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El campo de la pedagogía y otros ensayos sobre la historia

de la infancia en Colombia

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El campo de la pedagogía y otros ensayos sobre la historia

de la infancia en Colombia

Absalón Jiménez Becerra


Todos los derechos reservados.Esta obra no puede ser reproducida sin el permiso previo escrito de la Sección de Publicaciones de la Universidad Distrital.Hecho en Colombia

Jiménez Becerra, Absalón El campo de la pedagogía y otros ensayos sobre infancia en Colombia / Absalón Jiménez Becerra. -- Bogotá : Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2014. 112 páginas ; 24 cm. -- (Colección didácticas) ISBN 978-958-8897-08-0 1. Educación en la primera infancia - Colombia 2. Educación de niños - Colombia 3. Desarrollo infantil 4. Política pública - Colombia I. Tít. II. Serie. 372.21 cd 21 ed.A1468242

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

© Universidad Distrital Francisco José de Caldas© Facultad de Ciencias y Educación© Absalón Jiménez Becerra

Primera edición, noviembre 2014ISBN: 978-958-8897-08-0

Dirección Sección de PublicacionesRubén Eliécer Carvajalino C.

Coordinación editorialMiguel Fernando Niño Roa

Corrección de estiloPaula Liliana Santos

Diagramación y montaje de carátulaMartha Liliana Leal

Editorial UDUniversidad Distrital Francisco José de CaldasCarrera 24 No. 34-37.Teléfono: 3239300 ext. 6203Correo electrónico: [email protected]


CONTENIDO

PROLEGÓMENO 11INTRODUCCIÓN 13CAPÍTULO 1 EL CAMPO DE LA PEDAGOGÍA EN COLOMBIA. UNA MIRADA DESDE LA PEDAGOGÍA INFANTIL 17

El concepto y la constitución del campo de la pedagogía en Colombia 19La institucionalización de la pedagogía infantil como tema emergente 24Un punto de llegada: la pedagogía infantil como una región importante del Campo de la pedagogía en Colombia 32

CAPÍTULO 2 LAS TEORÍAS DEL DESARROLLO EN JEAN PIAGET Y NORBERT ELIAS. UNA MIRADA A SU APORTE EN TORNO A LOS TEMAS DE INFANCIA 37

Una mirada a las posturas teóricas de Piaget y Elias 38Los temas de infancia a la luz de las teorías del desarrollo 41Consideraciones fi nales 45

CAPÍTULO 3 LA PAULATINA INSTALACIÓN DEL DISCURSO DE LA SOCIALIZACIÓN EN COLOMBIA 47

El juego como principal actividad socializadora 51Algunas conclusiones 58


CAPÍTULO 4 LA PRÁCTICA DEL JUEGO, LA TRANSFORMACIÓN DEL JUGUETE Y LA EMERGENCIA DE LA INFANCIA CONTEMPORÁNEA EN COLOMBIA ENTRE 1968 Y 2006 61

El discurso del juego 62La importancia del juguete y su transformación 67La irrupción de la infancia contemporánea en Colombia 72Conclusiones 74

CAPÍTULO 5 INFANCIA Y PRÁCTICA JURÍDICA EN COLOMBIA. DEL PRINCIPIO DE IRREGULARIDAD AL DE PROTECCIÓN INTEGRAL 77

El niño delincuente, el principio de minoridad e inimputabilidad del menor 83Los años noventa y la emergencia de la niña como sujeto de derechos 100


PROLEGÓMENO

Una clásica poesía dedicada a las/los estudiantes de la Licenciatura de Pedagogía Infantil y la Maestría en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de

Caldas de Bogotá, quienes apenas inician el recorrido, y conquista, del apasionante camino del Campo Intelectual de la Educación y la Pedagogía en Colombia:

Cuando emprendas tú viaje a Ítacaruega que el camino sea largo,lleno de aventuras, lleno de experiencias.

Ni a los lestrigones, ni a los cíclopes, ni al colérico Poseidón temas, seres tales jamás hallarás en tú camino.

Nunca, mientras altos no sean tus pensamientos, mientras una extraña emoción no estimule tu alma y tu cuerpo.

A lestrigones, cíclopes, ni al salvaje Poseidón encontrarás si no lo llevas dentro de tu alma,si tu alma no los coloca ante ti.



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Pide que el camino sea largo, que sean muchas las mañanas de verano en que llegues —¡con placer y alegría!— a puertos nunca antes vistos.

Detente en los emporios de Fenicia y hazte con hermosas mercancías, nácar, coral, andar y ébano y toda suerte de perfumes voluptuosos,cuanto más abundantes perfumes voluptuosos puedas. Ve a muchas ciudades egipcias a aprender de sus sabios.

Ten siempre a Ítaca en tu pensamiento.Tú llegada ahí es tu destino, mas no apresures nunca el viaje.Mejor que dure muchos años, que seas viejo cuando alcances la isla.

Enriquecido en cuanto ganaste en el camino,sin aguardar a que Ítaca te enriquezcaÍtaca te brindo tan hermoso viaje.

Sin ella no habrías emprendido el camino, pero no tiene ya nada que darte. Aunque la halles pobre, Ítaca no te ha engañado.

Así, viejo y sabio como te has vuelto, con tanta experiencia, ya entenderás que signifi can las Ítacas.

(Ítaca, Constantino Cavafis1).

1 Poeta griego del mediterráneo, nacido en Alejandría, (1833-1933).


INTRODUCCIÓN

El presente libro compila cinco ensayos que se han decantado sobre el tema de la infancia en Colombia, desde una particular perspectiva metodológica y conceptual.

Es nuestro interés, en algunos apartes, reconstruir una serie de discursos utilizando las herramientas facilitadas por Michel Foucault, en su libro La arqueología del saber (1979); por tal motivo, valoramos el peso que tienen los enunciados y las formaciones discursivas, frente a los temas de infancia en el actual momento de transición que vive la sociedad. Las profundas trasformaciones vividas en la modernidad que fueron producto de la masifi cación de la economía de consumo, del papel de los medios de comunicación y de las nuevas tecnologías, han afectado a la infancia como sujeto; particularmente, la relación que esta establece con la pedagogía, la actividad del jue-go, los juguetes, el discurso de la socialización, la práctica jurídica, entre otros. Dicha reconfi guración de la infancia se da en un momento de transición: en el paso de “la sociedad disciplinar a la sociedad de control” (Hardt & Negri, 2002), en el que las instituciones clásicas de la modernidad, como la familia, la escuela y el Estado mismo, —vistas como instituciones disciplinares—, viven una serie de profundos cambios y trasformaciones.

En el primer ensayo se indaga una serie de elementos históricos y conceptuales en torno a la constitución del campo intelectual de la pedagogía en Colombia, recono-ciendo a la pedagogía infantil como tema emergente desde los años setenta del siglo XX; y como una región importante en el campo de la pedagogía en nuestro país, en el que participan unas instituciones, unos sujetos y unos saberes en torno al dominio de unos enunciados y un discurso. En este análisis reconocemos unas relaciones de tensión y alianza, confl icto y cooperación, entre el campo de la pedagogía y la peda-gogía infantil.



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En el segundo ensayo, se destaca la relación entre las teorías del desarrollo cogni-tivo, establecidas por Jean Piaget, y las teorías del proceso de la civilización, dadas a conocer por Norbert Elias desde la perspectiva de la sociogénesis y la psicogénesis. Ambas teorías fueron difundidas en el contexto académico colombiano durante la segunda mitad del siglo XX. En este texto, que fue escrito en compañía de la profe-sora María Pastora Giraldo Veloza2, retomamos en primer lugar, las ideas centrales de las teorías del desarrollo de cada autor, para establecer, en un segundo momento, las posibles incidencias que la teoría del desarrollo ha tenido en el ámbito acadé-mico con relación al tema de infancia. Sin duda, la teoría del desarrollo marcó el devenir de varias disciplinas científi cas, como la psicología y la sociología histórica. Es nuestro interés realizar un breve balance en torno a algunos postulados de estos dos autores, que son de obligatorio abordaje en los programas de pedagogía infantil.

