INTRODUCCION

La Reorientacin de la Conceptualizacin y Poltica para la atencin de la poblacin con Retardo Mental (1.996) ha sido elaborada partiendo del anlisis retrospectivo y actual de documentos nacionales e internacionales, bibliografa especializada, de la evaluacin del funcionamiento de los planteles y servicios que atienden poblacin con Retardo Mental en los diferentes sectores, del intercambio de experiencias con especialistas en el rea tanto de las instituciones pblicas y privadas de formacin docente, como de los sectores de salud y desarrollo social, tomando en consideracin los procesos actuales de reforma del Estado Venezolano en materia de descentralizacin educativa. En este sentido se plantea la reorientacin del Modelo de Atencin para las personas con retardo mental (1.989) hacia un Modelo de Atencin Educativa Integral fundamentado filosfico y legalmente en los postulados que guan la Educacin Venezolana concebida con un enfoque humanstico social que garantice un continuo en el proceso educativo para esta poblacin con una concepcin holstica del individuo, haciendo nfasis en sus posibilidades y atendiendo las limitaciones, fomentando un cambio actitudinal en la familia y en el equipo interdisciplinario en relacin a la introduccin de innovaciones en la prctica educativa para estas personas. Los planteamientos antes sealados se inscriben en los principios tanto de la Democratizacin, respetando el derecho de la persona con retardo mental de tener igualdad de oportunidades y condiciones a nivel educativo y social, como de la Modernizacin al plantear propuestas educativas que se adecuen a las caractersticas de la poblacin antes sealada y a las demandas de la sociedad actual, garantizando su integracin social. La administracin del modelo de atencin educativa integral, requiere de una coordinacin programtica y administrativa que facilite una efectiva articulacin entre los entes responsables tales como: Centro de Desarrollo Infantil, Unidades Educativas y Talleres de Educacin Laboral, as como del apoyo de otros servicios de la Modalidad de Educacin Especial e igualmente con sectores en el mbito de salud y proteccin social a fin de garantizar el continuo de la atencin educativa de las personas con retardo mental desde su nacimiento hasta su adultez. I.- Retrospectiva de la Atencin Educativa de las personas con Retardo Mental El retardo mental ha existido desde el comienzo de la humanidad. En la Edad Antigua y Media las sociedades han tratado a las personas con retardo mental o con cualquier otra limitacin en funcin de cmo han sido percibidos. En donde se pensaba que eran capaces de recibir revelaciones divinas se les trataba de manera especial, en algunas cortes fueron tratados como bufones, donde fueron considerados como el producto de influencias sobrenaturales o posesiones demonacas fueron sometidos al escarnio pblico, al aislamiento, al abandono y en casos extremos a la condena a muerte. En Europa antes de 1.700 se brindaba bsicamente en los monasterios servicios de hospedaje y alimentacin. En Amrica la sociedad colonial se hizo cargo de las personas excepcionales. Siendo la unidad familiar una unidad fundamental de esta sociedad se le otorg la responsabilidad principal del cuidado del miembro con necesidades especiales y para aquellos que no podan cuidarse por s mismo se crearon casas de caridad y hospicios. En el Siglo XVIII, el pensamiento humanista del renacimiento estuvo principalmente interesado en la dignidad de las personas como seres humanos y en la libertad para

lograr su mximo desarrollo. El sensacionalismo enfatizaba la importancia de los sentidos para el desarrollo. Los pensamiento de Rousseau y Locke revolucionaron al mundo en cuanto a la percepcin de la naturaleza humana e influyeron sobre la reforma educativa (Patton, Payne y Beirne-Smith, 1990). La Revolucin Francesa con sus principios de libertad, igualdad y fraternidad impuls una transformacin en el pensamiento humano que llev a un trato ms humanitario y compasivo hacia las personas que se diferenciaban de lo considerado como "normal" y condujo a que se realizaran esfuerzos para que fuesen asistidos. El creciente respeto por los derechos y las necesidades de los individuos, el reconocimiento de la heterogeneidad de las personas marc un cambio gradual de la orientacin cientfica relativa al hombre (Kanner, 1.943). Surgi la necesidad de diferenciar dentro de la nosologa psiquitrica la diversas condiciones que afectaban a los individuos, entre las cuales, se encontraba el retardo mental. Uno de los criterios se bas en la razn, es decir, se diferenciaba a las personas entre aquellas que tena y no tenan razn, llamados "enfermos mentales" a quienes se les reclua en instituciones manicomiales. A partir de estudios en el campo de la Medicina se logr diferenciar al "enfermo mental" del "deficiente psquico" (retardado mental), lo que permiti que estos ltimos salieran de los "manicomios" surgiendo la necesidad de brindarles otro tipo de atencin. Heiser y Wolman (1965) sealan que el primer registro sobre la atencin de personas con retardo mental fue el trabajo realizado por el mdico francs Itard en 1801 con el llamado "Nio Salvaje de Aveyron" destacando sus posibilidades de "rehabilitacin" y de desarrollo de destrezas por medio de la implementacin de un programa de entrenamiento sistemtico con procedimientos especficos que permitieran su integracin a la vida social abriendo un camino al desarrollo de la pedagoga de la instruccin y siendo uno de los pioneros en el campo de la educacin especial. Seguin, influido por Itard, comenz a trabajar con un "infante idiota" y demostr que poda aprender un nmero de destrezas, desarrollados posteriormente un programa para la educacin de los retrasados mentales enfatizando la educacin psicolgica y moral en el cual integr funciones musculares, imitativas, nerviosas, fisiolgicas y reflectivas introduciendo el "trabajo reeducativo con estimulacin polisensorial". Muchas de las tcnicas educativas que utiliz como la instruccin individualizada y el manejo conductual se encuentran entre las metodologas actuales. Seguin present la primera metodologa precisa y detallada para el tratamiento del retardo mental. Emigr a Estados Unidos de Amrica fundando en 1850 la primera escuela para dbiles mentales. Gggenbohl, en Suiza, inici el "entrenamiento y tratamiento" de los deficientes mentales en instituciones residenciales lo que estimul que stas proliferaran. Su prototipo de institucin de cuidado perdura hasta la actualidad. De ah en adelante el entrenamiento de los deficientes mentales comenz a ocupar un lugar en el sistema social de muchos pases civilizados. En Estados Unidos Dix, Howe y Wilburg desarrollaron diferentes servicios para las personas con retardo mental. Dix luch por un mejor trato para aquellos que se encontraban en hospicios o asilos, Howe cre el primer establecimiento pblico para entrenar individuos mentalmente retardados y Wilbur cre el primer centro privado. Estos autores, conjuntamente con Itard, Seguin y Gggenbolh establecieron que las personas con retardo mental podan ser tratadas, "curadas" y reintegradas a la comunidad.

A fines del Siglo XVIII y principios del Siglo XIX naci en Europa Occidental y Estados Unidos de Amrica una preocupacin general por los retardados mentales donde se reconoce el nacimiento de la Educacin Especial y de los servicios sistemticos para los individuos discapacitados. La forma primitiva de intervencin es prcticamente una historia de personajes individuales, mdicos en su mayora, quienes mediante su propio ejemplo estimularon a otros a tratar en forma ms humana a personas con algn impedimento, marcando el inicio de la historia cientfica del retardo mental (Silva, 1983). Hacia finales del Siglo XIX hubo ciertos cambios en la percepcin de las posibilidades de estas personas especiales ya que se encontr que la misma no poda ser "curada" o cambiada para lograr un funcionamiento totalmente normal como miembros de la sociedad, que muchos de ellos deba permanecer en estos programas indefinidamente, que la reincorporacin a esa sociedad ms compleja y con mayores demandas exiga ms de lo que poda ser proporcionado por un simple entrenamiento, de manera que muchos individuos con retardo mental fueron compadecidos y, en consecuencia, se empezaron a crear servicios cuya finalidad cambi de ser centros para su atencin y educacin a instituciones residenciales de cuidado permanente donde se les protega y custodiaba, de manera que se les segregaba. El pensamiento de Darwin en su obra El Origen de las Especies influy para que las personas con retardo mental fuesen considerados una amenaza para el futuro de la especie lo cual se confirmaba con las investigaciones que haban descubierto que esta condicin poda heredarse. Esto fue cambiando a medida que se fue descubriendo que no todo tipo de retardo mental era heredable y a consecuencia de la Primera Guerra Mundial. A finales del siglo XIX e inicios del presente siglo, se establecieron dos orientaciones en lo que se refiere a la atencin de la persona con retardo mental. Por una parte, una orientacin mdico - asistencial, la cual conceba a la persona con retardo mental como un enfermo atendido en instituciones hospitalarias, siendo responsable el mdico. Posteriormente, una orientacin psicolgica donde se caracterizaba al individuo, en funcin de evaluaciones psicomtricas, ubicndose a la persona con retardo mental por debajo de la norma, en base al Coeficiente Intelectual (CI) lo cual determinaba un tratamiento rehabilitatorio en instituciones especializadas, donde el profesional de mayor responsabilidad era el psiclogo siendo el docente un reeducador quien ejecutaba el tratamiento prescrito dentro de una perspectiva multidisciplinaria. A mediados del siglo comienza a tener vigencia una orientacin educativa en la atencin de esta poblacin. Surgiendo a nivel mundial, diferentes denominaciones de pedagoga para la atencin educativa de las personas con retardo mental que partan de concepciones tericas y metodolgicas diferentes. Sin embargo, coincidan en que era necesario aplicar una serie de mtodos, tcnicas y procedimientos destinados a la readaptacin de todos los nios con dficit que les imposibilitaba el logro de aquellos objetivos pedaggicos aptos para el alumno regular. En Italia se hablaba de pedagoga correctiva, en Alemania de ortopedagoga, en Francia la pedagoga curativa, en Rusia la enseanza rehabilitatoria, en los Estados Unidos la educacin especial, en Canad la pedagoga de nios excepcionales y en otros pases pedagoga teraputica. En 1.904 Binet y Simn realizaron un trabajo en ambientes educativos de Europa y Norteamrica a fin de estudiar las diferencias individuales para lo cual disearon un mtodo para identificar aquellos nios de las escuelas pblicas que no se adaptaban al curriculum regular y que deban ser ubicados en programas especiales adaptados

