Investigación e innovación en la Enseñanza...

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior

Nuevos contextos, nuevas ideas

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

universidad

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideas

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68

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Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideasEdición:

Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProfa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de OldenburgoProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, Indianapolis Prof. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGladys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

Primera edición: octubre de 2019

ISBN: 978-84-17667-23-8

Producción: Ediciones Octaedro

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NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

68. Uso de herramientas activas para mantener la atención y estimular la participación del alumnado de Física II en Grados en Ingeniería

Torcal-Milla, Francisco Jose1; Lobera, Julia2

1Universidad de Zaragoza, [email protected]; 2Universidad de Zaragoza, [email protected]

RESUMEN

Uno de los principales hándicaps con los que se encuentra el profesorado universitario es el de man-tener la atención e interes del alumnado en clase para evitar el absentismo. Este hecho se hace patente en asignaturas básicas que el alumnado considera difíciles o más alejadas de la aplicación en el mer-cado laboral. Es el caso de la física en grados en ingeniería. En este trabajo se desarrollaron y pusieron en práctica una serie de cuestionarios en kahoot con el propósito de estimular la atención y la parti-cipación activa del alumnado. Además, se pretendía propiciar que el alumnado eligiera la opción de evaluación continua y no dejara la asignatura para las convocatorias oficiales. La muestra contó con un promedio de 32 estudiantes del Grado en Ingeniería de Diseño Industrial y Desarrollo de Producto de la Universidad de Zaragoza. Para evaluar la efectividad de la metodología se han comparado la participación y los resultados del examen de la asignatura con los obtenidos otros años, concluyendo que el empleo de herramientas como kahoot contribuye a la mejora del nivel de atención y asistencia en clase así como de la interacción profesor-alumno pero no es determinante en el número de presen-tados al examen parcial ni en las calificaciones obtenidas.

PALABRAS CLAVE: atención al estudiante, motivación, absentismo, física, Kahoot.

1. INTRODUCCIÓNLa atención es un proceso altamente complejo. Está demostrado que la atención no es única sino que se divide en diferentes etapas o tipos. Según el modelo jerárquico propuesto por Sohlberg y Mateer (Sohlberg,1987; Sohlberg, 1989), la atención se descompone en arousal, atención focalizada, aten-ción sostenida, atención selectiva, atención alternante y atención dividida. En el caso práctico que nos ocupa nos centramos en un único tipo de atención: la atención sostenida. Es bien sabido que manteniendo la atención se propicia el aprendizaje (Ausubel, 2002). Por el contrario, el grado de aten-ción por parte de un estudiante promedio decae con el tiempo siguiendo lo que se denomina “curva de atención” (Jensen, 2005; Philpott, 1934; Lloyd, 1968). Esta curva muestra el grado de atención óptimo para atender a un estímulo durante un periodo de tiempo dado. En la Figura 1 se muestra una curva típica con tres intervalos de tiempo diferenciados correspondientes a tres grados de atención. En el primer intervalo (I), el estudiante tiene un nivel de atención elevado sintiéndose motivado con la expectativa de adquirir conocimientos. Seguidamente, si el profesor no estimula la atención, el grado de atención decae (II) hasta que el profesor llega a las conclusiones finales donde el grado de aten-ción de nuevo vuelve a aumentar (III). Como corolario se extrae que la forma de impartir las clases es fundamental para mantener al alumnado “enganchado” durante todo el tiempo que dure la clase. Además, si el hecho de haber atendido en clase reporta algún tipo de beneficio, bien sea curricular o social, la motivación puede ser incluso mayor (Rau, 2008).

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Figura 1. Curva de atención típica para una hora de clase presencial.

El presente trabajo se aplicó a las clases magistrales de la asignatura de Física II de distintos Gra-dos en Ingeniería de la Universidad de Zaragoza y se planteó con dos objetivos principales: estimular el aprendizaje y la participación de forma activa y continuada del alumnado a lo largo de toda la asig-natura; y potenciar el metodo de evaluación continua, animando al alumnado a presentarse al examen parcial de la asignatura. Para llevarlos a cabo se ha hecho uso de la plataforma kahoot aprovechando que la inmensa mayoría del alumnado acude a clase con su dispositivo móvil o Tablet. La utilización de dispositivos móviles para la educación y la interacción entre alumnado y profesorado no es algo novedoso pero está creciendo en los últimos años (Siemens, 2004; Mendoza, 2014; Thornton 2004). Es tal la adicción al telefono móvil que, según recientes estudios, uno de cada cuatro jóvenes se co-necta a internet en mitad de la noche para consultar notificaciones (Ditrendia, 2018). Por este motivo entre otros, la utilización de las citadas tecnologías se ha convertido en una vía de acceso fácil y di-recto al alumnado por parte del profesorado.

