respecto a la institución educativa estatal. Las

medidas disciplinarias caracterizadas por las reglas y los límites claros, el liderazgo del

51

director, docentes y personal administrativo con formación militar, podrían ser los

factores que influyen positivamente y permiten el desarrollo de esta dimensión.

Asimismo se sabe que los agentes que tienen formación militar necesariamente tienen

que poseer un dominio de sus emociones ya que por su profesión se encuentran

muchas veces en situaciones de emergencia, donde necesitan mantener el control. “El

adecuado manejo de las emociones que estos contextos evocan, resulta fundamental

para la resolución exitosa de la función policial. (Puelles, 2009, p.180); por lo que “si

un policía se desborda en este tipo de situaciones, debe ser sustituido y atendido

psicológicamente” (Puelles, 2009, p.181).

Por consiguiente, se sabe que el control de las emociones es parte de la formación

en la carrera militar, por lo que se puede inferir que esta es transmitida a través de la

convivencia con los estudiantes, teniendo en cuenta que las emociones se contagian y

podrían ser parte del currículo oculto. Las puntuaciones del promedio obtenidas en la

dimensión manejo de la emoción en los estudiantes de la institución educativa policial

supera en 2.4 al de la institución educativa estatal.

En la investigación existieron algunas limitaciones, como el trabajar con

instituciones educativas de tipo policial; porque el cuerpo castrense se caracteriza por

ser reservado en brindar información y recelosos en abrir sus puertas para el recojo de

información sobre sus alumnos. Teniendo como consecuencia, que la muestra se

limitará sólo a dos aulas de un colegio policial, ya que otros colegios policiales no

accedieron a abrir sus puertas para la investigación. La muestra relativamente

pequeña impide realizar generalizaciones de los hallazgos encontrados en esta

investigación; Sin embargo, no deja de ser novedosa e importante, porque estos

datos analizados serán una fuente de información para futuras investigaciones; que

profundicen el estudio de esta variable. También encamina a la toma de decisiones

para proponer iniciativas de acción. Otra limitación es, que no se encontraron

antecedentes nacionales ni internacionales donde la variable inteligencia emocional se

vea estudiada tomando en cuenta el tipo de institución educativa de régimen policial.

Sobre tipos de instituciones educativas sólo se encuentran antecedentes de

instituciones de tipo mixto y diferenciado, más no de tipo castrense. Pero a pesar de

estas limitaciones relacionaremos los hallazgos propios con antecedentes similares.

52

Desde nuestro punto de vista, los hallazgos de estas investigaciones nos permiten

proponer una educación a través de una disciplina positiva con reglas y límites claros.

Hemos percibido en nuestra experiencia laboral, que en algunos colegios estatales por

diversos factores, se promueve una formación un tanto sobreprotectora, hay una ola

de apología a la libertad del niño, una tendencia al “dejar hacer, dejar pasar” que no

beneficia a la formación del educando. Sobre todo en nuestra realidad, donde

tenemos aulas con demasiados alumnos; se vuelve una necesidad, establecer reglas y

límites claros para la mejor convivencia de los estudiantes.

Es importante reconocer que hace falta una adecuada labor preventiva que permita

potencializar la inteligencia emocional de nuestros estudiantes a través de programas

educativos. Ha quedado demostrado en investigaciones anteriores que estos

programas han dada buenos resultados. La investigación Ambrona, López- Pérez y

Márquez-Gonzales (2012) Después de aplicar un programa de inteligencia emocional,

los resultados indicaron que los niños del grupo experimental puntuaron

significativamente más alto en la capacidad de reconocer y comprender emociones

simples y complejas. También Mientras Sotil et al. (2005) aplicó un programa para

desarrollar la inteligencia emocional. Los hallazgos indican que el programa fue

eficiente para incrementar la inteligencia emocional en los alumnos que participaron en

el grupo experimental.

De acorde con lo expuesto Fernández-Berrocal y Extremera (2004) sostienen, que

la escuela tendrá en el siglo XXI que educar las emociones de los estudiantes, tanto o

más que la propia familia, ya que en el contexto escolar los docentes son los

principales líderes emocionales, y la capacidad que tenga el profesor de captar,

comprender y regular las emociones de sus alumnos marcará el índice de equilibrio

emocional de su clase. Por lo que la inteligencia emocional se convertirá en una

habilidad esencial en la escuela.

Conclusiones

Se ha comprobado que hay diferencias significativas en la inteligencia emocional

entre los estudiantes de sexto grado de una institución educativa policial y una

institución educativa estatal del distrito Callao. El promedio del cociente emocional en

53

los estudiantes de la institución educativa policial es superior que el de la institución

educativa estatal.

No se encontraron diferencias significativas en la dimensión interpersonal al

comparar a los estudiantes de sexto grado de una institución educativa policial y una

institución educativa estatal.