a sus necesidades. Basaron sus trabajo en la premisa de que los nios promedio lograban ciertos estados del desarrollo aproximadamente a la misma edad. A travs de la observacin y de la medida eran capaces de establecer una escala de edad a la cual el nio domina ciertas destrezas en el lenguaje, raciocinio y otras reas del desarrollo humano. Establecieron una medida para evaluar la Edad Mental del nio que permiti a los docentes estimar el nivel de funcionamiento de los educandos en la escuela y determinar la heterogeneidad de la clase en trminos de sus respuestas a la enseanza clasificndolos en normales y retardados. As mismo, esto permiti identificar a un nuevo grupo que actualmente se conoce como retardo mental leve, siendo para Binet la preocupacin fundamental que esto se usara para identificar a aquel que requera ayuda. Las consideraciones sobre las diferencias individuales permitieron determinar cmo influyen la velocidad en que el individuo se aprovecha de la estimulacin ambiental, elemento caracterstico de la atencin educativa especial. En 1.910 la Asociacin Americana de Deficiencia Mental (American Association on Mental Deficiency-AAMD) modific el sistema clasificatorio incluyendo a un grupo de sujetos con retardo leve que hasta ese momento no haban sido detectados ya que socialmente se adaptaban a las demandas de su ambiente pero en el mbito escolar tenan relativa inhabilidad para adquirir los contenidos. Resalta la importancia de considerar el contexto al momento de evaluar a esta poblacin. En estos aos destaca el pensamiento pedaggico de Montessori (1912) cuyos principales fundamentos son: respeto a la espontaneidad del nio; respeto al patrn de desarrollo individual; libertad para desarrollar la actividad que el nio desee, cuyo lmite es el inters colectivo; autoactividad segn sus intereses y disposicin adecuada al ambiente; destacndose el uso de materiales concretos dimensionales y tridimensionales para el desarrollo del pensamiento lgico del nio preescolar y con retardo mental. Su mtodo estaba totalmente centrado en el nio. Concluy que el problema de la deficiencia mental era esencialmente educativo y no mdico (Robinson y Robinson, 1976), considerando que los nios tienen la capacidad de comprender y de hacer real su potencial y la tarea de la educacin es proporcionarle las condiciones ms favorables para lograrlo. Todava bajo la influencia de su maestro Seguin present una concepcin asociacionista donde la vida psquica se constituye por una serie de sensaciones que son necesarias cultivar y desarrollar. En 1.915 los test fueron aceptados como mtodo de identificacin del retardo mental an cuando ya se alertaba sobre la prdida de la ejecucin nica cuando la ejecucin de un individuo se reduca a un slo puntaje, la restriccin en el rango, el uso del puntaje, la posible mala influencia sobre la enseanza y el hecho de que los tests indudablemente penalizaban a los nios con problemas emocionales y sensoriales(MacMillan, 1977). Terman (1916) redefini las escalas mentales y Stern introduce el trmino de Coeficiente Intelectual (C.I.) que reflej la "brillantez" relativa de un individuo con respecto al otro, a diferencia de la Edad Mental que se refera al nivel en el cual el individuo estaba funcionando. En las escuelas se comenzaron a dar cuenta de que las personas mentalmente "lentas" no eran capaces de realizar adecuados progresos en las clases regulares. Esto promovi el establecimiento de clases especiales para satisfacer las necesidades de estos educandos a travs de la modificacin curricular, el entrenamiento especializado de los maestros y el uso de materiales de enseanza diferentes. En Venezuela, a principios del siglo XX en 1.912, se vislumbra la preocupacin del Estado por la Educacin Especial, incluyndose en el Cdigo de la Instruccin

Pblica trminos como ciegos, mudos, sordos y anormales; y en 1.915 se plantea la necesidad de que esta poblacin asista a escuelas especiales. La Primera Guerra Mundial trajo un cambio de actitud ms positivo en la sociedad hacia las personas con necesidades especiales que trajo como consecuencia que se crearan servicios cada vez ms apropiados para las mismas. Despus de 1920 los tests tuvieron tremenda influencia en la psicologa y la educacin. Comenzaron los cuestionamientos acerca de la maleabilidad de la inteligencia por los efectos de la intervencin; la controversia entre los factores genticos versus factores ambientales como determinantes primarios del intelecto y los efectos de la deprivacin. Las investigaciones indicaron que la inteligencia estaba determinada por la crianza y el ambiente, al igual que por la herencia y que uno de los factores ms negativos para la educacin de las personas con retardo mental era la institucionalizacin. Se determin, entonces, que el retardo mental no era una entidad unitaria. Mientras la psicologa americana en la primera dcada del Siglo XX, enfatizaba el uso del CI, la Educacin Especial Inglesa se orientaba tanto cientfica como legislativamente hacia el aspecto social. Ya en 1927 en Mental Deficiency Act en Gran Bretaa se enfatizaba la "inadecuidad social" como un factor importante a considerar en la determinacin del retardo mental contemplando posteriormente, el problema desde el punto de vista de las competencias sociales (Tregodl, 1937 citado por Silva, 1983). El descubrimiento en 1934 de la fenilcetoria como causa de retardo mental el cual poda prevenirse si era detectada la alteracin metablica a tiempo y se segua una dieta especial se considera una de los avances ms importantes en la historia del retardo mental. y legitim su derecho a ser un rea de estudio en la investigacin de las ciencias biolgicas (Patton y col., 1990). Cabe destacar el desarrollo de dos nuevos instrumentos como fueron la Escala de Madurez Social de Vineland (Doll, 1935) y la Escala de Inteligencia para Nios de Weschler (1949) los cuales permitieron identificar y clasificar a muchas personas que se sospechaban que tenan retardo mental. Doll (1941) elabor una definicin de retardo mental en la cual incluy de forma armnica los criterios de competencias sociales, mdicos y psicomtricos que veinte aos despus retoma la AAMD. Despus de la Segunda Guerra Mundial se plasm en los Documentos de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948) el derecho al acceso a la educacin e igualdad de oportunidades para todas las personas. Paralelamente en Venezuela, en 1.947, el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social crea los Centros de Higiene Mental para la atencin de nios y adultos con retardo mental. En 1.948, la Ley Orgnica de Educacin faculta al Ministerio de Educacin para crear, organizar y administrar establecimientos de Educacin Especial. En 1959, el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social presenta un proyecto para la creacin de un Centro de Psiquiatra Infantil. En el lapso de 1963-65 en el sector privado se crearon escuelas especiales para la atencin de personas con necesidades especiales bsicamente promovidas por la iniciativa de los padres (AVEPANE, Psicopedaggico La F, Instituto de Educacin Especial Jean Piaget, Psicopedaggico Venezuela, INVEDIN, ICANE). En 1965 el MSAS cre el Instituto Nacional de Psiquiatra (INAPSI) concretando la formacin de Equipos de diagnstico y Aulas Psicopedaggicas y cursos para la formacin de maestros psicopedagogos para la atencin de las personas con retardo mental, dificultades

de aprendizaje y problemas emocionales. En 1967 a 1969 el Ministerio de Educacin crea el Departamento de Preescolar y Excepcional adscritos a la Direccin de Educacin Primaria y Normal. Los modelos utilizados en este perodo se inscriban en las dos orientaciones antes mencionadas (mdico-asistencial y educativa). Sin embargo, en las dcadas de los 50 a los 60 predomin el enfoque Asistencial Mdico-Psicolgico el cual mantiene su influencia hasta la actualidad. En el mismo se considera al retardo mental como una enfermedad, bajo un modelo Clnico-Asistencial, centrado en la deficiencia, la atencin especializada es de corte rehabilitatorio, basado en evaluaciones mdicas y psicomtricas en una accin multidisciplinaria donde el educando es pasivo, el educador es un reeducador con una visin de pedagoga teraputica. Durante los aos 50 y 60 se vi un incremento del inters general y la proteccin legal de las personas con retardo mental en los Estados Unidos, lo cual determin un gran cambio en la educacin especial de estas personas a nivel mundial. Se evidencia el surgimiento de una nueva orientacin filosfica establecindose que ciertas variables sociales y culturales tienen una estrecha correlacin en el retardo mental. Esto influy en la AAMD (1959) la cual plante que el dficit intelectual se asocia con: (1) Maduracin; (2) Aprendizaje y (3) Ajuste Social. En la Declaracin de las Naciones Unidas (1959) se estableci el derecho al "tratamiento, educacin y cuidado del nio que est fsica, mental o socialmente incapacitados". Los educadores u defensores de las personas con retardo mental se empezaron a preocupar por la segregacin de estos estudiantes en clases especiales. En 1.962, el Presidente Kennedy, en Estados Unidos, cre la "Presidents Panel of Mental Retardation" la cual redact un informe de la situacin del retardo mental y elabor un plan nacional para enfrentar el problema del retardo mental formulando recomendaciones innovadoras que se convirti en el Plan para la Poltica Gubernamental, se reafirm que los retardados mentales tenan los mismos derechos que los dems ciudadanos en cuanto a educacin, la vida, la proteccin y el trabajo lo cual se sustent a travs de la promulgacin de una serie de leyes. A mediados de los sesenta el Proyecto Head Start en el cual se planteaba que la estimulacin temprana poda mejorar algunos de los efectos negativos de las situaciones sociales y culturales desfavorables lideriz la lnea de atencin de las personas especiales. Cabe destacar que Clausen (1967) se opuso a la definicin del retardo mental asumida por la AAMD en la cual incluan el concepto de conducta adaptativa ya que se careca de instrumentos para evaluarla e introduca un elemento subjetivo, ya que no consider la relatividad del retardo mental en funcin del ambiente quedndose en una posicin netamente psicomtrica. En 1968 Dunn cuestiona la eficacia de colocar a estudiantes con retardo mental leve en clases especiales. La orientacin de la programacin en la dcada de los sesenta en Estados Unidos se bas filosficamente en el principio de normalizacin que tiene como objetivo convertir la vida de las personas con necesidades especiales en una vida muy semejante a la de cualquier otra persona, en cuanto sea posible. Siendo la aplicacin concreta de esta tendencia la integracin, lo cual se opone a la segregacin y descarta las ideas de acentuar las diferencias entre retardados y no retardados, rescatando el potencial humano. Los aos setenta constituyeron la poca de mayor avance en la educacin y tratamiento de las personas con retardo mental constituyndose el principio de normalizacin y los ambientes menos segregados en la meta principal para estas

