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INTERVENCIÓN DOCENTE PARA FORTALECER EL
DESCUBRIMIENTO Y CONSOLIDACIÓN DE LA
CORRESPONDENCIA SONORA
Elizabeth Morales Medrano [email protected] Fernando Bernal Acevedo [email protected] Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”.
RESUMEN
Este trabajo tiene como propósito determinar las características más importantes que deben tener las situaciones didácticas para favorecer el descubrimiento y la consolidación de la correspondencia sonora dentro de los procesos de la alfabetización inicial. A partir de una distinción entre los procesos que llevan al descubrimiento de la relación oral-escrito y aquellos que son necesarios para la consolidación, se diseñaron y se pusieron en práctica situaciones didácticas en las cuales la reflexión sobre la lengua en cuanto a sus propiedades sonoras y la manera en la cual éstas se representan, fue el componente más importante. Los resultados de nuestra investigación sugieren que las situaciones didácticas deben favorecer diferentes tipos de procesos en la fase que lleva al descubrimiento de la correspondencia sonora y que son distintas a aquellas reflexiones que son necesarias para el momento de consolidación de esta relación.
Palabras clave
Descubrimiento, consolidación, oralidad, escritura, procesos
Planteamiento del problema
En la presente investigación se pretende establecer criterios para el diseño de
situaciones didácticas que favorezcan el descubrimiento y la consolidación de la
correspondencia sonora en los procesos de adquisición de la lengua escrita en el niño.
Las investigaciones llevadas a cabo durante los últimos treinta años han permitido
comprender que en los sistemas alfabéticos de escritura las letras o grafías representan
los sonidos de la lengua, sin embargo, sabemos que esta correspondencia no se realiza
en términos ideales puesto que hay letras que no representan ningún sonido y hay
sonidos que no están representados por una letra en particular (Zamudio 2004). Esto
hace que el proceso de descubrimiento de la manera en la cual se establece la
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correspondencia sonora en un sistema alfabético como nuestro sistema de escritura sea
de gran complejidad para los niños.
Las investigaciones que han mostrado el proceso de adquisición de la lengua escrita por
parte del niño aportaron un conocimiento importante para cambiar las prácticas de
enseñanza. Sin embargo, en los años recientes se ha descuidado el trabajo didáctico
que tiene que ver con apoyar al niño a descubrir la correspondencia sonora. Este
descubrimiento es muy importante porque permite comprender el principio alfabético que
rige nuestro sistema de escritura. Consideramos que hace falta retomar el trabajo con
este conocimiento específico y construir criterios para orientar el trabajo didáctico sobre
este aspecto esencial de la lengua escrita.
Por todo lo anteriormente señalado, la pregunta central a la cual queremos dar
respuesta en este trabajo de investigación es la siguiente:
Preguntas de investigación
¿Cómo favorecer al descubrimiento y la consolidación de la correspondencia sonora
en el proceso de adquisición de la lengua escrita en el niño?
A manera de hipótesis, una posible respuesta a la pregunta de investigación que nos
hemos planteado es que las situaciones didácticas que favorecen el descubrimiento y la
consolidación sonoro-gráfica deben plantear interrelación entre las dimensiones oral y
escrita del lenguaje, pero focalizando diferentes aspectos según se trate del momento de
descubrimiento de esta relación o bien de la consolidación de esta correspondencia.
Objetivo
Establecer cuáles son las características de las situaciones didácticas para favorecer
al descubrimiento y la consolidación de la correspondencia sonora en el proceso de
adquisición de la lengua escrita en el niño.
En la indagación sobre este tema nos pudimos percatar que en el conocimiento didáctico
actual no existen criterios sistemáticos para orientar el trabajo en los dos momentos
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señalados, la fase en la cual el niño realiza este descubrimiento y la fase en la cual,
habiendo partido de este descubrimiento inicial, se hace necesario realizar análisis y
relaciones más profundas que lo lleven a la comprensión de la naturaleza alfabética de
nuestro sistema de escritura. Existen en la actualidad métodos tradicionales, propuestas
y actualmente la nueva reforma con las prácticas sociales del lenguaje abordando este
tema. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, en ninguno de estos enfoques
mencionados se profundiza en qué situaciones son las que funcionan para que el niño
llegue a establecer esta relación de manera precisa.
