Intervenciones sociocomunicativas en los trastornos del espectro autista de alto funcionamiento -...

Revista de Psicopatología y Psicología Clínica Vol. 13, N.º 1, pp. 1-19, 2008ISSN 1136-5420/08

INTERVENCIONES SOCIOCOMUNICATIVAS EN LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA DE ALTO FUNCIONAMIENTO

MYRIAM DE LA IGLESIA1 y JOSÉ-SIXTO OLIVAR2

1 Centro Concertado de Educación Especial «El Corro», Valladolid2 Facultad de Educación y Trabajo Social, Universidad de Valladolid

Resumen: El objetivo de este artículo es presentar una revisión de los estudios e investigacionessobre los programas de intervención en el ámbito de la comunicación social y más específicamen-te en el área pragmática en el colectivo de personas con trastornos del espectro autista de nivel altode funcionamiento cognoscitivo (síndrome de Asperger y autismo de nivel alto). Se analizan algu-nas propuestas en el área social como los centros de ocio planificado, el trabajo con grupos de igua-les, los métodos visuales, las agendas, las «historias sociales» y las «conversaciones en forma dehistorieta», así como otras propuestas centradas específicamente en los aspectos funcionales y prag-máticos de la comunicación. Se revisan los métodos utilizados y los resultados más significativosobtenidos. Finalmente, se resumen las principales conclusiones de las intervenciones realizadas enel ámbito de la comunicación y relación social.

Palabras clave: Trastornos del espectro autista, síndrome de Asperger, relación social, comunica-ción, habilidades pragmáticas, programas de intervención.

Socio-communicative interventions in high functioning autistic spectrum disorders

Abstract: The aim of this paper is to present a review of the studies and investigations regarding theprograms of interventions in the area of social communication and more specifically in the pragmat-ic area of people with autistic spectrum disorders (Asperger’s syndrome and high functioning autism).Some proposals are analyzed in the social area such as planned leisure centers, working with peergroups, visual methods, agendas, «social stories» and «comic strip conversations», as well as otherproposals centered specifically on the functional and pragmatic aspects of communication. The met-hodology and the most significant results are reviewed. Finally, the principle conclusions of the pro-grams of intervention realized in the area of communication and social relationships are summarized.

Keywords: Autistic Spectrum Disorders, Asperger’s syndrome, social relationships, communica-tion, pragmatic skills, intervention programs.

AEPC

PAsociación Española de Psicología Clínica y PsicopatologíaAE

PCP

lenguaje. En concreto, encontramos patronescomunicativos memorizados, perseveración entópicos específicos, uso de detalles irrelevan-tes, problemas para seguir frases largas y com-plejas, en las preguntas que requieren realizarinferencias, las preguntas indirectas que sobre-pasan el significado literal, cambios inapropia-dos de tópicos, dificultades para el inicio omantenimiento de conversaciones, en el respe-

INTRODUCCIÓN

Las dificultades comunicativas más impor-tantes de las personas con trastornos del Espec-tro autista de nivel alto de funcionamiento cog-noscitivo (TEA-AF, en adelante), como elautismo de alto nivel de funcionamiento (AAF,en adelante) y el Síndrome de Asperger (SA, enadelante) comprometen el nivel pragmático del

Recibido 4 mayo 2006; aceptado 28 julio 2006

Correspondencia: José-Sixto Olivar Parra. Facultad de Educación y Trabajo Social, Universidad de Valladolid,Depar tamento de Psicología, Campus Miguel Delibes, Paseo de Belén 1, 47011 Valladolid (España). Correo-e: [email protected]

Agradecimientos: La realización de este trabajo ha sido posi-ble gracias a la Beca de Formación de Personal Investigador(F.P.I.) concedida por la Junta de Castilla y León a la Dra.Myriam De la Iglesia para la realización de la tesis doctoraly a la ayuda de la Consejería de Educación y Cultura de laJunta de Castilla y León al Proyecto VA026/04 dirigido porel Dr. José Sixto Olivar Parra.

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que resultan más apropiados para el trabajo conestas personas. Además, en el ámbito de losTEA encontramos demasiada tolerancia haciatratamientos e intervenciones polémicas ycuyos resultados no han sido empíricamenteevaluados y probados (Simpson, 2004). Puestoque la literatura indica que no hay un métodoque sea más efectivo que los demás, cada vezmás, los programas incorporan una variedad detécnicas multidisciplinarias basadas en las nece-sidades individuales. Así, hay más estudiossobre intervenciones individuales que sobregrupos de entrenamiento (Howlin y Yates,1999). En muchos de estos trabajos no se inclu-yen evaluaciones objetivas, ni grupos de com-paración, ni muchos de los datos que posibili-tarían la valoración objetiva de los resultadospresentados.

Por ejemplo, en un estudio de Stoddart(1999) se muestran tres experiencias clínicas apropósito de terapias individuales para proble-mas psiquiátricos y emocionales de adolescen-tes con SA (2 de 16 años y uno de 13 años) ysus familias, mostrando el estado inicial, losperiodos y las orientaciones subyacentes a lostipos de intervención (p. ej., sesiones individua-les, discusiones con la familia, etc.), así comolos resultados obtenidos. Esto se realiza demanera descriptiva, por lo que carecemos dedatos cuantitativos, de la estructuración de lassesiones y de contrastación empírica.

Carrington y Graham (2001) presentan unestudio descriptivo cualitativo sobre dos suje-tos con SA de 13 años y sus madres, utilizan-do entrevistas semiestructuradas. Los temasanalizados a través del método inductivo son:el desarrollo evolutivo, los problemas nu -cleares del SA, los problemas emocionales(estrés y ansiedad), y las situaciones en quelos sujetos aparentan ser de una manera ycuando llegan a su casa «explotan» («masque-rading»). Incluyen ejemplos de fragmentos delas entrevistas realizadas sobre estos tópicostanto a los sujetos como a sus madres. Conclu-yen a propósito de los dos casos en particular,indicando cómo reconducir las obsesiones deuno de los sujetos, sobre el riesgo de depre-sión en ambos adolescentes por ser conscien-tes de sus diferencias, y sobre sus dificultadesde relación social.

to de los turnos conversacionales, inhabilidaden reconocer las claves y matices sociales, com-prensión concreta y literal que no hace uso delconocimiento del contexto semántico y unacarencia de estrategias para reparar las conver-saciones. Sin embargo, aunque presentan estasdificultades, muestran más habilidades que losotros grupos de personas de menor nivel defuncionamiento cognoscitivo dentro del colec-tivo de TEA (para una revisión, ver De la Igle-sia y Olivar, 2007a).

Los trabajos empíricos de investigaciónmuestran que las dificultades más relevantesdel colectivo de personas con TEA-AF tienenque ver con la comunicación y la relaciónsocial (Olivar, 2002), por lo que nos centrare-mos en estas áreas a la hora de analizar losprincipales programas de intervención.

Habitualmente el área de comunicación ylenguaje se incluye dentro de programas deentrenamiento en habilidades sociales, por loque primero indicaremos distintas propuestaspara el trabajo en el área de la comunicaciónsocial (a partir de los centros de ocio planifi-cado, del trabajo con grupos de iguales, y delos métodos visuales, como las agendas, o las«historias sociales» y las «conversaciones enforma de historieta» —Gray, 1998, 2000), yposteriormente recogemos lo referente al tra-bajo específico en el área pragmática. De larevisión de la literatura en este área podemosconcluir que, aunque en la práctica se trabajaen el componente pragmático con este colec-tivo, existen pocas publicaciones al respecto.Además de escasos, muchos de los estudios einvestigaciones carecen de rigurosidad meto-dológica (p. ej., no indicando las característi-cas de la muestra, no evaluando objetivamen-te los resultados, no incluyendo grupos decontrol, etc.).

Por lo general, los trabajos en este camposuelen ofrecer principios o técnicas generalesmás que indicar los contenidos a trabajar. Exis-ten numerosos artículos que ofrecen orientacio-nes e ideas para la intervención con personascon SA (p. ej., Attwood, 1998; Howlin, 1998;Klin y Volkmar, 2000; Kunce y Mesibov, 1998;Schopler y Mesibov, 1992; Schopler, Mesibovy Kunce, 1998). Sin embargo, no existe unacuerdo significativo en cuanto a los programas

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aumentar la autonomía de un alumno en la rea-lización de sus tareas diarias). Señala en primerlugar cómo habría que realizarlas y a continua-ción cómo evaluarlas e interpretarlas. Además,esta autora también había realizado un intensotrabajo de descripción de distintos programaseducativos en términos de objetivos, grupos,costes, participación familiar e implicacioneseducativas, con la finalidad fundamental derecoger las intervenciones realizadas en el Rei-no Unido y así facilitar su comparación y posi-ble selección por las familias de los afectados(Jordan, Jones y Murray, 1998).