En el tercer capítulo se aborda la manera como el discurso de la socialización se instaló paulatinamente en Colombia durante las últimas décadas del siglo XX. En este caso, desde una perspectiva arqueológica, se valora la constitución de este discurso, acompañado de otra serie de enunciados como crianza, comportamiento, aprendizaje, desarrollo y juego. La manera como los enunciados se instalan y se dis-ponen, para la objetivación de un tipo particular de infancia, se constituye en toda una condición de posibilidad para que en la actualidad reconozcamos un nuevo sujeto. Sin duda, el discurso de la socialización es consustancial al actual reconoci-miento de la infancia contemporánea por parte de quienes se muestran interesados en trabajar con ella. El objetivo del texto es reconstruir y organizar un discurso que la academia colombiana utiliza de manera cotidiana en el proceso de formación de licenciadas y licenciados en infancia.

El cuarto ensayo traza como objetivo describir la manera como se instala el dis-curso del juego en el periodo comprendido entre 1968 y 2006; también, da a cono-cer la importancia del juguete que pasó de ser un artefacto que facilitaba el juego como actividad, a un arquetipo que defi ne la belleza y el imaginario de infancia. Este texto que ha sido mejorado varias veces da cuenta de la irrupción del nuevo imaginario de infancia en Colombia con base en la transformación del juguete, de la práctica del juego y la yuxtaposición de unos discursos.

El quinto ensayo aborda el tema de infancia y práctica jurídica en Colombia dando a conocer la manera como el Nuevo Código de la Infancia y la Adolescen-cia, Ley 1098 de 2006, representó una experiencia jurídica cualitativa, sutilmente diferenciada, sensible a la cuestión de los límites de edad y grados de castigo al menor. Se cierra así un ciclo de transición en el que se pasó del principio de si-tuación irregular al principio de protección integral, para la infancia en general. Dicho discurso, a pesar de los matices, se mantuvo bajo un principio de individua-

2 Docente de la Secretaria de Educación Distrital (SED) y egresada de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.


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Introducción

lización y normalización en torno al sujeto, el cual se presentó más inmanente, sutil, capilar y democrático en un momento de transición y reforma de la sociedad en general, incluyendo desde luego, las instituciones de encierro. En este capítulo también abordamos la emergencia de la niña, que como sujeto ha sido un fenóme-no de reciente constitución producto de un proceso de objetivación en el cual una serie de situaciones y prácticas discursivas, y no discursivas, han demandado un ejercicio de decantación de la niña, que es diferenciada del niño como sujeto de derechos en los años noventa, mediante las lógicas propias del discurso.

Por último, solo queda agradecerles a dos maestras e investigadoras de la Univer-sidad Pedagógica Nacional, UPN, a Nydia Constanza Mendoza e Isabel González Te-rreros, quienes con su lectura y concepto aportaron para los ajustes fi nales del trabajo.

También queda invitarlos a la lectura del libro que se puede realizar de manera li-bre, con toda la independencia de cada uno de los ensayos debido a que, si bien existe un hilo conductor que es el tema de la infancia, es abordado en diferentes ámbitos de interés temático. Es de destacar que cada uno de los ensayos da cuenta de la manera como hemos venido abordando en estos últimos años, desde el área de sociedad, el tema de la infancia en la Licenciatura de Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de Bogotá.

Absalón Jiménez BecerraProfesor titular, Licenciatura en Pedagogía Infantil y Maestría en Educación

Universidad Distrital Francisco José de Caldas - BogotáHistoriador y Doctor en Educación.


El campo de la pedagogía en Colombia, se ha venido abriendo paso desde la década de los ochenta, del siglo XX, a pesar de las fuertes críticas de quienes dominan el

campo intelectual desde las disciplinas. En este sentido, no son gratuitas las críticas que se le realizan a la investigación educativa, a la sociología y la etnografía escolar. Por ejemplo, para los investigadores formados en las disciplinas, lo que produce el “docente investigador” no es propiamente investigación y, mucho menos, representa un aporte a la ciencia y a la disciplina. Dicho señalamiento es de fondo y tiene un carácter histórico debido a que la pedagogía, en ningún momento, apareció en el pro-ceso de constitución de las ciencias sociales modernas.

A lo largo del siglo XIX, en el momento en que se constituye el quinteto de las cien-cias sociales, formado por la historia, la sociología, la ciencia política, la economía y la antropología, que a su vez se sumaron a otras tres o cuatro, como la fi losofía, el derecho, la psicología y la geografía (Wallerstein, 1999), la pedagogía nunca apareció. Para algunos intelectuales, la pedagogía no es una ciencia, tampoco es una disciplina, apenas si llega a ser una práctica. La pedagogía moderna no se alcanza a asomar como ciencia social y ni siquiera terminó siendo reconocida como una hermana menor de las ciencias sociales (Jiménez, 2004). Este pecado de origen de la pedagogía, asociado a, “llevar al niño”, y a la simple refl exión de la educación, trajo una repercusión direc-ta en el contexto académico.

Sin embargo, la pedagogía, a lo largo del siglo XIX y XX, se ha reconstituido en asocio con otras disciplinas como: la psicología y las teorías del desarrollo cognitivo e infantil; la antropología, el concepto de cultura y la etnografía como herramienta de descripción e interpretación; la sociología y su aporte en la internación, la Investi-gación Acción Participativa (IAP); el aporte de la lingüística y el análisis del discurso,

CAPÍTULO 1EL CAMPO DE LA PEDAGOGÍA EN COLOMBIA. UNA MIRADA DESDE LA PEDAGOGÍA INFANTIL



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etc. Podríamos decir que, con base en estos aportes, la pedagogía se reafi rma como un campo de discusión e intervención educativa a lo largo del siglo XX. Las rela-ciones dentro del campo intelectual de la pedagogía, como sus relaciones con las disciplinas y con otros campos, expresan una particular lógica de dominación que se encuentra articulada a una serie de relaciones de alianza, tensión y cooperación.

Por lo demás, la pedagogía moderna otorga al maestro un sustento teórico que le permite refl exionar el hecho educativo. La pedagogía le permite diferen-ciar las relaciones entre enseñanza y aprendizaje, las metodologías específi cas de algunos modelos, acompañados de sus sustentos conceptuales y epistemoló-gicos. La pedagogía moderna y, ante todo contemporánea, valora los aprendiza-jes de la infancia escolarizada que de manera signifi cativa se conquistan con la guía del maestro.

La educación, por su parte, reconoce la transmisión de conocimiento de una generación a otra bajo una perspectiva eminentemente práctica. Desde cierto pano-rama la educación del sujeto puede ser vista como parte de su proceso de socializa-ción dentro de un contexto determinado a través del cual se desarrollan capacidades físicas e intelectuales, habilidades y destrezas, necesarias para que el individuo se desenvuelva en la sociedad. La educación tiene una función eminentemente social, trasmite cultura y permite su evolución. Adquirir conocimiento, en el amplio sentido de la palabra, hace parte del proceso educativo.

Como lo vamos a observar en el campo de la pedagogía en Colombia se encuentran en juego unos temas u objetos de discusión, como es el estatuto epistemológico de la infancia que se constituye, desde cierto ángulo, en la principal preocupación de la pedagogía y en objeto de sus principales trasnochos. También se encuentran en juego unas posiciones y emplazamientos de sujeto que inciden de manera directa en la recon-fi guración del campo e incluso en la defi nición de políticas educativas. Creemos que la pedagogía infantil, en las últimas décadas del siglo XX, se convirtió en una preocupación de carácter epistemológico, conceptual y gubernativo en las principales facultades de educación del país.

