Introducción a la didáctica de las...

Introducción a la didáctica delas cienciasAutor: Alexis Gómez Zoque

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Presentación del curso

Se trata de un curso breve donde se caracteriza el panorama científico-técnicocontemporáneo, se destaca la importancia de la educación científica para todos losciudadanos y se exponen formas y métodos de amplio concenso internacionalrelacionados con las tendencia más modernas en la Didáctica de las ciencias. Comosu nombre lo indica, es sólo una introducción, por tanto no constituye un curso dealto nivel de profundidad y complejidad, no obstante, considero que resulta útil yorientador para todo el que de una forma u otra se dedica a la enseñanza de lasciencias.

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1. Introducción[http://www.mailxmail.com/curso-introduccion-didactica-ciencias/introduccion]

La época moderna se caracteriza, entre otras cosas, por el impetuoso avance de laciencia y la tecnología. Las actividades cotidianas de la mayoría de los ciudadanosde hoy, tanto en el hogar como en el contexto laboral, están fuertemente influidaspor los resultados de la ciencia y la tecnología, lo que trae como consecuencia quepara lograr una vida plena y disfrutar de entera libertad no baste con un ambienteeconómico desahogado y un sistema político adecuado, sino que además seanecesario poseer determinada cultura científica.

Los elementos esenciales de la cultura científica se adquieren en la actividad deestudio durante la época en que el niño, el adolescente y el joven se dedican a lasactividades escolares en los diferentes niveles educativos.

Una adecuada dirección del proceso de aprendizaje de las ciencias durante la épocade estudios es esencial para la adquisición de la cultura científica que cadaciudadano necesita.

Contribuir al perfeccionamiento de la dirección del aprendizaje científico en laescuela, por parte del personal docente que se dedica a la educación es el propósitodel presente curso.



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2. Concepto de conocimiento[http://www.mailxmail.com/curso-introduccion-didactica-ciencias/concepto-conocimiento]

La palabra conocimiento es ampliamente empleada en nuestros tiempos, así sepueden escuchar frecuentemente expresiones como "el hombre moderno poseeamplios conocimientos", "en comparación con fines del siglo pasado, nuestrosconocimientos han aumentado decenas de veces", "sufrió un ataque y perdió elconocimiento", "cometió el error por no tener conocimiento de esa norma". Como sepuede observar el significado del vocablo cambia según el contexto y circunstanciasen que se usa.

Para los propósitos que nos ocupan debemos aclarar el significado de la palabra,fundamentalmente desde los puntos de vista filosófico y psicológico. Elconocimiento es "una forma especial de reflejo de la realidad en el cerebro humano"(Rakítov 1989 ) lo que no significa que ese reflejo o conocimiento tenga que sernecesariamente cierto o verdadero, por el contrario, con extraordinaria frecuencianos damos cuenta que algo que considerábamos cierto realmente no lo era. Estehecho ocurre tanto en la vida cotidiana como en el quehacer científico o encualquier otro tipo de actividad humana, así por ejemplo, hace poco más de 500años se pensaba que la tierra estaba inmóvil en el centro del universo. Hasta finesdel siglo XIX los científicos consideraban que los átomos eran partículas diminutasindivisibles y que no existía una geometría verdadera que no cumpliera con lospostulados de Euclides, etc. Se invita al lector a ampliar la lista de ejemplos queilustren que en un momento dado el reflejo que se tenía acerca de la realidadno era cierto. Si incluye algunos de su experiencia personal será muy bueno.

Los aspectos de la realidad que se reflejan en el cerebro humano son muy variados,así se tiene idea acerca de la estructura y comportamiento de los objetos, de laforma en que deben comportarse las personas en determinadas circunstancias, decómo proceder para realizar ciertas acciones u operaciones, etc.

Todos los conocimientos de que disponemos, corresponden, de algún modo, ya adeterminados fenómenos y procesos ya a determinadas acciones y tipos deactividad de las personas.

Una cuestión importante que se debe dilucidar está dada en la forma en que seconoce la realidad. Es decir, como se adquieren los conocimientos o como seproduce esa forma especial de reflejo en el cerebro. Esto es de capital importanciapara el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.



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3. Conocimiento sensoperceptual y conocimiento racional[http://www.mailxmail.com/...ctica-ciencias/conocimiento-sensoperceptual-conocimiento-racional]

La Sicología distingue dos formas bien diferenciadas de conocimiento teniendo en cuentolos procesos o propiedades psíquicas que predominan en su adquisición ellas son; elconocimiento senso-perceptual y el conocimiento racional.

El primero se caracteriza por su inmediatez, por el hecho de que el reflejo se produce apartir de la influencia directa del objeto del conocimiento sobre los órganos de los sentidos,así por ejemplo, conocemos los colores de los cuerpos, los olores de los perfumes, tenemosidea de la forma y dimensiones de los objetos que observamos, detectamos la temperaturao la dureza de un cuerpo, etc. La segunda se distingue por ser un conocimiento mediato,abstracto y sintético al cual se llega después de determinada elaboración mental de lainformación recibida, donde el proceso de razonamiento tiene un papel de primeraimportancia. Así se ha llegado a conocer la estructura interna de las sustancias y de laspartículas que la componen, el mecanismo de trasmisión de las características hereditariaspor medio de los genes, las propiedades de los campos Físicos, etc.

El conocimiento sensoperceptual está relacionado fundamentalmente con los hechos ofenómenos, con las características externas de los objetos y procesos mientras que elconocimiento racional tiene que ver con la esencia, con aquello que se esconde detrás de laapariencia. Ambas formas de conocimiento son importantes y cada una juega su papel, lasdos están entrelazadas a través de múltiples y variadas relaciones y ninguna de ellas, en elcaso de los humanos, existe de forma "pura" independientemente de que en algunos casosuna se manifieste más que la otra. Invitamos al lector a ejemplificar esta últimaafirmación en caso de estar de acuerdo con ella o a refutarla en el caso que discrepe.



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4. Proceso de adquisición del conocimiento [http://www.mailxmail.com/...-introduccion-didactica-ciencias/proceso-adquisicion-conocimiento]

Se han expresado algunas ideas relacionadas con el conocimiento, pero ¿cómo se adquiereel conocimiento?. La experiencia demuestra y la teoría confirma que el conocimiento seadquiere a través de la práctica, entendida esta en su sentido más general, mediante laparticipación de los individuos en las diferentes formas que adoptan la actividad y la comunicación. En este sentido son muy conocidas las palabras de Lenin al afirmar "de lacontemplación viva al pensamiento abstracto y de este a la práctica tal es el caminodialéctico del conocimiento.......".

En el quehacer cotidiano de las personas, en su relación con las otras personas y con ladiversidad de objetos de la realidad cada uno va reflejando en su mente dicha realidad, vaadquiriendo los conocimientos. Cuando un niño o niña nace carece por completo deconocimientos. Éstos se van obteniendo a través de su relación con los objetos y con lasdemás personas.



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5. Conocimiento cotidiano[http://www.mailxmail.com/curso-introduccion-didactica-ciencias/conocimiento-cotidiano]

La enorme variedad de conocimientos que son posibles de adquirir suelenclasificarse según el modo de adquisición (método empleado para ello) y el grado deesencia que contiene en conocimientos cotidianos y conocimientos científicos.Como la palabra indica, el conocimiento cotidiano es aquel que se adquiere en lasacciones que realizamos todos los días, en el trabajo, en el deporte, en larecreación, etc, es decir haciendo "cosas" cuyo objetivo fundamental no es laadquisición de conocimientos sino otro, y los conocimientos resultan ser unproducto secundario de la actividad o la comunicación, que se logran algo así como"sin querer". Independientemente de que nos lo propongamos o no cada vez queinteractuemos con objetos o personas la realidad se refleja en nuestro cerebro dealgún modo y deja alguna huella, lo que conduce a que se reafirmen las ideas queteníamos, las adquiramos o se modifiquen (los cambios pueden ser en loscontenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales) [1].

Por lo general el conocimiento cotidiano se refiere a las características externas delobjeto del conocimiento, contiene propiedades o características esenciales y noesenciales (con predominio de estas últimas), no es sistematizado, posee bajosniveles de abstracción y generalización y no es objeto de verificación experimental.

[1] Se denominan contenidos conceptuales los relacionados con conceptos,principios, leyes, teorías, cuadro. Los contenidos procedimentales se refieren ahabilidades y hábitos y los actitudinales están relacionados con las actitudes y losvalores.



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6. Conocimiento científico[http://www.mailxmail.com/...curso-introduccion-didactica-ciencias/conocimiento-cientifico]

Existe un tipo de actividad humana, cuyo propósito fundamental es precisamente laadquisición y perfeccionamiento constante de los conocimientos de la humanidad, esla actividad científica [1] . Los conocimientos adquiridos por esta vía se denominan científicos,científicos, los mismos se diferencian esencialmente de los cotidianos en quegeneralmente se refieren a las características esenciales de los objetos delconocimiento, tienen alto grado de sistematización y generalización, son abstractos ypara considerarlos ciertos se exige su verificación práctica.

El conocimiento científico es resultado de la aplicación consecuente de un métodoespecial que muchos denominan método científico el cual posee, como elementosesenciales, la observación intencionada y minuciosa (de fenómenos, objetos,procesos, etc.), la formulación de problemas e hipótesis, la creación de modelos y suestudio, la experimentación y la revisión, análisis y síntesis minuciosas de lainformación existente sobre el objeto que se investiga, todo lo cual tiene como finexplicar (revelar las causas, la esencia) de la realidad que se investiga. Uno de losresultados más relevantes de la aplicación de este método consiste en revelar quefenómenos aparentemente muy diferentes se relacionan con causas similares, porejemplo la caída de una piedra y el movimiento orbital de la Luna alrededor de latierra, la varicela y el "majT o "culebrilla" (herpes soster), el funcionamiento de unmotor eléctrico y la reproducción del sonido en un magnetófono, etc. Se exhorta allector a que agregue al menos tres ejemplos más.

También, empleando este método, se ha podido conocer que fenómenosaparentemente similares se relacionan con causas diferentes, tal es el caso de larecuperación de la información almacenada en un disquete de 3½ pulgadas y lacontenida en un CD. Se invita al lector a hacer una pequeña lista de ejemplos deeste tipo.

[1] En los últimos tiempos la relación entre ciencia y tecnología se ha hecho tanestrecha que es muy difícil distinguir una de la otra y se ha empezado a hablar de"tecnociencias", no obstante en el presente curso mantendremos la división clásicaentre ciencia y tecnología.