Por su parte, Salt, Sellars, Shemilt, Boyd,Coulsdon y McCool (2001) presentan un servi-cio de intervención temprana intensiva, el«Scottish Centre for Autism preschool treat-ment programme», cuyo objetivo es la mejorade la comunicación social temprana, así comode las habilidades de interacción social, procu-rando el desarrollo del juego y de la flexibili-dad comportamental. Además, ofrecen apoyoemocional y entrenamiento para que los padresrealicen una labor de co-terapeutas. Un añodespués de iniciarse esta experiencia (Salt, She-milt, Sellars, Boyd, Coulsdon y McCool., 2002)presentan una evaluación de la eficacia de esteprograma de intervención mediante la compa-ración de los resultados de un grupo sometidoal tratamiento y otro que no. Los niños del gru-po con intervención mostraron mejoras signifi-cativas en atención conjunta, interacción social,imitación, habilidades de la vida diaria, habili-dades motoras y en conducta adaptativa.

Para sujetos con mayor nivel de funciona-miento, Macleod (1999) muestra uno de losservicios específicos de apoyo para adultos conSA: «The Birmingham community» un añodespués de su creación. Nos ofrece una descrip-ción general del servicio, así como una valora-ción cualitativa de la evolución de dos sujetos,de 29 y 30 años, a partir de intervenciones queincluyen, por ejemplo, asistir mensualmente agrupos de discusión con otras personas con SA.

El entrenamiento en comunicación para laspersonas con autismo suele formar parte de losprogramas para el desarrollo de habilidadessociales. Por esta razón, a continuación presen-tamos algunos de los resultados de estudios apropósito de programas para el entrenamiento

Puesto que el colectivo de personas conTEA-AF habitualmente se encuentra escolari-zado en centros ordinarios, la intervención sesuele llevar a cabo a partir de las «Adaptacio-nes Curriculares Individuales» (ACIs). Para lossujetos de menor funcionamiento cognitivoencontramos algunos trabajos sobre los progra-mas de intervención que se realizan en sus cen-tros educativos específicos.

Jordan y Jones (1999) realizan una revisiónde las intervenciones educativas para niños conautismo en Inglaterra y Gales, tanto mediantecuestionarios enviados a los profesionales edu-cativos, como revisando la literatura a partir delas bases de datos más relevantes. En este casoarticulan su categorización en: (a) enfoquesinteractivos, en los que encuentran 6 tipos dife-rentes de intervención y 6 estudios, (b) enfo-ques comunicativos, en los que destacan 3 tiposcon 10 estudios de investigación, (c) los de inte-gración, en los que encuentran 3 programaspreescolares, (d), el programa Teacch, del queencuentran 8 estudios, (e) la terapia «DailyLife» (Boston Higashi School) y (f) los enfo-ques conductuales estrictos como base y nosólo como técnica de intervención, destacandoentre los centros basados en este enfoque el«Young Autism proyect», que parece procuraruna mayor generalización de los aprendizajes(Lovaas, Smith y McEachin 1989). Aunque elobjetivo fundamental de esta investigación erarealizar una comparativa de la efectividad delos distintos enfoques, las autoras concluyenque muchos de los estudios revisados tienenpoca consistencia metodológica: escaso núme-ro de participantes, carecen de grupos de con-trol, de evaluaciones sistemáticas e indepen-dientes, etc., por lo que no pueden ofrecerninguna valoración en este sentido. En ningu-no de los estudios especifican que exista pobla-ción de alto funcionamiento, puesto que habi-tualmente se encuentran integrados en centrosordinarios.

Debido a esta escasez de estudios experi-mentales sobre intervenciones, Jordan (1999)recoge en un trabajo las indicaciones para esti-mular la realización de 5 posibles estudios deevaluación experimental sobre experienciaseducativas puntuales (p. ej., si un profesordesea realizar un cronograma visual para

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en habilidades sociales que indirectamente tra-bajan los aspectos comunicativos, para poste-riormente dar paso a los que lo realizan demanera específica.

INTERVENCIONES EN EL ÁREASOCIAL Y COMUNICATIVA

Las dificultades sociales y de aceptación porlos iguales pueden ser el resultado de unas defi-cientes habilidades pragmáticas, lo que a su vezreduce las oportunidades de aprender y desa-rrollarlas. La mayoría de los programas deintervención en la conducta social están enfo-cados a la mejora de una amplia gama de habi-lidades comunicativas, incluyendo dentro desus áreas de intervención algunas específicasrelacionadas con la comunicación, como iniciary responder a la interacción, saludar, conversarsobre una variedad de temas, o saber hacer yrecibir cumplidos (p. ej., Kamps, Leonard, Ver-non, Dugan y Delquadri, 1992). De aquéllasseñaladas por Martín Borreguero (2004), des-tacamos, por un lado, el área de «conversaciónrecíproca», que suele incluir la enseñanza deestrategias de apertura y finalización de conver-saciones, habilidades para tomar turnos, parareconducir una conversación confusa, parapedir clarificaciones, para seleccionar tópicosapropiados y para usar e interpretar las conduc-tas no verbales; por otro lado, también resultade interés el área «uso e interpretación de con-ductas no verbales de comunicación», queimplica la interpretación precisa y adecuada delas claves sociales que permiten realizar infe-rencias acerca de los valores, motivaciones yestado emocional del interlocutor con respectoal foco de la interacción y, así, modular y adap-tar su propio comportamiento en función de esainformación (Klin y Volkmar, 2000).

Para sujetos con menor nivel de desarrollocognoscitivo (p. ej., Koegel y Koegel, 1995 entreotros), se han diseñado programas para la mejo-ra de las habilidades sociales y comunicativas,y en los últimos años también se están elabo-rando para sujetos con AAF y con SA (Webb,Miller, Pierce, Strawser y Jones, 2004). Lasintervenciones plantean entre sus objetivos elentrenamiento en (Klin y Volkmar, 2000): Tra-

bajar la conciencia de las reglas pragmáticasconvencionales de la conversación (p. ej., selec-ción del tópico conversacional, modos de cam-biarlo, etc.), fomentar la «lectura» apropiada delas claves sociales (p. ej., tono emocional, volu-men, etc.), y entrenar una conversación ajusta-da al contexto (p. ej., estilo, ritmo, modulacióne inflexión, énfasis, ajuste por proximidad física,ruido ambiental, etc.).

Entre las técnicas más utilizadas en los pro-gramas de entrenamiento en habilidades socia-les encontramos las de modelado, ensayos con-ductuales, feed-back (ver Luiselli, Taras yLennon, 1998), role-playing (ver Marriage, Gor-don y Brand., 1995), secuencias gráficas de lassituaciones sociales (ver Gray, 1998), scriptssociales —i.e. descripciones explícitas de lassecuencias de pasos a realizar en una situaciónespecífica— (ver Attwood, 1998) y experienciasen vivo (ver Attwood, 1998; Marriage et al.,1995). Con ellas suelen lograr que las personascon TEA-AF realicen apropiadas interacciones,pongan en práctica habilidades sociales, obten-gan feed-back instantáneo, y puedan perfeccio-nar posteriormente sus habilidades sociales demanera independiente (Arthur, Rotatori y Wahl-berg., 2001). Attwood (2000) sugiere además lacreación de grupos de amigos por carta, o chatspor Internet, como medio para aumentar el cír-culo de amistades de las personas con SA y asípoder poner en práctica las habilidades aprendi-das. En la Tabla 1 presentamos algunos ejem-plos de estudios sobre intervenciones realizadasen el área social y comunicativa.

A continuación exponemos algunas de lasinvestigaciones llevadas a cabo sobre las inter-venciones en el área social y comunicativa segúnlos enfoques/tipos de entrenamiento realizados.

Centros de integración social

Attwood (2000) ha diseñado una propuestapara la integración social de niños y adolescen-tes con SA, teniendo en cuenta tanto las difi-cultades sociales de dicha integración, como lasestrategias específicas para la intervención.Plantea la necesidad de que estos sujetos inte-ractúen con grupos de niños con desarrollo nor-mal, el trabajo con materiales relacionados con


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la Teoría de la Mente (ToM), con historiassociales, con conversaciones en forma de his-torieta, con las emociones, y con la imitación.Incluye además la importancia de la evaluacióny entrenamiento en hacer amistades, los gruposde entrenamiento en habilidades sociales, asícomo la importancia de tener en cuenta el per-fil cognitivo del sujeto de cara a diseñar el tipode intervención.