personas. Este principio tuvo sus inicios en los pases escandinavos y fue desarrollado por Wolfensberger en los Estados Unidos y Canad implicando una integracin tanto fsica como social. Por otro lado, Mercer (1973) plante que el rtulo de retardo mental asigna socialmente al individuo un papel determinado por lo cual debera ser definido sociolgicamente. Objet tambin la perspectiva clnica de la AAMD por cuanto consider que la definicin era una combinacin confusa de un modelo mdico y el modelo estadstico. El primero centrado en la patologa y el segundo focalizado en la posicin del individuo dentro de la curva normal y alert que exista la tendencia a pensar en trminos del modelo estadstico (Tiene tal CI) mientras que se utilizaba en la prctica el modelo mdico (Se sale de la norma = anormal = patologa) aun cuando realmente el modelo psicomtrico no implica un juicio acerca de lo "patolgico" vs "no patolgico". Mercer como alternativa propuso la perspectiva del sistema social en la cual se define lo normal como la ejecucin apropiada de acuerdo al role esperado, conceptualizando sociolgicamente al retardo mental como "un status social logrado en un sistema social". Para cada status hay un role definido y para el cual se esperan en el individuo ciertos tipos de conductas. Desde esta perspectiva cuando un individuo no llena las conductas esperadas en un determinado role entonces es ubicada en el status de retardo mental. De manera que la percepcin de la condicin de retardo es susceptible a cambios en funcin de las expectativas sociales del medio circundante. En el modelo de Mercer la definicin de retardo mental enfatizara la conducta adaptativa y relegara a un segundo plano el CI. MacMillan (1977) plantea que en el caso de la poblacin con retardo mental leve deben considerarse tanto la conducta adaptativa como el nivel intelectual de forma complementaria dndole prioridad a la primera. As mismo, considera que cuando un individuo no cumple con las expectativas esperadas para su role, la evaluacin ayudara a buscar la alternativa de atencin apropiada para la persona. La Asamblea General de las Naciones Unidas aprobaron La Declaracin de los Derechos de las Personas Mentalmente Retardadas (1971) y la Declaracin de los Derechos de los Impedidos (1975) basados en las recomendaciones de la UNESCO, Organizacin Mundial de la Salud (OMS), UNICEF y la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) lo que sirvi de base para garantizar que las personas con retardo mental tienen los mismos derechos que los otros seres humanos. Tiene derecho a la educacin y a la salud con intervenciones apropiadas que promuevan el desarrollo mximo de sus potencialidades. As mismo, tienen derecho a la seguridad social y al trabajo productivo en base a sus capacidades. Tienen derecho a vivir con sus familias y en su comunidad. Tiene derecho a la proteccin cuando sta sea requerida (Gearheart y Linton , 1979). La defensa de los derechos de las personas con retardo mental se tradujo en la creacin de diferentes servicios para la atencin educativa de esta poblacin, los cuales constituyen una pirmide de atencin desde los centros menos segregados ubicados a nivel de su base hasta los ms segregados en la cspide. En Venezuela en 1975 se crea la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin, adscrita a la Direccin General Sectorial de Educacin Primaria y Media. En 1976 se publica el Documento de Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial; se crea la Comisin Permanente para la Atencin del Retardo Mental y por iniciativa de la Direccin de Educacin Especial, a travs del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio la Direccin de Educacin Especial se crea el primer curso de formacin de maestros especialistas en las reas de Deficiencias Auditivas, Dificultades de Aprendizaje y Retardo Mental y se crea en el Instituto Universitario Pedaggico de Caracas el Departamento de Educacin Especial. Se increment el inters por personas con necesidades especiales en profesionales de diferentes disciplinas quienes buscaron desde diversos enfoques tericos conceptualizar,

diagnosticar y atender a esta poblacin lo cual incidi en nuestro pas. A partir de los aos setenta se observa un nfasis en los enfoques derivados de la Teora Conductual donde se concibe el retardo mental como una condicin susceptible de ser modificada a travs de la aplicacin de una serie de tcnicas basadas en la leyes generales del aprendizaje ya que los individuos con retardo mental generalmente siguen los mismos principios del aprendizaje que son aplicables a las personas sin retardo (MacMillan, 1977). En el enfoque operante se concibe la conducta limitada o la ejecucin pobre de la persona con retardo mental en trminos de la falla o falta en los aprendizajes previos del nio, de manera, que busca manipular el ambiente a fin de estimular el aprendizaje. El terapeuta o el maestro era el experto en el tratamiento del individuo y en el manejo de las contingencias ambientales lo cual era de suma importancia ya que el control de las contingencias es la llave para un programa de modificacin de conducta exitoso. El modelo es de tipo prescriptivo, centrado en las conductas inadecuadas, la atencin especializada de tipo multidisciplinaria estaba dirigida al diseo de tcnicas para el desarrollo de habilidades, destrezas y hbitos. La evaluacin se basaba en la conducta observable. El educando es pasivo y el educador es un terapeuta con una visin psicoeducativa en base al tipo de formacin imperante. El hecho pedaggico se centra en el conocimiento y las destrezas de tipo acadmico y las relaciones con el comportamiento personal y social a travs de un trabajo escolar en base a la repeticin, imitacin y moldeamiento. Al diversificarse los enfoques conductuales se pas de una visin teraputica de aplicacin de tcnicas a una visin educativa bsicamente de carcter instruccional. En el mtodo se fijan y controlan objetivos instrucccionales formulados con precisin y reforzados sistemticamente (Flrez, 1994). Gagn plante que era insuficiente la teora del refuerzo para explicar el aprendizaje, enfatiz el papel de las condiciones antecedentes, los procesos internos y los productos resultantes de la situacin de aprendizaje. An cuando enfatiz el aprendizaje observable lo consider como un proceso y como tal en l se deban considerar ciertas condiciones internas del educando asumiendo elementos de tipo cognitivista. La teora cognitiva enfatiza los procesos ejecutados por los individuos a quienes le atribuyen la capacidad de realizar generalizaciones, inferencias, descubrimientos y transformaciones. Dentro de los tericos cognitivistas destaca Piaget quien se centr en el desarrollo de los procesos cognitivos considerando la inteligencia como un proceso de adaptacin el cual busca el equilibrio entre los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y su medio. Cada acto mental envuelve una adaptacin del sistema existente a las condiciones reales la cual prevalece en el tiempo (acomodacin mental). Puso de relieve el procesamiento activo de la informacin proveniente del medio. Cada acto intelectual presupone una interpretacin del ambiente (asimilacin mental) una estructuracin acorde a algn sistema existente. Propuso estadios universales en el desarrollo evolutivo del nio en los cuales los estadios ms tardos se estructuran sobre los ms tempranos pasndose de lo simple a lo complejo. Esta evolucin va sufriendo un proceso de maduracin y desarrollo en el cual cada nio tiene su propio ritmo de aprendizaje, por lo cual, no se plante acelerar los estadios evolutivos. No consider la posibilidad de una construccin del conocimiento diferente, por lo tanto, no le interesaron las diferencias individuales entre los nios sino cmo los nios aprendan. Trat de dilucidar cmo el nio adquiere el conocimiento, cmo desarrolla el lenguaje, el desarrollo del juicio moral y las nociones de causalidad fsica.

Inhelder (1968, citado por MacMillan, 1977) relacion los postulados de la teora de Piaget con el retardo mental planteando que se haca un cambio desde la focalizacin en lo que el nio no poda hacer hacia aquello que estaban en la capacidad de realizar. As mismo consider que los nios con retardo mental pasan por los mismas etapas evolutivas piagetianas consideradas para los nios sin retardo mental pero a un ritmo ms lento el cual guarda una relacin directa en funcin del grado de retardo enfatizando la importancia de proporcionarles un ambiente que les permita desarrollar interacciones sociales y con los objetos apropiadas al estadio evolutivo sin minimizarlas. Estableci que el retardado severo y el profundo llegan hasta el estadio sensoriomotor, los moderados hasta el perodo preoperacional, el leve alcanza las operaciones concretas y aquellos con un CI entre 70 y 85 las formas simples de las operaciones formales. Otros tericos cognitivos como Bruner y Gagn consideraron estructurar actividades para promover un desarrollo ms rpido. Bruner le dio nfasis al aprendizaje por descubrimiento y a la induccin de la participacin activa del educando. Para este autor una estructura del conocimiento surge durante el proceso de organizacin de los nuevos datos en categoras. Gagn, por su lado, le dio importancia a la organizacin y estructuracin de los objetivos del aprendizaje a fin de facilitar el proceso. Ausubel se centra en el proceso de instruccin, de la presentacin de contenidos con sentido, planteando que el aprendizaje por descubrimiento no siempre es posible, por lo cual la enseanza didctica es a menudo el mtodo ms eficaz para lograr el aprendizaje. Se aprende lo que cognitivamente es significativo para el educando (aprendizaje significativo). Piaget no trabaj directamente con la pedagoga, sin embargo, se pueden inferir algunas implicaciones de tipo educativas de l y de otros tericos cognitivos. Para que el nio logre desarrollarse por s mismo, el maestro promueve el aprendizaje guiando al nio y brindndole oportunidades para descubrir principios y realizar "insights". No se requiere de reforzadores externos ya que el nio selecciona sus actividades y siempre est preparado para aprender algo. Sin embargo, cuando est en una etapa particular es importante dar oportunidades para desarrollar esquemas proporcionando actividades y recursos con los cuales el alumno interacte que sean apropiados a esa etapa evolutiva. El adulto ayuda a la formacin de conceptos. El curriculum debe ser planificado con contenidos especficos apropiados al grado del nivel de desarrollo y la experiencias planificadas y ordenadas cuidadosamente dentro de reas. En 1.975, el Ministerio de Educacin crea la Direccin de Educacin Especial para disear las polticas que garanticen la educacin como derecho social de las personas con necesidades especiales. En 1.976 se public la Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial en Venezuela, donde se asume el retardo mental como una condicin de la persona, enfatizando las posibilidades, respetando las limitaciones, plantendose la atencin educativa a travs de un modelo psicopedaggico que conlleva la aplicacin de estrategias especializadas. Este modelo plantea una educacin diferenciada e individualizada a travs de mtodos y recursos especializados. Las actividades docentes especializadas se planifican, luego de una evaluacin, considerando las capacidades del educando con necesidades especiales reflejadas en un perfil de funcionamiento, situndolas dentro del contexto social individual. Incorpora los principios filosficos-axiolgicos de la Democratizacin y Modernizacin que incluyen la Normalizacin, la Prevencin e Intervencin temprana y la Integracin. Se estableci que la poblacin con retardo mental severo y moderado se beneficiara de una atencin educativa en institutos de educacin especial, mientras que la poblacin con retardo mental leve seran integrados a la escuela regular recibiendo los servicios de aulas anexas.