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7. Concepto de ciencia[http://www.mailxmail.com/curso-introduccion-didactica-ciencias/concepto-ciencia]

La actividad humana donde se aplica de forma sistemática y como herramientafundamental de trabajo el método de obtención de conocimientos anteriormentereferido (método científico) se denomina ciencia la cual constituye un conjunto deconocimientos sistematizados de la realidad obtenidos a través de la aplicaciónconsecuente del método científico. En la actualidad existe un enorme cúmulo deconocimientos que se relacionan con los más variados aspectos de la realidad, quehan sido acumulados como parte de la actividad sociocultural de la humanidad, unaparte considerable de los mismos pertenecen a la esfera científica la cual a su vez,teniendo en cuenta el objeto de estudio se divide en ciencias y grupos de ciencias,así tenemos: las ciencias naturales, las ciencias sociales, las ciencias técnicas, lamatemática, etc. En este punto es bueno aclarar que con fines organizativos yteniendo en cuenta la estrecha relación existente entre sus contenidos y métodos,en la educación cubana se ha adoptado la clasificación de; ciencias exactas paraagrupar la matemática y la física, ciencias naturales que aglutina la biología, laquímica y la geografía y otros grupos de ciencias que se han denominado cienciastécnicas, ciencias sociales o humanísticas, etc. Lo que se trata en este curso refierefundamentalmente a las ciencias exactas y naturales según la clasificación adoptada.

Así pues la ciencia puede definirse como una forma específica de actividad, detrabajo especializado, de búsqueda humana de la verdad. Es una forma de laconciencia social que constituye una sistematización del conocimiento de larealidad, surgida y desarrollada en base al proceso de la práctica histórico-social,reflejando las leyes y propiedades esenciales del mundo objetivo en forma decategorías y leyes científicas abstracto-lógicas, teniendo un carácterteórico-cognoscitivo, ideológico-valorativo y práctico-informador.



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8. Importancia de los conocimientos científicos[http://www.mailxmail.com/...oduccion-didactica-ciencias/importancia-conocimientos-cientificos]

Acerca de la importancia que para la humanidad, nuestra sociedad y para nosotroscomo ciudadanos individuales y para nuestras familias tienen los conocimientoscientíficos y sobre todo su aplicación práctica no es necesario hacer una largaexposición, es suficiente invitarlo a reflexionar acerca de algunas cuestiones, porejemplo, imagine como sería su casa si no se conocieran las leyes y principios querigen el funcionamiento de los circuitos eléctricos y los equipos que funcionan conelectricidad. El conocimiento de los mismos es resultado de un largo proceso deinvestigación científica en el cual han participado y participan muchas personascuya ocupación fundamental es la de científico, imagine cual sería su actitud y cualel resultado si usted o alguno de sus familiares más allegados se enferma y noexistieran los conocimientos de que actualmente dispone la comunidad médica yfarmacéutica. Se invita al lector que además reflexione acerca de los aspectospositivos y negativos que para la sociedad ha traído el desarrollo científico y ademásque trate de dilucidar si lo perjudicial o beneficioso valorado, es consecuencia de laactividad científica en sí o del uso de los resultados científicos que se hace por partede las personas o grupos de éstas que tienen responsabilidades en la dirección de lasociedad.

A lo largo del desarrollo de la humanidad la actividad científica ha tenido diferentescaracterísticas. En los primeros estadios, a la ciencia se dedicaban algunas personasque poseían suficientes recursos, para los cuales la investigación constituía un hobbyhobby. En esta primera época la "ciencia" era más bien especulativa, basada en laobservación de las características externas de los objetos y fenómenos y, aunquesurgieron geniales ideas, muchas de las cuales son válidas aún, éstas no sedemostraban en la práctica y también se acumuló una gran cantidad deconocimientos erróneos que distorsionaban completamente el reflejo de la realidad.

En la época de la edad media predominaron las ideas religiosas y la ciencia tuvopoco desarrollo. A partir del siglo XVII fue que empezó a emplearse de forma regularla experimentación apoyada con los métodos matemáticos como parte importantedel método científico siendo ésta una de las razones por las cuales a Galileo se leconoce como el padre de la ciencia moderna.

En la actualidad la ciencia se ha convertido en una importante fuerza productiva, yano es tarea de algunas personas aisladas y con posibilidades económicas paracostearse los gastos personales y los necesarios para el quehacer científico, sinoque es una actividad organizada por los estados o por grandes corporaciones, setrabaja en colectivos o equipos de investigadores los cuales tienen propósitos biendefinidos, se invierten cuantiosos recursos y se usan grandes y complejasinstalaciones.

Si al principio, el tiempo que mediaba entre un descubrimiento científico y suaplicación práctica era enorme (los fenómenos eléctricos se conocen desde variossiglos antes de nuestra era mientras que la primera bombilla de incandescencia útilse construyó en el año 1879 -40 horas de duración-) actualmente es casi inmediatoy cada vez demora menos -en la década de 1860 se vió teóricamente la posibilidadde obtener ondas electromagnéticas, en 1880 se obtuvieron experimentalmente yen 1895 se empezó a usar la telegrafía inalámbrica basada en dichas ondas- . Eldesarrollo de las comunicaciones y de las formas de difundir la información ha



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desarrollo de las comunicaciones y de las formas de difundir la información hatraído como consecuencia que lo que se descubre o inventa en cualquier parte delmundo es conocido de inmediato en cualquier otro lugar. En estos momentos nadieescapa a la influencia de los resultados científicos, el impacto de la ciencia es talque prácticamente ningún ciudadano moderno puede desarrollar sus actividadescotidianas sin tener algunos conocimientos científicos, aunque sean elementales.

Las ciencias de la naturaleza encierran en sí mismas un elevado valor cultural. Parala comprensión del mundo moderno desarrollado tecnológicamente, es necesariotener conocimientos científicos. La demanda creciente de conocimiento científicopor el público en general, es un indicador del gran impacto social de la revolucióncientífico-técnica, como lo indica la existencia de revistas de divulgación, losartículos y secciones fijas en los periódicos de mayor difusión, la publicación delibros escritos por importantes científicos en un formato atractivo y alejados de laaridez de los artículos de las revistas científicas, la publicación de libros de historiade la ciencia y biografías de sus principales artífices, etc.

Todo país que quiera mantenerse en los primeros lugares, con industriascompetitivas, y aceptable nivel tecnológico, ha de potenciar el nivel de calidad de laenseñanza de las ciencias en todos los niveles.

Le invitamos a reflexionar sobre los aspe: compare lo que debía conocer unapersona para manipular un televisor en la década de los 60´s con lo que debesaber para hacerlo actualmente. Todavía a fines del siglo XIX se transportaba muchamercancía, a distancias relativamente grandes, en carretas tiradas por animales,ahora se hace en camiones, algunos de los cuales son relativamente sofisticados, esincuestionable que un boyero necesita menos conocimientos que un camionero.Ejemplos como estos, donde los conocimientos científicos son importantes para eldesarrollo de actividades cotidianas, abundan y seguramente el lector podrámencionar un sinnúmero de ellos. Lo invitamos a que lo haga.






9. Tareas típicas de un investigador moderno[http://www.mailxmail.com/...troduccion-didactica-ciencias/tareas-tipicas-investigador-moderno]

Mencionemos brevemente las tareas en que se ve regularmente involucrado uninvestigador que se dedica a la actividad científica. Estas tareas son:

a) Recopilar y procesar información

b) Redactar documentos científicos (informes, artículos, ponencias, etc) dondese expongan los resultados de su labor.

c) Asistir a eventos científicos (conferencias, seminarios, talleres, simposios,etc).

d) Exponer y defender sus ideas, descubrimientos, posiciones científicas, etcen eventos, ante tribunales evaluativos o en otros foros.

e) Formular y resolver problemas.

f) Formular y contrastar hipótesis.

g) Trabajar formando parte de un colectivo donde colabora con otrosinvestigadores.

h) Diseñar y realizar experimentos científicos.

Al sistema educativo moderno se le plantea el reto de formar personas altamentepreparadas, y con flexibilidad mental suficiente para adaptarse a los cambios queocasiona la introducción de nuevas tecnologías. Estamos en un momento en que seha perdido la idea de una carrera para toda la vida. De aquí se deriva, la importanciade tener unos conocimientos afianzados que lo suministran las asignaturas básicas,en este sentido las ciencias poseen un papel relevante.

Lo expresado hasta aquí permite, aunque sea en una primera aproximación,argumentar la necesidad de que todos los ciudadanos, para considerarsemedianamente cultos, deben aprender determinados conocimientos científicos y loque es aún más importante, adquirir y desarrollar un estilo científico depensamiento, siendo capaz de utilizar algunos elementos del método científicosegún las necesidades de las tareas que realice y las circunstancias en que lo pone lavida.



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10. Objeto de la didáctica de las ciencias[http://www.mailxmail.com/...curso-introduccion-didactica-ciencias/objeto-didactica-ciencias]

Tradicionalmente las ramas de la didáctica que tienen como objeto de estudio laenseñanza-aprendizaje de los contenidos específicos de alguna ciencia se les hadenominado didácticas particulares o especiales para diferenciarlas de la didácticageneral. En nuestro medio se acostumbra a denominarlas metodología de laenseñanza de... (la ciencia o asignatura específica) así, por ejemplo, se habla de metodología de la enseñanza de la física (MEF), de la matemática (MEM), de la química (MEQ), etc.metodología de la enseñanza de la física (MEF), de la matemática (MEM), de laquímica (MEQ), etc. Poco a poco se está adoptando la terminología de didáctica de la... (ciencia o asignatura específica). Según esta las metodologías anteriores senombrarían; didáctica de la física, didáctica de la matemática, didáctica de laquímica, etc.

Teniendo en cuenta por una parte, la semejanza en los contenidos conceptuales,procedimentales y actitudinales de ciencias afines y por otra, la necesidad de formarciudadanos poseedores de una cultura general integral se hace necesario integrar enun cuerpo único de contenidos los elementos comunes de las didácticas de gruposde ciencias o asignaturas afines, tal es el caso de las denominadas ciencias exactas ynaturales. Existen principios, conceptos, procedimientos, métodos, etc típicos decada una de las didácticas de estas ciencias que son comunes, aunque en ocasionesse les dan nombres diferentes pero en esencia no se distinguen. Algunos de ellosson: los conceptos de problema docente y de tarea, la metodología general para lasolución de problemas, los procedimientos para realizar una demostración, etc.

Así la didáctica de las ciencias tiene como objeto de estudio la dirección delproceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias especificadas.

El agrupar en un sistema único de conocimientos, con la debida coherencia yfuncionalidad, y desarrollar trabajos de investigación en este sentido constituyentareas impostergables de la didáctica, toda vez que se necesita formar profesorescapaces de dirigir el aprendizaje de contenidos que tradicionalmente hanpertenecido a varias asignaturas, los que se han denominado profesores generalesintegrales.

