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INTERVENCIÓN DOCENTE PARA FORTALECER EL

DESCUBRIMIENTO Y CONSOLIDACIÓN DE LA

CORRESPONDENCIA SONORA

Elizabeth Morales Medrano elizabethmorales3@hotmail.com Fernando Bernal Acevedo fherbernal@hotmail.com Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”.

RESUMEN

Este trabajo tiene como propósito determinar las características más importantes que deben tener las situaciones didácticas para favorecer el descubrimiento y la consolidación de la correspondencia sonora dentro de los procesos de la alfabetización inicial. A partir de una distinción entre los procesos que llevan al descubrimiento de la relación oral-escrito y aquellos que son necesarios para la consolidación, se diseñaron y se pusieron en práctica situaciones didácticas en las cuales la reflexión sobre la lengua en cuanto a sus propiedades sonoras y la manera en la cual éstas se representan, fue el componente más importante. Los resultados de nuestra investigación sugieren que las situaciones didácticas deben favorecer diferentes tipos de procesos en la fase que lleva al descubrimiento de la correspondencia sonora y que son distintas a aquellas reflexiones que son necesarias para el momento de consolidación de esta relación.

Palabras clave

Descubrimiento, consolidación, oralidad, escritura, procesos

Planteamiento del problema

En la presente investigación se pretende establecer criterios para el diseño de

situaciones didácticas que favorezcan el descubrimiento y la consolidación de la

correspondencia sonora en los procesos de adquisición de la lengua escrita en el niño.

Las investigaciones llevadas a cabo durante los últimos treinta años han permitido

comprender que en los sistemas alfabéticos de escritura las letras o grafías representan

los sonidos de la lengua, sin embargo, sabemos que esta correspondencia no se realiza

en términos ideales puesto que hay letras que no representan ningún sonido y hay

sonidos que no están representados por una letra en particular (Zamudio 2004). Esto

hace que el proceso de descubrimiento de la manera en la cual se establece la

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correspondencia sonora en un sistema alfabético como nuestro sistema de escritura sea

de gran complejidad para los niños.

Las investigaciones que han mostrado el proceso de adquisición de la lengua escrita por

parte del niño aportaron un conocimiento importante para cambiar las prácticas de

enseñanza. Sin embargo, en los años recientes se ha descuidado el trabajo didáctico

que tiene que ver con apoyar al niño a descubrir la correspondencia sonora. Este

descubrimiento es muy importante porque permite comprender el principio alfabético que

rige nuestro sistema de escritura. Consideramos que hace falta retomar el trabajo con

este conocimiento específico y construir criterios para orientar el trabajo didáctico sobre

este aspecto esencial de la lengua escrita.

Por todo lo anteriormente señalado, la pregunta central a la cual queremos dar

respuesta en este trabajo de investigación es la siguiente:

Preguntas de investigación

¿Cómo favorecer al descubrimiento y la consolidación de la correspondencia sonora

en el proceso de adquisición de la lengua escrita en el niño?

A manera de hipótesis, una posible respuesta a la pregunta de investigación que nos

hemos planteado es que las situaciones didácticas que favorecen el descubrimiento y la

consolidación sonoro-gráfica deben plantear interrelación entre las dimensiones oral y

escrita del lenguaje, pero focalizando diferentes aspectos según se trate del momento de

descubrimiento de esta relación o bien de la consolidación de esta correspondencia.

Objetivo

Establecer cuáles son las características de las situaciones didácticas para favorecer

al descubrimiento y la consolidación de la correspondencia sonora en el proceso de

adquisición de la lengua escrita en el niño.

En la indagación sobre este tema nos pudimos percatar que en el conocimiento didáctico

actual no existen criterios sistemáticos para orientar el trabajo en los dos momentos

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señalados, la fase en la cual el niño realiza este descubrimiento y la fase en la cual,

habiendo partido de este descubrimiento inicial, se hace necesario realizar análisis y

relaciones más profundas que lo lleven a la comprensión de la naturaleza alfabética de

nuestro sistema de escritura. Existen en la actualidad métodos tradicionales, propuestas

y actualmente la nueva reforma con las prácticas sociales del lenguaje abordando este

tema. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, en ninguno de estos enfoques

mencionados se profundiza en qué situaciones son las que funcionan para que el niño

llegue a establecer esta relación de manera precisa.