Marco teórico
Sin duda el cambio más importante en la enseñanza de la lengua escrita tiene lugar a
partir del descubrimiento del proceso que sigue el niño para apropiarse de la escritura
(Ferreiro y Teberosky, 1979). Estas autoras mostraron, por primera vez, que el niño
sigue un proceso de aprendizaje propio como resultado de las preguntas que se plantea
acerca del sistema de escritura. Es así como se encontró que los niños pasan por una
serie de etapas o niveles en su proceso por comprender el funcionamiento de la
escritura como sistema. Dentro de este proceso el descubrimiento más importante es,
sin duda, la correspondencia sonora, es decir, la comprensión de que la escritura se
relaciona con las propiedades sonoras del habla.
Más adelante, Vernon (1991), con la asesoría de Ferreiro, realizó un trabajo con niños
pequeños a los cuales se les planteó una serie de actividades para descubrir cómo el
niño establece la relación entre el todo (el nombre a escribir) y sus partes (las grafías)
así como la relación de las partes entre sí. Se trataba de ver de qué manera los niños
van intentando establecer la correspondencia sonora, para esto se le pedía al niño que
escribiera por partes, es decir a cada grafía que escribía se solicitaba que diera una
interpretación de lo que llevaba escrito. Una vez terminado esto se realizaron tres
entrevistas, donde se llevó a cabo el tapado de partes. La autora menciona que había
muchos factores que se podían considerar para explicar la relación que los niños
establecen entre el todo y las partes tanto en la escritura como en su interpretación. Se
dividió en tres grupos los tipos de respuesta sobre estas actividades planteadas. Una de
las hipótesis más tempranas que los niños hacen en este proceso de adquisición de la
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lengua escrita es que necesita una cantidad mínima de grafías para que algo pueda ser
interpretado.
Antes del descubrimiento del proceso de adquisición de la lengua escrita en el niño,
los métodos tradicionales para la enseñanza de la lectoescritura, no se conocía con
certeza que la relación sonoro gráfica representara una dificultad para el niño. Las
actividades didácticas que se planteaban daban por hecho que el niño comprendía con
toda claridad que cada letra representaba un fonema de la lengua oral.
Sobre este mismo tema las autoras Ferreiro y Teberosky (1979), analizan los métodos
existentes para la enseñanza de la lecto–escritura para determinar de qué manera
consideran el conocimiento lingüístico y los aprendizajes que los niños tienen con
anterioridad. Describen cada uno de ellos en cuanto a su metodología y a la
fundamentación psicológica en la que se basan dos tipos de métodos tradicionales,
desde la perspectiva pedagógica. Esta división expresaba la existencia de una polémica
para ver cuál era el mejor; por un lado, el método sintético, que parte de elementos
menores a la palabra, es decir, establece la correspondencia a partir de los elementos
mínimos, en un proceso que consiste en ir de la parte al todo, o sea comenzar por la
letra, silaba, palabra, frase y terminar con el texto, todo esto consecutivamente. También
se habla que, en este tipo de enfoque, se desarrollan dos métodos más: el alfabético y el
fonético. En el método alfabético se centra en enseñar a pronunciar las letras,
estableciendo una relación con el sonido de lo que se escribe. En el fonético se inclina
por el sonido, es decir que se debe partir de lo oral, comenzar por el fonema
relacionándolo a su representación gráfica (de lo oral a lo escrito). Aquí se señala la
importancia de enseñar un par de fonema–grafema por vez, sin seguir hasta que esté
bien establecida ene le aprendizaje de los niños.
El segundo de los tipos de métodos tradicionales es el analítico. Esta postura
reacciona al contrario del método sintético; aquí se percibe con mayor facilidad las
totalidades de las partes por cuanto la visión del niño es una visión en conjunto. Este
método comienza de la frase, luego va a la palabra para llegar hasta las silabas o las
letras, es decir, que se debe comenzar por un todo para luego ir a la unidad. Este
método parte de la importancia de reconocer las palabras u oraciones y posteriormente
llegar a un resultado o comprensión lectora y a una escritura que corresponde al análisis
de estos componentes. Cabe destacar que este tipo de métodos analíticos hacen
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hincapié en empezar con unidades significativas para el niño, para que encuentre desde
el comienzo el significado.
Las autoras llegan a la conclusión que ninguno de los tipos de métodos analizados
toma en cuenta ni la competencia lingüística del niño, ni sus capacidades cognoscitivas,
es decir la capacidad que tiene el niño para pensar y reflexionar sobre las características
de la escritura.