La precisión de un cuerpo de principios, el esclarecimiento de los objetivos y elcontenido así como el análisis de los métodos típicos, teniendo en cuenta lastendencias más actuales, de la enseñanza de las ciencias exactas constituyen tareasfundamentales de la disciplina que nos ocupa.



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11. Principios de la didáctica de las ciencias[http://www.mailxmail.com/...rso-introduccion-didactica-ciencias/principios-didactica-ciencias]

Haciendo un análisis de los contenidos tradicionales de las didácticas particulares,considerando las tendencias actuales en el desarrollo de las mismas y teniendo encuenta la experiencia personal de los autores se propone el siguiente sistema deprincipios para la didáctica de las ciencias.

· Principio de la variedad de formas en que se ofrece y procesa la información.

· Principio de la correlación entre lo cualitativo y lo cuantitativo.

· Principio de la importancia y utilidad socio-cultural del contenido.

· Principio del historicismo.

· Principio de la corrección lógica.

· Principio de la problematicidad.

· Principio de la contextualización.

· Principio de la relación entre lo abstracto y lo concreto.

· Principio del carácter educativo.

· Principio del carácter holístico.

· Principio de la sistematicidad.

· Principio de la variedad de actividades experimentales.

· Principio de interdisciplinariedad.

Hagamos un breve análisis del contenido de cada uno de los principios enunciadosanteriormente.



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12. Principio de la variedad de formas en que se ofrece yprocesa la información[http://www.mailxmail.com/...ncias/principio-variedad-formas-que-se-ofrece-procesa-informacion]La información científica suele ofrecerse en varias formas siendo las más importantes lassiguientes, lenguaje común (científico), lenguaje simbólico, fórmulas o ecuaciones, gráficos,tablas, esquemas, croquis, fotos (figuras). Frecuentemente, para facilitar su comprensión, lamisma información se brinda en más de una forma, esto hace que resulte necesario, para elque aprende ciencias, dominar la forma en que se codifica y decodifica (interpreta) lainformación en cada uno de los modos mencionados más arriba. Durante la etapa deprocesamiento de la información o cuando se formulan, reformulan y resuelven problemas,con frecuencia resulta necesario transformarla de una forma a otra para manipularla conmás facilidad y claridad. Las razones anteriores son suficientes para argumentar lanecesidad de que durante el proceso docente-educativo de las ciencias el estudiante seentrene en el uso de las formas señaladas, de lo contrario confrontará dificultades paracomprender y para exponer con claridad sus ideas y le resultará muy difícil ser protagonistade su propio aprendizaje



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13. Principio de la correlación entre lo cualitativo y locuantitativo[http://www.mailxmail.com/...didactica-ciencias/principio-correlacion-cualitativo-cuantitativo]

Una de las principales dificultades que presentan los alumnos cuando resuelvenproblemas cuantitativos consiste en no saber explicar el significado de los resultados alos cuales arriban después de haber aplicado leyes, teoremas, principios, etc,expresados mediante fórmulas u otros procedimientos simbólicos y operacionales. Enbuena medida este problema deriva de la falta de costumbre de hacer análisiscualitativos de las situaciones planteadas cuando se trata de ejercicios y problemasdonde se exigen respuestas numéricas o algún tipo de relación cuantitativa. Para evitaresta situación es necesario que durante el proceso de aprendizaje se entrene a losestudiantes en la realización de valoraciones cualitativas de los enunciados yresultados cuantitativos de los ejercicios y problemas así como de cualquier otroplanteamiento que lo admita.

Lo contrario, es decir, realizar estimaciones cuantitativas de planteamientos, que porsu forma o contenido, son cualitativos es también necesario (cuando la naturaleza delobjeto que se analiza lo admita) para dar mayor precisión a lo que se dice y facilitar lacomprensión del asunto.

Especialmente útil es la observancia de este principio en los casos en que se inicia elestudio de un tema que necesite un tratamiento cuantitativo extenso, caso en el queresulta conveniente hacer una valoración cualitativa general antes de iniciar eltratamiento cuantitativo y luego al concluir el estudio debe realizarse nuevamente unanálisis cualitativo, ahora con más riqueza de elementos que se han adquirido sobre labase de los cálculos realizados. Por ejemplo cuando se estudia el lanzamiento deproyectiles conviene iniciar por un análisis cualitativo global donde se reflexioneacerca de la influencia que tienen factores tales como: la velocidad inicial, el ángulo delanzamiento (inclinación con respecto a la horizontal), masa del proyectil, resistenciadel aire, etc, en el alcance y altura máxima del proyectil y luego desarrollar el análisiscuantitativo riguroso del tema. Al final, sobre la base de las ecuaciones, se debe haceruna reflexión cualitativa del comportamiento general del proyectil la cual será, desdeluego, más precisa. La constante referencia a elementos cualitativos y cuantitativos demuchos de los contenidos de ciencias exactas es recomendable para lograr unacomprensión más cabal de los mismos. El análisis de las situaciones límites y críticasaporta mucha claridad a lo que se estudia y esto se logra mediante una combinaciónde tratamiento cuantitativo con tratamiento cualitativo.



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14. Principio de la importancia y utilidadsocio-cultural del contenido[http://www.mailxmail.com/...-ciencias/principio-importancia-util idad-socio-cultural-contenido]

La sicología educativa demuestra que el aprendizaje es más efectivo cuando el queaprende está convencido de la importancia y utilidad de los conocimientos queadquiere, la conciencia de este hecho es una fuente de motivación para elaprendizaje, por tanto, es necesario dirigir las acciones de tal modo que se le reveleal educando lo útil que resulta el contenido que se le va a enseñar convenciéndolode la necesidad que existe de que él lo aprenda. Para ello hay que mencionarleproductos, tanto intelectuales como materiales, (conocidos o no por él) para cuyaobtención son necesarios los conocimientos que se les pretende enseñar. Mientrasmás cercano al alumno esté el producto mejor. No es efectivo el método de decirlese insistir que lo que va a aprender es importante, es mucho mejor organizar lasacciones de aprendizaje de tal modo que el propio estudiante se dé cuenta de laimportancia del contenido, que ésta resulte un "descubrimiento" para el alumno. Lasaplicaciones tecnológicas del contenido, su repercusión social, en dependencia de laideología de las personas que deciden donde, como y cuando se aplica incluyendo elimpacto que esto implica para el medio ambiente son aspectos esenciales quedeben tenerse presente para el cumplimiento de este principio.

Los estudiantes deben tener la posibilidad de hacer valoraciones críticas (positivas,negativas o indiferentes) respecto a la utilidad y aplicaciones prácticas de loscontenidos que estudian, esta es una vía para la formación de valores. ¿Cómo sepodrá cumplir con este principio cuando se estudia el lanzamiento de proyectiles? y ¿Cómo cuando se estudia el cálculo de cuerpos?. Invitamos al lector a responderlas preguntas anteriores.

Principio del historicismo.

Revelar el surgimiento y evolución de los conocimientos científicos contribuyegrandemente a la asimilación de los mismos, ilustra el funcionamiento del métodocientífico y da una idea clara acerca de la naturaleza y características de la actividadcientífica, aspectos estos que se incluyen en el contenido de la enseñanza de lasciencias. Por otra parte, el cumplimiento de este principio contribuye de formaimportante a formar en los alumnos un estilo científico de pensamiento, cuando seanaliza y se somete a crítica la forma en que "pensaban " los grandes creadores dela ciencia ubicados en el contexto histórico que les correspondió vivir. Facilitaademás analizar ciertas características de determinadas épocas históricascontribuyéndose así a la formación cultural general de los educandos. Reflexioneacerca de cómo se puede cumplir con este principio al estudiar los diferentescampos o dominios numéricos, los modelos atómicos y la teoría de la evolución delas especies. Trate de encontrar un contenido donde sea imposible cumplir con elprincipio que estamos analizando



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15. Principio de la corrección lógica[http://www.mailxmail.com/...curso-introduccion-didactica-ciencias/principio-correccion-logica]

Este principio plantea que todo lo que se haga o diga por parte del profesor y losestudiantes ,en el marco del proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias, debeser lógicamente correcto. Aunque lo anterior parece una verdad de perogrullo, loreal es que con extraordinaria frecuencia se encuentran, tanto en los textosescolares como en las exposiciones de profesores y estudiantes, errores lógicos detodo tipo, correspondiendo los fundamentales a incorrecciones en:

operaciones con conceptos.

razonamientos

argumentación

demostración-refutación

La observancia de este principio es imprescindible para una educación correcta delpensamiento de los estudiantes, lo cual es uno de los objetivos fundamentales de laeducación científica.

En ciertas ocasiones (fundamentalmente en física y en matemática) se designa almismo objeto con símbolos diferentes trabajándose en un mismo contexto y no seadvierte oportunamente de ello, esto es una violación de la ley lógica de la identidad.

A veces con los resultados de un experimento o con el uso de un ejemplo hacemosgeneralizaciones para todos los objetos similares o análogos, sin más razones. Estoes un incorrecto uso del razonamiento inductivo y una violación de la ley lógica de larazón suficiente.

Con relativa frecuencia se hacen clasificaciones sin especificar sobre que base estáhecha, ocasionalmente dichas clasificaciones son incorrectas por este motivo,manifestándose el error lógico de suplantación de base.

Es común encontrar definiciones de conceptos erróneas. En este caso los erroresbarren un amplio espectro en el que encontramos definiciones demasiado amplias,definiciones demasiado estrechas y definiciones amplias en un sentido y estrechasen otro.

Los alumnos, y algunos profesores, acostumbran a plantear argumentos no válidoscomo es el caso de justificar un planteamiento aduciendo que "así está en la libreta"o "así lo dijo el profesor" etc.

Solo se han puesto algunos ejemplos de la enorme variedad de errores lógicos quese cometen, ¿Podría usted señalar otros ejemplos?. Reflexione acerca de lasconsecuencias que traerían estos errores para el desarrollo del pensamiento de losestudiantes.



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16. Principio de la problematicidad.[http://www.mailxmail.com/...curso-introduccion-didactica-ciencias/principio-problematicidad]

Los contenidos científicos deben presentarse a través de situaciones problemáticas.