El proceso de individualización que vive la infancia, desde diferentes prácti-cas disciplinares, en el que participan la pedagogía, la psicología, la sociología, la antropología y el derecho, entre otras, da cuenta de la constitución de una región importante que hace parte del campo de la pedagogía y que, como objeto de estudio compartido por varias disciplinas, logra su especifi cidad mediante un ejercicio de tensión en el que las disciplinas que participan no ponen en juego su axiomática fundamental, sino que respetan unas reglas de objetivación, en este caso científi cas, en torno a dicho objeto. Citando a Pierre Bourdieu, cuando “se desarrollan este tipo de estudios se descubren propiedades específi cas propias de un campo en particular, al tiempo que se contribuye al progreso del conocimiento de los mecanismos universales de los campos que se especifi can en función de variables secundarias” (Bourdieu, 1990, p. 135).


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CAPÍTULO 1El campo de la pedagogía en Colombia. Una mirada desde la pedagogía infantil

Como también lo vamos a observar, la apropiación y el manejo de una serie de enunciados y de un discurso en particular, por parte de unos sujetos de saber, unas instituciones y unas prácticas, da cuenta de la constitución del campo de la pedagogía y su relación con la infancia, en el que reconocemos que las relaciones sociales, en este caso académicas, hacen parte de las interacciones simbólicas que implican el conocimiento y reconocimiento de un discurso. Con Pierre Bourdieu (1999), debemos reconocer que las palabras tienen un valor en el mercado lingüísti-co, demandando una competencia necesaria para hablar de determinado tema. Las oposiciones que se pueden establecer frente al manejo de un discurso legítimo, se organizan desde el punto de vista de los dominantes y dominados, de quienes se dis-tinguen por manejar este discurso e instalarlo de manera paulatina dentro del campo y quienes lo consumen o desconocen.

Así pues, el presente ensayo se divide en tres partes: en la primera, se da a conocer un concepto de campo de pedagogía y su constitución en el caso colombiano desde los años ochenta del siglo XX, cuando alrededor de este discurso se instauran unos sujetos de saber, unas instituciones y unas prácticas alrededor de unos enunciados y el dominio de un discurso; en segundo lugar, abordamos la institucionalización de la pedagogía infantil como tema emergente en el campo de la pedagogía en Colombia, demandando unas especifi caciones enunciativas, un discurso y unas políticas, cuyo resultado es la constitución de un particular dispositivo, con el fi n de encerrar al niño en términos físicos y epistémicos; y por último, abordamos el tema de la pedagogía infantil, como una región importante en el campo de la pedagogía en Colombia.

El concepto y la constitución del campo de la pedagogía en Colombia

El campo de la pedagogía puede ser asumido desde la perspectiva de Pierre Bour-dieu, como un espacio de lucha, en el que se encuentran unos capitales en juego, en este caso, capitales de carácter cultural, simbólico y académico, por medio de los cuales se busca educar a la sociedad. Una lucha en la que se ubican al menos dos sectores: unos que ostentan el acumulado del capital académico y otros recién llega-dos, que intentan romper con los cerrojos de entrada (Bourdieu, 1990). Así, el cam-po de la pedagogía es asumido como un sistema de relaciones y como un escenario de lucha y de tensión, en el que se encuentran unos capitales en juego: unos temas u objetos de discusión, unos discursos, unos posicionamientos epistemológicos y con-ceptuales, que se refl ejan, inclusive, en la incidencia de ciertas políticas educativas.

En esta lucha, por lo general, se identifi can al menos dos actores: un sector que busca ingresar al campo del conocimiento liderado por los maestros y sus investiga-dores, y un sector dominante, por lo general, liderado por el Estado, sus tecnócratas y un grupo de intelectuales que cuestionan la participación de los maestros en cier-tos debates. Por lo demás, todo campo se estructura a partir de posiciones de lucha



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política, cultural, simbólica o académica. En el fondo, la constitución del campo de la pedagogía, da cuenta de una lucha por la producción de un discurso y su control en torno a una educación democrática y una pedagogía situada en la sociedad.

Para el caso específi co colombiano, podemos tomar como referente el concepto de Mario Díaz en torno al campo de la educación y la pedagogía, lo que conlleva el estudio de la producción de un discurso en el que participan unas instituciones, unos sujetos y unos saberes.

La producción del discurso educativo da lugar a la generación de un campo dotado de una relativa autonomía social y el cual estaría regulado por prácticas específi cas de re-lación social en los procesos discursivos; el campo educativo es un escenario de luchas internas por la hegemonía de grupos intelectuales, que pugnan por el control de las po-siciones y las orientaciones discursivas en el campo, y un escenario para la recreación de los confl ictos del —y con— el campo político. (Díaz, 1995, p. 334)

Los sujetos, discursos y prácticas constitutivos del campo intelectual de la pedago-gía en Colombia pueden describirse como sistemas de fuerza, cuya existencia, posi-ciones, oposiciones y combinaciones determinan la estructura específi ca del campo en un momento histórico dado. Quienes apenas arriban a la discusión del campo de la pedagogía deben reconocer de entrada que no solo está en juego un discurso, sino un sentido de su historia, de su pasado y también de su porvenir, de sus desarrollos futuros, de lo que está por hacer.

En este sentido, se puede decir que la constitución del campo de la pedagogía en Colombia responde a una serie de acontecimientos que ocurren desde los inicios de la segunda mitad del siglo XX hasta la fecha. De tal manera, debemos recordar que la lucha sobre los límites básicos de un sistema educativo nacional expresan principios, tanto de clase como de campo; entre una educación pública y privada, de élite y po-pular; entre una propuesta que se da en el centro del país y otra en la periferia.

Las relaciones dentro del campo intelectual de la pedagogía, como sus relaciones con otros campos, expresan una particular lógica de dominación que se encuentra ar-ticulada a una serie de acontecimientos históricos, como confl ictos de carácter social, movimientos sociales y culturales, el devenir de la restructuración y cambio del siste-ma educativo, además de las transformaciones de carácter político, social y cultural.

Desde esta perspectiva, en el caso colombiano, la educación vista como parte de los capitales culturales que ostentaba un sector privilegiado de nuestra sociedad, se ha trasformado profundamente a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, has-ta la fecha. Al abordar el tema de la constitución del campo de la educación y la pedagogía en Colombia podemos analizar en un breve balance, la manera como la educación se consolidó en un derecho público. Recordemos que, para el año 1954, la Misión Currie diagnosticó que en Colombia existía “un número de 2.800.000 colombianos adultos analfabetas; 660.000 niños carecían de escuelas, y de 16.650 maestros, 10.995 no tenían grado de ninguna naturaleza. Además el 65 % de cole-


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gios que funcionaban en el país eran de carácter privado y la gran mayoría dirigidos por comunidades religiosas” (Jiménez & Figueroa, 2002, p. 58).

Frente a este grave panorama, en el que prácticamente no existía la educación pública, se debe recordar que, en nuestra sociedad, los derechos sociales, entre ellos el de la educación, además de llegar de manera tardía, se amplió en un proceso de lucha de los actores y movimientos sociales emancipadores, como el magisterial.

Acompañada de un proceso de agremiación sindical, que se inició en Antioquia y que se trasladó a otras ciudades, nació en Bogotá, en 1959, la Federación Colom-biana de Educadores (Fecode), la cual, de manera pausada, se fue convirtiendo en uno de los sindicatos más fuertes que hoy tiene el país.