En la praxis educativa sigui imperando el Modelo Clnico - Asistencial debido a mltiples factores entre los cuales se puede mencionar: 1) la permanencia en el tiempo de la definicin de retardo mental de la Asociacin Americana de Deficiencia Mental (1.973) con una orientacin clnica-psicolgica; 2) la formacin de docentes dentro de un modelo clnico, y 3) la conformacin de equipos de profesionales desde una perspectiva multidisciplinaria con prevalencia hacia el diagnstico clasificatorio con nfasis en el dficit. Adems se evidenci un gran nfasis academicista, escolarizante con gran influencia de las teoras conductuales y la necesidad de disear programas adaptados a las caractersticas de la poblacin atendida en los institutos de educacin especial (Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin Especial, 1979). El resultado de este diagnstico condujo a retomar el modelo pedaggico (1976) en la atencin de esta poblacin enriqueciendo, a la luz de los avances cientficos, el rea de retardo mental. Hecho este que es reafirmado legalmente en la Ley Orgnica de Educacin de 1.980. Es as que durante los aos 1.981-1.983, se realiza un trabajo de actualizacin del personal y unificacin de criterios en relacin a la organizacin y funcionamiento de los planteles para la atencin del retardo mental. Se enfatiz en la necesidad de desarrollar planificaciones individuales dirigidas al desarrollo de competencias sociales, disminuyendo el nfasis en objetivos academisistas para lo cual se elaboro un diseo curricular, el cual fue implementado en el ao 1.984-1.985, como estudio piloto, no siendo evaluado en su totalidad y fue suspendido en 1.986 por la carencia de una conceptualizacin claramente expresada. En 1.986 la Direccin de Educacin Especial reafirma una accin educativa sustentada en dos principios pedaggicos bsicos: 1) considerar al educando como centro del proceso enseanza - aprendizaje y 2) concebir la atencin educativa como un proceso dinmico que involucra a la familia, la escuela y la comunidad, respetando la individualidad y resaltando la importancia de las experiencias naturales y espontneas para el desarrollo del educando. A partir de este momento se toma una perspectiva de tipo ecolgico en el cual se incorporan elementos conductuales, sociales y desarrollistas donde el retardo mental se concibe como una condicin de la persona; se enfatiza una accin educativa que considera la interaccin entre el educando y el contexto, es decir, se le da importancia al aprendizaje en diversos ambientes contextuando en los mismos la evaluacin; centrado en el desarrollo de las competencias sociales donde la atencin educativa especializada resalta el respeto a las diferencias individuales. La accin es de carcter interdisciplinario donde el educando es un ser activo y el docente un facilitador. No obstante, al analizar el hecho pedaggico especializado en el aula, se evidenci la prevalencia de lo clnico y psicolgico sobre lo educativo, la falta de identidad de la evaluacin pedaggica y la seleccin de alumnos en base al CI (Gonzlez, 1988). Esta situacin condujo a una nueva revisin en cuanto a la atencin educativa especializada para esta poblacin, elaborndose para el ao 1.988 la "Propuesta de Atencin Integral para la Poblacin con Retardo Mental" (Ministerio de Educacin Direccin de Educacin Especial, Programa de Retardo Mental, 1988) donde se toman elementos de los tericos cognitivos, humanistas y sociales. II. SITUACION ACTUAL DE LA ATENCION EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL

La "Propuesta de Atencin Integral para la Poblacin con Retardo Mental" de 1.988 ratifica y se enmarca en los postulados de la Conceptualizacin y Poltica de la Modalidad de Educacin Especial de 1976 con una bsqueda de una concepcin

ms humanista. Al desarrollar una atencin centrada en un enfoque humanista se consider lo individual y lo social no como elementos aislados sino en interaccin dinmica. El propsito de la educacin, entendida como un proceso, fue concebido como la preparacin de la persona con retardo mental para la vida como ente til lo cual evidencia la adopcin de un humanismo pero de tipo pragmtico lo cual gener en la prctica una perspectiva econmica y de productividad en la educacin laboral. Se hizo nfasis en la capacitacin de un oficio dejando de lado la formacin integral del individuo. Esto queda plasmado en los objetivos de la accin educativa. De manera que se concibe a la educacin como un medio u no como un fin en s misma. Por otro lado, la propuesta incluye elementos importantes a considerar en la atencin de la poblacin con retardo mental los cuales fueron desarrollados en documentos previos del rea que reglamentaban fundamentalmente la administracin del hecho pedaggico. Se plantea que el retardo es una condicin susceptible de ser modificada que diferencia al individuo del resto de la poblacin. Considera al retardado mental como una persona, un ser humano con derecho a una educacin acorde a sus necesidades y donde se respete su condicin, por lo cual, se debe hacer valer el derecho a ser diferente resaltando las posibilidades del educando. Establecen una relacin directa entre el factor etiolgico de carcter clnico y el socioambiental con la severidad de la condicin de retardo mental y en base a estos factores se determina su ubicacin dentro de la modalidad de educacin especial o en la educacin regular, as como, su ubicacin dentro del instituto de retardo mental. Ratifican, en funcin del CI, que las personas con retardo mental moderado y severo son la poblacin a ser atendida en los institutos de educacin especial y aquellas con retardo leve en la educacin regular. Al mantener las categoras establecidas a travs del CI como elemento a ser contemplado dentro del proceso de toma de decisiones en cuanto a la atencin educativa que recibira la persona con retardo mental condujo a que en la prctica las categoras prevalecieran sobre la consideracin de la persona como tal. As mismo, se plantea que la accin educativa trasciende los lmites de la institucin para lograr un funcionamiento vital y un estilo de vida que se compagine a sus posibilidades y respeto a sus limitaciones en una accin que promueva el respeto, la accin social y el desarrollo armnico del sujeto a travs de un modelo de atencin integral. Este modelo considerar las necesidades de los educandos en cuanto a las reas de lenguaje, desarrollo cognitivo, afectivo-emocional y social . El rol del docente se concibi como el de un facilitador que ayuda, orienta y comprende las situaciones con el nio y como un investigador perenne. Se plante transformar las escuelas especiales en centros educativos que organizaran programas dirigidos a nios y jvenes, a la familia y a la comunidad en un modelo que se centra bsicamente en un anlisis sociolgico de la interaccin entre el individuo y su entorno para identificar y evaluar variables relevantes (hbitos, modo de vida y necesidades de accin) a fin de eliminar los focos de conflicto individuo-entorno. Un anlisis de la administracin del modelo evidenci: inconsistencia del mismo con la fundamentacin terica en cuanto al diagnstico en trminos clasificatorios; la atencin centrada en el desarrollo de habilidades especficas; la evaluacin de los aspectos pedaggicos estaba mas orientada en trminos de resultados que de procesos; la planificacin de la accin pedaggica en el aula no reflejaba la correlacin de objetivos entre las reas programticas ya que se trabajaban reas

aisladas con objetivos independientes sin que fuesen integrados en forma armnica en los planes y programas que deban ser elaborados por el equipo tcnicodocente, de manera que se observa una preponderancia de la evaluacin con orientacin multidisciplinaria que conduce a fallas en la integracin de la informacin sobre el educando por parte del equipo. Lo anterior dificulta una visin de conjunto de las caractersticas individuales del nio para lograr una atencin educativa integral lo que conllev a una visin atomista del mismo a pesar de la intencin inicial de asumir la atencin educativa integral. Se evidencian elementos de un enfoque ecolgico con un vaco en relacin a los aspectos pedaggicos al mantener el objetivo educativo dirigido hacia el desarrollo de competencias sociales entendidas como habilidades especficas en detrimento de otros aspectos del ser humano (conocimiento, sentimientos, valores), aspectos estos de la propuesta derivados del enfoque educativo de 1986 en el cual se planteaba que el "objetivo ltimo consiste en que el nio desarrolle habilidades que le permitan responder a contingencias vitales" y al mismo tiempo se introducan elementos del contructivismo estructural en cuanto el educando dara la pauta dentro del proceso educativo. Al analizar lo anteriormente planteado se observa una inconsistencia terica con la adopcin de elementos contrapuestos. En la propuesta de 1988 se observa un nfasis mayor hacia el desarrollo de las competencias sociales debido a la consideracin de que el compromiso cognitivo limitaba la adquisicin de conocimientos y dentro de una visin escolarizante de la educacin las perspectivas de desarrollo dentro de un contexto academicista de la persona con retardo mental estn limitadas. De manera que el dficit predominaba sobre las potencialidades y se dio un retroceso hacia una atencin ms de tipo asistencial con una visin de la educacin especial como un proceso habilitatorio o de rehabilitacin integral a fin de adaptar al individuo a su medio social y no como una variante escolar que a travs de mtodos y procesos especializados buscara el desarrollo integral de la persona con retardo mental (Consejo Nacional de Educacin, 1989). En 1990, se incorporan elementos conceptuales de carcter filosfico, legal, psicolgico y pedaggico que pretenden complementar la propuesta de atencin integral para la persona con retardo mental de 1988, siendo importante destacar, que desde del punto de vista psicolgico, que la propuesta de atencin se sustenta en la teora constructivista-estructuralista y en el mbito de lo pedaggico se basa en postulados de la pedagoga activa. Se mantiene el establecimiento de lmites para el desarrollo de la persona con retardo mental en funcin de las categoras de leve, moderado y severo que conlleva una posicin determinista frente a las posibilidades del educando. La accin educativa se dirige hacia: 1) la capacitacin del individuo para lograr la realizacin de s mismo; el disfrute de la vida, la integracin y la participacin de las actividades de la sociedad; 2) La evaluacin psicoeducativa del individuo y una atencin educativa especial centrada ms en las potencialidades que en las limitaciones y 3) preparar al individuo para la independencia personal, la comunicacin, socializacin y el trabajo. Lo cual plantean le da el carcter humanstico a esta conceptualizacin ubicndola en el plano social y las teoras actuales del desarrollo humano. ste se entiende como un proceso continuo y dinmico que se da por la interrelacin dialctica de factores individuales y sociales. Sealan que la atencin se aparta de los modelos mdico-asistencial y psicolgico ya que estos obstaculizaron el desarrollo de las posibilidades de la persona con retardo mental, por lo cual, no fue posible la integracin social. Cabe destacar que la Integracin Social es factible an dentro de esos modelos de atencin ya que con la "intervencin teraputica" el individuo "mejora" y, por ende, puede "reinsertarse en la sociedad", lo que ocurre es que el Modelo Mdico-Asistencial se centra en la