Las situaciones problemáticas suelen presentarse a los estudiantes en dos formasbásicas; expuestas por el profesor, directamente o a través de algún medio, ocreando las condiciones para que mediante las propias actividades realizadas porlos estudiantes surjan en ellos situaciones problémicas. Una vez establecida lasituación es necesario que se formule y reformule el problema y luego se establezcadeterminada estrategia para su solución. Al contrario de lo que generalmente sepiensa, el planteamiento de problemas no es la última fase del estudio dedeterminado contenido sino su inicio, lo cual sirve de "pretexto" para emprender lasacciones que conducirán al nuevo aprendizaje. Esto no significa que se renuncie a lasolución de problemas como vía de profundización y consolidación, elemento quees esencial.

Todos conocemos que las modernas radiograbadoras pueden funcionarcorrectamente con la alimentación eléctrica de la red doméstica (110 v, 60 Hz decorriente alterna) y también con baterías (6 ó 9 v de corriente directa). ¿Cómo esposible que el mismo equipo pueda funcionar con corrientes tan diferentes?. Loanterior es un ejemplo de situación problemática planteada por el profesor que espotencialmente motivante.

Se invita al lector a poner sus propios ejemplos.

Una importancia especial, para el surgimiento de situaciones problemáticas tiene elhecho de conocer las posibles concepciones alternativas o creencias (ideas, puntosde vista, etc, que no coinciden con las ideas científicas) de los estudiantes lascuales es necesario diagnosticar con la mayor precisión posible y desarrollar tareaspara su tratamiento. La teoría acerca de las concepciones alternativas estáampliamente desarrollada, su estudio en profundidad no corresponde al contenido yobjetivos del presente curso. Es recomendable que el lector se interese en el tema yprofundice en el mismo. Sin su conocimiento es prácticamente imposible dirigir elaprendizaje de las ciencias en los momentos actuales.



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17. Principio de la contextualización[http://www.mailxmail.com/...curso-introduccion-didactica-ciencias/principio-contextualizacion]

El contenido científico, objeto de aprendizaje, debe ser contextualizado. Estosignifica que debe destacarse el ambiente que existía, en la ciencia en cuestión y enla sociedad en general, en el momento de su surgimiento y desarrollo además,revelar el modo en que ese contenido se expresa en los momentos actuales tanto enel ambiente científico y sociocultural actual como en el entorno inmediato delestudiante.

A través de la reproducción (dándole la forma de investigación orientada) de losexperimentos de Oersted y de Faraday se pueden estudiar las relaciones entre laelectricidad y el magnetismo. Con ello pueden explicarse, luego, los procesos deregistro y reproducción de información en cintas y discos magnéticos. En este casose analiza el contenido en el contexto sociocultural de la época en que la humanidadlogró el conocimiento y se revela su aplicación en el contexto actual del estudiante.Intente aportar tres ejemplos de contextualización, haciendo reflexiones acerca dela importancia que esto puede tener para el proceso de aprendizaje y educativo engeneral.



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18. Principio de la relación entre lo abstracto y loconcreto[http://www.mailxmail.com/...oduccion-didactica-ciencias/principio-relacion-abstracto-concreto]

El conocimiento científico avanza de lo concreto sensorial" (fenómeno) a lo concreto"pensado" (esencia). Para llegar a la esencia frecuentemente el pensamiento deberecorrer un largo camino a través del cual generalmente se hacen abstracciones quepermiten obviar rasgos no esenciales y llegar a la esencia. Este hecho debe serreflejado en el proceso de aprendizaje de las ciencias. Presentar los hechos, lotangible, lo perceptible (lo concreto sensorial, el fenómeno) y sobre la base derepetidos actos de análisis, síntesis, abstracciones avanzar hacia lo interno, hacialas causa últimas posibles de alcanzar, hacia la esencia (lo concreto pensado). Luegorecorrer el camino un tanto al revés o sea partiendo de lo esencial predecir elcomportamiento de determinados objetos y luego observar si dicho comportamientotiene o no lugar según lo previsto.

Se invita al lector a ejemplificar el cumplimiento de este principio cuando se estudia la teoría cinética del gas ideal.



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19. Principio del carácter educativo [http://www.mailxmail.com/...urso-introduccion-didactica-ciencias/principio-caracter-educativo]

Toda actividad que se realice organizada por la escuela tiene que tener un caráctermarcadamente educativo general, la dirección del aprendizaje de las ciencias no esuna excepción en este sentido. El contenido científico ofrece amplias posibilidadespara contribuir a la formación integral de la personalidad de los educandos. Enparticular puede aportar elementos educativos en las siguientes direcciones:

- Educación cívica.

- Educación laboral.

- Educación estética.

- Educación política.

- Educación ideológica.

- Educación ambiental.

Por tanto las tareas que se programen deben ser potencialmente educativas ydesarrollarse de tal forma que esas potencialidades se realicen. Cuando se exigereflexión, razonamiento, argumentación consecuente, etc. Se educa en el apego a laverdad, en la aceptación de las ideas por persuasión, comprensión y convencimientoy no por acto de fe, de creer en lo que se dice, teniendo solo en cuenta la autoridaddel que lo dice. Al discutir la repercusión de determinado conocimiento científico enla sociedad y para el medio ambiente en general, en nuestro país en particular opara el propio estudiante y su familia, en lo singular, se contribuye a formaractitudes y valores relacionados con el papel de la ciencia y del científico en lasociedad que le ha tocado vivir. La necesidad, frecuente en la ciencia, de repetirrazonamientos, experimentos, etc, haciendo modificaciones una y otra vez hastallegar al resultado que se busca, hasta resolver el problema, es un importante factoren la educación de la perseverancia, la laboriosidad y la honestidad, elementosfundamentales en la formación de la personalidad. Especial importancia tiene elconocimiento científico en la formación de la concepción el mundo en losestudiantes, según el carácter de las acciones se formará o no una concepcióncientífica.

Se invita al lector a que valore las potencialidades educativas de los ejemplospuestos más arriba.



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20. Principio del carácter holístico[http://www.mailxmail.com/...urso-introduccion-didactica-ciencias/principio-caracter-holistico]

Los fenómenos de la realidad están interrelacionados entre sí a través de múltiplesconexiones, algunas cercanas y evidentes otras más lejanas y difíciles de descubrir,inclusive es de suponer que existen relaciones aún insospechadas puesto que en lamedida en que se profundizan y amplían los conocimientos se detectan relacionesentre objetos y fenómenos que antes no se conocían, las cuales muchas vecesposeen una importancia imprevista. Este hecho tiene que ser necesariamentereflejado en la educación científica lo que se logra revelando a los estudiantes lasrelaciones existentes entre los objetos y fenómenos que se estudian. Sabemos quelo usual es aislar el objeto de estudio, idealizarlo, construir modelos y estudiarlomás o menos "puro" haciendo abstracción de múltiples relaciones existentes quepueden resultar no esenciales para el cumplimiento del objetivo que se persigue.Este procedimiento es necesario y útil para lograr la comprensión de lo que seestudia, no obstante, es también necesario dejar claro, en la mente del estudiante,la existencia de factores que influyen en el fenómeno dado y que por determinadasrazones no se consideraron pero que en tratamientos más profundos o con otrosobjetivos no se pueden obviar. ¿Puede estudiarse la mecánica sin conocer álgebra ogeometría?. ¿Puede estudiarse la física sin la matemática?. ¿Tiene algo que ver elestudio de las partículas fundamentales con la cosmología o con la biología?.



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21. Principio de la sistematicidad[http://www.mailxmail.com/...curso-introduccion-didactica-ciencias/principio-sistematicidad]

En la medida en que una persona va adquiriendo conocimientos científicos másamplios y profundos necesita de conocimientos anteriores que le sirven de base a losnuevos. Con frecuencia la preparación básica requerida fue adquirida relativamenteseparada, en el tiempo, del momento en que es necesaria y se ha producido un olvidorelativo de la misma, trayendo como consecuencia que los nuevos conocimientosresulten "difíciles" o simplemente no se comprenden y, en muchos casos, se"aprenden" cadenas verbales carentes de significado. Para evitar este fenómeno esnecesario que en la medida que se avance en el aprendizaje de una ciencia, irretomando sistemáticamente, aquellos contenidos que sabemos son básicos paranuevos aprendizajes e irlos incluyendo de forma natural y armónica en las tareas quese diseñen para el estudio del nuevo material.

Se invita al lector a poner ejemplos del cumplimiento de este principio.



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22. Principio de la variedad de actividadesexperimentales[http://www.mailxmail.com/...-didactica-ciencias/principio-variedad-actividades-experimentales]

La experimentación es uno de los métodos fundamentales de obtención yverificación del conocimiento científico. Actualmente no se concibe la enseñanza delas ciencias sin el uso de actividades experimentales (actividades o tareas realizadaspor el estudiante o por el profesor cuyo objetivo sea obtener, verificar operfeccionar conocimientos y/o habilidades a partir de la práctica). La cienciamoderna ha desarrollado variadas formas de actividades experimentales, desde unasimple observación hasta un sofisticado experimento en el espacio interestelar. Estehecho tiene que ser reflejado durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ladidáctica moderna clasifica las actividades experimentales teniendo en cuenta elgrado de participación del estudiante y del profesor en su realización en:

· Observación dirigida

· Experimento demostrativo

· Experimento de clase

· Experimento de laboratorio

- en clase

- extraclase

Teniendo en cuenta otras bases de clasificación existen tipologías que es necesarioconsiderar tales como los problemas experimentales, los experimentos impactantes,los experimentos reales y virtuales etc. Toda esta variedad de actividadesexperimentales debe estar presente en el desarrollo de los cursos de ciencias.¿Tendrá sentido hablar de actividades experimentales en el proceso deenseñanza-aprendizaje de la Matemática?. Se reta al lector a que mencione unejemplo de cada uno de los tipos de actividades experimentales apuntados másarriba.



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23. Principio de interdisciplinariedad[http://www.mailxmail.com/...o-introduccion-didactica-ciencias/principio-interdisciplinariedad]

Cada ciencia tiene un cuerpo de conocimientos específicos que la distingue de lasdemás, no obstante, las relaciones y nexos entre los diversos objetos de la realidades tal que los contenidos de diversas ciencias se entrelazan y se complementanmutuamente, este entrecruzamiento debe ser objeto de tratamiento durante elproceso de enseñanza- aprendizaje. Frecuentemente, un mismo objeto es estudiadopor diferentes ciencias desde diferentes puntos de vista. Los resultados asíobtenidos se complementan. Es necesario conducir los razonamientos de losestudiantes de tal modo que no surjan contradicciones lógico-formales derivadas delos conocimientos que sobre un objeto aportan diferentes ciencias (hay quedistinguir las contradicciones lógico-formales, que no deben existir, de lascontradicciones dialécticas, que son inherentes a todo objeto).

Este principio se pone también de manifiesto cuando al dirigir el aprendizaje deciencias diferentes se utilizan métodos similares, por ejemplo, la Heurística es muyempleada en Matemática pero puede ser usada también en Física y en principio encualquier ciencia.