Desde los años sesenta y setenta, la nacionalización de la educación primaria y secundaria3 fue producto no solo de la grave situación diagnosticada por agencias internacionales, como la Misión Currie, sino también, por las elites locales que en su plebiscito de 1958 establecieron un monto del 10 % en inversión educativa anual. En este sentido, en términos de lo que es la política como parte de la constitución del campo de la educación, debemos tener en cuenta la lucha de los maestros. Final-mente, el movimiento magisterial materializó su lucha a fi nales de la década de los setenta, la cual se refl ejó en el Estatuto Docente, Decreto 2277 de 1979. Bajo esta norma, el maestro fue defi nido como empleado ofi cial de régimen especial, redujo el tiempo requerido para ascender de categoría, unifi có los escalafones de primaria y secundaria, estableciendo el escalafón único acompañado de un régimen disciplinar de carácter benévolo.

En los años ochenta, el magisterio representaba ya un sector social importante en el país: había cerca de 200.000 docentes dependientes del Estado, con una partici-pación en el gasto público superior al 20 %, convirtiendo a la educación en una de las principales fuentes de empleo de los colombianos (Gómez Buendía, 1986). Di-cha realidad siguió creciendo exponencialmente, y de acuerdo con la información reportada por las secretarías de educación, en 2012 había más de 308.000 docentes y directivos docentes del sector público en todo el país, que además se encuentran bajo un doble régimen de ascenso en el escalafón, el Decreto 2277 de 1979 y el Decreto1278 de 2002.

La constitución del movimiento magisterial y del maestro como sujeto político, es fundamental para dar cuenta de la constitución del campo de la pedagogía en Colombia. No obstante, Mario Díaz divide este campo entre quienes producen dis-cursos pedagógicos y quienes los consumen; es decir, en el campo de la pedagogía, existen varias posiciones y emplazamientos de sujeto con relación a la producción

3 En cuanto al proceso de nacionalización de la educación, podemos recordar que la Constitución de 1886, había defi nido la instrucción primaria como un servicio de orden departamental, no de orden nacional. El crecimiento de la cobertura educativa, a lo largo de los años cincuenta, y la pobreza fi scal de las regiones, desembocó en la fi nanciación nacional de la escuela primaria por medio de la Ley 111 de 1960, y en la década del setenta, se dispuso la nacionalización plena de la secundaria, mediante la Ley 43 de 1975.



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del discurso pedagógico, las teorías, la investigación educativa y la práctica escolar, como tal. Las prácticas educativas y pedagógicas están circunscritas a las funciones históricas y contextuales que le asignan la función social del trabajo intelectual. En el campo educativo, hay una división social del trabajo intelectual entre quienes pro-ducen el discurso pedagógico y entre quienes ejercen la práctica y lo reproducen.

La época dorada del movimiento magisterial se consolidó en el Movimiento Peda-gógico Nacional, que nació en agosto de 1982, en el XII Congreso de Fecode. Desde ese momento, el educador colombiano se reivindicó como un trabajador de la cultura y se consolidó como un actor importante en la discusión de la política educativa y los contenidos curriculares de los programas, promulgó por la autonomía y la libertad de cátedra, y promovió el liderazgo social y político de los maestros, como profesionales e intelectuales de un saber específi co, el saber pedagógico (Fecode, 1984).

Para Marco Raúl Mejía, el Movimiento Pedagógico Nacional se convirtió en ger-men de los movimientos sociales que se confi guraron en la segunda mitad del siglo XX. Por lo demás, en su accionar, construyó lo que serían los primeros nexos prácti-cos en el campo educativo de algunas experiencias sociales que se centrarían en la subjetividad, ser maestro, y la identidad con un saber propio, la pedagogía (Mejía, 2007). Los maestros del movimiento, dialogaron con los intelectuales de la época y se produjo una renovación en el pensamiento mediante una alianza que transformó prácticas, discursos y saberes, dando forma al poder de unos asalariados del cono-cimiento y de la pedagogía.

En el marco del Movimiento Pedagógico Nacional, se dio a conocer la Revista Educación y Cultura, en la cual, en sus primeros números, intelectuales de la talla de Olga Lucía Zuluaga, Alberto Martínez Boom, Gustavo Téllez Iregui, Rómulo Ga-llego Badillo, Aracely de Tezanos, y Humberto Quiceno, entre otros, reivindicaron al maestro como un sujeto político y como un trabajador de la cultura. En la cons-titución del campo de la pedagogía las facultades de educación de la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad de Antioquia y la Universidad del Valle fueron fundamentales; además de la labor del Grupo Federici de la Universidad Nacional de Colombia, en el que participaron Antanas Mockus, y Carlos Augusto Hernández, quienes a fi nales de los años setenta, investigaron sobre la enseñanza de la ciencia y el problema de la formación de una actitud científi ca del niño.

Esta preocupación, conllevó que los miembros de este grupo establecieran un nexo directo con el docente en ejercicio, la investigación educativa y las prácticas pedagógicas. En general, los vínculos que se establecieron entre estas facultades de educación, estos intelectuales que se constituían en sujetos de saber, sus discursos y sus prácticas, se convirtieron en buena parte de la base epistemológica del Movi-miento Pedagógico Nacional, desde el año 1982.

Además de la Revista Educación y Cultura, podemos mencionar otra serie de espacios de difusión insignes en el campo educativo y pedagógico como la Revista Colombiana de Educación, de la UPN, fundada en 1978; la Revista Pedagogía y Sa-


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beres, fundada en 1991, en la misma universidad; la Revista de Educación y Pedago-gía de la Universidad de Antioquia, fundada en 1992, y la colección de libros Mesa Redonda, de Editorial Magisterio, que comenzaron a circular desde 1990.

Estas revistas y colecciones representan una instancia importante de difusión de una serie de discursos y enunciados que han permeado la investigación educativa y el campo de la pedagogía en Colombia. Asimismo, debemos reconocer la inciden-cia del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica, fundado en 1978, en el que, además de sus gestores, Olga Lucía Zuluaga y Alberto Martínez Boom, participaron: Alberto Echeverri, de la Universidad de Antioquia; Humberto Quiceno, de la Uni-versidad del Valle; Oscar Saldarriaga, de la Universidad Javeriana, y Javier Sáenz Obregón, de la Universidad Nacional de Colombia.

El anterior balance es importante si tenemos en cuenta que el campo de la Peda-gogía es un campo estructurado por el contexto de reproducción discursiva, cuyas posiciones, sujetos de saber y prácticas, regulan la reproducción del discurso peda-gógico. Para Mario Díaz,

[…] las posiciones de los maestros en el campo pedagógico representan una función de las relaciones entre los niveles macro y micro social. El campo pedagógico es pues, un campo estructurado y estructurante de los límites entre los discursos, posi-ciones y prácticas de transmisión y reproducción. Es un campo estructurado y estruc-turante de prácticas pedagógicas, es una práctica que permite la reconstrucción de los sujetos en las relaciones sociales o prácticas de interacción. (Díaz, 1992, p. 351)

Por otro lado, la lucha por el campo de la educación y la pedagogía se extiende al escenario del derecho y la política pública. En los años noventa, la sociedad colombiana iniciaría un proceso democratizador, en algunos aspectos básicos, de las relaciones sociales. Producto de estos cambios, nació la Constitución de 1991, la cual, en su momento, fue vista como un acuerdo de paz y, a su vez, como el principal referente ético de los colombianos (Valencia Villa, 1997). En la nueva Constitución, Colombia es defi nida como un Estado social de derecho, basado en el respeto de la dignidad humana y los derechos fundamentales de las personas; se establecen de manera clara, los derechos de tipo civil y social, acompañados de la tutela como principal herramienta para su defensa y materialización. Este proceso repercutió en el aparato educativo que, en el artículo 67, reconoció el derecho a la educación. Producto del cambio constitucional se dio la Ley 30 de 1992, Ley de Educación Superior; la nueva Ley General de Educación, conocida como la Ley 115 de 1994, y el Decreto 1860, por el cual se reglamentaría la misma.