Basándose en que la adolescencia es unmomento propicio para trabajar con las personascon SA habilidades de integración social (p. ej.,Howlin y Yates, 1999; Koning y Magill-Evans,2001; Stoddart, 1999), Broderick, Caswell, Gre-gory, Marzolini y Wilson (2002) estudiaron losbeneficios de dos grupos de entrenamiento enhabilidades sociales para adolescentes con SA,

de 5 y 4 miembros, con chicos y chicas de entre12 y 15 años durante 8 sesiones. Los módulosque trabajaron fueron: habilidades conversacio-nales, contacto ocular, postura corporal, emisióny reconocimiento de lenguaje no verbal, resolu-ción de problemas, saber hacer comentarios dereparación, y técnicas de relajación. Posterior-mente, los adolescentes con SA fueron incluidosdurante 6 semanas, con la ayuda de un volunta-rio entrenado, en grupos de ocio con otros jóve-nes para que practicaran las habilidades trabaja-das. Los autores indican que los resultados, notratados de forma estadística sino por contrastede porcentajes, muestran una mejora de las habi-lidades sociales de los participantes.

En la actualidad se están desarrollando progra-mas de intervención desde el campo del ocio y


Tabla 1. Ejemplos de estudios sobre intervenciones en el área socio-comunicativa en el colectivo de personas con TEA-AF

Autores (N)Edades(años)

Tipo de entrenamiento /área trabajada

Sesiones × Semanas

Resultados

Howlin y Yates (1999)

10 con autismo y con SA

19 - 44 Sesiones clínicas: Habilidadesconversacionales.

1 añoMejoras en algunoscomponentes

Rajendran y Mit-chell (2000)

2 con SA2 con dif. emoc. y conductuales

23

15

Método visual: «Bubble Dialo-gue program». (ToM): Entendi-miento interpersonal

1 × 6No mejora significativa

Broderick et al.(2002)

Grupos de 4/5 con SA

12 - 15 Centros de ocio: Habilidadessociales

8 × 6 Mejora

Chandler et al.(2002)

10 con autismo 2 y 3 Intervención temprana (pragmática)

18 mesesMejora en interac-ción social y len-guaje expresivo

Kamps et al.(2002)

5 con autismo y50 normales

9 y 10 Aprendizaje cooperativo y grupo de habilidades sociales

Mejora

Winterman ySapona (2002)

1 con TEA 9 Historias sociales: Inclusión. Mejora

Barry et al.(2003)

4 con ANA 6-9Habilidades sociales específicasy conversaciones

8 ses.Tendencia a mejoraen habilidades deconversación

Bledsoe et al.(2003)

1 con SA y TDAH

13Historias sociales: Relacionessociales y conducta

5 días Mejora

Bosseler y Massaro (2003)

9 con autismo 7-12 Enseñanza educativa. «Baldi»:Vocabulario y gramática.

Mejora de vocabulario

Hetzroni y Tannous (2004)

5 con autismo 8-12Simulación interactiva: Comu-nicación funcional

Mejora

Mukaddes et al.(2004)

10 con autismo11 con tr. reactivo

2-52-6

Programa psicoeducativo(TEACCH)

14 sesiones

Efectivo paraambos grupos.

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sociales y comunicativas, que consiste en tra-bajar con grupos de niños con TEA-AF y susiguales sin trastornos (para una revisión, verBarry, Klinger, Lee, Palardy, Gilmore y Bodin,2003). El procedimiento implica entrenar aniños con desarrollo normal para aplicar estra-tegias para iniciar interacciones con el niño condiscapacidad; reforzar sus conductas socialesy habilidades de juego, alabar sus intentos departicipación y resolver posibles conflictossociales.

La finalidad de este tipo de estrategias esreducir los efectos del aislamiento social. Los«grupos de juego» consisten en unos 5 niños,uno o dos con TEA-AF y dos ó 3 con desarro-llo normal, que son reunidos para jugar y socia-lizarse durante sesiones de unos 30 a 60 minu-tos. Los estudios realizados señalan mejoras enla calidad y frecuencia de juego, frecuencia yduración de núcleos comunes de actividades,así como en la complejidad del lenguaje enniños con autismo de niveles educativos supe-riores a los elementales (ver González-López yKamps, 1997; Zercher, Hunt, Schuler y Webs-ter, 2001). Este tipo de intervención está basa-da en la teoría de Vygotsky, que indica que lasinteracciones sociales juegan un papel críticoen el desarrollo normal (Boucher, 1999).

Se han realizado diversas investigacionessobre intervenciones en habilidades socialespara niños con autismo que implican el entre-namiento de niños con desarrollo normalcomo co-terapeutas —i.e. compañeros entre-nados de juego— (Barry et al., 2003; Golds-tein, Kaczmarek, Pennington y Shafer, 1992;Kunce y Mesibov, 1998; Laushey y Heflin,2000). Los resultados parecen apoyar el uso deesta técnica por su eficacia en la enseñanza ygeneralización de comportamientos sociales yhabilidades de comunicación, tales como elcontacto ocultar, la toma de turnos, estrategiascomunicativas para pedir y llamar la atenciónde otro niño, etc. (Ozonoff, Dawson y McPart-land, 2002). Estudios recientes han demostra-do que el tipo de instrucción en que un com-pañero tutoriza a una persona con autismo esmás eficaz que los métodos tradicionales,incluso en las actividades académicas (p. ej.,para la enseñanza de la lectura), es lo que seviene denominando «Sistema del amigo o

tiempo libre (De la Iglesia y Olivar, 2005). Unode los programas, de actividades socioculturales,se basa en una de las características definitoriasdel colectivo de personas con SA, y es la presen-cia de intereses restrictivos, repetitivos y estere-otipados (APA, 2002). Se fundamenta en la ideade priorizar una visión positiva de esta habilidad,estimulando los «intereses especiales» de losafectados (intereses muy centrados en un temaque suelen llevar a la especialización de la perso-na en el mismo). Partiendo de esta característicaobjetiva y de una filosofía positiva del trabajo conestas personas, se toma la existencia de estas«áreas de interés» como un recurso, pudiendo asíestimular algunas otras capacidades más defici-tarias en entornos naturales (p. ej., uso del len-guaje en situaciones reales, etc.), buscando lageneralización de los aprendizajes conseguidosen ambientes más artificiales. Así, esta caracte-rística no constituye una limitación o criterionegativo, sino un importante recurso de cara altrabajo con este tipo de discapacidad (De la Igle-sia y Olivar, 2006a). Otra propuesta (De la Igle-sia y Olivar, 2006b) es la elaboración de un pro-grama de actuación integral, de intervenciónsocioeducativa, que incida favorablemente en lagestión de su tiempo libre. De esta manera, ade-más de enriquecer su tiempo de ocio, se puedentrabajar aquellas habilidades más deficitarias, encontextos naturales en los que puedan poner enpráctica los aprendizajes realizados en anterioresactividades y, como consecuencia de todo ello,prevenir la aparición de otros trastornos relacio-nados (p. ej., ansiedad, depresión y/o trastornosde conducta) y aumentar su calidad de vida, almejorar de manera global su capacidad de inte-gración social en la comunidad, ofreciendo lainformación y formación necesaria a aquellosagentes sociales relacionados con la actividad.Algunos de los materiales y actividades realiza-dos en estos grupos de intervención puedenencontrarse, junto con la justificación teórica, enOlivar y De la Iglesia (2007).