Reflexione acerca de contenidos que se tratan en diferentes ciencias que por laforma de hacerlo parecen distintos y crean confusión en los estudiantes. (se sugiereinvestigar en ciencias afines tales como Geografía, Biología, Química, Física,Matemática). Valore la necesidad de resolver este problema lo que devendría en elcumplimiento del principio que se está tratando.



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24. Objetivos de la enseñanza de las ciencias I[http://www.mailxmail.com/...so-introduccion-didactica-ciencias/objetivos-ensenanza-ciencias-1]

Los cursos de ciencias han estado centrados en el conocimiento de hechos, teoríascientíficas y aplicaciones tecnológicas. Las nuevas tendencias pedagógicas ponen elénfasis en la naturaleza, estructura y unidad de la ciencia, y en el proceso de"indagación" científica. El problema que se presenta al enseñante, es el de transmitiruna concepción particular o estructura de conocimiento científico a los estudiantes,de forma que se convierta en componente permanente de su propia estructuracognoscitiva, que pase a formar parte de su personalidad.

Al sistema educativo moderno se le plantea el reto de formar personas altamentepreparadas, y con flexibilidad mental para adaptarse a los cambios que ocasiona laintroducción de nuevas tecnologías. Estamos en un momento en que se ha perdidola idea de una carrera para toda la vida. De aquí se deriva, la importancia de tenerunos conocimientos afianzados que lo suministran las asignaturas básicas, entreellas las ciencias ocupan un papel relevante.

Como afirma Reif (1995), la enseñanza es un problema que requiere transformar unsistema S (el estudiante) desde un estado inicial Si a un estado final Sf. Para ello, esnecesario hacer un análisis de los objetivos finales a los que se pretende llegar,conocer su estado inicial, y diseñar el proceso para llevarlos del estado inicial al final.

Desafortunadamente, la mayoría de los estudiantes considera a las ciencias exactascomo asignaturas abstractas, difíciles y áridas, que es necesario aprobar para pasarde grado. Esta opinión, se adquiere a lo largo de los cursos de la educación general,y no cambia substancialmente durante los estudios universitarios.

Objetivos distintivos de la enseñanza de las ciencias .

El aprendizaje de la ciencia, entendida esta en su cabal acepción, como actividadsociocultural, supone la adquisición por los alumnos de ciertos conocimientos yhabilidades, pero también de determinada experiencia en la actividad investigadora,de actitudes y valores, con la particularidad, además, de que estos elementos debenestar actualizados hasta nuestros días. Ellos tienen importancia cualquiera que seael nivel de enseñanza de que se trate, pero tal vez adquieren mayor trascendenciaen una enseñanza que es básica y para todos.

Lamentablemente, en la práctica a este enfoque de la educación con frecuencia seantepone la mera transmisión a los estudiantes de conocimientos ya preparados -aveces además demasiado específicos, o desactualizados y el desarrollo dehabilidades excesivamente particulares.

Es cierto que los objetivos generales declarados en diversos programas, abarcantanto conocimientos, como procedimientos y actitudes:

Resolver problemas teóricos y experimentales...

Desarrollar habilidades de carácter experimental...

Ejemplificar los fundamentos de algunos procesos tecnológicos...

Contribuir a la formación en los alumnos de una actitud ...



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Sin embargo, la interpretación concreta de semejantes formulaciones tiene uncarácter histórico. En las asignaturas de ciencias está condicionada por el nivel dedesarrollo de estas y su repercusión en la sociedad, así como por la comprensiónque se tenga de la actividad científica y del proceso de enseñanza. Objetivos comolos anteriores deben ser reinterpretados y concretados a la luz de las nuevascondiciones. Se requiere precisar una serie de cuestiones, como por ejemplo: cuál esel sistema de conocimientos y el modo de estructurarlo para que verdaderamentelas asignaturas contribuyan a formar en los alumnos una concepción del mundoglobal y actualizada; qué se entiende por problema y cuáles son los aspectosfundamentales a tener en cuenta durante el proceso de resolución de ellos; de quéhabilidades experimentales se trata, sólo de las de medición y manipulación deciertos aparatos e instrumentos, como es habitual, o también de otras que tienen uncarácter más general; etc. Por otra parte, ciertas cuestiones, como la naturalezasocial de la ciencia, las características de la actividad científico-investigadoracontemporánea y actitudes y valores relacionados con la ciencia de nuestra épocahan de encontrar mayor reflejo en los objetivos de la enseñanza de las cienciasdeclarados en los currículos.






25. Objetivos de la enseñanza de las ciencias II[http://www.mailxmail.com/...so-introduccion-didactica-ciencias/objetivos-ensenanza-ciencias-2]

A continuación procuramos sintetizar algunas ideas que, de acuerdo con el análisisrealizado en este trabajo, constituyen, según nos parece, objetivos distintivos de laenseñanza de las ciencias en nuestros días.

· Contribuir a que los alumnos puedan orientarse en el mundo de hoy,altamente influenciado por la ciencia y la tecnología, y a que empleen los conceptose ideas de la ciencia para interpretar y valorar múltiples situaciones que se dan en lanaturaleza, el organismo humano y la sociedad. Es preciso, en particular, formar enlos estudiantes una imagen más amplia que en la actualidad del micro y megamundos, de los diferentes niveles de organización de los sistemas naturales, de suunidad y diversidad; relacionarlos conscientemente con conceptos generales de laciencia tales como sistema, proceso o cambio, evolución, regularidad y ley,dependencia entre las propiedades y funciones de los sistemas y la estructura deestos, etc.; asimismo, han de comprender el fundamento de ciertas aplicacionestecnológicas hoy ampliamente extendidas en la vida de la sociedad.

· Coadyuvar a la formación de una visión global acerca de las ciencias, conénfasis en su naturaleza social: qué estudian; qué factores condicionan sudesarrollo; cómo se relacionan sus diferentes ramas; cuál es su importancia para latécnica, el desarrollo económico y social y en general la cultura; cuáles son susmétodos y formas principales de trabajo; etc.

· Relacionar a los alumnos con algunos métodos y formas de trabajohabitualmente empleados en la actividad científica, reforzando el papel delelemento intelectual durante el aprendizaje: acotamiento de las situacionesexaminadas, planteamiento de preguntas o problemas, extracción de información apartir de diversas fuentes, razonamiento lógico, planteamiento y argumentación desuposiciones, trabajo con tablas, ecuaciones y gráficos, diseño de experimentos,realización de mediciones y cálculos, trabajo en equipos e intercambio entre estos,elaboración de informes, comunicación de los resultados obtenidos, etc.

· Favorecer el desarrollo de una actitud crítica hacia las situacionesanalizadas, de investigación y profundización más allá de la apariencia de las cosas,así como la disposición para participar en el análisis y la solución de problemas dela vida práctica, para elaborar propuestas fundamentadas, productos de utilidad(determinados dispositivos, informes sobre temas de interés, exposiciones, etc.);favorecer además el desarrollo de cualidades como la disciplina, la perseverancia,etc.

· Ayudarlos a valorar responsablemente la repercusión que la ciencia, latecnología y también su propia conducta, tienen para su entorno y en general parala sociedad.



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26. El contenido en la enseñanza de las ciencias[http://www.mailxmail.com/...urso-introduccion-didactica-ciencias/contenido-ensenanza-ciencias]

Tradicionalmente se ha planteado como contenido del aprendizaje los conocimientos y lasinstrumentaciones, más recientemente se ha incluido dentro de esta categoría a lasactitudes y valores, efectivamente, el contenido del aprendizaje científico está incluido enlas clases anteriores, sin embargo parece necesario precisar lo que se entiende por cada unade ellas.

Conocimientos : se identifica con este nombre a los conceptos, leyes, principios,postulados, teoremas, etc, es decir, contenidos que, aunque necesarios para el desarrollode acciones prácticas, no implica que el que los posee esté en condiciones de realizarlas. Enocasiones se les denomina también contenidos conceptuales. Exhortamos al lector a queplantee varios ejemplos singulares pertenecientes a este tipo de contenidos.

Instrumentaciones: se llama así a los contenidos de aprendizaje relacionados con laasimilación por el sujeto de procedimientos que le permitan poner en práctica lo queconoce, que le permitan actuar y modificar, de algún modo la realidad, específicamente sehace referencia a los hábitos y a las habilidades. Se invita al lector a plantear sus propiosejemplos.

Actitudes: La actitud designa la orientación de las disposiciones del ser humano ante unobjeto determinado, ante un proceso, ante la acción de otra persona o grupo de personas,etc. Existen actitudes personales relacionadas únicamente con el individuo y actitudessociales propias de un grupo de personas. Las actitudes predisponen las acciones de unindividuo hacia determinados objetivos o metas. Trate de describir lo que para usted sería"mantener una actitud científica ante la vida". ¿Qué ventajas y desventajas podría tener esto?.

Valores: Alcance de la significación o importancia que para la persona tiene una cosa,acción, palabra o frase. Cualidad de la personalidad que mueve a acometer resueltamentegrandes empresas y a arrostrar los peligros. Entereza de ánimo para cumplir los deberes dela ciudadanía, sin arredrarse por amenazas, peligros ni vejámenes. Le invitamos a que hagauna lista de valores, que según su opinión, pueden ser potenciados por el aprendizaje delas ciencias.

A los contenidos relacionados con las actitudes y valores se les denomina con frecuenciacomponentes actitudinales del contenido.

No es ocioso aclarar que no se trata de que el aprendizaje de los distintos tipos decontenidos anteriormente enumerados se realice por separado, por el contrario, el procesode asimilación es único transcurriendo de manera integrada, la separación solamente sehace con fines aclaratorios tratando de lograr claridad en la exposición de las ideas.

A continuación se relacionan algunos tipos de contenidos que no deben faltar en el procesode aprendizaje de las ciencias.

· Conceptos, principios, teoremas, propiedades de diferentes objetos, procesos,fenómenos, etc típicos de la ciencia que se estudia.

· Procedimientos más comúnmente empleados durante la aplicación del "métodocientífico" tales como: formulación y solución de problemas, formulación y contrastación dehipótesis, diseño y ejecución de experimentos de diferentes tipos, búsqueda yprocesamiento de información, redacción y defensa de documentos científicos, empleo dediferentes medios técnicos incluidas las TIC, etc.

· Uso adecuado de; las operaciones con conceptos (definición, limitación,generalización, división), de los tipos más empleados de razonamiento (inductivo,deductivo, por analogía) y las reglas de la argumentación (demostración), la refutación y la



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discusión.