Marco teórico

Sin duda el cambio más importante en la enseñanza de la lengua escrita tiene lugar a

partir del descubrimiento del proceso que sigue el niño para apropiarse de la escritura

(Ferreiro y Teberosky, 1979). Estas autoras mostraron, por primera vez, que el niño

sigue un proceso de aprendizaje propio como resultado de las preguntas que se plantea

acerca del sistema de escritura. Es así como se encontró que los niños pasan por una

serie de etapas o niveles en su proceso por comprender el funcionamiento de la

escritura como sistema. Dentro de este proceso el descubrimiento más importante es,

sin duda, la correspondencia sonora, es decir, la comprensión de que la escritura se

relaciona con las propiedades sonoras del habla.

Más adelante, Vernon (1991), con la asesoría de Ferreiro, realizó un trabajo con niños

pequeños a los cuales se les planteó una serie de actividades para descubrir cómo el

niño establece la relación entre el todo (el nombre a escribir) y sus partes (las grafías)

así como la relación de las partes entre sí. Se trataba de ver de qué manera los niños

van intentando establecer la correspondencia sonora, para esto se le pedía al niño que

escribiera por partes, es decir a cada grafía que escribía se solicitaba que diera una

interpretación de lo que llevaba escrito. Una vez terminado esto se realizaron tres

entrevistas, donde se llevó a cabo el tapado de partes. La autora menciona que había

muchos factores que se podían considerar para explicar la relación que los niños

establecen entre el todo y las partes tanto en la escritura como en su interpretación. Se

dividió en tres grupos los tipos de respuesta sobre estas actividades planteadas. Una de

las hipótesis más tempranas que los niños hacen en este proceso de adquisición de la

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lengua escrita es que necesita una cantidad mínima de grafías para que algo pueda ser

interpretado.

Antes del descubrimiento del proceso de adquisición de la lengua escrita en el niño,

los métodos tradicionales para la enseñanza de la lectoescritura, no se conocía con

certeza que la relación sonoro gráfica representara una dificultad para el niño. Las

actividades didácticas que se planteaban daban por hecho que el niño comprendía con

toda claridad que cada letra representaba un fonema de la lengua oral.

Sobre este mismo tema las autoras Ferreiro y Teberosky (1979), analizan los métodos

existentes para la enseñanza de la lecto–escritura para determinar de qué manera

consideran el conocimiento lingüístico y los aprendizajes que los niños tienen con

anterioridad. Describen cada uno de ellos en cuanto a su metodología y a la

fundamentación psicológica en la que se basan dos tipos de métodos tradicionales,

desde la perspectiva pedagógica. Esta división expresaba la existencia de una polémica

para ver cuál era el mejor; por un lado, el método sintético, que parte de elementos

menores a la palabra, es decir, establece la correspondencia a partir de los elementos

mínimos, en un proceso que consiste en ir de la parte al todo, o sea comenzar por la

letra, silaba, palabra, frase y terminar con el texto, todo esto consecutivamente. También

se habla que, en este tipo de enfoque, se desarrollan dos métodos más: el alfabético y el

fonético. En el método alfabético se centra en enseñar a pronunciar las letras,

estableciendo una relación con el sonido de lo que se escribe. En el fonético se inclina

por el sonido, es decir que se debe partir de lo oral, comenzar por el fonema

relacionándolo a su representación gráfica (de lo oral a lo escrito). Aquí se señala la

importancia de enseñar un par de fonema–grafema por vez, sin seguir hasta que esté

bien establecida ene le aprendizaje de los niños.