Modelado y ayudas para la integración congrupos de iguales

Muy relacionada con la anterior, existe otramanera eficaz de entrenar las habilidades


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sistía en dos estudios. En el primero, realizadodurante un curso académico, participaron 5estudiantes con autismo (2 niñas y 3 niños) de9 y 10 años —sólo uno tenía un alto nivel defuncionamiento cognitivo— y 50 pares (niñosy niñas) sin dificultades, de edades similares,distribuidos en 3 grupos de estudio: uno pararealizar la experiencia de grupos de aprendiza-je cooperativo (7 niños y 8 niñas), otro con ungrupo de habilidades sociales (11 niños y 5niñas) y otro como grupo control (10 niños y 9niñas). Las dos condiciones de intervenciónmuestran mejores resultados en la generaliza-ción de los aprendizajes de interacción social.En el segundo estudio, diseñado para evaluar elmantenimiento y generalización de los efectosdel grupo de inclusión social durante 3 años,estudiaron a 34 niños con autismo (24 niños y10 niñas) de entre 7 y 14 años, con un bajonivel de funcionamiento cognitivo, y cerca de130 iguales (un 60% niñas y un 40% niños) desimilar edad o de un año de diferencia (losautores no precisan estos datos). Los resultadosindican que existen cambios positivos en lashabilidades de interacción de los estudiantescon autismo, y que generalizan estos aprendi-zajes incluso en los grupos en que los pares nohan sido entrenados, siendo mejores cuandoestán previamente familiarizados con los igua-les. Estos resultados positivos son observadostanto en los sujetos con autismo como en lospares sin discapacidad.

Partiendo de la observación de que las inter-venciones con este colectivo son muy utiliza-das pero habitualmente no son comprobadasempíricamente, el estudio de Barry et al. (2003)aporta una evidencia empírica de la mejora pro-ducida. En concreto, fueron entrenadas y eva-luadas habilidades sociales específicas en 8sesiones semanales. La muestra de estudio lacomponían 4 sujetos con AAF (3 niños y unaniña) con edades comprendidas entre los 6 añosy 3 meses y los 9 años y 2 meses. En las sesio-nes 1 y 2 el trabajo se centró en saber iniciar yresponder en conversaciones, en las sesiones 3a 6 en responder a una invitación de juego, y enlas sesiones 7 y 8 en pedir a otros que jueguen.Todo esto durante interacciones con niños sindificultades previamente entrenados (con 4niños y 3 niñas con una media de edad de 8

compinche empático». Además, no sólo mejo-ran en sus objetivos escolares, sino también ensu conducta y habilidades sociales (Fulk yKing, 2001).

No obstante, existe poca investigación paradeterminar el eficacia de este tipo de interven-ciones con niños con autismo fuera de la escue-la (Rogers, 2000). En general, los resultados delas intervenciones apuntan a que existen mejo-ras globales de habilidades sociales, aunque nohan logrado encontrar evidencia de mejoras engran escala. Además, con algunas pocas excep-ciones (ver Laushey y Heflin, 2000), estas inte-racciones sociales no se generalizan en otroscontextos, con pares no entrenados (ver Rogers,2000, para una revisión). En el mismo sentido,la mayoría de los estudios encuentra que esteentrenamiento de iguales se traduce en unimportante incremento de las iniciacionessociales de los niños con desarrollo normal,pero menor en los niños con autismo (Golds-tein et al., 1992; Haring, Breen, Pitts-Conway,Lee, y Gaylord-Ross, 1987; Sainato, Goldsteiny Strain, 1992).

Zercher et al. (2001) estudiaron a dos herma-nos gemelos de 6,3 años con autismo, con 3hermanas de desarrollo normal de 5,5; 9,6; y11,9 años. Las condiciones de trabajo eran tres:«sin intervención», «intervención con ayuda deladulto» y «sin ayuda». Tras el entrenamiento,las 3 niñas con desarrollo normal pusieron enpráctica las técnicas de «integración en gruposde juego» 30 minutos semanales durante 16semanas. Los autores encontraron que la parti-cipación en estos grupos produce un aumentode las interacciones con los iguales, consisten-tes en atención conjunta, habla y juego simbó-lico, aunque parecía ser menos efectiva paraaumentar la atención conjunta hacia las activi-dades en los sujetos con discapacidad. Lasmejoras se mantenían cuando la ayuda del adul-to era retirada.

Kamps, Royer, Dugan, Kravits, González-López, García, Carnazzo, Morrison y Kane(2002) realizaron una investigación en que con-cluyen que estos grupos con iguales sin disca-pacidad son significativamente mejores para elaumento de las interacciones sociales de losniños con autismo, así como para la generaliza-ción de los aprendizajes. La investigación con-


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también pueden realizarse fotografías querepresenten actividades habituales (para unarevisión, consultar Olivar y De la Iglesia, 2007).

Diversos autores han creado programas deintervención basados en métodos visuales y conuna metodología adaptada a este colectivo,como el desarrollado por Sussman (1999)«More Than Words» en el que se recogen unbuen número de actividades para ayudar a lospadres a mejorar la comunicación y las habili-dades sociales de niños con TEA; el «Powercards» de Gagnon (2001), que se basa en usarlos intereses especiales para motivar a los niñosy adolescentes con SA; o el «Visual Supports»de Savner y Smith (2000), que elabora un sis-tema de apoyos visuales que los niños con SApueden utilizar para trabajar tanto en casa comoen la comunidad. Sin embargo, sin bien hay unacoincidencia casi unánime en los beneficios delempleo de material visual en los TEA, hasta lafecha no se han presentado trabajos empíricoscon datos reales sobre su eficacia.

En esta misma línea de intervención, las«agendas personales», utilizadas por ejemplo enel Proyecto PEANA (Tamarit, De Dios, Domín-guez y Escribano, 1990) están basadas en la uti-lización de claves visuales claras para situar alos sujetos en el espacio y en el tiempo. Consis-ten en elaborar junto al niño carteles y breves«historias anticipatorias con dibujos y viñetasesquemáticos pero detallados y realistas querepresentan y anticipan cada uno de los aconte-cimientos que ocurran en la jornada, respon-diendo a la pregunta «¿qué voy a hacer?», altiempo que se escriben y se explican (Ventoso yOsorio, 1997). Las principales finalidades per-seguidas son las de lograr previsibilidad, ayudara dar sentido a la experiencia y a la acción, favo-recer el intercambio comunicativo, facilitar losaprendizajes, e incluso trabajar el reconocimien-to de caras para mejorar la comprensión socio-emocional. Además, estos procedimientos pue-den servir para identificar áreas de interés ybuenas capacidades que pueden utilizarse paraenseñar otras habilidades más deficientes.

Mediante las «agendas personales» se consi-gue estimular la «experiencia narrativa», sien-do denominadas este caso «narraciones antici-patorias» (Rivière, 1997), a la vez que setrabajan conceptos temporales que pueden

años y dos meses). Las evaluaciones se realiza-ron a partir de cuestionarios a los padres, obser-vaciones de 5 minutos jugando con los parescon desarrollo normal, mediante entrevistastelefónicas semanales a los padres de 10 minu-tos aproximadamente, y con mediciones pretesty postest a partir de escalas acerca de la con-ciencia de apoyo social y de soledad de losniños. Así como en las habilidades de saludo yde juego observaron un cambio significativo,los resultados en habilidades de conversaciónindican sólo una tendencia a la mejora. Ade-más, aunque existen cambios positivos en sushabilidades sociales, esta mejora no seencuentra en la misma medida en cuanto ageneralización. Indican que estos resultadospueden deberse bien a que no instruyeron tanespecíficamente en la habilidad conversacio-nal, o al bajo poder estadístico de los resulta-dos debido al reducido tamaño de la muestra(Barry et al., 2003).

Sistemas visuales

La información que llega por la vía auditivaes por naturaleza fugaz y debe almacenarsedirectamente en la memoria siguiendo unesquema secuencial basado en el tiempo. Estonos permite aclarar posteriormente su signifi-cado en función de otras informaciones que nosllegan al mismo tiempo o más tarde. El uso desistemas visuales de representación del lengua-je va a permitir observar más detenidamente ellenguaje, analizarlo, repasarlo varias veces,comprender su justificación y guardarlo así másfácilmente en la memoria a largo plazo.

Las técnicas de visualización emplean bási-camente como recursos el dibujo, que permitela representación estable de situaciones interac-tivas, emociones, secuencias sociales...; puedeusarse también en forma de pictogramas o deesquemas para servir de «andamiaje» para larealización de diferentes comportamientos.Otro medio es el lenguaje escrito, que es conseguridad el sistema aumentativo visual máspotente y de mayor uso en el trabajo con estaspersonas. Permite perseguir los mismos objeti-vos que el dibujo, pero de una forma muchomás amplia y precisa. Además de con dibujos,


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Así, mientras el programa regula la toma de tur-nos y sirve como un interfaz entre los dos usua-rios, éstos tienen acceso tanto al discurso comoa los pensamientos del otro, siendo literalmen-te capaces de «leer las mentes». Las sesionesde trabajo fueron de una hora por semanadurante 6 semanas. Los materiales para esteestudio fueron 6 guiones inspirados en las tare-as de ToM. Aunque los resultados muestran queno existe una mejora significativa antes y des-pués de las sesiones en el entendimiento inter-personal de los participantes con SA, sí existeuna mejora significativa en sus funciones eje-cutivas, pues estas tareas requieren flexibilidadde pensamiento y acción, así como planifica-ción del transcurso del diálogo. Los autoreshipotetizan que puede que por esta razón mejo-raran las funciones ejecutivas, y que éstas pre-cedan a los cambios en la capacidad verbal.Además, aunque el tamaño de la muestra esreducido, puesto que los sujetos con SA nomostraron comportamientos significativamen-te diferentes a los de los participantes con difi-cultades emocionales y conductuales en lassituaciones con más carga emocional, proponenque la comunicación por correo electrónico, porInternet, así como las situaciones de realidadvirtual, puede ayudar a las personas con SA conlas dificultades en las interacciones sociales.