Por su parte, las facultades de educación, producto de los anteriores cambios, vivirían una profunda reforma a fi nales de la década. El Decreto 272 de 1998, en su capítulo 1, artículo 2, reconoció que “los programas académicos en educación corresponden a un campo de acción, cuya disciplina fundante es la pedagogía, in-cluyendo en ella la didáctica por cuanto constituye un ámbito de refl exión a partir



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del cual se genera conocimiento propio que se articula interdisciplinarmente”. En este decreto, se entendió como núcleos básicos del saber pedagógico: la educabili-dad del ser humano en su dimensión y manifestación, según el proceso de desarrollo personal, cultural y sus posibilidades de formación y aprendizaje; y la enseñabili-dad de las disciplinas y saberes producidas por la humanidad, en el marco de la dimensión histórica, epistemológica, social y cultural. Se asumió, desde entonces, la estructura histórica y epistemológica de la pedagogía, sus posibilidades de inter-disciplinariedad, de construcción y validación de teorías y modelos, así como las consecuencias formativas de la relación pedagógica.

El anterior decreto, a pesar de sus posteriores reformas, se constituyó en el prin-cipal punto de llegada de casi treinta años de lucha del Movimiento Pedagógico Nacional, lucha emprendida por las facultades de educación, con tradición y re-conocimiento. Para nuestro caso, este proceso da cuenta de la confi guración del campo de la pedagogía en Colombia y de la instalación de un discurso y una serie de enunciados como: saber, práctica pedagógica, pedagogía, didáctica, trabajador de la cultura, educación democrática, enseñabilidad, educabilidad, dimensión histórica de la pedagogía, epistemología de la pedagogía e interdisciplinariedad.

Al fi nalizar el siglo XX en Colombia, se termina de instalar un discurso de carác-ter pedagógico en las facultades de educación y en las carreras cuya fi losofía es la formación de maestros. Dicho discurso, acompañado por una serie de enunciados, sigue siendo dinamizado por instituciones universitarias, intelectuales y sujetos de saber, posicionando aún más las teorías pedagógicas; discurso que, por lo demás, ha logrado un importante nivel de difusión académico y científi co en reconocidos libros, revistas e investigaciones, en el ámbito regional, nacional e internacional.

La institucionalización de la pedagogía infantil como tema emergentePara Pierre Bourdieu, el concepto de campo es irreductible a un solo tema o argumento (Bourdieu, 2007, p. 144), y es desde esta perspectiva que podemos abordar el tema de la pedagogía infantil como una región importante del campo de la pedagogía. En este sentido, el mismo Bourdieu reconoce que la monografía más ideográfi ca desafía el campo; ella por sí sola puede establecer proposiciones generales sobre el funcionamiento de los campos y se pueden sacar hipótesis so-bre el funcionamiento de un campo en particular. En nuestro caso, en el campo de la pedagogía en Colombia, reconocemos unas leyes de funcionamiento pre-establecidas, en las que no se pone en duda el estatuto epistemológico del tema de tensión. Lo que nos tensiona es el abordaje y las diferentes miradas que sobre un mismo objeto tenemos, en este caso en particular entorno a la infancia y su relación con la pedagogía.


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En el presente aparte queremos abordar el tema de la pedagogía infantil como un tema emergente en el campo de la pedagogía y que se ha constituido a lo largo de estas últimas tres o cuatro décadas en el país. Nuestra intención es, inicialmente, realizar un balance de la constitución de la pedagogía infantil como un tema que se instaura como parte de la política educativa en Colombia, para luego reconocerlo en términos de discurso y enunciado como una región del campo de la pedagogía. En este sentido, como bien lo dio a conocer Alberto Martínez Boom (2004) en su libro De la escuela expansiva a la escuela competitiva:

Las políticas y legislaciones educativas de los años sesenta en la región no se inspiraron solamente en los estudios de las ciencias sociales y en el diagnóstico de las necesidades del desarrollo económico, sino también en la psicología, que entró a formar parte del discurso y se convirtió en el eje de la formación de los maestros. Ello explica de alguna manera que la educación formal no se iniciara desde entonces con la primaria, sino en un periodo anterior que la administración educativa denominó con el nombre genérico de “sección infantil”, pero que a partir de los años sesenta, pasó a ser considerado como el nivel preescolar. (p. 110)

Desde los años sesenta, en América Latina, se intentó reformar las prácticas de enseñanza, no desde la pedagogía, sino desde la psicología y las ciencias de la educación. Por ejemplo, en Colombia se estableció como requisito indispen-sable, mediante el Decreto 1955 de 1963, intensifi car el estudio de las ciencias y las técnicas psicológicas y pedagógicas con el fi n de que el maestro pudiera comprender y orientar la conducta del niño y guiarlo en el progreso del aprendi-zaje. En el periodo comprendido entre 1950 y 1980, en el paso de “la escuela ex-pansiva a la escuela competitiva”, el número de niños que entraron al nivel pre-escolar, se multiplicó por diez en la región de América Latina. En este periodo, se dio una expansión vertical y se procuró un importante paso del cuidado de los niños a la educación inicial, inspirado por la proclamación de Naciones Unidas, en su Resolución 1386 del 20 de noviembre de 1959, en la cual, en su capítulo séptimo, había llamado la atención acerca de la gratuidad y obligatoriedad de la educación en el nivel elemental. Aunque en esta etapa la primera infancia no se incluía como un nivel del sistema educativo, sí se le reconoció como un sector de la población objeto de atención por parte del Estado.

Para Martínez Boom, lo que hoy se llama educación inicial, no ha sido siempre lo mismo; socialmente, han existido formas variadas de ocuparse de la primera infan-cia. En distintos momentos “estas formas han tenido diferentes denominaciones, que corresponden a maneras también diversas de entender y confi gurar sus prácticas, la ubicación dentro del sistema y la función que cumple dentro de él. Así, preescolar quiere decir anterior a la escuela [y en cierta medida no hacía parte de ella]; en cambio, educación inicial va a signifi car concretamente primera etapa de la Escuela o inicio de la educación escolar” (Martínez, 2004, p. 139).



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En la década de 1970, en Colombia, las edades comprendidas entre los cero y seis años eran atendidas prioritariamente por los padres, de tal manera que la familia ocu-paba el espacio privilegiado y casi único de socialización a través del cual se dotaba a los niños de los primeros elementos de la personalidad. Luego, la presión demográfi ca y la migración hacia las ciudades hicieron que cambiaran los hábitos de crianza y se crearon las condiciones para el surgimiento de los preescolares y la institucionaliza-ción de una política clara.

A fi nales de los años sesenta, el aumento de las instituciones de preescolar en todo el mundo daba cuenta de la relación que la sociedad restablecía con este tipo de instituciones encargadas de la primera infancia4. El preescolar, en su devenir como nuevo tipo de escuela, se constituyó como forma de socialización privilegiada y lugar de paso obligatorio para los niños de las clases populares (Jiménez, 2012). El preescolar en Colombia terminó de constituir una maquinaria particular de gobierno sobre la infancia, que demandó el establecimiento de un espacio específi co y con-llevó la delimitación inicial de unos tiempos de infancia, como lo son: la sala-cuna, entre los 0 y 2 años; la guardería, entre los 2 y 4 años; el jardín, entre los 4 y 6 años, y transición, entre los 6 y 7 años. Los temas de segunda infancia, son abordados en la básica primaria con los niños que se encuentran entre los 7 y 12 años.