Existen diferencias significativas en la dimensión intrapersonal en los estudiantes

de sexto grado de una institución educativa policial con respecto a una institución

educativa estatal.

Existen diferencias significativas en la dimensión adaptabilidad entre los

estudiantes de sexto grado de una institución educativa policial y la institución

educativa estatal.

No existen diferencias significativas en la dimensión felicidad y optimismo entre los

estudiantes de sexto grado de una institución educativa policial y una institución

educativa estatal.

Existen diferencias significativas en la dimensión manejo de las emociones entre

los estudiantes de sexto grado de una institución educativa policial y una institución

educativa estatal.

Seguidamente se brindarán las sugerencias que puedan contribuir a nuevos

estudios de la variable inteligencia emocional.

Sugerencias

Las conclusiones de esta investigación no dejan de ser novedosas e importantes, sin

embargo no se pueden emitir generalizaciones, debido a que la muestra de estudio ha

sido relativamente pequeña, por tal razón sería interesante en una futura investigación

ampliar la muestra de estudio, que permitiera tener resultados más cercanos a la

realidad de la inteligencia emocional de los estudiantes de instituciones policiales y

estatales, y al mismo tiempo romper el hermetismo de los colegios castrenses.

54

Se sugiere realizar una investigación comparativa sobre el nivel de inteligencia

emocional entre instituciones educativas parroquiales e instituciones educativas

policiales, resultaría interesante conocer, cómo esta variable se ve influenciada por el

tipo de institución educativa, teniendo en cuenta que ambos sistemas educativos

contrastan considerablemente. Aparte de ello, sería todo un reto vencer el hermetismo

de ambos tipos de instituciones. Por lo tanto queda en manifiesto esta sugerencia para

futuras investigaciones.

Se sugiere realizar más investigaciones donde la muestra de estudio sean

estudiantes de nivel inicial o primaria, ya que se encuentran pocos antecedentes tanto

a nivel nacional como internacional.

También se sugiere realizar investigaciones donde se determinen la eficacia de

programas para mejorar el desarrollo de la inteligencia emocional a alumnos de

diferentes instituciones educativas, con la finalidad de promover su aplicación e

incluirla en la programación curricular.

Esperemos que este estudio motive a otros investigadores, así como nos motivó a

nosotros a cumplir nuestro cometido y abonar en pro del conocimiento científico.

55

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Anexos

TEST “CONOCIENDO MIS EMOCIONES”

NOMBRES Y APELLIDOS: SEXO: EDAD: FECHA: En este cuestionario encontrarás afirmaciones sobre maneras de sentir, pensar y actuar. Lee cada una con atención y marca tu respuesta con una X según corresponda.