· Trabajar en colectivo con precisa delimitación de las responsabilidades individuales.

· Escuchar con atención y respetar las opiniones ajenas a la vez que defender las suyassobre la base de una correcta argumentación teniendo la capacidad suficiente de reconocersus errores en caso de que se cometan.

· Hábitos correctos de disciplina y organización en todos los sentidos.

· Espíritu solidario y de cooperación.

· Valoración de la repercusión que tiene el desarrollo científico para la sociedad engeneral, para el país, para la comunidad y para él como individuo en particular.

Se considera que hay aprendizaje cuando en el sujeto se operan cambios conceptuales,procedimentales y actitudinales.






27. Los métodos en la enseñanza de las ciencias I[http://www.mailxmail.com/...urso-introduccion-didactica-ciencias/metodos-ensenanza-ciencias-1]

Una vez presentadas algunas consideraciones acerca de los principios, los objetivos y loscontenidos de la educación científica se harán algunos comentarios acerca de los métodos,las formas de organización del aprendizaje y de la evaluación del mismo.

Por la claridad con que se expresan las ideas, por su actualidad y su carácter sintéticoreproducimos a continuación algunos párrafos contenidos en la biblioteca ENCARTA 2004relacionados con este tema.

Tradicionalmente, en la enseñanza de las ciencias dominaba un planteamiento sólo atento ala transmisión de conocimientos: el profesor elaboraba contenidos que el alumno recibíapasivamente, muchas veces con indiferencia, complementados ocasionalmente por larealización de prácticas en laboratorio, no menos expositivas y cerradas. Este modelodidáctico, que adopta la "clase magistral" como paradigma, transmitía una visión de laciencia muy dogmática, con saberes ya acabados y completos, y una fuerte carga decontenidos memorísticos. Algunas investigaciones pioneras sobre la visión y la actitud queadquirían los alumnos ante la ciencia, a lo largo de su vida educativa en la escuela,revelaron una situación preocupante. Los estudios más interesados en impulsar lainvestigación didáctica en busca de nuevas metodologías reflejaron una creciente apatía delos jóvenes frente a las ciencias, cuando no franca aversión, según avanzaban los cursos. Elpanorama se agravaba al comprobar que esos mismos jóvenes habían iniciado los primeroscontactos con la ciencia desde la curiosidad y hasta el entusiasmo. De alguna maneraparecía suceder que la propia enseñanza de las ciencias alejaba a una parte importante delos niños y niñas de su interés inicial por el conocimiento o la explicación científica de loshechos y los procesos naturales.

La enseñanza de las ciencias, bajo el modelo tradicional de recepción de conocimientoselaborados, ponía toda su preocupación en los contenidos, de forma que subyacía unavisión despreocupada del propio proceso de enseñanza, entendiéndose que enseñarconstituye una tarea sencilla que no requiere especial preparación. Esta concepción hapesado sobre las propia formación inicial que se exigía a los profesores de ciencias, tantoen bachillerato (educación secundaria) como en la universidad, de forma que las demandasse reducían al propio conocimiento de las materias y contenidos a impartir, y muy poco onada a las cuestiones didácticas o del cómo enseñar. Una buena parte de esta visiónpermanece aún vigente en la práctica.

No todos los profesores de ciencias ni todas las escuelas han seguido el modelotransmisivo-receptivo de conocimientos elaborados. Diversas escuelas o filosofíaseducativas se distanciaron pronto radicalmente de este modelo .

En las décadas de 1960 y 1970 se extendió entre muchos profesores inquietos una nuevaforma de entender la enseñanza de las ciencias, guiada por las aportaciones pedagógicasdel pensamiento de Jean Piaget. La aplicación de las teorías de Piaget a la enseñanza de laciencia como reacción contra la enseñanza tradicional memorística se fundamentó en eldenominado aprendizaje por descubrimiento.

Según la concepción del aprendizaje por descubrimiento, es el propio alumno quienaprende por sí mismo si se le facilitan las herramientas y los procedimientos necesariospara hacerlo. Una versión extrema de esta pedagogía en el ámbito de las ciencias llevó acentrar toda la enseñanza en el llamado método científico, que, además, se presentaba enmuchos textos educativos considerablemente dogmatizado en pasos o etapas rígidas. Sinentrar a discutir la existencia de un método científico definible como tal, lo cierto es que elaprendizaje por descubrimiento, al girar en torno a la idea de que enseñar prematuramentea un alumno algo que él pudiera descubrir por sí sólo, suponía impedirle entenderlocompletamente, llevó a ciertos excesos en el activismo y en el énfasis dado a los



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procedimientos, lo que hizo perder de vista buena parte de los contenidos.

De todas formas, el aprendizaje por descubrimiento supuso en su momento un importanterevulsivo para la enseñanza de las ciencias, al fomentar una preocupación sana en muchoscolectivos docentes inquietos por la innovación didáctica y romper así el panoramainmovilista anterior. A pesar de la fuerte crítica que esta línea educativa ha cosechadoposteriormente, muchas de sus aportaciones representaron la apertura de nuevas vías paraentender y abordar de forma más original la enseñanza de las ciencias que tienen sucontinuidad directa en la didáctica moderna. El acento en la importancia de los alumnoscomo eje de su propio proceso de aprendizaje científico está, sin duda, entre esasaportaciones aún válidas, al igual que el valor concedido al descubrimiento y a lainvestigación como formas de construir conocimientos, un aspecto que liga laenseñanza-aprendizaje de las ciencias a la investigación científica.

Sin embargo, la enseñanza por descubrimiento, tal vez como reacción frente a la rigidez dela enseñanza memorística anterior, se olvida bastante de la importancia de los contenidosconcretos e, incluso reniega de ellos, centrando todo su interés en las estrategias deadquisición del pensamiento formal y en los métodos, con la vista puesta en la importanciade las etapas psicoevolutivas de los niños, parte esencial de la teoría piagetiana.

Las experiencias de la enseñanza por descubrimiento en ciencias terminaron evidenciandounas carencias importantes en la consecución de sus objetivos, lo que generó una revisiónprofunda de la forma de entender la construcción del conocimiento científico, laimportancia de los contenidos y la manera en que la enseñanza ha de abordarlos.

Un hito fundamental en la didáctica de las ciencias, como en general en toda didáctica,radica en la aparición de lo que se ha dado en llamar el paradigma del constructivismo, aprincipios de la década de 1980. Personalizado en la obra y las aportaciones de David P.Ausubel, aunque ciertamente arropado por otros muchos investigadores, el constructivismorecoge buena parte de las aportaciones de la psicología cognitiva e introduce una nuevarevisión de los conceptos del aprendizaje. En el caso de las ciencias, frente al aprendizajepor descubrimiento, centrado en la enseñanza de procedimientos para descubrir y en lasreglas simplificadas del método científico (observación, construcción de hipótesis,experimentación comprobatoria, etc.), el constructivismo aporta una visión más compleja,en la que al aprendizaje memorístico se contrapone el aprendizaje significativo, rescatandoel valor de los contenidos científicos y no sólo de los procedimientos, estrategias o métodospara descubrirlos. Esta distinción sitúa la cuestión en otro nivel, ya que, para elconstructivismo de Ausubel, no hay una relación única ni constante entre el aprendizajememorístico y la enseñanza receptiva, como tampoco la hay entre el aprendizajesignificativo y la enseñanza basada en el descubrimiento. Puede producirse tambiénaprendizaje significativo (la verdadera finalidad de la enseñanza) por medio de enseñanzareceptiva, así como no se adquiere necesariamente por aplicar métodos de aprendizaje pordescubrimiento.

El consenso que ha alcanzado en la didáctica de las ciencias el constructivismo ha supuestoun cambio fundamental en la orientación tanto de las investigaciones sobre la enseñanzacientífica como en las innovaciones que el profesorado más avanzado ha ido ensayando.Aunque modernamente se han encontrado muchos escollos en la concreción de numerososplanteamientos ligados al constructivismo, puede afirmarse que, en su versión menosdogmática y más abierta, sigue constituyendo el paradigma dominante en el ámbito de ladidáctica de las ciencias.

El constructivismo se asienta sobre todo en varios aspectos que han dado motivo anumerosos trabajos de investigación e innovación didáctica por parte de profesores einvestigadores, así como a un activo debate, aún en pie, sobre su importancia y concreción.Entre estos aspectos destacan la aplicación de la idea de cambio conceptual en ciencias y laimportancia de las concepciones alternativas, preconcepciones, conceptos previos o erroresconceptuales, tal como se han denominado, con diferencias en su aplicación, todas esasformas. A ellos se añaden las consecuencias de todo esto en el ámbito especifico de la






enseñanza de las ciencias: resolución de problemas; estrategias de aprendizaje porinvestigación dirigida; uso del laboratorio y de salidas al campo; diseño de unidadesdidácticas; integración de aspectos educativos "transversales" (educación ambiental,educación para la salud, educación para la paz, etc.); así como sus concreciones específicasen la didáctica de las distintas disciplinas científicas, lo que supone la definición de campospropios en la enseñanza de la biología, de la geología y las ciencias de la Tierra, de la físicao de la química.

Para el constructivismo, las personas siempre se sitúan ante un determinado aprendizajedotados de ideas y concepciones previas. La mente de los alumnos, como la de cualquierotra persona, posee una determinada estructuración conceptual que supone la existencia deauténticas teorías personales ligadas a su experiencia vital y a su facultades cognitivas,dependientes de la edad y del estado psicoevolutivo en el que se encuentran. Así, Ausubelresumió el núcleo central de su concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje en lainsistencia sobre la importancia de conocer previamente qué sabe el alumno antes depretender enseñarle algo. No es extraño, por tanto, que la destacada importancia que elconstructivismo da a las ideas previas haya generado una gran cantidad de investigacióneducativa y didáctica sobre el tema.

En la enseñanza de las ciencias, las ideas previas o las concepciones alternativas tienen unacaracterística particular, ligada a la importancia de las vivencias y de la experienciaparticular en la elaboración de las teorías personales, no siempre coherentes con las teoríascientíficas. Así, por ejemplo, la confusión entre movimiento y fuerza representa uno de loscasos tradicionalmente estudiados de notable influencia entre ideas preconcebidas o previasy teorías científicas.