Otros estudios han utilizado esta mismametodología visual para el entrenamiento entareas de Teoría de la Mente (ToM). Wellman etal. (2002) presentan dos trabajos, uno con 7sujetos, todos varones, de entre 8 y 18 años(M = 11,2) y de una media de 5,6 años de edadmental, y otro con 10 sujetos, 9 niños y unaniña de entre 5 y 17 años (M = 11,2) y unamedia de 4,11 de edad mental. El objetivo eraayudar a resolver tareas de ToM representandográficamente los estados mentales de los per-sonajes y entrenando en tareas de falsa creen-cia. En el primer estudio, tras entrenar durante5 sesiones de aproximadamente 30 minutos pordía, obtuvieron evidencia de la eficacia delmétodo utilizado, pues mejoraron la realizaciónde tareas de falsa creencia incluso en la fase deevaluación en que no incluyeron los «bocadi-llos con los pensamientos». En el segundo,también con 5 sesiones de aproximadamente 30minutos por día de entrenamiento, obtuvieron

entrañar alguna dificultad (p. ej., «primero-lue-go»). En las personas con TEA-AF es posibleusarlas como claves externas para entrenar tam-bién habilidades conversacionales. En losaspectos lingüísticos, según informan Ventosoy Osorio (1997, pp. 584), los cambios produci-dos observados por diferentes terapeutas yfamiliares en el contexto de una intervención—no como investigación empírica, sino comouna experiencia de trabajo— son:

1. Aparición de nexos de unión temporales(i.e. después, de repente, luego, cuando seacabe...), dando mayor sentido a las frases.

2. Mayor calidad morfosintáctica en lasexpresiones espontáneas: ordenación másadecuada.

3. Aparición de declarativos, relacionadoscon los acontecimientos importantes.

Este tipo de métodos visuales también hansido adaptados para su uso a través del ordena-dor. Así, Rajendran y Mitchell (2000) realizanun estudio con dos jóvenes adultos con SA (de23,4 y 23,2 años) y otros dos jóvenes atendidosen una escuela para niños con dificultades emo-cionales y conductuales (de 14,9 y 14,10 años).En un estudio anterior y que sirve de base a éste(Hadwin, Baron-Cohen, Howlin y Hill, 1996)los resultados obtenidos eran limitados porquelas mejoras no se generalizaron a las áreas noinstruidas, probablemente porque los niños«podrían estar aprendiendo a pasar las tareasmás que entendiendo los conceptos que son labase de las reglas» (Hadwin et al., 1996,pp. 359). En este caso, la intervención se llevóa cabo con el «Bubble Dialogue Program»(Gray, Creighton, McMahon y Cunningham,1991). Esta aplicación crea un role-play en for-ma de historieta dibujada, en la que cada unode los dos usuarios debe interpretar un rol.Mediante el uso de distintos iconos puedeninsertar texto en un bocadillo similar al de uncómic, que puede ser sustituido posteriormen-te por el texto que recrea su pensamiento. Elprocedimiento de representar los estados men-tales de esta manera ha demostrado ser efecti-vo con personas con AAF-SA (para una revi-sión, ver Wellman, Baron-Cohen, Caswell,Gómez, Swettenham, Toye y Lagattuta, 2002).


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Esta técnica sirve para dirigir la escritura deniños o adolescentes con dificultades con lalengua expresiva, sobre todo aquéllos con TEA,y está demostrando ser notablemente efectivapara hacer que las personas con AAF-SAentiendan las señales y acciones en determina-das situaciones sociales. Ayudan a estimular loque Attwood denomina «sentido común social»(Attwood, 1998).

El formato de las historias sociales consisteen cuatro tipos de oraciones básicas escritas enuna proporción específica respecto al total dela historia, a saber: descriptiva: define objetiva-mente dónde ocurre una acción, quién estáinvolucrado, qué están haciendo y por qué; deperspectiva: describe y explica, si es necesario,las reacciones y sentimientos de los demás enuna situación dada; directiva: enuncia lo que seespera que el niño diga o haga; de control:desarrolla estrategias para ayudar a que la per-sona recuerde lo que debe hacer o cómo enten-der la situación. Es importante que haya unequilibrio de estos cuatro tipos de frases, inten-tando evitar demasiadas frases directivas ydemasiadas pocas frases de perspectiva y des-criptivas. Gray acentúa la importancia del pro-ceso de escribir correctamente las oraciones,que considera más importante que el producto,pues debe reflejar la perspectiva de la personaa quien se dirige, y recomienda una razón de 0-1 frases directivas y/o de control por cada 2-5frases descriptivas y/o de perspectiva.

Actualmente, las historias sociales están cre-ciendo en popularidad y reconocimiento(Rogers y Myles, 2001), realizándose con ellasintervenciones para la mejora de la comunica-ción de niños con TEA (Adams, Gouvousis,Van Lue y Waldron, 2004). Aún así, la investi-gación objetiva sobre los resultados de la inter-vención con estos métodos está aún por deter-minar. Por otra parte, no sólo se utilizan paratrabajar aspectos comunicativos. Así, por ejem-plo Swaggart, Gagnon, Bock, Earles, Quinn,Myles y Simpson (1995) combinan el uso delas historias sociales con el tradicional entre-namiento conductista para el entrenamiento enhabilidades sociales con 3 niños con autismode nivel medio y bajo de funcionamiento cog-nitivo (7 a 11 años). El primero solía respon-der mediante agresiones físicas a los cambios

que el aprendizaje se mantenía en las evalua-ciones de postest, transfer cercano y lejano.

Sin embargo, y aunque existe evidencia afavor del trabajo con ordenadores para el apren-dizaje de las personas con TEA-AF, aún noexisten muchos estudios en este área (Rajen-dran y Mitchell, 2000).

Otros procedimientos muy interesantes queutilizan el soporte visual son las «Social sto-ries» o «Historias sociales», desarrolladas porCarol Grey. Son cuentos cortos que describenobjetivamente a personas, lugares, aconteci-mientos y conceptos o situaciones sociales,siguiendo un contenido y formato específico(Gray, 1998). Las historias pueden estar escri-tas por el niño, por el adulto o por los dos. Nor-malmente se escriben en primera persona y enpresente. Esto personaliza el contenido y evitaproblemas con la percepción del tiempo y conla sintaxis. El vocabulario de la historia socialdebe ser apropiado a la edad, a la comprensiónde lectura y al nivel de atención del niño (Gray,1998). La historia para un niño de preescolarcontendrá pocas palabras y claras, e incluiráfotos e ilustraciones. Los pre-lectores puedenescuchar la historia en una cinta de audio. Lospadres y profesores de los niños mayores pue-den preparar la historia como si fueran perio-distas, usando lenguaje y gráficos periodísticos.Por ejemplo, se puede escribir un artículo sobrelos códigos de conducta entre amigos o sobrequé hacer y decir al encontrarse con un compa-ñero de clase mientras se está de compras conla familia.

Han de incluir los elementos más importan-tes de la situación social, incluyendo: quién,qué, cuándo, dónde y por qué. Tienen comocaracterísticas más relevantes (Gray, 1998): a)Que se realizan desde la perspectiva del alum-no; b) Que su objetivo es proporcionar informa-ción social precisa; c) Que los materiales, téc-nicas y métodos se utilizan en función de lascaracterísticas del aprendizaje del alumno; y d)Que son individualizadas e incorporan necesi-dades y habilidades individuales, así como pre-ferencias e intereses para aumentar la compren-sión del entorno social.

La escritura de la historia se realiza de acuer-do a unas directrices específicas basadas en eluso de esta técnica por su creadora Carol Gray.