En este sentido, parafraseando a Julia Varela, esta propuesta de escuela en Colom-bia, que incluye el preescolar, hizo parte del esbozo de las condiciones de posibilidad de lo que, para este caso, puede representar los primeros elementos de la pedagogía infantil como región importante del campo de la pedagogía, en la que “la defi nición de un estatuto de infancia, es fundamental para la emergencia de un espacio especí-fi co destinado a la educación de los niños, la aparición de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específi cas y de la elaboración de códigos teóricos, que acom-pañan la institucionalización de la escuela preescolar, su obligatoriedad dotada de poderes públicos y sancionada por leyes” (Varela & Álvarez, 1992, p. 15).

En Colombia, a fi nales de los años sesenta, en la sociedad no se tenía una idea clara de cuáles podían ser los objetivos de la educación preescolar. Pese a que este tipo de instituciones habían comenzado a funcionar hacía muchos años, solo para esta época tomó un auge especial la discusión. A las primeras instituciones que tenían una función de guardería se les exigió tres grandes fi nalidades: protección,

4 En Colombia, para 1960, los establecimientos de preescolar apenas llegaban a los 974, que solo satis-facían el 1% de las necesidades de la población en edad preescolar. Por lo demás, para este año, ape-nas 29 eran ofi ciales y 945 pertenecían al sector privado. Luego, para 1965, había 1.099 instituciones de preescolar, 49 ofi ciales y 1.050 privadas; en 1975, encontramos 1.837 instituciones, 502 ofi ciales y 1.335 privadas; en 1980, 3.281 instituciones de preescolar, 1.302 ofi ciales y 1.979 del sector privado; y en 1983, de 4.396 instituciones, 2.084 pertenecían al sector ofi cial y 2.312 al sector privado. Desde 1960, se pasó de tener un número aproximado de 40.000 niños matriculados en preescolar, a 240.000 en 1974, antes de comenzar a funcionar los Centros de Atención Integral de Preescolar (CAIP), perte-necientes al ICBF, fecha en que se masifi có el preescolar en Colombia (Ver: Hugo Cerda, La institución preescolar. Universidad de Santo Tomas, Bogotá D.C., 1986, p. 87).


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formación y cuidado. La “infantilización” del niño se terminó de vivir en la escuela, en su versión de preescolar, lo que conllevó, de manera paulatina a la “pedagogi-zación” y “psicologización” del mismo; en este proceso las teorías del desarrollo cognitivo e infantil harían un gran aporte.

Las teorías del desarrollo infantil serían releídas y revaloradas en el contexto de una nueva época en la que se institucionalizó, de una vez por todas, la educación preescolar como política en el ámbito nacional, masifi cándose como propuesta. De tal manera, evidenciamos, para la década del setenta, una relectura de las teorías del desarrollo cognitivo de Jean Piaget y su tardía instalación en Colombia (Jiménez, 2011); también ocurrió con la obra de María Montessori, sus métodos de enseñanza para la primera infancia y la discusión sobre los contextos de aprendizaje. De igual forma se reestudió la obra de Juan Enrique Pestalozzi y su teoría de la pedagogía de objetivación, “cosas antes que palabras”, además de la relectura Lev Vygotsky y Jerome Bruner, en los años ochenta.

El conocimiento por parte de los pedagogos colombianos, de los niveles intelec-tuales y de lo que son capaces los niños, haría más efi ciente y económica la ense-ñanza. Con la difusión de estas teorías se pretendía institucionalizar el binomio entre psicología del desarrollo y una pedagogía centrada en el niño, cuyo objetivo fi nal era darle un estatuto científi co y objetivo a la pedagogía colombiana en las últimas décadas del siglo XX. En este sentido, para los años setenta y ochenta, se percibía la idea de que los profesores solían cometer errores al olvidar la importancia de la acción en el desarrollo de la mente; o a nivel de la enseñanza primaria y aún del pre-escolar, con la tendencia a teorizar demasiado, sin tener en cuenta que tal exigencia de nada servía si no se trasmitía el conocimiento por la acción. Otro elemento im-portante era no subestimar la capacidad de abstracción del niño.

En lo que hemos denominado la constitución del campo de la pedagogía en Co-lombia, se logra establecer desde entonces una relación de colaboración y tensión con la pedagogía infantil, vista como una región importante del campo. Creemos que una de las primeras condiciones de posibilidad para hablar de este acontecimiento, se da mediante el proceso de profesionalización de la pedagogía infantil que se vive en Colombia desde los años setenta. En tal sentido, en el ámbito nacional, la pri-mera licenciatura que comenzó a abordar de manera explícita la pedagogía infantil, antecede a 1974, cuando la Universidad Pedagógica Nacional, en un proceso de re-forma estableció los lineamientos de lo que sería la Licenciatura de Preescolar como carrera profesional, que fi nalmente abrió sus puertas en 1978 (Jiménez & Figueroa, 2002). Sus objetivos, programas y contenidos, sirvieron de base y modelo para otros programas similares que se crearon años más tarde. Por su parte, la Universidad de Antioquia, en 1982, creó la Licenciatura en Educación Preescolar; en el mismo año la Universidad Distrital de Bogotá creó la Licenciatura en Básica Primaria, que luego, en 1997, se transformó en Educación para la Infancia y, fi nalmente, en 2001, en el marco del proceso de acreditación previa, se constituyó la Licenciatura de



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Pedagogía Infantil. En este punto, debemos reconocer que las tres universidades en mención, sumada a la Licenciatura de Pedagogía Infantil de la Pontifi cia Universidad Javeriana de Bogotá, por el número de estudiantes que forma, el impacto de sus egre-sados, su cuerpo docente y las investigaciones dadas a conocer a lo largo de estos años, se constituyen en las abanderadas de una discusión en torno a la infancia que compromete al campo de la pedagogía.

La psicología y la pedagogía, al reconocer al niño como un sujeto cognitivo en la escuela, desde la etapa más tierna como lo es preescolar, terminaron estableciendo como disciplinas una serie de empatías teóricas y metodológicas, bajo el precepto de las teorías del desarrollo infantil. El sujeto cognitivo es aquel que asimila y aco-moda una serie de información de carácter signifi cativo con base en la edad; en este caso, la edad del niño y la relación que establece con las demás personas, la natu-raleza, las cosas y, desde los años setenta, la particular relación que instaura con los medios de comunicación.

Por otro lado, al realizar un breve balance sobre la política educativa, observa-mos cómo la pedagogía infantil se termina de masifi car y se institucionaliza como propuesta. En 1974, cuando el gobierno colombiano impuso a nivel nacional la política de los jardines infantiles, se inició una fuerte polémica. En este año se dio a conocer la Ley 27 de 1974, por la cual se dictaban las normas sobre la creación y sostenimiento de los Centros de Atención Integral de Preescolar (CAIP). Estos centros creados para los hijos, menores de siete años, de los empleados públicos y de los trabajadores ofi ciales y privados, establecía que las entidades públicas y privadas destinaran una suma equivalente al 2 % de su nómina mensual de salarios para que el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) (fundado en 1968), pudiera atender la creación y sostenimiento de dichos centros.

Frente a la preocupante situación por la que atravesaba la educación preescolar, el Ministerio de Educación, en 1976, dio a conocer el Decreto 088, por el cual se reestructuraba el sistema educativo nacional que comprendería, desde entonces, a la educación formal y a la educación no formal. La educación formal fue concebida en niveles progresivos, reconociendo a la educación preescolar como un primer ni-vel, seguida de la básica primaria y secundaria. Se llamó desde entonces, educación preescolar, la referida a los niños menores de seis años, y planteó como objetivo especial, promover y estimular el desarrollo físico, afectivo y espiritual del niño; su integración social, su percepción sensible y el aprestamiento para actividades esco-lares, en acción coordinada con los padres de familia y la comunidad.