rehabilitacin del dficit ms que en el desarrollo de las potencialidades y el modelo psicolgico derivado de un enfoque psicomtrico resalta los aspectos de comparacin de grupos con criterios cuantitativos descuidando lo cualitativo y la evaluacin individualizada de carcter no formal que conlleva a una flexibilizacin de las estrategias de abordaje del desarrollo del individuo lo cual no permita una orientacin individualizada en funcin de las caractersticas idiosincrticas de cada educando en el hecho pedaggico. As mismo, la introduccin de toda una tecnologa derivada de enfoques psicologistas condujo a la prdida de la identidad pedaggica del hecho educativo que implica la evaluacin, la planificacin, la implementacin y ejecucin del proceso de enseanza-aprendizaje. Por otro lado, con respecto al modelo social plantean que el individuo con retardo mental como un integrante del grupo social es un ser actuante. La condicin de retardo mental se asume como competencia social del individuo. Al mismo tiempo sealan que este modelo tambin tiene limitaciones las cuales no se especifican. A pesar de lo anteriormente analizado y en forma contradictoria a lo planteado se concluye que existe: "la necesidad de ubicar un modelo de atencin integral que, tomando en cuenta las bondades de los modelos anteriores se perfile dentro de un enfoque constructivista, dinmico, multidisciplinario y social" sin ms elementos que orienten acerca de como de integran y armonizan lo planteado dentro de lo que se puede considerar como la bsqueda de un modelo de atencin integral bio-psicosocial el cual no se logra ya que se cae en un eclecticismo conceptual que se vio reflejado en la prctica educativa y que trajo otras consecuencias de mayor trascendencia en cuanto a la incorporacin de las personas con necesidades especiales, incluidas aquellas con retardo mental, en los planes nacionales e internacionales relacionados con el sector educativo. En este sentido cabe resumir brevemente algunos aspectos en los cuales se pueden evidenciar las consecuencias de esta falta de claridad conceptual. La Primera Cumbre Mundial a Favor de la Infancia se celebr el 30 de Septiembre de 1990 en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York, se consign el compromiso de velar por la supervivencia, la proteccin y el desarrollo de todos los nios del mundo, considerados stos hasta los 18 aos, y cada pas qued comprometido a realizar sus respectivas conferencias nacionales a fin de establecer las pautas y lineamientos para las acciones a seguir en la dcada de los noventa a favor de la infancia. En Venezuela se realiz la Conferencia Nacional Sobre los Derechos del Nio entre el 26 y el 29 de Agosto de 1991 movilizando a los sectores ms importantes de la vida nacional. Constituy un gran esfuerzo para realizar una accin conjunta a favor de la infancia que qued plasmada en el respectivo Programa Nacional de Accin a Favor de la Infancia que contiene los lineamientos generales y las principales medidas que deban guiar la accin pblica y privada hasta el ao 2000 para el cumplimiento del compromiso adquirido de garantizar el desarrollo pleno biopsicosocial de la niez venezolana. (1991). La falta de una visin y conceptualizacin clara de las acciones a seguir, en funcin de las competencias de los sectores, conceptualizadas en el marco de la Constitucin Nacional y Ley Orgnica de Educacin, ocasion la exclusin de ciertos grupos de nios y jvenes, entre ellos aquellos con necesidades especiales, de los planes y programas de ndole nacional y multilateral, situacin que posteriormente tuvo que ser corregida a fin de establecer la justa equidad que proclama la Carta Magna. Desde el punto de vista estructural la poblacin con necesidades educativas especiales fue la ms afectada. Al haber sido ubicada en el Plan Nacional a Favor de la Infancia (1991) en el rea de Proteccin y no en el rea de Desarrollo, como el resto de la poblacin a ser atendida por el sistema educativo para el pleno desarrollo de su personalidad, fueron excluidos en los aos subsiguientes de los Planes y programas Nacionales y Multilaterales referidos al Sistema Educativo contraviniendo la Constitucin Nacional y la Ley Orgnica de Educacin. Esto

represent volver a una concepcin de modelo clnico y aproximacin de carcter remedial y de caridad superada desde haca ms de 20 aos. Conson con la situacin anterior en las conclusiones de las Jornadas de Retardo Mental realizadas en 1992 por la Direccin de Educacin Especial se propone la promulgacin de una Ley de Proteccin a fin de garantizar los derechos civiles y ciudadanos de la poblacin con retardo mental en funcin del Plan de Accin Mundial a fin de demandar acciones educativas, preventivas, asistenciales, habilitatorias y de rehabilitacin integral para asegurar el bienestar, defensa e integracin de esta poblacin. As mismo se pretenda alcanzar como resultado la implementacin de "Programaciones Educativas Integrales (HabilitacinRehabilitacin)", es decir, que el programa educativo se dirigira a la habilitacin y rehabilitacin de la limitacin y no al desarrollo de las potencialidades de la persona con retardo mental. Con este planteamiento se termina de producir una desviacin de la orientacin y del fin de la Educacin Especial desvirtundose entonces su concepcin como Modalidad del Sistema Educativo Venezolano, cuyo fin desde el punto vista teolgico es el desarrollo educativo integral de las personas con necesidades educativas especiales a travs de mtodos y recursos especializados como se establece en la Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento. De manera que de nuevo se vuelve a concentrar la atencin en la limitacin que ha de ser asistida, habilitada o rehabilitada producindose un divorcio con respecto a la normativa legal vigente (Constitucin Nacional, LOE y RLOE). Este hecho trajo como consecuencia que en los planes y proyectos a nivel internacional o a nivel nacional subsiguientes se haya obviado la poblacin con necesidades especiales y ms especficamente en lo referente a materia educativa y se haya ubicado en lneas estratgicas referentes a determinados criterios de vulnerabilidad con una inflagrante violacin a sus derechos humanos, constitucionales y legales. En relacin a las bases psicolgicas en estas jornadas de 1992 se centran en un enfoque humanista donde consideran a la persona y donde se debe aceptar su condicin, sus posibilidades y sus derechos y se debe responder a sus necesidades. Se reafirma la lnea del constructivismo gentico en cuanto a la concepcin del desarrollo humano considerando que la persona con retardo mental no logra acceder a las operaciones formales lo que evidencia un enfoque centrado en la limitacin que determina las expectativas de logro para estos educandos establecidas por el medio social en el cual est inmerso. En relacin a la educacin la conciben como un proceso en el cual subyacen elementos de la pedagoga activa donde es fundamental aprender haciendo. As mismo, consideran a la educacin como un medio para la libertad, el trabajo y la vida en comunidad y no como un fin en s misma. En relacin a la conclusiones con respecto a lo que denominaron fase operativa se brindan elementos declarativos no articulados donde se destaca la atencin individualizada en base a las necesidades, potencialidades, caractersticas e intereses del educando; se busca el desarrollo de competencias sociales a travs del uso de ambientes y experiencias que promuevan el aprendizaje. La evaluacin debe ser continua, gradual, integral, cooperativa y flexible. Se enfatiza en la planificacin contemplndose el Plan Educacional Individualizado (PEI) especfico para cada educando el cual se considera centro de su propio proceso de aprendizaje; el Plan Anual de Trabajo Tcnico-Administrativo, las Unidades de Trabajo y el Plan de Atencin Educativa (PAE) para cada aula. Se establece un proceso educativo continuo entre la intervencin temprana, la atencin educativa y la educacin para el trabajo cuyo propsito fundamental es la integracin social en la cual se garantiza el "ajuste progresivo entre las competencias de los sujetos con retardo mental y el medio" donde enfatizan el enfoque social. El trabajo se debe dirigir a la familia, escuela y comunidad. Para lograr esto se propone una

articulacin efectiva entre las reas y programas involucrados y entre los equipos de profesionales. Por otro lado, en estas Jornadas de 1992 se asume la definicin de retardo mental de la AAMR al cual consideran como un estado particular que implica limitaciones substanciales en el funcionamiento intelectual y en las destrezas adaptativas. En esta definicin se evidencia gran influencia conductual ya que se centra en el desarrollo de habilidades y destrezas. Cabe sealar que a travs del tiempo la Direccin de Educacin Especial a travs del Programa de Retardo Mental se fue asumiendo diversas versiones de la AAMD y luego de la AARM pero las mismas no se relacionaron con el marco terico subyacente a la propuesta educativa planteada en cada momento, por lo cual, generalmente no eran coherentes con la misma. Se introducen diversos trminos para referirse a las personas con necesidades especiales pertenecientes a otros marcos referenciales tales como el de "discapacitado mental". En estas jornadas tambin se concluye en la necesidad de masificar la atencin a la poblacin con retardo mental y de unir esfuerzos con las asociaciones de padres y profesionales del rea y el sector oficial en pro de esta poblacin, as como tambin se plantea la necesidad de un marco jurdico que apoye un proceso autogestionario que permita garantizar en forma ms expedita los recursos para el funcionamiento de las unidades operativas. A pesar de los intentos a travs del tiempo del personal del rea de retardo mental de mantener una congruencia y coherencia terica para guiar la accin educativa de esta poblacin, los diversos documentos y lineamientos emanados de la Direccin de Educacin Especial con planteamientos terico-conceptuales poco claros y contradictorios produjeron, como se sealara anteriormente, desviaciones que se vieron reflejadas en la prctica. Por otra parte, la falta de articulacin de los diferentes programas de la Direccin de Educacin Especial orientados en una poltica educativa del rea no ha permiti la continuidad curricular en la atencin educativa de la poblacin con retardo mental de manera sistemtica dentro de las diferentes alternativas del sistema educativo acorde a las posibilidades de los educandos. Esto tuvo sus consecuencias en el proceso educativo de la poblacin con retardo mental en cuanto a su continuidad educativa y se produjo una permanencia de los educandos dentro de la institucin, sin un conocimiento real acerca de sus logros. lo que implica una violacin de los derechos de los educandos segn lo estipulado en el marco legal y los fundamentos filosficos de Democratizacin, Modernizacin e Integracin. No se llevaron a la prctica evaluaciones integrales, continuas y sistemticas en funcin de sus caractersticas particulares ya que la evaluacin se vena realizando en funcin del grupo al cual el educando con retardo mental haba sido asignado en base a un diagnstico clasificatorio centrado en la limitacin. En el abordaje educativo se concibe al educando como un ser pasivo a quien se le limita la oportunidad de participacin con el uso de estrategias tradicionales y en las cuales se determina de antemano como el educando debe responder o actuar. Adems, de la inclusin de contenidos que no consideran los intereses e inquietudes de los educandos en su contexto social. As mismo, aunque hubo un desarrollo de los equipos multidisciplinarios hacia una accin interdisciplinaria por muchas razones este proceso no se complet. Equipos cambiantes, polticas poco claras, recursos humanos incompletos. Por otra parte, es importante sealar que los vacos conceptuales que subyacen a los planteamientos anteriores y la carencia de polticas de atencin educativa del rea que orientara la continuidad del proceso educativo de esta poblacin dentro de