2. MÉTODO En esta sección se describe el contexto en el que se ha llevado a cabo el proyecto así como el tipo de participantes, los instrumentos utilizados y el metodo seguido.

2.1. Descripción del contexto y de los participantesEl alumnado sobre el que se ha realizado este estudio corresponde al primer curso del Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto de la Universidad de Zaragoza del curso 2018/2019 y, particularmente, al que está matriculado en la asignatura de Física II. Se trata de un gra-do muy demandado por los aspirantes a la universidad con más de un 200% de demanda (como pri-mera opción) respecto a plazas ofertadas en los últimos 5 cursos académicos, Figura 2, (Universidad de Zaragoza, 2019) cubriéndose además el 100% de las plazas ofertadas. Así mismo, la nota de corte es superada con creces todos los años por la nota media de admisión en casi dos puntos, Figura 2. La asignatura en la que se ha realizado el estudio corresponde al bloque de asignaturas de formación básica y se imparte en el segundo semestre del primer curso. Consta de 6 creditos ECTS que se dis-

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tribuyen en 43 horas de clases magistrales, 10 horas de prácticas de laboratorio y 8 horas de trabajos. Clásicamente, es una asignatura con alto número de repetidores y resultados relativamente malos, aprobando entorno a un 60% del alumnado (calificación entre 5 y 6,9) y llegando al notable solamente entorno a un 12% (calificación entre 7 y 8,9). En las Tablas 1 y 2 se pueden observar la distribución de calificaciones en Física II y Física I (por comparación) en los últimos 3 cursos académicos.

Figura 2. Preinscripción promedio y notas de corte y admisión en el Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto de la Universidad de Zaragoza entre los cursos 15/16 a 17/18.

Tabla 1. Distribución histórica de calificaciones en la asignatura de Física II entre los cursos 15/16 a 17/18.

Curso académico 15/16 16/17 17/18

No presentado (%) 12,2 15,7 20

Suspenso (%) 9,8 19,1 6,7

Aprobado (%) 63,4 52,8 62,9

Notable (%) 14,6 11,2 10,5

Sobresaliente (%) 0 1,1 0

Matrícula de honor (%) 0 0 0

Tabla 2. Distribución histórica de calificaciones en la asignatura de Física I entre los cursos 15/16 a 17/18.

Curso académico 15/16 16/17 17/18

No presentado (%) 10,8 19 12,3

Suspenso (%) 27,7 35 20,5

Aprobado (%) 49,4 41 62,3

Notable (%) 12 5 4,9

Sobresaliente (%) 0 0 0

Matrícula de honor (%) 0 0 0


Como puede observarse en las Tablas 1 y 2, los alumnos que superan la asignatura, lo hacen con notas relativamente bajas, a pesar de entrar en el grado con altas calificaciones. La falta de motivación por la asignatura, y la diferencia entre la metodología de enseñanza-aprendizaje entre bachillerato y universidad, son las principales causas de esta bajada de rendimiento academico.

Por otro lado, el porcentaje de alumnos de segunda matrícula o superior tambien puede ser un factor relevante en el estudio. En la Figura 3 se muestra estos porcentajes en los últimos tres cursos academicos. Tambien se incluye el porcentaje respecto de la matrícula inicial de los alumnos que consiguen superar la asignatura, y el de presentados para las dos convocatorias y la prueba parcial, Figura 4. Los resultados en los dos últimos cursos académicos son fluctuantes pero sí que se observa un aumento del porcentaje de aprobados en las convocatorias oficiales. La preferencia por la evalua-ción continua del alumnado se puede extraer del porcentaje de presentados en el examen parcial de la asignatura. El resultado final del curso, parece verse influido más por esta elección que por otro factor como el porcentaje de segundas matrículas o el propio resultado del parcial.

Figura 3. Porcentaje de segundas matrículas o superiores en Física II del Grado en Ingeniería de Diseño Industrial y Desarrollo de Producto de la Universidad de Zaragoza.

Figura 4. Porcentaje de presentados y aptos en el parcial y convocatorias oficiales en los últimos dos cursos academicos de Física II del Grado en Ingeniería de Diseño Industrial y Desarrollo de Producto de la Universidad de

Zaragoza.