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aunque los autores añaden que es preciso rea-lizar más investigaciones para determinar laimportancia del sexo, edad, características cog-nitivas y lingüísticas, motivación para el cam-bio, habilidades de interacción social, etc.(Bledsoe et al., 2003).

En la misma línea que las anteriores historiassociales, Carol Gray (1998) ha diseñado las«comic strip conversations» o «conversacionesen forma de historieta». Son un tipo de inter-vención fundamentado en el uso de estrategiasde apoyo positivas conductuales, que ayudan altrabajo con habilidades sociales, mentalistas ycomunicativas (González-Carvajal, 2002). Estaestrategia dota de apoyos explícitos a las perso-nas con dificultades de comunicación para lasque el uso del lenguaje oral para comunicarsecon sus pares supone un esfuerzo. Además, sonun recurso que viene demostrando gran efica-cia en la educación de las personas con autis-mo (González-Carvajal, 2002), pues sirvencomo ayuda adicional en la comprensión delrápido intercambio comunicativo de informa-ción presente en cualquier conversación oral(Rogers y Myles, 2001).

Mediante el empleo de dibujos simples configuras de palo (pictogramas), símbolos gráfi-cos y color, que identifican la situación, las ide-as y los conceptos abstractos, sirven para faci-litar la interacción visual entre dos o máspersonas. A través del uso de «bocadillos» simi-lares a los de los cómics se representa qué dice,siente, cree, hace y piensa cada persona en unasituación particular. Con su uso se pretendefavorecer que las personas con AAF-SA actú-en de manera más positiva y recíproca con suscompañeros, estimulando el uso de la lengua yconversación, aumentando el entendimientosocial (Rogers y Myles, 2001), la predictibili-dad y la organización, pues se informa al suje-to sobre lo que sucede en una situación dada yporqué (Gray, 1998). Además, ayudan a lospadres y profesionales a entender la perspecti-va de la persona con AAF-SA, y estimulan unamejora del comportamiento disruptivo (Rogersy Myles, 2001; Rowe, 1999).

La motivación y los sentimientos subyacen-tes a las declaraciones (los aspectos ocultos dela comunicación), se pueden identificarmediante el uso de colores en las conversacio-

en las rutinas, el segundo prefería el juego soli-tario ignorando al resto, y el tercero tenía unasinteracciones sociales basadas en el contactofísico abrupto. Los autores informan de losresultados positivos para la enseñanza de nue-vas habilidades y la disminución de conductasdisruptivas (Swaggart et al., 1995); sin embar-go, con esta intervención no podemos sabersólo el impacto relativo de las historias socia-les (Gray, 1998). En el mismo área de trabajoconductual, Kuttler, Myles y Carlson (1998)obtuvieron buenos resultados a propósito delefecto de las historias sociales en reducir losprecursores de las rabietas de un niño conautismo de 12 años. Incluso se han trabajadocon éxito historias sociales a partir de un for-mato multimedia con 3 niños con autismo conuna edad de educación elementaria para elaprendizaje de nuevas conductas (para unarevisión, ver Bakken y Bock, 2001).

Winterman y Sapona (2002) describen eltipo de intervención educativa realizada con unniño con TEA de 9 años, desde el enfoque de«aula responsiva/sensible», dentro de un con-texto de inclusión. Entre las técnicas utilizadasincluyen las historias sociales y la participaciónde un igual. Aunque no muestran una valora-ción formal del cambio, concluyen una mejoradel alumno en su inclusión en el aula y en laparticipación en las actividades (i.e. en unaactuación musical).

Basándose en que las historias sociales pue-den ayudar a comprender y utilizar adecuada-mente normas de protocolo social (Gray,1998), Bledsoe, Smith y Simpson (2003) rea-lizan un estudio acerca de una intervenciónhaciendo uso de historias sociales para modi-ficar ciertas conductas que entorpecían laaceptación social y las relaciones con sus igua-les durante la comida en un adolescente de 13años con diagnóstico de SA y Trastorno pordéficit de atención e hiperactividad. Las con-ductas objetivo eran dos: trataban de disminuirla tendencia a derramar la comida, y de esti-mular que estuviera con la boca limpia. El totaldel estudio comprende 21 días, y durante 5 tra-bajaron la historia social antes de comer. Losresultados indican que esta intervención es unmedio adecuado para trabajar la conducta ydificultades sociales de las personas con TEA,


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verbales espontáneas (i.e., Koegel, Koegel,Shoshan y McNerney, 1999).

Las intervenciones para mejorar la comuni-cación se han estructurado en torno a lassiguientes áreas (Koegel, 2000): a) Aumento dela espontaneidad, de las iniciaciones, y la varie-dad de las funciones lingüísticas de niños ver-bales y no verbales, b) Evaluaciones e interven-ciones tempranas con resultado positivo, c) Laparticipación de las familias en los programasde la intervención; d) Buenas prácticas para lasintervenciones comunicativas; e) La relaciónentre el lenguaje y otros síntomas conductua-les; y f) El empleo social y pragmático del len-guaje. Aunque los trabajos de intervención encontextos estructurados suelen mostrar resulta-dos positivos, habitualmente fallan en demos-trar la generalización de los aprendizajes enotros contextos.

Los programas de tratamiento para niños conTEA-AF suelen realizarse durante cortos perio-dos de tiempo, varios días a la semana. Porejemplo, Kamps y su equipo (Kamps et al.,1992) enseñaron habilidades a niños de primergrado en periodos de 10 minutos 4 días a lasemana. Como manifiestan Barry et al. (2003),lo ideal sería poder realizar estos entrenamien-tos en el contexto escolar 5 días o más a lasemana, durante un periodo o más al día. Peroesto no es posible en el contexto de la interven-ción clínica, donde las sesiones suelen sersemanales y de una media de 50 minutos, conlo que proponen el contexto escolar para garan-tizar la generalización de los aprendizajes rea-lizados en contextos artificiales y controlados.

Bakken y Bock (2001) realizan un trabajo enque categorizan las intervenciones para lashabilidades comunicativas según la metodolo-gía utilizada (p. ej., las realizadas en contextosnaturales y las que se llevan a cabo en un con-texto estructurado) con personas con autismo.Los autores sólo refieren el colectivo con unnivel alto de funcionamiento a propósito de unade las intervenciones de tipo estructurado parala mejora del lenguaje semántico-pragmático.En concreto, informan de que Ogletree, Fischery Sprouse (1995, cit. en Bakken y Bock, 2001)utilizaron un programa de tratamiento diseña-do para facilitar el lenguaje semántico y prag-mático en una mujer con AAF. Recurriendo a

nes. De esta manera podemos trabajar unmodelo de respuesta, por ejemplo ante comen-tarios cuya intencionalidad no es transparente(chistes, ironías, etc.). Una de las mayores ven-tajas del uso de las conversaciones en forma dehistorieta es que aprovecha uno de los puntosfuertes de este colectivo, como es la compren-sión de la información presentada gráficamen-te, permitiendo visualizar tanto la acción ysituación que se desarrolla, como el intercam-bio comunicativo (Gray, 1998; Rogers y Myles,2001). Además, al mostrar la interacción comu-nicativa de manera visual, el sujeto puede «ver»la conversación, y así tener más control sobreella (Gray, 1998).

Se han utilizado las conversaciones en formade historietas para diversos propósitos. Así,Glaeser, Pierson y Fritschmann (2003) presen-tan un trabajo descriptivo sobre el proceso deintroducir esta metodología en el aula, y cómofueron observando cualitativamente (no empí-ricamente) una disminución de las conductasdisruptivas. Uno de los dos sujetos de estudioera una niña con AAF. Describen el uso de lasconversaciones en forma de historieta en tresfases (paso 1: introducción y modelado, paso 2:creación de un diccionario de símbolos y paso3: reforzar su uso). Los autores concluyen quelos dos niños con los que intervinieron comen-zaron a ganar confianza en su capacidad deponer sus sentimientos, pensamientos, o ideasen palabras, además de realizarlo cada vez másindependientemente.

INTERVENCIONES CENTRADASESPECÍFICAMENTE EN EL ÁREA

PRAGMÁTICA

Las intervenciones en comunicación y lenguaje con personas con AAF-SA suelen centrarse en los aspectos pragmáticos y funcio-nales de la comunicación. Algunas investiga-ciones han demostrado la efectividad de proce-dimientos y programas diseñados para laintervención en este área, por ejemplo, paraaumentar el uso de preguntas para iniciar lainteracción (i.e. Koegel, Camarata, Valdez-Menchaca y Koegel, 1998) u otras iniciaciones


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Además, afirman que no pueden valorar el gra-do de generalización que tendrán sus resultadosen contextos no entrenados y más naturales.