la Modalidad de Educacin Especial, ha interferido con la articulacin entre los Centros de Desarrollo Infantil, las Unidades Educativas del rea de Retardo Mental y los Talleres de Educacin Laboral y, por ende, comprometi la continuidad educativa de esta poblacin y su integracin social y laboral. Estos hechos han influido, entre otros factores, en las acciones referidas a la integracin y permanencia en el sistema regular de la poblacin con retardo mental de menor compromiso cognitivo o de la poblacin que, hasta el momento, son clasificados como leves. Aunado a esto los lineamientos tcnicos administrativos del rea de retardo mental establecen la atencin de esta poblacin en la escuela regular (Preescolar o Bsica), sin embargo, no se encontraron existen acciones sistematizadas entre los niveles y otras modalidades del Sistema Educativo, en las diferentes instancias administrativas, ni documentos oficiales que los respalden. A pesar de la importancia de la familia en el proceso educativo de esta poblacin no se evidencia una planificacin sistemtica para involucrar a los padres en su atencin educativa. Tampoco existen acciones que permitan una verdadera proyeccin a la comunidad. En cuanto al recurso humano: 1) Existe un elevado porcentaje de maestros no especialistas, fundamentalmente en el interior del pas, debido a la carencia de instituciones de formacin docente en el rea y, al mismo tiempo, a la disminucin en la demanda de las carreras relacionadas con la educacin; 2) Carencia de los profesionales de las diversas disciplinas que conforma el equipo multidisciplinario; 3) Directores, en su mayora en la categora de encargados, que realizan principalmente actividades de carcter administrativo a expensas de lo tcnicodocente que en consecuencia no ha permitido que la funcin supervisora se ejerza de manera sistemtica y continua; 4) Poca supervisin tcnica de segundo nivel por carecer de supervisores lo cuales, a su vez, no estn formados dentro del rea. Cabe destacar que en los ltimos aos ha existido un incremento de la solicitud de atencin en los institutos de retardo mental por la poblacin con autismo debido a la carencia de instituciones destinadas a la atencin educativa de esta poblacin y, por otra parte, al alto porcentaje de personas con autismo que adems presentan como cuadro asociado retardo mental. Esto ha creado en el personal en servicio del rea retardo mental una necesidad de actualizacin y de capacitacin a fin de mejorar la atencin que se les haba venido prestando a travs de la adaptacin de estrategias y metodologa tomada del rea del retardo mental sin tener los elementos propios de la especificidad del educando con autismo el cual presenta caractersticas muy particulares para acceder al conocimiento. En el IX Plan de la Nacin se ubic la poltica de atencin de la poblacin con necesidades especiales en la lnea estratgica de solidaridad social lo cual se sustenta en un criterio de vulnerabilidad basado en la desviacin terica-conceptual de la que fue sujeta la modalidad de educacin especial anteriormente sealada. As mismo, el ubicar a esta poblacin en la lnea estratgica de solidaridad social teniendo como nico indicador la pobreza, sesga la caracterizacin de la poblacin y favorece un concepto de minoras, de carcter segregacionista y discriminatorio. A partir de 1994 se inicia dentro del Plan de Accin Ministerial la Reorientacin de los Procesos Pedaggicos dentro de cuyo lineamiento se inscribe la Direccin de Educacin Especial en la bsqueda de una reorientacin poltico conceptual de la Modalidad dentro del Sistema Educativo Venezolano. Una de las acciones a tomar fue la reubicacin de la Educacin Especial dentro del rea de Desarrollo, sin que esto implique, que como todo nio y jven, tiene derecho a que hayan metas referidas a su supervivencia y a su proteccin. Basados en la Constitucin Nacional, Ley Orgnica de Educacin y el documento de Educacin para Todos de UNESCO se plante que esta poblacin debe quedar reflejada en cuanto a planes y programas

en el rea de desarrollo, como el resto del sector educativo, en la bsqueda del cumplimiento del derecho inalienable a la educacin y desarrollo pleno en funcin de sus potencialidades y caractersticas y no en el rea de proteccin, en la forma como qued en el Programa Nacional a Favor de la Infancia. A nivel internacional, el planteamiento anterior encuentra sustento en la "Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos" en el Artculo III, pargrafo 5 se seala lo siguiente: "Las necesidades bsicas de aprendizaje se las personas discapacitadas demandan atencin especial. Es preciso tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la educacin como parte integrante del sistema educativo" (UNESCO, 1990, pgina 11). Es importante destacar que esta Declaracin es totalmente congruente con la Constitucin Nacional Venezolana y persigue los mismos objetivos consagrados en la Ley Orgnica de Educacin, de ah que pueda ser tomado como referencia para los compromisos a ser adquiridos a nivel internacional con los organismos multilaterales en el rea educativa. Se plantea que la persona con necesidades especiales, adems del derecho a la proteccin y a la supervivencia, como cualquier otro nio, tiene derecho a la educacin y al desarrollo pleno. En 1994 la Declaracin de Salamanca de la ONU, con la misma orientacin de los acuerdos previos al ao 90, se especifica que los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los nios y no lo contrario, de manera que las escuelas debern ofrecer opciones curriculares que se adapten a los nios con capacidades e intereses diferentes, los educandos especiales debern recibir un apoyo adicional en su programa regular de estudios y donde el contenido de la enseanza deber responder a sus necesidades de manera que esta poblacin pueda participar plenamente en el desarrollo. En 1995 en el marco de la Reunin Sub-Regional Andina de la cual surgi una comisin para la elaboracin del Plan Intersectorial para el Desarrollo Integral de Nios, Nias, Adolescentes y Jvenes se reinici el planteamiento de reubicar a la Educacin Especial en el Area de Desarrollo como el resto de los programas del Sistema Educativo con metas complementarias en las reas de salud y proteccin especialmente para la poblacin con necesidades especiales en condiciones severas o en situacin de abandono. En la Sptima Reunin de Ministro de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, Sexta Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin de Amrica Latina y el Caribe celebrada en Jamaica en Mayo 1966 bajo los auspicios de la UNESCO, en el punto referido a la democratizacin y la cultura de la paz en educacin: incorporar los valores fundamentales del ser humano a la agenda de la transformacin educativa se plante como punto 19: "Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el desarrollo de las escuelas para que atiendan nios con necesidades especiales o que presentan dificultades de aprendizaje debidas a diferentes causas, tales como: discapacidades fsicas, enseanza o escolaridad inadecuada y ambientes sociales marginados. Las escuelas integradoras favorecen la igualdad de oportunidades, proporcionan una educacin ms personalizada, fomentan la solidaridad y cooperacin entre los alumnos y mejoran la calidad de la enseanza y la eficacia de todo el sistema educativo"

En junio de 1996, a fin de obtener una visin ms completa de la concepcin actual en cuanto a la definicin, factores etiolgicos y modelos de atencin para la poblacin con retardo mental se realiz un anlisis de los mismos con la participacin de diferentes representantes de los entes formadores de profesionales en el rea, cuyos aportes y conclusiones han servido de insumo en el diseo del Modelo de Atencin Educativa Integral para la Poblacin con Retardo Mental. As mismo, la Resolucin 2.005 del Ministerio de Educacin con fecha 6 de diciembre de 1996 establece el apoyo legal para la Integracin de las Personas con Necesidades Educativas Especiales, lo cual favorece, en lneas generales, la operativizacin del derecho a la educacin de esta poblacin considerando las posibilidades individuales de cada educando. De lo antes expuesto, se desprende la necesidad de desarrollar un modelo de atencin educativa integral para la poblacin con retardo mental que respete su derecho como ser humano y, por ende, el derecho a la educacin que constitucionalmente le corresponde como ciudadano venezolano. III.- PROSPECTIVA DE LA ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DE LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL 3.1. Caracterizacin de la Persona con Retardo Mental La conceptualizacin de la persona con retardo mental debe contextualizarse en forma coherente con los postulados tericos del presente documento de poltica y con las tendencias actuales a nivel internacional. En este sentido se plantea que: "El retardo mental es una condicin de origen orgnico o ambiental que interfiere con el funcionamiento del sistema nervioso que aparece generalmente en la infancia pudiendo estar asociado o no a otras condiciones. Las personas con retardo mental presentan como caractersticas una disminucin del ritmo y velocidad del desarrollo que se manifiesta, con un compromiso de la integridad cognitiva y de la capacidad adaptativa, dentro de un continuo y en grado variable, La condicin de retardo mental es susceptible de ser compensada a travs de una atencin educativa especializada desde edades tempranas que permita activar las potencialidades de la persona". (Chavez e Ibarra, 1.997) Ahora bien, lo que caracteriza a las personas con retardo mental y determina su condicin, son sus diferencias en el funcionamiento cognitivo, cuyas funciones se encuentran comprometidas en menor o mayor grado hacindoles funcionar diferente, al resto de las personas de su mismo grupo etreo, tanto en su relacin con el entorno, como en la adquisicin de conocimientos. El nio con retardo mental sigue las mismas pautas de desarrollo cognitivo que cualquier otro nio pero con ritmo y caractersticas diferentes, ya que en algunos casos el nio con retardo mental se comporta en ciertas reas o dimensiones cognitivas de la misma forma que un nio normal de edad menor, sin embargo tambin es cierto que en otras reas no se evidencia tal retraso, sino una manera particular de interactuar con el ambiente, que es distinto a otras personas de igual o menor edad, lo cual hace sospechar la existencia de un dficit especfico responsable de ese funcionamiento particular en algunos aspectos cognitivos. Diferencias que pueden ser compensadas a travs de la Atencin Educativa Temprana y procesos educativos especializados, ya que las funciones cognitivas superiores no son heredadas sino que evoluciona en el curso del desarrollo del nio, a travs de las experiencias significativas que se producen en su interrelacin con otras personas dentro del ambiente real .