El segundo de los tipos de métodos tradicionales es el analítico. Esta postura

reacciona al contrario del método sintético; aquí se percibe con mayor facilidad las

totalidades de las partes por cuanto la visión del niño es una visión en conjunto. Este

método comienza de la frase, luego va a la palabra para llegar hasta las silabas o las

letras, es decir, que se debe comenzar por un todo para luego ir a la unidad. Este

método parte de la importancia de reconocer las palabras u oraciones y posteriormente

llegar a un resultado o comprensión lectora y a una escritura que corresponde al análisis

de estos componentes. Cabe destacar que este tipo de métodos analíticos hacen

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hincapié en empezar con unidades significativas para el niño, para que encuentre desde

el comienzo el significado.

Las autoras llegan a la conclusión que ninguno de los tipos de métodos analizados

toma en cuenta ni la competencia lingüística del niño, ni sus capacidades cognoscitivas,

es decir la capacidad que tiene el niño para pensar y reflexionar sobre las características

de la escritura.

A partir del descubrimiento del proceso de adquisición de la lengua escrita se

diseñaron en México y otros Países de América latina propuestas que trataban de tomar

en cuenta este proceso (Ferreiro 1989). Aunque las propuestas se desarrollaron en

diferentes contextos y abarcaban diferente población, compartían algunos principios que

orientaban el trabajo adentro de las aulas:

a) Que el niño sigue un proceso para apropiarse de las características del sistema

de escritura y que este proceso es en cierta medida independiente de la enseñanza.

b) Los materiales escritos que se le presentaban al niño deben ser materiales de uso

social porque los niños requieren observar la lengua escrita tal y como se presenta en la

vida cotidiana.

c) Las actividades desarrolladas con los niños no siguen el mismo orden en todos

los casos porque dependen del nivel de conocimiento alcanzado por el grupo.

d) La interacción entre los niños es un principio didáctico muy importante porque les

permite compartir y confrontar los conocimientos que han alcanzado sobre la escritura.

En las primeras versiones de la propuesta se crearon actividades que trataban de

hacer que el niño reflexionara sobre las propiedades de la lengua oral para que pudiera

luego aplicar ese conocimiento a la escritura. Sin embargo, en las versiones posteriores

se le dio menos importancia a este tipo de reflexión en particular.

Vernon (2004), analiza los enfoques actuales para la enseñanza de la lengua escrita

tratando de abarcarlos en tres grandes grupos. Se trata de una clasificación distinta a la

realizada por Ferreiro y Teberosky porque se considera las metodologías que se

desarrollan en la actualidad en muchos países. En este análisis se hace hincapié en que

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dos de ellos son totalmente opuestos: el enfoque de la “enseñanza directa” y el enfoque

del “lenguaje integral”. Los defensores del enfoque de la enseñanza directa parten de la

suposición de que nuestro sistema alfabético de escritura es una transcripción de

sonidos; consideran que lo más importante que un niño debe aprender es identificar

esos sonidos y asociar cada uno con las letras correspondientes. Esta postura hace

énfasis en que una destreza básica para poder leer es el reconocimiento de las palabras

y para que ésta sea eficaz, es necesario que el niño desarrolle tales habilidades;

también se afirma que esta destreza es totalmente antinatural, es decir que no se

desarrolla espontáneamente. Esta orientación parte de la idea de que el aprendizaje es

jerárquico, que hay habilidades que funcionan como antecedente necesario para el

desarrollo de otras habilidades.

Por el contrario, en El lenguaje integral, propuesto por Kenneth y Yetta Goodman, se

afirma que el aprendizaje de la lengua escrita es “natural”, que el niño que vive en un

medio social que usa la escritura como medio de comunicación aprenderá a leer porque

quiere y necesita comunicarse. Los autores hacen énfasis que desde el inicio de su

aprendizaje deben proporcionarse a los niños textos reales, debe evitarse la enseñanza

directa de letras, silabas, palabras y oraciones aisladas, ya que éstas se encuentran

descontextualizadas y tienen poco sentido; la comprensión de la lectura es una

transacción entre el texto y el lector. Finalmente se afirma que los niños son dueños de

su propio aprendizaje.