Se evidenciaba así, el interés del Estado por fomentar los programas preescola-res. Fue así como el 17 de julio de 1978 el Ministerio de Educación dio a conocer el Decreto 1419, por el cual se señalan las normas y orientaciones básicas para la administración curricular en el nivel de educación preescolar. Dicha norma, concibe a nivel general, por currículo, el conjunto planeado y organizado de actividades en el que participan alumnos, maestros y comunidad para el logro de los fi nes y obje-


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tivos de la educación. El proceso educativo, desde entonces, debe estar centrado en el alumno, para que se desarrolle armónica e integralmente como persona y como miembro de la comunidad.

Para Mariano Narodowski, en este periodo, era imposible comprender el proceso de construcción de la infancia sin considerar el discurso pedagógico, acompañado del discurso de la psicología del niño y el de la pediatría, como operador y dador de sentido acerca de la infancia. La institución escolar moderna, es el dispositivo que se construye para encerrar a la niñez. Encerrarla, tanto desde el punto de vista topológico o corpóreo, encierro material, como también desde las categorías que la pedagogía ha elaborado para construirlas, encierro epistémico (Narodowski, 1999).

La irrupción masiva del preescolar, en las últimas décadas del siglo XX, se constitu-ye en un nuevo dispositivo en el que el objeto de poder y saber, es la infancia, la cual demanda, además de su encierro físico y topológico, también un encierro epistémico. Desde entonces, la manera como se delimita a la infancia como concepto y como ca-tegoría, facilita las condiciones de posibilidad para que, en la actualidad, se pueda ha-blar de la pedagogía infantil como una región importante del campo de la pedagogía.

Los CAIP se manifestaron como evidencia institucional mediante la cual el Estado se vinculó con un tema de trascendencia particular: el desarrollo biológico del niño y su desarrollo integral, como también la preocupación en torno a la privación afec-tiva y socio cultural, al cuidado y las repercusiones de la desintegración familiar. El preescolar, para inicios de los años ochenta, como propuesta, trascendió el discurso de la protección y el cuidado, transformándose en propuesta educativa y de forma-ción, en cuyo centro se encontraba ya no el niño sino el alumno. Este giro demandó un discurso pedagógico y psicológico, ayudas didácticas, un currículo planeado y organizado, unas metodologías de trabajo y unos indicadores de evaluación; es de-cir, requirió de un dispositivo pedagógico.

Sin duda, el tránsito de las prácticas institucionalizadas dirigidas a la primera infancia, en las últimas décadas del siglo XX, pasaron del campo discursivo de la benefi cencia, el cuidado y la asistencia social, en su primera versión de guardería de niños, al campo discursivo de la educación y las teorías del desarrollo infantil, haciendo parte de un proceso que supone transformaciones en las prácticas esco-lares. Proteger y asistir al niño en términos sociales y psicoafectivos o fortalecer el desarrollo cognitivo, son dos elementos fundamentales, con los cuales, aún hoy día, se deben leer las tensiones de la educación en preescolar y el tipo de infancia que en ella se rodea, delimita y moldea.

En general, la educación infantil se ha debatido en una serie de dilemas, entre ellos, los sociales y económicos, ubicando al niño en al menos dos grupos distintos: el que acude a un jardín privado y el que accede a uno público, del ICBF; el primero, de clase media y media alta, y el segundo de clase baja. Esta división genera también diferencias pedagógicas, porque, a pesar de que existía un currículo de actividades, no había un criterio unifi cado que hiciera que uno y otro impartieran el mismo tipo



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de formación preescolar. En el jardín privado se buscaba la preparación del menor en términos de su desarrollo para el ingreso exitoso a la educación primaria; en cambio, en el público, las maestras buscaban, ante todo el cuidado y la protección del niño. Esta diferencia hace que la educación de los primeros sea más ventajosa que la de los segundos.

Luego de un proceso de maduración, hacia 1984, por medio del Decreto 102 del Ministerio de Educación, se estableció el Plan de Estudios para la educación preescolar, reconociéndolo como un conjunto de defi niciones, principios, normas y criterios, que, en función de los fi nes de la educación, orientara el proceso edu-cativo mediante la formulación de objetivos por niveles. Para el nivel de preescolar, se estableció como objetivo fundamental, desarrollar integral y armónicamente sus aspectos biológico, sensomotor, cognitivo, socio-afectivo y, en particular, la comu-nicación, la autonomía y la creatividad, y con ello, propiciar un aprestamiento ade-cuado para su ingreso a la educación básica.

En este mismo proceso de institucionalización del preescolar en Colombia, el 28 de febrero de 1987, el Estado dio inicio, por medio del ICBF, al proyecto de hogares comunitarios, conocido actualmente como el proyecto de madres comunitarias. El programa piloto que se había iniciado en la comuna de Agua Blanca, en la ciudad de Cali, se extendió de manera tal que, para 1988, existían 8.247 hogares comunitarios. La meta inicial era llevar este tipo de atención infantil a 80 municipios; sin embargo, se había superado, al llegar a 134 poblados colombianos. El proyecto contaba con una serie de ventajas económicas para el Estado, pues funcionaba en las mismas casas en las que habitaban los benefi ciaros.

Sumado a la institucionalización de los CAIP, en la primera mitad de los años setenta, el Estado autorizaría para el año de 1988, la iniciación del Programa de Ho-gares de Bienestar, que años después tomaría el nombre de “madres comunitarias”, cuyo objetivo fundamental constituía el cuidado de los niños, entre los cuatro meses y seis años de edad, particularmente, de los sectores populares o clases sociales bajas. Para 1992, se contabilizaban ya 64.000 hogares comunitarios del ICBF que atendían a 1.051.000 niños, entre los 2 y 7 años de edad, provenientes de familias pobres y que no tenían cuidado, ni nutrición adecuada durante el día. Para 1997, en más de 1.050 municipios colombianos, funcionaba el programa de Hogares Co-munitarios del ICBF. En estos sitios una persona, llamada madre comunitaria, con un entrenamiento previo, atendía a los niños de una manera afectiva y pedagógica. Los hogares comunitarios se habían convertido en un ejemplo de atención a la niñez, constituyéndose, para fi nales del siglo XX, en un programa bandera de acción a favor de una nueva infancia en América Latina.

Para los años noventa, la Ley 115 de 1994, conocida como la Ley General de Educación, reconoció a la educación preescolar como aquella que corresponde a la ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, psicomotriz, socio afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización, pe-


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dagógica y recreativa. Para tal efecto, se hacía fundamental que el niño desarrollara el conocimiento de su propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la adquisición de su identidad y autonomía. La educación preescolar también debía promover el crecimiento armónico y equilibrado del niño, como el desarrollo de su creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, la ubicación espacio temporal y el ejercicio de la memoria, además del desarrollo del lenguaje y la co-municación.

Desde mediados de los años noventa con la Ley General de Educación, el nivel de educación preescolar comenzó a hacer parte de las obligaciones del Estado, el cual comprendía como mínimo un grado obligatorio en los establecimientos educa-tivos estatales para niños menores de seis años de edad. Para el año 1997 el Ministe-rio de Educación dio a conocer el Decreto 2247, por medio del cual se establecían normas relativas a la prestación del servicio educativo del nivel preescolar. En dicho decreto, se instituyó que la educación preescolar hacía parte del servicio público educativo formal. La prestación de este servicio de educación preescolar se ofrecería a los educandos de tres a cinco años de edad y comprendería tres grados: prejardín, jardín y transición. El ingreso a cualquier grado de la educación preescolar no estaría sujeto a ningún tipo de prueba de admisión, examen psicológico, de conocimiento o consideraciones de raza, sexo, religión, condición física o mental.