Un trabajo de investigación que incide demanera más precisa en los aspectos pragmáticosdel lenguaje, es el desarrollado por Chandler,Christie, Newson y Prevezer (2002). En él plan-tean una intervención temprana basada en que lapragmática es la precursora del lenguaje y faci-lita tanto la comunicación como las relacionesentre el niño y los padres. Diez niños con autis-mo de entre 1,10 y 2,9 años al inicio de la inves-tigación, y de 3,5 a 4,6 al final de la misma, fue-ron evaluados y objeto de una intervenciónindividualizada durante 18 meses. El programade intervención incluía visitas a los hogares,modelado, y talleres e información diaria pormedio de notas, con los padres como co-terapeu-tas. Los programas incluían las siguientes áreas:lenguaje expresivo (verbal y no verbal), lengua-je receptivo y juego recíproco. Los resultadosfueron positivos tanto para los padres como paralos niños en interacción social y lenguaje expre-sivo, aunque son presentados de manera cualita-tiva (p. ej., ejemplos de respuestas a los cuestio-narios administrados a los padres, etc.).

También se han incorporado los sistemasinformáticos para la intervención de los aspec-tos pragmáticos de la comunicación. Attwood(2000) recomienda que para mejorar sus habili-dades sociales y comunicativas, estos sujetospueden recurrir a hacer grupos de amigos porcarta, clubs, chats y foros en Internet sobre susintereses especiales, etc. Algunas de las venta-jas más destacables de la comunicación interac-tiva en foros y chats son el rápido encuentro conun interlocutor dispuesto a mantener una con-versación, la disminución de la ansiedad quepuede suponer un encuentro físico, o la posiblemediación de un adulto que pueda ir aconsejan-do y entrenando al sujeto. Al mismo tiempo, seva desarrollando una conversación con un inter-locutor real de una manera gradual, secuencia-da y motivante. Además, el respeto de los tur-nos de habla, intercambiando el rol de emisor yreceptor conforme va teniendo lugar la comuni-cación se representa gráficamente (i.e. la perso-na con AAF-SA podrá ir observando cada unade las intervenciones de su interlocutor, tenien-do tiempo para preparar una posible respuesta,

secuencias de vídeo basadas en sus interesesespeciales (i.e. viñetas con dibujos de Disney),realizaron role-play de cada secuencia, traba-jando posteriormente las habilidades mostra-das. Los resultados mostraron un incremento encontacto ocular correcto, respuestas en un tiem-po apropiado y un adecuado mantenimiento deltópico conversacional.

Para comprobar la eficacia de los procedi-mientos de aprendizaje utilizados, Delprato(2001) examina una serie de estudios segúnestén realizados mediante el procedimiento tra-dicional operante o con procedimientos natura-les. El objetivo era conocer cuáles cumplían losprerrequisitos de investigaciones experimenta-les. De los 10 estudios que cumplen este criteriode inclusión llama la atención que sólo la mitadevalúan la generalización de los aprendizajes.

Con este mismo propósito, Howlin y Yates(1999) realizan un estudio basado en la idea deque existe poca información sobre las estrate-gias que se utilizan en los grupos de entrena-miento, así como sobre la efectividad de la inter-vención. Con un grupo de diez participantesmasculinos con AAF o con SA de entre 19 a 44años (M = 28,4) plantean un programa de entre-namiento en habilidades sociales que hace espe-cial hincapié en el trabajo de las habilidadesconversacionales. En concreto, en este área, secentran en las maneras de iniciar y mantenerconversaciones, las maneras apropiadas de res-ponder, y en la necesidad de evitar las expresio-nes repetitivas y estereotipadas. Este entrena-miento se lleva a cabo mediante reunionesmensuales de cerca de dos horas y media, utili-zando como estrategias el role-play, actividadesde equipo y juegos estructurados, e incorporan-do feedback mediante grabaciones en video rea-lizadas durante las sesiones. Tras el primer añode intervención se pregunta a las familias y a loscomponentes del grupo acerca de los progresosobservados. Para objetivar los datos, se compa-ran grabaciones de los estilos conversacionalesde los participantes antes y después de la inter-vención. Aunque observan mejoras en el por-centaje de inicios y mantenimientos de conver-saciones y en las repeticiones y comentariosinadecuados, los autores argumentan que lacarencia de un grupo de control impide atribuirlos cambios exclusivamente a la intervención.


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en las situaciones de alimentación y juego. Lamayoría de los niños disminuye además lasecolalias inmediatas y aumenta las iniciacionescomunicativas. Además, tras la práctica simu-lada, los niños fueron capaces de transferir suconocimiento al ambiente natural del aula enlas situaciones trabajadas.

Algunos programas generales de tratamien-to incorporan una parte específica para el entre-namiento en los aspectos pragmáticos del lenguaje. Ese es el caso del Programa de «Tra-tamiento y Educación de niños con Autismo ytrastornos Comunicativos relacionados» («Tre-atment and Education of Autistic and relatedCommunication Handicapped Children»:TEACCH, Watson, 1989). En un principiocomenzó a desarrollarse en Carolina del Norte,implicando a los padres, a los alumnos, y a lacomunidad. Distingue 5 dimensiones o bloquesde contenidos en los actos comunicativos: 1) función, 2) contexto, 3) categoría semántica,4) estructura y 5) modalidad, que sirven tantocomo metodología de enseñanza, como paraprogramar los objetivos comunicativos, que sonevaluados de manera inicial (mediante mues-tras de comunicación espontánea) y de maneracontinua (con registros y anotaciones). Esteprograma se basa en un enfoque estructuradode enseñanza basado en la mediación visual yla estructuración del ambiente para estimular laconducta, y tiene como objetivo desarrollar lashabilidades comunicativas y su uso espontáneoen contextos naturales. Ofrece un apoyo holís-tico en las áreas cruciales para la vida indepen-diente (p. ej., habilidades sociales, empleo,etc.), asegurándose de que existe una comuni-cación y apoyo consistente entre todos los con-textos relevantes para el sujeto. Para el colecti-vo de personas con menor nivel cognitivo estádando muy buenos resultados, pero para laspersonas con AAF-SA aún no está lo suficien-temente desarrollado (García Sánchez, 1999).Este programa es, probablemente, el más com-pleto, coherente y riguroso de todos los existen-tes en el mundo de la atención a las personascon autismo y sus familias, cubriendo todo elespectro del ciclo vital, coordinando serviciosy apoyos que van desde los niveles de educa-ción infantil, primaria, secundaria, vocacional,hasta la vida adulta (García Sánchez, 1999).

o para consultar al adulto las posibles dudas quele surjan antes de responder). Por otra parte, losordenadores son un recurso altamente motivan-te para las personas con AAF-SA.

En este sentido, Bosseler y Massaro (2003)estudiaron la efectividad de una intervencióndirigida al aprendizaje de vocabulario y gramá-tica en dos escuelas para niños con autismo. Elentrenamiento lo realizaron mediante un siste-ma informático denominado «Baldi», que es unprograma que representa un rostro que enseñavocabulario y gramática como si fuera un inter-locutor real. Además, los autores valoraron si elaprendizaje se mantenía 30 días después de laintervención. La muestra de estudio la compo-nían 9 niños con autismo (una niña y 8 niños),de edades comprendidas entre los 7 y los 12años. La evaluación indicó que los niños apren-dieron el vocabulario, y que fueron capaces derecordar el 85% del mismo 30 días después desu enseñanza. Tras un nuevo entrenamiento,evaluaron su generalización a imágenes nuevas,sin la presencia del ordenador, con una perso-na distinta al entrenador, en 6 de los participan-tes. Tras las sesiones de entrenamiento, todosmostraron un aumento de vocabulario y unageneralización del vocabulario aprendido.