Las consecuencias de todo esto tienen que ver con la necesidad, destacada por la didácticade las ciencias, de tener en cuenta e, incluso, de partir de las concepciones o ideas previasde los alumnos. Se rechaza así la idea de la enseñanza tradicional, que otorga un interésmuy limitado -sólo relacionado con las necesidades que impone la estructura lógica de losconocimientos científicos- a lo que ocupa la cabeza del alumno antes del aprendizaje.Según las nuevas tendencias educativas, el pensamiento del sujeto que aprende adquiere unvalor destacado en la relación entre profesor y alumnos. Para ello, es preciso que éstosalumnos hagan explícitas sus ideas previas sobre lo que se trata de enseñar y, por tanto,tomen conciencia de ellas. Esta nueva visión de la enseñanza-aprendizaje de las cienciastiene consecuencias muy importantes sobre la forma de organizar los contenidos en losmateriales didácticos, al introducir más factores que la mera estructura lógica de lasmaterias científicas.

En el caso de las ciencias, la investigación ha concluido que alumnos de edades o niveleseducativos semejantes suelen compartir ideas previas. Ello se debe a que existe unaimportante relación tanto con la edad o estado psicoevolutivo de los estudiantes como conla historia de la ciencia. En efecto, hay quienes encuentran cierta relación de semejanza,desde luego no mecánica, entre la construcción histórica del conocimiento científico y laconstrucción del pensamiento personal acerca de esos temas. Esta semejanza no puede serllevada al límite, pero permite reforzar la importancia de integrar la historia de la ciencia enla enseñanza científica. La existencia de esas ideas previas compartidas ha llevado al usodel término "concepciones alternativas", que puede aplicarse a grupos de edad o niveleseducativos y que facilita el trabajo del docente, al poseer información previa sobre lascaracterísticas que se esperan en el pensamiento de sus alumnos ante un determinadoaprendizaje. Más cuestionado, aunque ha sido frecuentemente usado en la didáctica de lasciencias, es el término "errores conceptuales", que supone una consideración negativa de ladiferencia entre las teorías personales o ideas previas de los alumnos y las teorías oconcepciones científicas a enseñar.

La idea del cambio conceptual formó parte desde el principio de las aportaciones nuclearesdel constructivismo. La noción de construcción personal del conocimiento desde las ideasprevias de los alumnos supone la necesaria existencia de un cambio conceptual quepermita el salto de una concepción a otra. Se ha señalado que en ese cambio conceptual






existen varios aspectos clave, entre los que destaca la necesidad de que el que aprende sesienta insatisfecho con sus preconcepciones, de que las nuevas concepciones estén en elámbito de lo inteligible para él (no es posible que un alumno de primeros cursos desecundaria pretenda un cambio conceptual que le lleve a la admisión de la mecánicacuántica, ya que ésta es claramente ininteligible en su caso) y que sean satisfactorias y útilespara sus demandas o necesidades, mejorando al aceptarlas su grado de comprensión,interpretación y capacidad de interacción con el mundo. La nueva concepción debe, además,abrir nuevas posibilidades de avance, sin dejar de resolver ninguna de las cuestiones queeran satisfechas por la precedente.

Las ideas del cambio conceptual en la enseñanza de las ciencias han supuesto toda unalínea de aportaciones e innovaciones en la definición de métodos y fines educativos.Aunque se han producido muchos avances en este terreno, siguen advirtiéndose gravesdificultades en la superación de cambios conceptuales por parte de muchos alumnos,evidenciando así la fortaleza que parecen tener muchas de sus concepciones previas oalternativas.

Una de las consecuencias didácticas más elaboradas de la aplicación del constructivismo yde la importancia de las ideas previas y el cambio conceptual en la enseñanza de lasciencias estriba en la identificación de la actividad didáctica como unidad del proceso deenseñanza-aprendizaje. Como consecuencia de este cambio de enfoque, se han propuestométodos, guiados o dirigidos, que encadenan secuencias de actividades didácticas, cuyoorden responde a las finalidades explícitas de cada momento del proceso y a las metas uobjetivos finales de tales programas. Se elaboran así los llamados programas de actividadesque, con ligeras diferencias, dan coherencia a los procesos modernos de enseñanza de lasciencias y de elaboración de materiales didácticos. Los programas de actividades, en elfondo, no hacen sino exponer el trabajo didáctico en forma de programación del profesorcon sus alumnos. Estos programas integran secuencias introductorias, cuya finalidadestriba en motivar a los alumnos y favorecer la detección de las ideas previas; secuencias deactividades que introducen nuevas informaciones, permiten el manejo de datos y organizanpequeñas investigaciones dirigidas; y secuencias de recapitulación, aplicación a nuevassituaciones y generalización de los saberes adquiridos. (hasta aquí lo extraído de ENCARTA2004)






28. Los métodos de la enseñanza de las ciencias II[http://www.mailxmail.com/...urso-introduccion-didactica-ciencias/metodos-ensenanza-ciencias-2]

Como ha quedado bien claro en los párrafos anteriores, las concepciones didácticasdescritas no se basan en la filosofía y sicología materialista dialéctica no obstante susresultados tanto prácticos como teóricos (cuando no se trata de tendencias extremas) soncoherentes y encuentran adecuada interpretación sobre la base del materialismo dialéctico yde la sicología marxista. Como ha sido demostrado por destacados profesores cubanoscomo los doctores Pablo y Rolando Valdés, la doctora Marisela Rodríguez y otros losresultados didácticos, para el caso de las ciencias, a los que se ha arribado recientementeencuentran un fuerte basamento en las concepciones materialista dialécticas de la actividady de la comunicación así como en la sicología de Vigotski. No es objetivo del presente cursoofrecer tales demostraciones [1].

Teniendo en cuenta que dos de las tendencias actuales de mayor relevancia en la didácticade las ciencias, que se basan en las ideas anteriores, se han denominado "aprendizaje comocambio conceptual" y " dirección del aprendizaje como investigación dirigida" acontinuación se exponen las estrategias de enseñanza para el aprendizaje según cada unade estas tendencias.

Estrategia de enseñanza para un aprendizaje como cambio conceptual.

1. Identificacación y clarificación de las ideas que ya poseen los alumnos sobre el temaque se va a tratar o sobre otros relacionados con él.

2. Puesta en cuestión de las ideas de los estudiantes a través del uso de ejemplos (si lasideas del los estudiantes no son erróneas) o contraejemplos (si las ideas son equivocadas).Crear conflictos cognitivos.

3. Si es necesario, introducir nuevas concepciones mediante tormenta de ideas entre losalumnos o presentadas por el profesor.

4. Proporcionar oportunidades a los alumnos para usar las nuevas ideas en diferentescontextos (fundamentalmente resolviendo problemas).

Estrategias de enseñanza para un aprendizaje como investigación dirigida.

1. Plantear situaciones problemáticas que -teniendo en cuenta las ideas, visión delmundo, instrumentaciones y actitudes de los alumnos y alumnas- generen interés yproporcionen una concepción preliminar de la tarea.

2. Proponer a los estudiantes el estudio cualitativo de las situaciones problemáticasplanteadas y la toma de decisiones, con la ayuda de las necasarias búsquedas bibliográficas,para acotar y precisar el problema (ocasión que se aprovecha para que los estudiantescomiencen a explicitar sus ideas).

3. Orientar el tratamiento científico de los problemas planteados, lo que conlleva entreotros

- La precisión de conceptos y emisión de hipótesis (ocasión para que las ideas previassean utilizadas para hacer predicciones).

- La elaboración de estrategias de resolución (incluyendo en su caso diseñosexperimentales) para la contrastación de las hipótesis a la luz del cuerpo de conocimientosde que se dispone.

- La resolución y el análisis de lo resultados, cotejándolos con los obtenidos por otrosgrupos de alumnos y por la comunidad científica. Ello puede convertirse en ocasión deconflicto cognitivo entre distintas concepciones (tomadas todas ellas como hipótesis) y



http://www.mailxmail.com/curso-introduccion-didactica-ciencias/metodos-ensenanza-ciencias-2

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obligar a concebir nuevas hipótesis.

4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad desituaciones para hacer posible la profundización y afianzamiento de los mismos, poniendoun énfasis especial en las relaciones ciencia-técnica-sociedad-ambiente que enmarcan eldesarrollo científico (propiciando, a este respecto la toma de decisiones) y dirigiendo todoeste tratamiento a mostrar el carácter de cuerpo coherente que tiene toda ciencia.

Favorecer, en particular, las actividades de síntesis(esquemas, memorias, mapasconceptuales...) la elaboración de productos(susceptibles de romper con planteamientosexcesivamente escolares y de reforzar el interés por la tarea) y la concepción de nuevosproblemas.

Invitamos al lector a que haga una valoración y emita sus opiniones acerca de la utilidad yfactibilidad de poner en práctica esta última estrategia.

[1] Para más detalles en este sentido se puede consultar la tesis que en opción al título demáster en didáctica de la Física elaboró el autor del presente trabajo.






29. La enseñanza-aprendizaje de las ciencias comoactividad investigadora[http://www.mailxmail.com/...ncias/ensenanza-aprendizaje-ciencias-como-actividad-investigadora]

Una de las tendencias actuales de la didáctica de las ciencias que más aceptación tiene entrelos especialistas y que es además una de las más fundamentadas, tanto teórica comoempíricamente, es la que concibe el proceso de Enseñanza-Aprendizaje de las cienciascomo actividad investigadora, cuya esencia consiste en poner al estudiante en una situaciónsimilar a la que se encuentra un investigador novel que trabaja formando parte de un grupoo equipo de investigadores dirigidos por un experto.

A continuación se expone un cuadro resumen que contiene una comparación sintética, entrelas acciones fundamentales que realiza un científico durante el desarrollo de la laborinvestigativa y las que debe acometer un estudiante en el proceso de aprendizaje de lasciencias en el contexto escolar.

Acciones fundamentalesque realiza el científicodurante el procesoinvestigativo

Acciones fundamentales que realiza el estudianteen el proceso de aprendizaje de las ciencias en elcontexto escolar

Búsqueda y procesamientode información. En libros,revistas, Internet, entrevistas,visitas, etc., Resúmenes,tablas, gráficos, cuadrossinópticos, diagramas, etc.,

Búsqueda y procesamiento de información. En libros,revistas, Internet, entrevistas, visitas, etc.,Resúmenes, tablas, gráficos, cuadros sinópticos,diagramas, etc.,

Formula y resuelveproblemas científicos cuyoresultado es un nuevoconocimiento para la ciencia.

Formula preguntas que pueden acercarse más omenos a lo que se entiende por problema. Resuelvepreguntas y problemas formulados por el profesor,por él mismo o por otros colegas del grupo. Comoresultado se obtiene un nuevo aprendizaje para losestudiantes.

Acota situacionesproblemáticas complejashasta lograr problemassusceptibles de ser resueltosdadas las condicionesconcretas en que sedesarrolla el procesoinvestigativo.

Acota situaciones problemáticas relativamentecomplejas hasta lograr preguntas y problemassusceptibles de ser respondidas y resueltos dadaslas condiciones concretas en que se desarrolla elproceso docente-educativo.