Sin duda, el Decreto 2247 terminó de instalar el dispositivo de la educación en preescolar, pues estableció un currículo y unos lineamientos curriculares, mediante los cuales se planteó un conjunto de criterios, planes de estudio, programas, meto-dologías y procesos, que contribuían a la formación integral del niño y a la cons-trucción de la identidad cultural de la nación. Con base en estas disposiciones se reconocía, dentro de las orientaciones curriculares de preescolar, la integralidad del niño, la participación y la lúdica. El currículo del nivel preescolar se concibe, desde entones, como un proyecto en permanente construcción e investigación pedagógica.

La objetivación de la infancia en Colombia tiene un punto de llegada importante en los Lineamientos Curriculares de Preescolar, dados a conocer en el ámbito nacional en 1998. En este documento se recoge la discusión que venía dándose, por lo menos, desde fi nales de años sesenta por parte del ICBF, la Unicef, el Ministerio de Educación y el sec-tor educativo en general, entorno a una infancia que debía ser vista de manera integral como sujeto, desde la perspectiva, tanto de desarrollo cognitivo, desarrollo moral, socio afectiva, como de desarrollo humano, bajo la guía de un proyecto lúdico pedagógico, que reconoce a la infancia como un sujeto cognoscente y como un sujeto que conquis-ta, de manera paulatina, no solo conocimiento, sino también una identidad; es decir, que se constituye una subjetividad.

La experiencia educativa que viviría Colombia, en las últimas décadas del siglo XX e inicios del XXI, da cuenta de la instalación de una región importante en el campo de la pedagogía en el que el estatuto de infancia sería el eje principal de su organización. Refi riendo a Mariano Narodowski (1994), la infancia se constituye en la preocupación



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de la pedagogía, en su esencia, en el motivo de desvelo y de sus principales trasnochos. El preescolar en Colombia, en cuyo centro se encontraba la defi nición de un estatuto de la primera infancia, se delimitó con base en la materialización de un espacio específi co, destinado a la educación de los niños, su individualización continua, la aparición de un cuerpo de especialistas, como pedagogos y psicólogos, dotados de tecnologías especí-fi cas y de la elaboración de códigos teóricos, expresados en una serie de lineamientos, teorías del desarrollo y propuestas didácticas de lectoescritura y lógica matemática, entre otras, que han acompañado la institucionalización y masifi cación del preescolar, dando cuenta, de manera paulatina, de su obligatoriedad, dotada de poderes públicos y sancio-nada por leyes y políticas educativas.

Como se ha logrado observar, la manera como los enunciados se ponen a dis-posición y se articulan, da cuenta de la intención de cercar el nuevo cuerpo infan-til, al cual se le reconoce de entrada su subjetividad, su percepción y sentidos, su creatividad y expresión artística y otras inteligencias no formales que la escuela de la primera mitad del siglo no valoraba completamente, como las inteligencias múl-tiples y la inteligencia emocional. La experiencia de la masifi cación de la primera infancia escolarizada, se convirtió en todo un “acontecimiento”5, acompañado de un discurso singular que la sociedad terminaría de apropiar en las últimas décadas del siglo XX e inicios del XXI. La participación de funcionarios y políticos, sumados a especialistas, como psicólogos y pedagogos, orquestaron una serie de tensiones, que se resolvieron en el campo de la pedagogía o más específi camente, en la pedagogía infantil como región importante de dicho campo.

Un punto de llegada: la pedagogía infantil como una región importante del Campo de la pedagogía en Colombia

Como lo hemos observado, la producción del discurso educativo da lugar a la ge-neración de un campo, el cual se regula por prácticas específi cas de relación social en los procesos discursivos. En el anterior balance, a la primera serie discursiva del campo de la pedagogía en Colombia en los años ochenta, en la que ubicamos el pri-mer grupo de enunciados, como: saber, práctica pedagógica, didáctica, educación democrática, enseñabilidad, educabilidad, dimensión histórica de la pedagogía, epistemología de la pedagogía e interdisciplinariedad, se le sumaría una segunda serie de enunciados propios de la pedagogía infantil, tales como: sección infantil, nivel preescolar, protección, formación, cuidado, progreso del aprendizaje, educa-

5 El acontecimiento nace del cruce de historias relativamente autónomas. En este sentido, para Bourdieu, en las sociedades modernas, el acontecimiento ocurre gracias a la orquestación entre los agentes del campo, el cual llega a un estado crítico, y otros agentes, dotados de disposiciones semejantes, porque están producidas por condiciones sociales de existencia semejantes, lo que se constituye en una identidad de condición (Ver: Pierre Bourdieu, Homo academicus, México, Siglo XXI Editores, 2007, p. 224).


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ción inicial, primera infancia, teoría del desarrollo infantil, psicología del desarrollo, pedagogía centrada en el niño, masifi cación de la educación preescolar, desarrollo físico y afectivo, percepción sensible, aprestamiento para las actividades escolares, desarrollo integral y armónico, desarrollo biológico y sensomotor, desarrollo cogni-tivo y socio-afectivo, comunicación, autonomía y creatividad, entre otros.

La organización de las anteriores series discursivas es de suma importancia de-bido a que el campo de la pedagogía, da cuenta de una lucha por la producción de un discurso y su control, en el que además este campo resulta irreductible a un solo tema. En este sentido, la pedagogía infantil tensiona como tema emergente al mismo campo de la pedagogía. La experiencia educativa que hemos vivido en las últimas décadas del siglo XX e inicios del XXI, da cuenta de la instalación de una región importante de dicho campo, en la que el estatuto de infancia se constituye en el eje principal de su organización.

Por lo demás, la principal instancia de delimitación de este discurso es la teoría del desarrollo infantil y su relación directa con la pedagogía. Como princi-pal rejilla de delimitación ubicamos a la pedagogía infantil, que se instala como enunciado profesionalizante desde fi nales de los años setenta en las principales facultades de educación del país, y que se suma a la manera como se delimita, desde entonces, la infancia como concepto y como categoría emergente. Como observamos, la irrupción masiva del preescolar, en las últimas décadas del siglo XX e inicios del XXI, se constituye en un nuevo dispositivo en el que el objeto de poder y saber es la infancia, la cual demanda, además de su encierro físico y topo-lógico, un encierro epistémico. La manera como se ha delimitado en estos últimos años a la infancia en Colombia, como concepto y como categoría emergente, facilita las condiciones de posibilidad para que, en la actualidad, se pueda hablar de la pedagogía infantil como región constitutiva del campo de la pedagogía.

Dicha tensión por el dominio y el manejo de este conjunto de enunciados y del discurso de la infancia se ha evidenciado, por ejemplo, desde fi nales de los años noventa en el proceso de Registro Califi cado y Acreditación de Alta Calidad estable-cido por el Ministerio de Educación Nacional (MEN). A este proceso los programas de pedagogía infantil se han visto abocados a responder, producto de una serie de lineamientos establecidos para dar cuenta de su idoneidad. En este sentido, el Estado evalúa las condiciones mínimas para el ofrecimiento del programa por parte de las universidades del país, su planta física, biblioteca, acceso a redes, salas virtuales, bienestar universitario y, ante todo, elementos de alta calidad como el nivel de for-mación de sus profesores, la productividad de sus investigadores, el impacto de su producción, categorización de sus grupos de investigación en Colciencias, etc. En este proceso de depuración, de acuerdo a la información facilitada por el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior, para 2013 de los veintiocho programas registrados ante el MEN solo cuatro licenciaturas en pedagogía infantil ostentan la califi cación de Alta Calidad, las ofrecidas por: la Universidad Distrital


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