A partir del descubrimiento del proceso de adquisición de la lengua escrita se
diseñaron en México y otros Países de América latina propuestas que trataban de tomar
en cuenta este proceso (Ferreiro 1989). Aunque las propuestas se desarrollaron en
diferentes contextos y abarcaban diferente población, compartían algunos principios que
orientaban el trabajo adentro de las aulas:
a) Que el niño sigue un proceso para apropiarse de las características del sistema
de escritura y que este proceso es en cierta medida independiente de la enseñanza.
b) Los materiales escritos que se le presentaban al niño deben ser materiales de uso
social porque los niños requieren observar la lengua escrita tal y como se presenta en la
vida cotidiana.
c) Las actividades desarrolladas con los niños no siguen el mismo orden en todos
los casos porque dependen del nivel de conocimiento alcanzado por el grupo.
d) La interacción entre los niños es un principio didáctico muy importante porque les
permite compartir y confrontar los conocimientos que han alcanzado sobre la escritura.
En las primeras versiones de la propuesta se crearon actividades que trataban de
hacer que el niño reflexionara sobre las propiedades de la lengua oral para que pudiera
luego aplicar ese conocimiento a la escritura. Sin embargo, en las versiones posteriores
se le dio menos importancia a este tipo de reflexión en particular.
Vernon (2004), analiza los enfoques actuales para la enseñanza de la lengua escrita
tratando de abarcarlos en tres grandes grupos. Se trata de una clasificación distinta a la
realizada por Ferreiro y Teberosky porque se considera las metodologías que se
desarrollan en la actualidad en muchos países. En este análisis se hace hincapié en que
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dos de ellos son totalmente opuestos: el enfoque de la “enseñanza directa” y el enfoque
del “lenguaje integral”. Los defensores del enfoque de la enseñanza directa parten de la
suposición de que nuestro sistema alfabético de escritura es una transcripción de
sonidos; consideran que lo más importante que un niño debe aprender es identificar
esos sonidos y asociar cada uno con las letras correspondientes. Esta postura hace
énfasis en que una destreza básica para poder leer es el reconocimiento de las palabras
y para que ésta sea eficaz, es necesario que el niño desarrolle tales habilidades;
también se afirma que esta destreza es totalmente antinatural, es decir que no se
desarrolla espontáneamente. Esta orientación parte de la idea de que el aprendizaje es
jerárquico, que hay habilidades que funcionan como antecedente necesario para el
desarrollo de otras habilidades.
Por el contrario, en El lenguaje integral, propuesto por Kenneth y Yetta Goodman, se
afirma que el aprendizaje de la lengua escrita es “natural”, que el niño que vive en un
medio social que usa la escritura como medio de comunicación aprenderá a leer porque
quiere y necesita comunicarse. Los autores hacen énfasis que desde el inicio de su
aprendizaje deben proporcionarse a los niños textos reales, debe evitarse la enseñanza
directa de letras, silabas, palabras y oraciones aisladas, ya que éstas se encuentran
descontextualizadas y tienen poco sentido; la comprensión de la lectura es una
transacción entre el texto y el lector. Finalmente se afirma que los niños son dueños de
su propio aprendizaje.
En el enfoque constructivista, a diferencia de los dos anteriores, se propone que el
mejor tipo de intervención es cuando el maestro propone situaciones de interés para los
niños, en las que hay un problema a resolver, o que, al menos, representan un reto, e
invita a los infantes a buscar formas de solventar dicho reto o problema. Este enfoque
tiene dos objetivos ligados: se trata de que los niños adquieran el código alfabético pero
reconociendo que hay un proceso, comenzar con lo que el niño sabe, para presentarle
tareas y retos que lo lleven a construir el sistema de escritura alfabético. El otro objetivo
es poder mostrar a los niños lo que es una cultura letrada, es decir, realizar actividades
con diferentes tipos de textos para que los pequeños puedan descubrir las diferencias
entre el lenguaje hablado y el escrito. Este enfoque parte de que entre no saber y saber
hay muchos pasos intermedios.
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Las reformas recientes a la educación básica en México, particularmente las de 1993,
2009 y 2011 si bien consideran el proceso de adquisición que sigue el niño, han
descuidado la reflexión acerca de la compleja relación entre la oralidad y la escritura por
darle más peso dentro del enfoque a las prácticas sociales de la escritura.
Metodología
Consideramos que el método más adecuado para responder a la pregunta que nos
planteamos es el de investigación didáctica. Se trata de un método con enfoque
cualitativo que permite diseñar situaciones que favorezcan el descubrimiento y la
consolidación de la correspondencia sonora, una adquisición crucial para la comprensión
de la escritura como sistema.
Este trabajo se realiza con niños que se encuentran en una etapa inicial en el proceso
de adquisición de la lengua escrita pero que, o bien no han adquirido aun la relación
entre los aspectos sonoros del habla y la escritura o no han consolidado el conocimiento
de la manera en la cual se establece esta relación de manera convencional.