Molina (1991) tomando en cuenta los trabajos de Zazzo (1969 ), califica el desarrollo intelectual de las personas con retardo mental como "heterocrnico", es decir, que presenta diferencias tanto cuantitativas como cualitativas, entre unos procesos y otros, en un momento dado, no siendo esto constante sino que vara a lo largo del proceso de desarrollo individual, dependiendo de los efectos socioambientales, entre ellos la atencin pedaggica recibida, lo que implica la aceptacin de la posible " compensacin " de la condicin del retardo mental, significando esto, que a travs de la intervencin educativa integral, que considere las diferencias individuales y favorezca el desarrollo mximo de diferencias cognitivas de la persona con retardo mental, independientemente del compromiso de las mismas, su potencialidades pueden ser desarrolladas y sus dficit compensados. Por otra parte, las diferencias a nivel cognitivo van a estar determinadas por diversos factores relacionados a la etiologa de esta condicin como son: tipo de agente nocivo (a nivel gentico, intrauterino, perinatal, etc), tiempo en que ese agente acta, intensidad y extensin de la lesin y condiciones, externas , fsicas y sociales del desarrollo del nio. Asimismo, estas diferencias se reflejan en otras reas como son: la psicomotricidad, la comunicacin, las habilidades sociales, las habilidades acadmicas y emocionales, las cuales pueden resultar afectadas en mayor o menor grado, lo que hace a esta poblacin heterognea. En el rea psicomotriz se considera condicin fsica (tonicidad, agilidad, fortaleza muscular), coordinacin, equilibrio, esquema e imagen corporal, locomocin, lateralidad y desarrollo perceptualmotor, motricidad gruesa y fina. Las personas con retardo mental siguen el mismo proceso de desarrollo que el resto de las personas pertenecientes a su grupo etreo slo que ese proceso es lento. La actividad fsica es de suma importancia en el proceso de aprendizaje ya que a medida que el nio madura su sistema neuromotor y va adquiriendo patrones motores bsicos, se van integrando los sistemas perceptivo-motrices y tiene mayor libertad para explorar su ambiente lo cual le permite aprender acerca del espacio, relaciones de los objetos con l mismo, de los objetos con otros objetos, caracterizar y conceptualizar los objetos en funcin de su manipulacin, desarrollar su esquema, concepto e imagen corporal (Drowatsky, 1971, citado por Gearheart y Litton, 1979). Considerando adems la etiologa del retardo mental, en general, a mayor compromiso biolgico mayor compromiso a los aspectos relacionados a esta rea, lo cual interfiere en el cumplimiento de actividades fsicas de da a da, el conocimiento de s mismo y del medio ambiente afectando el desarrollo cognitivo y las posibilidades de aprendizaje. Cabe destacar que uno de los problemas ms frecuentes en las edades tempranas del desarrollo del nio con retardo mental, lo constituye la hipotona, entre otros trastornos motores, la cual interfiere con el dominio corporal del nio y, por ende, de la adquisicin, por ejemplo, de la posicin vertical y bipedestacin que son requisitos indispensables para la integracin de la percepcin de profundidad, interrelacin general con el ambiente, conocimiento de los objetos, entre otros aspectos perceptivos. Sin embargo, a pesar de los bajos logros en el funcionamiento motor de algunas personas con retardo mental presentan una ejecucin ms cercana a lo normal que en relacin al aspecto cognitivo, notndose mejor en ejecucin de actividades simples que en habilidades neuromusculares complejas (Gearheart y Litton, 1979). En relacin a la comunicacin existen alteraciones referidas en el lenguaje las cuales pueden ser muy variables desde el retardo en el desarrollo hasta ausencia en el lenguaje oral.. Su lenguaje expresivo tiende a ser inmaduro en su articulacin, produccin y sintaxis siendo sus contenidos concretos, vocabulario pobre y con significacin simple. Hace buen uso de gestos y seas acorde a su integridad cognitiva. En relacin al lenguaje comprensivo presenta dificultades para acceder al simbolismo con problemas en los conceptos abstractos, establecimiento

de relaciones y razonamiento. Hecho ste que interfiere en el proceso de comunicacin como medio de interrelacin social ya que la misma carece en muchos casos de un propsito bien definido por lo cual a veces resulta inadecuada a un contexto determinado (Molina, 1990). Luria (Citado por Molina, 1990) considera que los nios con retardo mental sin lesin cerebral evidente manifiestan un defecto muy particular en el uso del lenguaje exterior e interior, entendido como un regulador del comportamiento intelectual, como mediador de aprendizajes y como base de procesos metacognitivos. En relacin a las alteraciones a nivel sensoperceptivo las cuales tienen una relacin directa con el nivel de integridad cognitiva y de aprendizaje de la persona, presentan inmadurez para integrar, analizar y procesar la informacin, es decir, darles significado a las mismas, lo que interfiere el poder transferirlas a nuevas situaciones. Las funciones sensoperceptivas van a estar influenciado por la capacidad de atencin y concentracin de cada individuo al igual que por las oportunidades y experiencia que el medio le ofrezca. El proceso de atencin en las personas con retardo mental presentan una alteracin en sus procesos ejecutorios que no permiten dirigirla a un foco determinado lo que trae como consecuencia la habilidad en la misma. Los problemas de atencin dependern de la seleccin de procesos voluntarios, organizativos o estratgicos que rigen el nivel de procesamiento de informacin (Molina, 1990). Los nios con retardo mental poseen evidentes dificultades tanto en el procesamiento simultneo como sucesivo de la informacin, lo cual trae como consecuencia, que tengan problemas de aprendizaje en aquellas reas en que dicho modo de procesar la informacin es necesario, por ejemplo, en el aprendizaje de la lectura. Hay una preponderancia a procesar la informacin por una determinada modalidad visual o auditiva pero se le limita el paso ms o menos simultneo de una modalidad de informacin sensorial a otra (Molina, 1990). Las personas con retardo mental son ms lentos en el procesamiento de la informacin, sin embargo, su dificultad de procesamiento no difiere entre una modalidad sensorial y otra lo cual si ocurre en las personas con autismo. Este menor procesamiento de informacin, en general, se relaciona con un retardo en el proceso de maduracin del sistema nervioso (Ibarra, 1.992). En las personas con retardo mental con mayor integridad cognitiva y con ausencia de antecedentes biopatolgicos su dificultad no radica en la incapacidad de adquirir determinados tipos o niveles de aprendizajes sino en la puesta en prctica de estrategias cognitivas inadecuadas en la resolucin de determinados problemas y en el predominio de unos procesos cognitivos sobre otros que impiden la flexibilidad de los mismos, absolutamente imprecindibles en la consecucin de los aprendizajes complejos o simblicos. En cuanto a la memoria en las personas con retardo mental cabe considerar que sus dificultades en esta rea se deben no a la falta de capacidad sino a la falta de estrategias acadmicas adecuadas. Cuando se utilizan contextos significativos mejoran en el uso de estas estrategias que difieren poco de las personas no retardadas en la resolucin de los problemas de memorizacin. En la memoria a corto plazo hay dos tipos de procesos reconocimiento y evocacin y dos tipos de memoria: primaria y secundaria. Las personas con retardo mental no evidencian problemas en el proceso de reconocimiento pero si en el de evocacin. Se ha planteado que los problemas de memorizacin se deben a que les resulta muy difcil

ajustar la informacin que ya poseen a las caractersticas variables de la nueva tarea. En base a lo anterior se puede concluir que lo importante es el anlisis de la organizacin cognitiva de la persona con retardo mental, es decir, conocer como aprende, a fin de delimitar y programar estrategias pedaggicas especiales individualizadas. Existe un consenso acerca de que el retardo mental es una condicin en la cual el individuo tiene dificultades para adaptarse a su medio y ste dficit es atribuido a las deficiencias intelectuales. Schultz, Carpenter y Turnbull (1991) se refieren a la conducta adaptativa como la capacidad que tiene la persona para desarrollar normas de independencia personal y responsabilidad social apropiadas a las necesidades de los individuos y a los requerimientos de la cultura particular en la cual vive. La AAMD indentifica tres formas bsicas en las cuales el individuo se adapta a su ambiente: 1) Funcionamiento Independiente; 2) Responsabilidad personal y 3) Responsabilidad social. El funcionamiento independiente se refiere a la habilidad del individuo para cumplir exitosamente aquellas tareas o actividades exigidas a l por el medio en el que vive, esto conlleva demanda de supervivencia crticas en trminos de las expectativas tpicas para cada edad especfica. La responsabilidad personal implica el deseo del individuo para cumplir tareas crticas que es capaz de cumplir y su habilidad de asumir responsabilidad por su conducta personal. Esta habilidad se refleja en la toma de decisiones y escogencia de alternativas. La responsabilidad social es la habilidad del individuo para aceptar la responsabilidad como miembro de un grupo social y cumplir con las conductas apropiadas acorde a las expectativas del grupo. Esto refleja el compromiso social, creatividad socialmente positiva, ajuste social y madurez emocional. Se analiza en trminos de la aceptacin de algn nivel de responsabilidad cvica. En lo referente a la socializacin se debe contemplar la independencia personal y social, el concepto de s mismo, seguridad y participacin en grupo en los diversos mbitos (familia, escuela, comunidad) los cuales se relacionan estrechamente con la edad cronolgica, integridad cognitiva y expectativas de las personas del entorno (Newman y Doly, 1973 citado en Gearheart, 1979). Este aspecto ha sido muy importante en la caracterizacin de la persona con retardo mental diferencindola de otras condiciones. Es evidente que estas personas tienen problemas en cuanto a la adquisicin de su independencia personal en lo referente a las reas de autocuidado y actividades de la vida diaria lo que afecta su adaptacin social a nivel familiar, escolar y comunitario creando un ambiente de rechazo de parte de las personas de su medio ms inmediato ya que no cumple las expectativas sociales esperadas para su grupo etreo. Esto a su vez afecta el desarrollo del concepto de s mismo y su autoestima ante diversas situaciones de fracaso en el logro de la satisfaccin de esas expectativas sociales y de sus propias necesidades. Un nio rechazado puede desarrollar agresividad, retraimiento y conductas sociales inapropiadas lo cual genera mayor rechazo. Ante esta situacin las personas alrededor de esta nio no siempre brindan la mediacin que l requiere para un desarrollo socio-afectivo ptimo, obstaculizando el proceso. Lo anterior, a su vez incide en el rea emocional del nio. Los nios con retardo mental tienen las mismas necesidades fisiolgicas, emocionales y sociales bsicas de cualquier otro nio. Debido a sus experiencias en el manejo de las exigencias del ambiente desarrollan formas particulares de conducta emocional que los diferencian de otras condiciones. Un aspecto importante se refiere al locus de control. Las personas con retardo mental perciben que muchas circunstancias o eventos de su