Hetzroni y Tannous (2004) realizaron unaintervención cuyo objetivo era valorar los efec-tos del uso de ordenadores para la puesta enpráctica de comunicación funcional. Los parti-cipantes en la investigación eran 5 niños conautismo (3 niños y 2 niñas) de entre 7,8 y 12,5años de edad cronológica (no indican la valora-ción del nivel de funcionamiento cognitivo),con ecolalia funcional demorada. Las variablesevaluadas fueron: las ecolalias inmediatas ydemoradas, el lenguaje relevante y el irrelevan-te, así como las iniciaciones de comunicaciónpor los sujetos. Los niños debían practicar acti-vidades simuladas en el ordenador basadas ensituaciones familiares (i.e. juego, comida ehigiene). Los resultados indican la eficacia dela simulación interactiva de las actividades dia-rias como medio para aumentar la comunica-ción adecuada, pues destacan una disminuciónde las ecolalias demoradas y del lenguaje irre-levante y un aumento del lenguaje apropiado enlos 5 sujetos, en las 3 situaciones, así como unamayor comunicación funcional en los 5 sujetos,


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llo normal. Los sujetos fueron equiparados enedad cronológica, funcionamiento cognitivo yverbal. Tras una evaluación de las competenciasiniciales en la que se muestra una ineficaciacomunicativa de los sujetos con AAF-SA, serealiza un programa de entrenamiento en habi-lidades de comunicación referencial. Los gru-pos entrenados estaban compuestos por 10 suje-tos con AAF-SA y 10 con desarrollo normal,sirviendo el resto de grupos como control de loscambios producidos en la realización de un pos-test, un transfer cercano y un transfer lejano.Los resultados confirman que los dos gruposentrenados mejoran su realización. Destaca que,tras el periodo de instrucción, el grupo conAAF-SA entrenado asemeja su desempeño aldel grupo entrenado con desarrollo normal enla mayoría de las variables seleccionadas comomás representativas, en las que inicialmente semostraba menos competente.

Con la misma metodología de trabajo, De laIglesia y Olivar (2007c) diseñaron un programaespecífico de entrenamiento en comunicaciónreferencial. Participaron 20 niños y adolescentescon TEA-AF, distribuidos en dos grupos de 10;uno de los cuales asistió al programa y el otro no.La evaluación de las habilidades de cada uno delos grupos se llevó a cabo antes de la aplicacióndel programa (pretest), después de terminado éste(postest), y un mes más tarde para comprobar elgrado de generalización de lo aprendido. El gru-po entrenado mostró una disminución significa-tiva tanto en el postest como en la prueba degeneralización en las regulaciones no adaptadasa su interlocutor (intervenciones en las que elhablante intenta aclarar su mensaje, pero lo hacede manera no satisfactoria, sin tener en cuenta loque necesita su compañero) y un aumento en lasauto-reestructuraciones (intervenciones que semejoran por efecto de la propia planificación delhablante, en las que se pone en práctica la evalua-ción de la propia comunicación). La capacidadde reestructurar un mensaje de manera adaptada,supone un factor clave para el desarrollo de laeficacia comunicativa. Así, una auto-reestructu-ración implica la capacidad de detectar la ambi-güedad de una intervención, y consecuentemen-te poner en práctica estrategias comunicativas queprocuren resolverla. Dadas las especiales dificul-tades de este colectivo para generalizar lo apren-

Los resultados del programa TEACCH hansido evaluados, por ejemplo, en función de lasatisfacción de los padres sobre la evaluación,diagnóstico, tratamiento y programa escolar(ver Marcus y Schopler, 1989). Por su parte,Mukaddes, Kaynak, Kinali, Besikci e Issever(2004) evaluaron el efecto de 14 sesiones de unprograma psicoeducativo derivado del progra-ma TEACCH en su vertiente para la interven-ción en el hogar (Schopler, Mesibov y Hearsey,1995). La muestra la componían 10 niños con autismo de entre 24 y 66 meses y 11 contrastorno reactivo (9 niños y 2 niñas) de entre30-70 meses. Aunque los niños con trastor -no reactivo mostraron una mejora mayor en eldesarrollo global, en las subescalas de nivel delenguaje y cognitivo, así como en las habilida-des de autocuidado, los resultados indican queel enfoque TEACCH es efectivo para ambosgrupos.

Unas de las competencias más prototípica-mente pragmáticas (por su necesidad de ajusteal interlocutor) lo forman las habilidades decomunicación referencial. Estas habilidades,por ejemplo, la capacidad para adaptar la comu-nicación a la perspectiva y necesidades delinterlocutor, o para autorreestructurar sus men-sajes en función de la información que le pro-porciona su interlocutor, son especialmentedeficitarias en este colectivo. Desde el paradig-ma de comunicación referencial-ecológica, quecentra su estudio en los intercambios comuni-cativos entre una pareja de sujetos con la ayu-da de un adulto, se han entrenado habilidadesde comunicación con éxito en sujetos con AAF-SA (De la Iglesia y Olivar, 2007b).

De la Iglesia (2005) desarrolló un programade entrenamiento en las habilidades que se con-sideran fundamentales para comunicar con efi-cacia (habilidades de comparación de referen-tes, de cooperación entre participantes y deevaluación de la propia comunicación) basán-dose en los resultados obtenidos desde esteparadigma en la evaluación de dichas habilida-des y el potencial de aprendizaje de este colec-tivo (Olivar y Belinchón, 1997; 1999). La mues-tra del estudio la formaban 60 parejas de niñosy adolescentes, 20 formadas por un emisor conAAF-SA y un receptor con desarrollo normal y40 en las que ambos miembros tienen desarro-


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En conclusión, los trabajos sobre las inter-venciones sociocomunicativas en el colectivode personas con TEA-AF son escasos y enmuchas ocasiones se encuentran dentro de pro-gramas más amplios de entrenamiento en habi-lidades sociales. En cuanto a los aspectos meto-dológicos, se trata de estudios esencialmentecualitativos, pudiendo por ejemplo fundamen-tar la mejora producida basándose en el crite-rio del observador o en las opiniones de losfamiliares, lo que dificulta la tarea de plantearnuevos estudios que los repliquen. Además, enla mayoría resulta difícil identificar de manerainequívoca las características de la muestra (i.e.diagnósticos, criterios de inclusión y exclusión,sexo, edad cronológica y mental, etc.), tanto delos grupos experimentales como los de control;éstos últimos están ausentes en la mayoría de lasinvestigaciones revisadas, lo que dificulta atri-buir los cambios exclusivamente a la interven-ción. Todas estas limitaciones experimentalesprobablemente vengan fundamentadas, por unlado, por las características propias de la mues-tra (p. ej., baja prevalencia, falta de acuerdo uná-nime sobre los criterios diagnósticos para el SA,etc.), y por otro, porque se procura primar laproyección práctica y el interés didáctico de lostrabajos realizados (p. ej., diseños de caso úni-co en aulas de centros educativos). La tenden-cia más actual es a considerar la importancia dela validez empírica de las intervenciones cuyosresultados indican la operatividad de la poste-rior generalización en el trabajo en el aula.

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dido, este dato resulta especialmente interesantede cara a la elaboración de propuestas de activi-dades para incluir en sus adaptaciones curricula-res escolares. Así pues, a pesar de las limitacio-nes del estudio (número escaso de participantes,limitación de tiempo, grupos clínicos, etc.) elentrenamiento resultó eficaz en la mejora de lacompetencia sociocomunicativa (capacidad deadoptar la perspectiva del otro y de autoevalua-ción de la comunicación) en el grupo que habíarecibido el entrenamiento.

CONCLUSIONES

Existen pocos estudios controlados y diseña-dos para la investigación de los entrenamientosen habilidades pragmáticas, comunicativas ysociales con personas con TEA-AF. Sin embar-go, la mayoría suelen coincidir en que el apren-dizaje de habilidades específicas pueden no gene-ralizarse para proveer de una competencia socialen la vida diaria (i.e. Ozonoff y Miller, 1995).Así, aunque existen significativos y numerososéxitos asociados a los programas de entrenamien-to, hemos de considerar que éstos no implican latotal adquisición de un comportamiento socialflexible y una capacidad de comunicación espon-tánea y natural (Klin y Volkmar, 2000).

Aunque una parte importante de los progra-mas de intervención tienen como finalidad elfomento de la generalización de las estrategiasaprendidas, existe una escasez de estudiosempíricos que indiquen tanto la efectividad deestas intervenciones como la generalización delos programas de entrenamiento de las áreassociales y comunicativas, o las técnicas utiliza-das para promover dicha generalización deaprendizajes (Bakken y Bock, 2001; Klin yVolkmar, 2000). Esta situación está cambiando,aceptándose cada vez más la importancia dedefinir la generalización explícita como uno delos objetivos del entrenamiento, incluyendoestrategias específicas tanto para poder llevar-lo a cabo como para evaluar su consecución.Para favorecer esta generalización, tal y comoindican Kunce y Mesibov (1998), en los progra-mas de entrenamiento es recomendable utilizarun enfoque estructurado, en que se emplee unainstrucción explícita y sistemática.


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