La principal técnica que se emplea para la recopilación de información es la
observación del desempeño de los niños dentro de las situaciones y se complementa
con el análisis de producciones y procedimientos empleados para la resolución de las
situaciones propuestas.
En cuanto a los principales instrumentos utilizados en esta investigación se utiliza el
registro de observación detallada (relatoría de las sesiones) así como un registro de
rasgos y elementos de las producciones orales y escritas de los niños.
Para responder a la pregunta de investigación que se planteó anteriormente sobre
cómo llevar a cabo un trabajo didáctico que permita favorecer el descubrimiento y la
consolidación de la correspondencia sonora fue necesario el diseño de situaciones
didácticas las cuales se estructuraron a partir de algunas variables fundamentales.
La variable más importante la denominamos: “momento del proceso”. Esto se refiere a
que el trabajo didáctico se enfoca en dos momentos posibles dentro del proceso de
adquisición: una primera fase de descubrimiento, que se refiere a la etapa en la que el
niño comienza a descubrir que la escritura se relaciona con los aspectos sonoros del
lenguaje. La fase de consolidación, por su parte está relacionada con el momento en
que el niño ha descubierto que hay una relación oral-escrito pero requiere todavía de
establecer con mayor precisión los términos de esta relación.
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La segunda variable se denomina: “vía de realización”. Ésta se refiere a que las
situaciones didácticas plantean dos direcciones posibles para llevar a cabo la relación
entre lo oral y lo escrito: la primera sería reflexionar sobre lo oral previo a un acto de
escritura, es decir, que el niño reflexione sobre las propiedades de la lengua oral para
posteriormente tratar de representar esas propiedades en lo escrito. La otra vía sería
reflexionar sobre lo oral a partir de una escritura ya realizada, esto significa reflexionar
sobre los aspectos sonoros a partir de una escritura o un conjunto de escrituras ya
realizadas.
La tercera variable tiene que ver con la “unidad de la lengua” con la que se va a
abordar. En este caso se optó por trabajar con dos tipos de unidades con significado: la
palabra y la oración. El trabajar exclusivamente con unidades de la lengua con
significado es un principio didáctico que se ha establecido desde hace tiempo en las
aproximaciones con un enfoque constructivista (Vernon, 2004).
Desarrollo
El trabajo que aquí presentamos forma parte de un estudio más amplio que se estructura
a partir de una diversidad de situaciones didácticas. Por limitaciones de espacio se
describirán brevemente los resultados de la aplicación de algunas de las primeras
actividades planteadas a los niños.
Dentro de las situaciones que estaban planteadas para la fase de descubrimiento de
la correspondencia sonora se propiciaron dos tipos de reflexión: a) actividades de
análisis exclusivamente sobre lo oral y b) actividades de relación oral-escrito.
Como ejemplo del primer tipo de reflexión describimos la siguiente actividad: “nombra
mi nombre”. Para esta actividad trabajamos con niños de nivel presilábico, esto es, niños
que aún no han descubierto la relación entre la escritura y los aspectos sonoros del
habla pero que ya han construido criterios para establecer diferenciaciones en sus
escrituras.
Propusimos hablar de algún tema interesante para los niños, como por ejemplo
“animales” y mostramos diez imágenes de ellos: oso, hormiga, rana, lagartija, gato,
escarabajo, vaca, pájaro, toro y elefante. Preguntamos: ¿Conocen estos animales?,
¿Dónde los han visto? ¿Quién dice los nombres de los animales, aunque no los
conozca? Este último par de preguntas se hicieron para fijar una forma oral para cada
imagen porque sabemos que algunas de ellas pueden nombrarse de diferente manera.
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Utilizamos la denominación de “nombre” en el sentido de nombre común porque es la
definición que resulta más habitual para los niños. Al fijar una forma oral para cada
imagen pretendemos dejar en claro a los niños que se trata de una reflexión y
comparación de estas palabras orales y no precisamente del significado al que remite.
Tomamos dos pares de imágenes: oso y hormiga y preguntamos: ¿Quién tiene el
nombre más largo de este par? Tratamos de que se llegue a situaciones en las que una
palabra larga represente un animal pequeño o viceversa y conducir a los niños a darse
cuenta de que la extensión del nombre no depende del tamaño del objeto o en este caso
del animal al que se hace referencia, sino de la extensión de la emisión oral de la
palabra. Analizamos el par de palabras y pedimos a los niños que dijeran los nombres,
pero en esta ocasión más despacio. Recordamos con los niños que lo que estamos
tratando de establecer es cuál es el nombre más largo.