ITEM ENUNCIADO NUNCA CASI NUNCA

ALGUNAS VECES

CASI SIEMPRE

SIEMPRE

1 Me resulta difícil hablar frente a un grupo.

1 2 3 4 5

2 Me gustaría nacer de nuevo y ser diferente de cómo soy ahora.

1 2 3 4 5

3 Me siento seguro de mí mismo en la mayoría de situaciones.

1 2 3 4 5

4 Frente a varias dificultades que tengo las intento solucionar una por una.

1 2 3 4 5

5 Soy una persona popular entre chicos y chicas de mi edad.

1 2 3 4 5

6 Hay muchas cosas de mi que cambiaría si pudiera (mi carácter, mi manera de contestar, etc.)

1 2 3 4 5

7 Ante un problema me pongo nervioso y no sé cómo enfrentarlo.

1 2 3 4 5

8 Considero que soy una persona feliz y alegre.

1 2 3 4 5

9 Si me molesto con alguien se lo digo.

1 2 3 4 5

10 Pienso que mi vida es muy triste.

1 2 3 4 5

11 Soy optimista (pienso que todo me va a salir muy bien) en todo lo que hago.

1 2 3 4 5

12 Confío en que frente a un problema sabré como darle solución.

1 2 3 4 5

13 Me resulta fácil hacer amigos.

1 2 3 4 5

14 Tengo una mala opinión de mí mismo.

1 2 3 4 5

15 Antes de resolver un problema primero pienso cómo lo haré.

1 2 3 4 5

16 Estoy contento con la vida que tengo.

1 2 3 4 5

17 Mis amigos confían bastante en mí.

1 2 3 4 5

18 Pienso que soy una persona fea comparada con otros(as).

1 2 3 4 5

19 Al solucionar un problema cometo muchos errores.

1 2 3 4 5

20 Rápidamente me pongo triste por cualquier cosa.

1 2 3 4 5

21 Me siento contento con casi todos mis amigos.

1 2 3 4 5

22 Creo que tengo más defectos que cualidades.

1 2 3 4 5

23 Cuando intento hacer algo piensó que voy a fracasar.

1 2 3 4 5

24 Para resolver un problema que tengo me doy cuenta rápido de la solución.

1 2 3 4 5

25 Me da cólera y tengo ganas de explotar

1 2 3 4 5

26 Los demás son más inteligentes que yo.

1 2 3 4 5

27 Me es difícil decidirme por la solución de un problema que tengo.

1 2 3 4 5

28 Me tengo rabia y cólera a mí mismo.

1 2 3 4 5

29 Me resulta difícil relacionarme con los demás.

1 2 3 4 5

30 Me molesta que los demás sean mejores que yo.

1 2 3 4 5

31 Tengo bastantes amigos que me buscan y me aprecian.

1 2 3 4 5

32 Yo me sé controlar cuando los profesores me llaman la atención.

1 2 3 4 5

33 Si un compañero me insulta yo voy y le hago lo mismo.

1 2 3 4 5

34 Tomar decisiones es difícil para mí.

1 2 3 4 5

35 Me pongo nervioso si los profesores me hacen alguna pregunta en clase.

1 2 3 4 5

36 Me llevo bien con la gente en general.

1 2 3 4 5

37 Soy una persona que confía en lo que hace.

1 2 3 4 5

38 Me siento feliz y estoy contento con mi cuerpo.

1 2 3 4 5

39 Los demás opinan que soy una persona sociable (tengo amistades, estoy en grupo, participo con los demás).

1 2 3 4 5

40 Sé que mantengo la calma frente a los problemas que son difíciles.

1 2 3 4 5

Baremo del test Conociendo mis emociones para niños de sexto grado de primaria al primero de secundaria.

PC Interper. Intraper. Adap. Fel-opt. M. Emoc I.E PC

99 39 o + 40 40 30+ 40 184+ 99

39 39 38 39 176-183 95 38 37-38 37 38 170-175 90 36 36 37 168-169 85 37 35 35 36 165-167 80 36 34 34 35 164 75

95 90 85 80 75

38 37 36 35 34

70 65 60 55 50 45 40 35 30

33 33 33 32 35 32 32 31 34 30 33 31 31 32 29 31 30 30 28 30 29 27 29 29 28

34

33 32

31 30 29

161-163 158-160 156-157 154-155 151-153 149-150 147-148 145-146 143-144

70 65 60 55 50 45 40 35 30

25 20 15 10 5 3 1

26 25 24 23 22

21 20 o -

28 28 27 27 27 26

28 27 26 25 24 23

22 o -

141-142 25 139-140 20 137-138 15 134-136 10 130-133 5 128-129 3 127 o - 1

26 26 25 25 24 24 22- 23 23 21 o - 22-

25 24 23 22 o -

Ruiz y Benites (2004)

Baremo para la presente investigación.

Grado de confiabilidad del test Conociendo mis emociones en prueba piloto.

Alfa de Crombach Número de ítems Números de alumnos

Grupo piloto .873 40 64

Puntuaciones Intra Inter Adap F. y opt M. Emoc Niveles

Media 25.2073 21. 4390 24.5854 25.9024 23.4146 Desv. típ. 3.64173 4.64784 3. 16998 3.35265 3.24018 Percentiles 10 21.0000 15.2000 20.0000 22.0000 19.2000 muy Bajo 20 23.0000 17.0000 21.8000 23.0000 20.4000

25 23.0000 17.5000 23.0000 24.0000 21.0000

30 24.0000 18.0000 23.6000 24.0000 21.6000 Bajo 40 24.8000 19.8000 24.0000 24.0000 22.0000

50 25.0000 22.0000 24.0000 26.0000 23.0000

Medio 60 26.0000 23.2000 25.0000 27.0000 24.0000

70 27.4000 24.0000 26.0000 27.0000 25.0000 75 28.0000 25.0000 27.0000 28.0000 25.0000 Alto 80 29.0000 26.0000 28.0000 29.2000 25.6000

90 30.0000 27.8000 29.0000 31.0000 27.8000 Muy alto

95 33.0000 28.9000 29.9000 31.0000 29.9000

Prueba de Kolmogorov-Smirnov (140)

Dimensiones M DE KS Sig

Interpersonal 22.6 22.18 1.051 0.219 Intrapersonal 26.18 4.902 .842 .477 Adaptabilidad 21.80 3.680 1.355 .051 Felicidad y optimismo 22.34 3.566 1.417 .036 Manejo de la emoción 22.83 3.416 1.672 .007

Estadísticos de contraste(a)

Intraper. Adap. Fel. Y Opt. M. Emoc. Interp. Total IE

U de Mann-Whitney 1501.500 1908.000 1996.000 1526.500 2133.000 1518.000

W de Wilcoxon 3986.500 4393.000 4481.000 4011.500 4618.000 4003.000

Z -3.962 -2.269 -1.903 -3.873 -1.325 -3.887

Sig. asintót. (bilateral) .000 .023 .057 .000 .185 .000