En el enfoque constructivista, a diferencia de los dos anteriores, se propone que el

mejor tipo de intervención es cuando el maestro propone situaciones de interés para los

niños, en las que hay un problema a resolver, o que, al menos, representan un reto, e

invita a los infantes a buscar formas de solventar dicho reto o problema. Este enfoque

tiene dos objetivos ligados: se trata de que los niños adquieran el código alfabético pero

reconociendo que hay un proceso, comenzar con lo que el niño sabe, para presentarle

tareas y retos que lo lleven a construir el sistema de escritura alfabético. El otro objetivo

es poder mostrar a los niños lo que es una cultura letrada, es decir, realizar actividades

con diferentes tipos de textos para que los pequeños puedan descubrir las diferencias

entre el lenguaje hablado y el escrito. Este enfoque parte de que entre no saber y saber

hay muchos pasos intermedios.

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Las reformas recientes a la educación básica en México, particularmente las de 1993,

2009 y 2011 si bien consideran el proceso de adquisición que sigue el niño, han

descuidado la reflexión acerca de la compleja relación entre la oralidad y la escritura por

darle más peso dentro del enfoque a las prácticas sociales de la escritura.

Metodología

Consideramos que el método más adecuado para responder a la pregunta que nos

planteamos es el de investigación didáctica. Se trata de un método con enfoque

cualitativo que permite diseñar situaciones que favorezcan el descubrimiento y la

consolidación de la correspondencia sonora, una adquisición crucial para la comprensión

de la escritura como sistema.

Este trabajo se realiza con niños que se encuentran en una etapa inicial en el proceso

de adquisición de la lengua escrita pero que, o bien no han adquirido aun la relación

entre los aspectos sonoros del habla y la escritura o no han consolidado el conocimiento

de la manera en la cual se establece esta relación de manera convencional.

La principal técnica que se emplea para la recopilación de información es la

observación del desempeño de los niños dentro de las situaciones y se complementa

con el análisis de producciones y procedimientos empleados para la resolución de las

situaciones propuestas.

En cuanto a los principales instrumentos utilizados en esta investigación se utiliza el

registro de observación detallada (relatoría de las sesiones) así como un registro de

rasgos y elementos de las producciones orales y escritas de los niños.

Para responder a la pregunta de investigación que se planteó anteriormente sobre

cómo llevar a cabo un trabajo didáctico que permita favorecer el descubrimiento y la

consolidación de la correspondencia sonora fue necesario el diseño de situaciones

didácticas las cuales se estructuraron a partir de algunas variables fundamentales.

La variable más importante la denominamos: “momento del proceso”. Esto se refiere a

que el trabajo didáctico se enfoca en dos momentos posibles dentro del proceso de

adquisición: una primera fase de descubrimiento, que se refiere a la etapa en la que el

niño comienza a descubrir que la escritura se relaciona con los aspectos sonoros del

lenguaje. La fase de consolidación, por su parte está relacionada con el momento en

que el niño ha descubierto que hay una relación oral-escrito pero requiere todavía de

establecer con mayor precisión los términos de esta relación.

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La segunda variable se denomina: “vía de realización”. Ésta se refiere a que las

situaciones didácticas plantean dos direcciones posibles para llevar a cabo la relación

entre lo oral y lo escrito: la primera sería reflexionar sobre lo oral previo a un acto de

escritura, es decir, que el niño reflexione sobre las propiedades de la lengua oral para

posteriormente tratar de representar esas propiedades en lo escrito. La otra vía sería

reflexionar sobre lo oral a partir de una escritura ya realizada, esto significa reflexionar

sobre los aspectos sonoros a partir de una escritura o un conjunto de escrituras ya

realizadas.

La tercera variable tiene que ver con la “unidad de la lengua” con la que se va a

abordar. En este caso se optó por trabajar con dos tipos de unidades con significado: la

palabra y la oración. El trabajar exclusivamente con unidades de la lengua con

significado es un principio didáctico que se ha establecido desde hace tiempo en las

aproximaciones con un enfoque constructivista (Vernon, 2004).