vida estn fuera de su control, es decir, que sus xitos y fracasos dependen de causas externa a s mismo, lo que implica un locus de control externo disminuyendo su motivacin al logro. La persona con retardo mental a menudo tienen experiencias de fracaso, por lo anteriormente sealado, desarrollando como estilo de solucin de problemas la evitacin del mismo. Esto lo puede llevar a la falta de autodireccin y autorregulacin lo que se manifiesta en una serie de comportamientos no siempre aceptados socialmente entre los cuales se encuentran la conducta disrruptivas, labilidad atencional, baja autoestima e hiperactividad. Estos se acentan a medida que hay menor integridad cognitiva y mayor compromiso orgnico o asociacin con otras condiciones pudindose presentar adems cambios en el humor o labilidad afectiva, baja tolerancia a la frustracin, estereotipias, entre otros. Por otra parte, la persona con retardo mental desarrolla falta de confianza en s mismo y conducta dependiente, por lo cual, se observa que tienden a imitar a otros en la bsqueda de aprobacin social, esto se hace ms evidente en las personas con retardo mental con mayor integridad cognitiva al percibirse ms facilmente como "diferente", est ms consciente de su condicin. Otros autores como Payne, Polloway, Smith y Payne, en 1977 plantearon que las personas con retardo mental a menudo presentan un pobre autoconcepto y una distorsin de su autoimagen a causa de las continuas experiencias de fracaso lo cual, en los casos ms severos, es expresado en conductas de autoagresin y estereotipias. Presenta retraimiento, ansiedad, miedos y conductas inmaduras, falta de confianza en s mismo, son personas dependientes, pasivas, con un limitado autocontrol y sus motivaciones son ms extrnsecas que intrnsecas. Las demandas inapropiadas del entorno, adultos sobreprotectores, pocas oportunidades de toma de decisiones, entre otras razones, pueden explicar la dependencia descrita la cual no est ntimamente ligada a la integridad cognitiva Los problemas en el rea socializacin de las personas con retardo mental puede comprometer su integracin social. En este sentido, Patton y colaboradores (1.990) sealan: "Ya que el ser capaz de satisfacer ms las expectativas de conducta normal frecuentemente es una consideracin en la decisin para integrar nios especiales en programas regulares, los problemas de destreza social pueden contribuir a la ubicacin. Tambin, una gran cantidad de variables influyen en el proceso de aprendizaje. Un mejor ajuste social, motivacional y conductual probablemente se relaciona con un mejor funcionamiento acadmico. Otra consideracin importante es que la vida independiente como un adulto tiene muchas demandas sociales y conductuales. La atencin curricular que se le preste en esta rea ayudara a una integracin ms exitosa dentro de la vida comunitaria" (p. 207) Por otro lado, los problemas de tipo orgnico en las personas con retardo mental y los efectos de los medicamentos pueden afectar la atencin y concentracin lo que incide en una adquisicin ms lenta y limitada de competencias sociales. De manera que es importante considerar algunos aspectos biolgicos de la condicin del retardo mental. En cuanto a su etiologa se puede dividir en dos grupos: gentica y ambiental. Las causas genticas ejercen su influencia antes o durante la concepcin y las causas ambientales ejercen su influencia despus de la concepcin e interfieren con el desarrollo y funcionamiento del sistema nervioso(MacMillan, 1977). En cuanto a la etiologa gentica las alteraciones se pueden relacionar a un gen nico y las anomalas pueden seguir un patrn de herencia autosmica dominante o recesiva o relacionada con los cromosomas sexuales pudindose encontrar

Anomalas Cromosmicas Numricas y Anomalas Cromosmicas Estructurales. Los factores ambientales son de origen diverso tales como infecciones e intoxicaciones; trauma o agente fsico; factores metablicos y nutricionales; enfermedad cerebral postnatal; diversas influencias prenatales, trastornos gestacionales, trastornos psiquitricos y otras condiciones (Grossman, 1983). Cabe destacar que con respecto a las causas genticas en algunos casos la condicin de retardo mental es una consecuencia segura, como en el Sindrome de Down, y en otros se establece una probabilidad que se actualiza o no en funcin de la presencia de factores ambientales como en el caso de la fenilcetonuria. Cabra considerar entonces la herencia multifactorial donde la susceptibilidad de adquirir un trastorno es una variable continua, regida por una combinacin de factores genticos y ambientales (Moore, 1989). Cuando existe una causa claramente biolgica el retardo es llamado "orgnico" y cuando no se encuentra una causa orgnica claramente detestable sino que se infiere que el retardo sea causado por empobrecimiento, ambiente poco estimulante, herencia de un potencial para un rango bajo de inteligencia o una combinacin de ambos se denomina retardo "no orgnico" o "familiar" (Bukatko y Daehler, 1994) en el cual cae de un 70% a un 75% de la poblacin con retardo mental. El retardo mental es una condicin que puede prevenirse en algunos casos si se detecta a tiempo el factor etiolgico ambiental que la actualizara (por ejemplo, hipotiroidismo), as mismo la intervencin temprana o atencin educativa temprana pueden modificar la severidad de esta condicin. Entre los cuadros clnicos que cursan con el retardo mental se encuentran lesiones cerebrales, la Enfermedad de Tay-Sachs, la Galactosemia, los Sndromes Neurocutneos, Parlisis Cerebral, Deficiencias Sensoriales, entre otros. En relacin a los cuadros asociados cabe destacar que las personas con autismo presentan entre un 75% a un 90% asociada la condicin de retardo mental. Sin embargo, son cuadros con caractersticas, especialmente las cognitivas, sociales y de comunicacin, que los diferencian. En el retardo mental el desarrollo ocurre siguiendo las fases evolutivas previstas pero a un ritmo ms lento, en el autismo se evidencias trastornos no slo en la velocidad sino tambin en la secuencia del desarrollo. Parece existir un estilo cognitivo caracterstico al cuadro de autismo que lo diferencia claramente del retardo mental con el cual pueden tener en comn algunos aspectos debido a la asociacin sealada. Al individuo con autismo hay que "ensearlo a aprender", porque no slo estn alterados sus procesos sensoperceptivos sino aquellos de procesamiento e integracin de la informacin que reciben del medio. Por otro lado, en el autismo lo que predomina no es la prdida del lenguaje o la falta de socializacin lo que lo caracteriza sino la calidad y uso de la comunicacin y de la interaccin social especialmente en lo referente a la iniciacin y la reciprocidad de la interaccin. En este sentido, hay caractersticas que poseen los educandos con autismo que adems tienen retardo mental como cuadro asociado que no las presentan los educando que tan slo tienen retardo mental. Si bien lo anterior justifica enfrentar el hecho educativo inicial de ambos grupos de educandos en forma particular y diferencial en funcin de sus necesidades particulares, posteriormente, en aras de la integracin social, se debe realizar paso a paso un proceso de integracin escolar de los educandos con autismo dentro de las unidades educativas de retardo mental con estrategias especficas a su condicin que faciliten el proceso de enseanza-aprendizaje y de socializacin en estos educandos tan particulares.Arriba

3.2. Conceptualizacin de la atencin educativa de las personas con retardo mental A fin de conceptualizar el modelo de atencin educativa integral para la poblacin con retardo mental, se parte del hecho de que la educacin especial se rige por los mismos principios y fines de la educacin en general y, representa la opcin poltica-educativa para la poblacin con necesidades educativas especiales entre ellas, las personas con retardo mental. La educacin es un derecho colectivo e irrenunciable de los venezolanos sin ms limitacin que las derivada de la vocacin y de las aptitudes, garantizando la gratuidad de la enseanza y el reconocimiento de la educacin como un derecho ciudadano y un deber del Estado el cual debe garantizar que las personas con retardo mental, como ciudadanos, se beneficien de este derecho social (Constitucin Nacional, Artculo 78; Ley Orgnica de EducacinLOE, Artculo 2; Reglamento de la LOE, Artculo 4). El Programa Mundial para las Personas con Discapacidad de la Organizacin de las Naciones Unidad (1.982) establece que la educacin de las personas con necesidades educativas especiales debe efectuarse, en la medida de lo posible, dentro del sistema escolar general, lo cual fue ratificado por la UNESCO (1.990) en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, Artculo III, pargrafo 5, donde se establece lo siguiente: "Las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas discapacitadas demandan atencin especial. Es preciso tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la educacin como parte integrante del sistema educativo" (pg. 11) La Modalidad de Educacin Especial es responsable de la atencin educativa dirigida a educandos que por sus caractersticas o condiciones especficas no puedan responder a las exigencias de los programas diseados por los diferentes niveles del sistema educativo. De manera que la Modalidad de Educacin Especial constituye una variante escolar cuyo objetivo es atender a la poblacin con necesidades educativas especiales a travs de programas especficos complementarios o sustitutivos, transitorios o permanentes, mediante un proceso escolarizado y no escolarizado (LOE, Artculos 16 y 32; Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial, 1976; RLOE, Artculo 4). La atencin educativa de las personas con retardo mental est enmarcada en los principios filosficos - axiolgicos de: a) Democratizacin , la cual significa el derecho de estas personas a participar en igualdad de condiciones y oportunidades en un proceso educativo que le permita el mximo desarrollo personal y social acorde a sus aptitudes y potencialidades a fin de incorporarlos a la vida productiva del pas;