Durante la actividad los niños se mostraron con un gran interés y entusiasmo. Al
principio la mayoría se fijaba en el tamaño del animal como – “vaca es más grande que
escarabajo”, para expresar que éste tenía el nombre más largo haciendo referencia en el
tamaño de los animales con las manos, pero cuando analizamos el par de palabras y las
iban diciendo más despacio, reflexionaron sobre la longitud de la emisión oral.
Pensamos que una actividad con estas características ayuda a los niños a cambiar su
reflexión de las propiedades del objeto, en este caso de cada uno de los animales, a las
propiedades y los aspectos de la oralidad de las palabras, esto constituye un primer
paso en la comprensión, posteriormente, de que en la escritura están representados
esos elementos de la lengua oral.
En cuanto al momento que definimos como consolidación de la correspondencia
sonora citamos como ejemplo la siguiente situación: “letras en movimiento”. Propusimos
está actividad a niños que ya han descubierto que la escritura representa los aspectos
sonoros del lenguaje pero que no han accedido aún al conocimiento de que las letras
representan de manera específica los fonemas de la lengua. A esta parte del proceso es
la que hemos denominado como fase de consolidación.
Conversamos con los niños sobre un tema que se prestara para hacer una lista de
diez palabras, como por ejemplo sus animales favoritos. Formamos equipos en parejas y
proporcionamos un juego de letras móviles a cada una de ellos. Les dijimos que les
dictaríamos las palabras de la lista de animales para que las formaran con las letras
móviles. Estimulamos a los integrantes de cada equipo para que intercambiaran
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opiniones y se ayudaran en la formación de las palabras. En cada equipo pedimos a los
niños que compararan sus palabras y conversamos con ellos para escuchar sus
justificaciones.
Al acercarnos a los equipos pudimos notar la diferencia en la manera de la cual
formaron las palabras de acuerdo al nivel de alfabetización en el que se encuentran. Por
ejemplo, en el dictado de la palabra “tigre”, hubo niños que la formaban sólo con dos
letras “ie”, y otros utilizando un mayor número de grafías “tige”. Como puede notarse en
el caso del primer niño es evidente por su manera de formar la escritura que se
encuentra en un nivel silábico puesto que representa con dos leras cada una de las
silabas de la palabra. En el caso del segundo niño se observa que la manera de formar
las palabras corresponde a un nivel alfabético, si bien no lo hace aún de manera
totalmente convencional al formar la palabra. Cabe mencionar que no en todos los casos
fue necesario motivar a los niños a compartir sus escrituras entre ellos, pues si uno se
percataba de que su compañero no sabía cómo comenzar a escribir el otro le ayudaba.
La actividad favoreció también la confrontación de las ideas de los niños cuando se
presentaban diferencias en la formación de las palabras.
Como pude observarse los niños que participan en esta actividad nos muestran
claramente que han descubierto la correspondencia entre la escritura y los aspectos
sonoros del habla, sin embargo, requieren aún de llevar a cabo un análisis más preciso
de las palabras y establecer una correspondencia que los acerque a la representación
alfabética de la escritura, esto es, que las letras representan los elementos llamados
fonemas de la lengua y no los segmentos silábicos que son más perceptibles. A esta
reflexión contribuye sin duda la movilidad y la flexibilidad que da el material, que permite
agregar las letras faltantes o hacer los cambios en el orden de cada uno de las letras,
así como las respuestas de los otros integrantes del grupo.
Resultados y conclusiones
El trabajo que aquí presentamos constituye una primera aproximación a los resultados
de una investigación más amplia que se encuentra actualmente en fase de desarrollo
por lo que no es posible arribar aún a conclusiones con un carácter definitivo. No
obstante, nos parece que del trabajo realizado se pueden derivar algunas reflexiones
importantes.
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El trabajo de diseño y aplicación de las situaciones didácticas nos ha mostrado la
viabilidad de establecer una distinción entre el momento de descubrimiento de la
correspondencia sonora, y por lo tanto el tipo de reflexiones que resulta indispensable
que los niños hagan en esta etapa, y el momento de consolidación en el cual, una vez
que los niños han descubierto la relación entre la oralidad y la escritura requieren
establecer una mayor precisión en esta correspondencia.
El descubrimiento de la correspondencia sonora es una adquisición crucial en el
proceso que lleva al niño a apropiarse de la lengua escrita por lo que es necesario
encontrar los criterios fundamentales para el diseño de situaciones didácticas que
favorezcan este proceso.
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Referencias
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Vernon, S. (1991). El proceso de construcción de la correspondencia sonora. Tesis de
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