Formula y contrasta hipótesiscientíficas como parte delproceso de solución de losproblemas científicos. Si lahipótesis no se verifica en larealidad es necesariomodificarla o sustituirla porotra u otras.

En el proceso de solución de las preguntas yproblemas docentes formula suposiciones quepueden estar más o menos cerca de una auténticahipótesis y las contrasta. Si la suposición no severifica en la realidad es necesario modificarla osustituirla.



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Diseña y realizaexperimentos científicos quesirven para verificar o refutarciertas hipótesis.

Propone la realización de experimentos docentesideando el diseño con mayor o menor ayuda delprofesor. Realiza los experimentos que le permitenverificar o rechazar determinadas suposiciones.

Redacta documentoscientíficos donde plasma losresultados de su laborinvestigativa (informes,artículos, ponencias,monografías, etc.,

Redacta documentos docentes donde plasma losresultados de su aprendizaje y sirven de material deapoyo para el aprendizaje de los demás. (informes,pequeñas ponencias, composiciones, notas, etc.,)

Asiste a eventos científicosdonde expone sus ideas,defendiendo los resultadosde su trabajo deinvestigación. Intercambiainformación e ideas conotros científicos (simposios,conferencias, seminarios,talleres, etc., Participa enexposiciones.

Asiste a eventos organizados en su grupo de claseso con otros grupos, donde expone y defiende losresultados de la realización de las tareas asignadasque implican algún aprendizaje, intercambiainformación e ideas con sus compañeros y con elprofesor u otras personas, asiste a conferencias,charlas, conversatorios, seminarios, talleres, etc.,que sobre diferentes temas el profesor y los alumnospueden organizar y dirigir. Inclusive puede asistir asesiones de algún auténtico evento científico que sedesarrolle cerca de la localidad del centro deestudios. Participa en exposiciones.

Trabaja en colectivoformando parte de un grupode investigadores dirigidospor un experto.

Trabaja en colectivo formando parte de un pequeñogrupo (no más de cuatro integrantes) de estudiantesque resuelve una determinada problemáticacontenida en las tareas asignadas y trabaja, además,formando parte del colectivo de investigadoresconstituido por todos los alumnos del aula,dirigidos por el profesor, que es el experto.






30. Características de los sistemas de tareas[http://www.mailxmail.com/...o-introduccion-didactica-ciencias/caracteristicas-sistemas-tareas]

El sistema de tareas docentes que propicia que el alumno se involucre en laactividad investigadora del tipo que se acaba de describir debe reunir ciertosrequisitos generales encontrándose dentro de los fundamentales los siguientes:

· Las tareas deben concebirse y organizarse en sistemas (estrecha vinculacióne interdependencia de las tareas). Según el criterio del autor cada unidad didáctica otema debe desarrollarse a través de un sistema de tareas que agote dicho tema ounidad.

· Las tareas dentro del sistema, deben estar estrechamente relacionadas unascon otras, debe iniciarse con tareas generales, preferiblemente abiertas, quepropicien una visión global y superficial del tema pero que permitan valorar laimportancia, la significación que tiene y la necesidad que existe del estudio delmismo, tanto para la sociedad en general, para el país, para el entorno delestudiante como para el propio alumno en particular.

· Las primeras tareas deben estimular a los alumnos a formular preguntas yproblemas de su interés relacionadas con el tema.

· A medida que se avanza en la formulación de las tareas debe procurarse quela solución de cada una de ellas de lugar, de modo natural, a la siguiente osiguientes tareas.

· Al avanzar en el sistema la problemática general enunciada al inicio se vaacotando, precisando, profundizando y, siguiendo un proceso de análisis el temageneral se divide en subtemas, las tareas más generales en subtareas, hasta agotarel tema según el nivel de profundidad y extensión exigidos por el currículo,teniendo en cuenta la situación concreta en que se desarrolla el proceso deenseñanza-aprendizaje.

· Al final se retoman las tareas iniciales y se les da una solución más completay precisa mediante un proceso de síntesis de lo aprendido en el tema.

· Al concluir el desarrollo de un sistema de tareas es recomendable quequeden preguntas, problemáticas, tareas, etc., planteadas para ser resueltas en elsiguiente o siguientes temas, para ser investigadas de forma independiente ocolectiva por los estudiantes, incluyendo algunas, cuyos contenidos, nonecesariamente tienen que estar incluidos en el currículo, pero que sean de interéspara los estudiantes. Poco a poco debe ir creándose la idea de que la cienciaresuelve innumerables problemas prácticos en beneficio de la sociedad pero, que sinembargo, no es algo acabado sino un campo abierto a la investigación, susceptiblede perfeccionamiento.

· En todo sistema de tareas debe haber suficiente representación de lastipologías fundamentales de las mismas; o sea, tareas que preparen las condicionesprevias para el nuevo aprendizaje (de recordatorio y diagnóstico) denominadastareas de preparación, tareas destinadas a lograr el nuevo aprendizaje, llamadas deformación y tareas para consolidar y sistematizar lo aprendido o tareas dedesarrollo.



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· Deben existir tareas para ser realizadas de forma independiente por losestudiantes a las cuales se les ha llamado " tareas centradas en el alumno", tareaspara ser ejecutadas por pequeños grupos de alumnos (equipos) o conjuntamenteentre los estudiantes y el profesor las cuales reciben el nombre de " tareas deelaboración conjunta",tareas donde la parte fundamental de su realización la lleva eldocente o " tareas centradas en el profesor" y finalmente debe haber tareas paraser realizadas en clase y tareas para hacerlas fuera de la clase. Como las tresclasificaciones anteriores se han hecho sobre bases diferentes puede ocurrir, ygeneralmente ocurre, que una misma tarea pertenezca a tres clases diferentes, unapara cada clasificación, así una tarea puede ser; centrada en el alumno, deformación y para ser realizada en clase, simultáneamente.

Con un adecuado sistema de tareas, en el aula es posible crear un ambiente similaral que existe en un colectivo de investigadores y realizar las acciones que conduzcana un adecuado aprendizaje, y si bien la actividad científica escolar no produce, engeneral, nuevos conocimientos para la ciencia, si produce nuevos conocimientospara el grupo de estudiantes y eventualmente para los docentes y desde el punto devista subjetivo tienen lugar verdaderos descubrimientos.






31. Actividad del profesor y los estudiantes[http://www.mailxmail.com/...so-introduccion-didactica-ciencias/actividad-profesor-estudiantes]

La idea de dirección del aprendizaje como "investigación dirigida" se basa en laconcepción de que el estudiante aprende mejor las ciencias si se les pone en unasituación análoga a la que se encuentra un investigador novel cuando trabajaformando parte de un colectivo de investigadores dirigido por un experto. En estecaso el estudiante estaría en el papel de investigador, el colectivo de investigadoresestaría formado por el grupo de alumnos y el (o los) profesores los cuales a su vezserían el (o los) expertos.

El profesor plantea la problemática que es necesario investigar, o lo que es mejor,propicia las condiciones para que los estudiantes la planteen en una primeraaproximación, se discute el asunto, se acota, precisa y formulan los problemas, seanalizan las tareas que es necesario realizar para llegar a las soluciones, se define eltrabajo que acometerá cada uno de los pequeños grupos de estudiantes en los queestá organizada el aula (equipos de estudio de no más de cuatro integrantes), seacuerda la forma en que se deben presentar los resultados, los plazos decumplimiento y otras cuestiones organizativas. Existen muchas tareas que serealizan en el propio momento de la clase las cuales pueden o no ser por equipos.

El profesor y los alumnos poseen variado grado de participación en el desarrollo delas tareas, así puede que el profesor exponga el contenido de una determinadatemática (tarea centrada en el profesor) en este caso la tarea de los alumnos esatender la exposición, seguir el hilo de los razonamientos y responder las preguntaque se hagan o tener otro tipo de participación en el sistema de comunicación quese establezca. En otros casos parte de las tareas es realizada por los estudiantes enequipos, parte de forma individual, puede incluso ocurrir que el profesor tome a sucargo el desarrollo de determinado aspecto o porción de la tarea (tareas deelaboración conjunta) y finalmente existen tareas para que sean realizadasindependientemente por los estudiantes (tareas centradas en el alumno).

BIBLIOGRAFÍA

1. Ausubel, D. P. "Psicologia Educativa: un punto de vista cognoscitivo". Trillas. México 1978.

2. Ferrer Vicente, Maribel. "La resolución de problemas en la estructuración de

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Tesis presentada en opción al grado científico de doctor en ciencias

pedagógicas. Santiago de Cuba . 2000. 117 p.

3. Gil Pérez, D. et...al... Temas Escogidos de Didáctica de la Física. EditorialPueblo y Educación . Ciudad de La Habana, 1996. 122 p.

4. Gil Pérez, Daniel y Pablo Valdés Castro. Un ejemplo de práctica de laboratorio como actividad investigadora; Segundo principio de la Dinámica. Revista Alambique,No. 6 Octubre de 1995. España pag. 93-102.

5. Gil Pérez, D. y Miguel Guzmán Ozamiz Enseñanza de las ciencias y laMatemática. Tendencias e Innovaciones. Organización de Estados Americanos para



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la Educación, La ciencia y la cultura. Editorial Popular 1993. 90 p.

6. González Maura, Viviana. Et. Al. Psicología para educadores. Editorial Pueblo yEducación. Ciudad Habana. 1995.

7. Guetmánova A. Lógica. Editorial MIR. Moscú. 1989.

8. Pérez Pino, Rafael. (et.. al..). "Resumen de las regularidades de las visitas de entrenamiento e inspección en el curso 2001 - 2002". Holguín

9. Rebollar Morote, Alfredo. Una Variante Para la Estructuración del Proceso deEnseñanza-Aprendizaje de la Matemática a Partir de una Nueva Forma de Organizar el Contenido en la Escuela Media Cubana. Tesis presentada en opción al gradocientífico de doctor en ciencias pedagógicas. Santiago de Cuba. 2000. 136 p.

10. Rodríguez Rebustillo, Maricela y Rogelio Bermúdez Serguera. Psicología delPensamiento Científico. La Habana 1998. 229 p. (Material en soporte magnético).

11. Rodríguez Rebustillo, Maricela, Eduardo Moltó Gil y Rogelio Bermúdez Serguera.La formación de los Conceptos Científicos en los Estudiantes. Ciudad de la Habana.1998. 15 p. (Material en soporte Magnético).

12. Valdés Castro, Pablo et.. al.. Enseñanza de la Física Elemental en las condicionesactuales. Departamento de Física del ISP "Enrique José Varona". C. De la Habana2001. 570 p.

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