Desarrollo

El trabajo que aquí presentamos forma parte de un estudio más amplio que se estructura

a partir de una diversidad de situaciones didácticas. Por limitaciones de espacio se

describirán brevemente los resultados de la aplicación de algunas de las primeras

actividades planteadas a los niños.

Dentro de las situaciones que estaban planteadas para la fase de descubrimiento de

la correspondencia sonora se propiciaron dos tipos de reflexión: a) actividades de

análisis exclusivamente sobre lo oral y b) actividades de relación oral-escrito.

Como ejemplo del primer tipo de reflexión describimos la siguiente actividad: “nombra

mi nombre”. Para esta actividad trabajamos con niños de nivel presilábico, esto es, niños

que aún no han descubierto la relación entre la escritura y los aspectos sonoros del

habla pero que ya han construido criterios para establecer diferenciaciones en sus

escrituras.

Propusimos hablar de algún tema interesante para los niños, como por ejemplo

“animales” y mostramos diez imágenes de ellos: oso, hormiga, rana, lagartija, gato,

escarabajo, vaca, pájaro, toro y elefante. Preguntamos: ¿Conocen estos animales?,

¿Dónde los han visto? ¿Quién dice los nombres de los animales, aunque no los

conozca? Este último par de preguntas se hicieron para fijar una forma oral para cada

imagen porque sabemos que algunas de ellas pueden nombrarse de diferente manera.

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Utilizamos la denominación de “nombre” en el sentido de nombre común porque es la

definición que resulta más habitual para los niños. Al fijar una forma oral para cada

imagen pretendemos dejar en claro a los niños que se trata de una reflexión y

comparación de estas palabras orales y no precisamente del significado al que remite.

Tomamos dos pares de imágenes: oso y hormiga y preguntamos: ¿Quién tiene el

nombre más largo de este par? Tratamos de que se llegue a situaciones en las que una

palabra larga represente un animal pequeño o viceversa y conducir a los niños a darse

cuenta de que la extensión del nombre no depende del tamaño del objeto o en este caso

del animal al que se hace referencia, sino de la extensión de la emisión oral de la

palabra. Analizamos el par de palabras y pedimos a los niños que dijeran los nombres,

pero en esta ocasión más despacio. Recordamos con los niños que lo que estamos

tratando de establecer es cuál es el nombre más largo.

Durante la actividad los niños se mostraron con un gran interés y entusiasmo. Al

principio la mayoría se fijaba en el tamaño del animal como – “vaca es más grande que

escarabajo”, para expresar que éste tenía el nombre más largo haciendo referencia en el

tamaño de los animales con las manos, pero cuando analizamos el par de palabras y las

iban diciendo más despacio, reflexionaron sobre la longitud de la emisión oral.

Pensamos que una actividad con estas características ayuda a los niños a cambiar su

reflexión de las propiedades del objeto, en este caso de cada uno de los animales, a las

propiedades y los aspectos de la oralidad de las palabras, esto constituye un primer

paso en la comprensión, posteriormente, de que en la escritura están representados

esos elementos de la lengua oral.

En cuanto al momento que definimos como consolidación de la correspondencia

sonora citamos como ejemplo la siguiente situación: “letras en movimiento”. Propusimos

está actividad a niños que ya han descubierto que la escritura representa los aspectos

sonoros del lenguaje pero que no han accedido aún al conocimiento de que las letras

representan de manera específica los fonemas de la lengua. A esta parte del proceso es

la que hemos denominado como fase de consolidación.

Conversamos con los niños sobre un tema que se prestara para hacer una lista de

diez palabras, como por ejemplo sus animales favoritos. Formamos equipos en parejas y

proporcionamos un juego de letras móviles a cada una de ellos. Les dijimos que les

dictaríamos las palabras de la lista de animales para que las formaran con las letras

móviles. Estimulamos a los integrantes de cada equipo para que intercambiaran

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opiniones y se ayudaran en la formación de las palabras. En cada equipo pedimos a los

niños que compararan sus palabras y conversamos con ellos para escuchar sus

justificaciones.

Al acercarnos a los equipos pudimos notar la diferencia en la manera de la cual

formaron las palabras de acuerdo al nivel de alfabetización en el que se encuentran. Por

ejemplo, en el dictado de la palabra “tigre”, hubo niños que la formaban sólo con dos

letras “ie”, y otros utilizando un mayor número de grafías “tige”. Como puede notarse en

el caso del primer niño es evidente por su manera de formar la escritura que se

encuentra en un nivel silábico puesto que representa con dos leras cada una de las

silabas de la palabra. En el caso del segundo niño se observa que la manera de formar

las palabras corresponde a un nivel alfabético, si bien no lo hace aún de manera

totalmente convencional al formar la palabra. Cabe mencionar que no en todos los casos

fue necesario motivar a los niños a compartir sus escrituras entre ellos, pues si uno se

percataba de que su compañero no sabía cómo comenzar a escribir el otro le ayudaba.

La actividad favoreció también la confrontación de las ideas de los niños cuando se

presentaban diferencias en la formación de las palabras.

Como pude observarse los niños que participan en esta actividad nos muestran

claramente que han descubierto la correspondencia entre la escritura y los aspectos

sonoros del habla, sin embargo, requieren aún de llevar a cabo un análisis más preciso

de las palabras y establecer una correspondencia que los acerque a la representación

alfabética de la escritura, esto es, que las letras representan los elementos llamados

fonemas de la lengua y no los segmentos silábicos que son más perceptibles. A esta

reflexión contribuye sin duda la movilidad y la flexibilidad que da el material, que permite

agregar las letras faltantes o hacer los cambios en el orden de cada uno de las letras,

así como las respuestas de los otros integrantes del grupo.

Resultados y conclusiones

El trabajo que aquí presentamos constituye una primera aproximación a los resultados

de una investigación más amplia que se encuentra actualmente en fase de desarrollo

por lo que no es posible arribar aún a conclusiones con un carácter definitivo. No

obstante, nos parece que del trabajo realizado se pueden derivar algunas reflexiones

importantes.

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El trabajo de diseño y aplicación de las situaciones didácticas nos ha mostrado la

viabilidad de establecer una distinción entre el momento de descubrimiento de la

correspondencia sonora, y por lo tanto el tipo de reflexiones que resulta indispensable

que los niños hagan en esta etapa, y el momento de consolidación en el cual, una vez

que los niños han descubierto la relación entre la oralidad y la escritura requieren

establecer una mayor precisión en esta correspondencia.

El descubrimiento de la correspondencia sonora es una adquisición crucial en el

proceso que lleva al niño a apropiarse de la lengua escrita por lo que es necesario

encontrar los criterios fundamentales para el diseño de situaciones didácticas que

favorezcan este proceso.

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Referencias

Ferreiro, Emilia. y Teberosky, Ana (1979). “Evolución de la escritura”. En: Los sistemas

de escritura en el desarrollo del niño. México, Siglo XXI. Pp 239-269

Ferreiro, Emilia y Teberosky, Ana (1979). “Métodos tradicionales para la enseñanza de

la lectura”. En: Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México, Siglo

XXI. Pp 17-27

Ferreiro, Emilia (1989). Los hijos del analfabetismo. Propuestas para la alfabetización

escolar en América Latina. México, Siglo XXI.

Vernon, S. (1991). El proceso de construcción de la correspondencia sonora. Tesis de

maestría. México, Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV..

Vernon, S. (2004). “El constructivismo y otros enfoques didácticos”. En A. Pellicer y S.

Vernón. Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula. México, SM ediciones.

Pp 197- 226.

Zamudio, C. (2004). “¿Por qué aprender a leer y a escribir es complicado?”. En A.

Pellicer y S. Vernón. Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula. México, SM

ediciones. Pp 163-196.