Otra característica a reseñar es el balance entre el número de matriculados y matriculadas, siendo ambos muy similares en los últimos cursos academicos, Figura 5. Este dato incide en la calidad de la muestra elegida para llevar a cabo el estudio.


Figura 5. Número de mujeres y hombres matriculados en el Grado de Ingeniería de Diseño Industrial y Desarrollo de Producto en los últimos 3 cursos academicos.

Figura 6. Resultados globales de Física I y Física II en los dos últimos cursos academicos.

Cabe destacar que dentro del Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto de la Universidad de Zaragoza, las asignaturas de Física I y Física II se rigen por guías docentes con características muy parecidas, abordan competencias similares e incluso comparten profesorado. La principal diferencia entre ellas es que se imparten en distintos cuatrimestres, y que la carga de trabajo debido al conjunto de las asignaturas que se imparten en el mismo cuatrimestre puede influir de forma distinta en ambas. Sin embargo, los resultados de Física I y Física II al final del curso suelen ser muy similares (Figura 6). Por este motivo es interesante comparar los resultados obtenidos en este estudio con los obtenidos en la asignatura de Física I dentro del mismo curso academico.

2.2. InstrumentosTal y como se ha mencionado brevemente con anterioridad, se ha utilizado la herramienta kahoot (kahoot, 2013; Dellos, 2015) como instrumento para la realización de este estudio. Se trata de una herramienta web destinada al aprendizaje que cuenta con una versión libre que permite la redacción de cuestionarios tipo test de diversas modalidades. Una vez creado el cuestionario, permite dos moda-lidades de juego, en grupo o individual. En este estudio nos decantamos por la modalidad individual ya que nos interesaba ver el efecto sobre cada uno de los alumnos individualmente. Para la puesta


en marcha del estudio se crearon 18 cuestionarios, cada uno de ellos con cinco preguntas de opción múltiple y cuatro respuestas posibles. En la Figura 7 se muestra una captura de pantalla del primer cuestionario. La propia herramienta permite hacer una pequeña encuesta de satisfacción que poste-riormente hemos utilizado para dar validez docente a la utilización de los kahoot en clase, como se verá en la sección de resultados.

Figura 7. Captura de pantalla de parte del primer kahoot creado para el estudio.

2.3. ProcedimientoSe crearon un promedio de dos kahoot por tema dependiendo de la extensión de cada uno de ellos, de forma que el monto de materia que abarcase cada uno fuera aproximadamente el mismo. El pro-cedimiento seguido para su utilización fue el siguiente: plantear el kahoot al día siguiente (en la clase siguiente) de completar la explicación teórica correspondiente. Si bien la utilización de kahoot como herramienta en clase se les comunicó el primer día, no se les avisó cuando se iban a realizar los kahoot con lo que no pudieron preparárselos pero sí estar más atentos en clase con previsión de obtener me-jores resultados. Durante el transcurso de las preguntas, el profesor además utiliza el porcentaje de aciertos en cada una de ellas para ahondar en los conceptos que estén más flojos y reforzar las expli-caciones teóricas. En la Figura 8 se muestra un ejemplo de pregunta de opción múltiple. Para finalizar, una vez realizado el kahoot se les insta a que rellenen una pequeña encuesta de satisfacción que luego será analizada para la extracción estadística de datos y conclusiones. Por otro lado, debemos reseñar que el obtener mejores o peores resultados no modifica la nota final de la asignatura y que la partici-pación era totalmente opcional, con posibilidad de ser tambien anónima. Los resultados obtenidos se analizan en la siguiente sección.

Figura 8. Captura de pantalla de parte del primer kahoot creado para el estudio.


3. RESULTADOSA lo largo de esta sección vamos a diferenciar entre varios tipos de resultados. Los primeros derivados del empleo de kahoot en las clases teóricas de la asignatura y los segundos derivados de la influencia del uso de kahoot sobre el porcentaje de participación en el metodo de evaluación continua y su po-sible repercusión en la nota obtenida.

En primer lugar podemos reseñar el porcentaje de aciertos/fallos en las preguntas realizadas me-diante los cuestionarios kahoot. Cabe recordar que dichos cuestionarios están pensados para que el alumnado que haya acudido a clase y comprendido los conceptos explicados pueda responderlos sin excesiva dificultad. Los datos obtenidos como promedio de dos clases (turno de mañana y turno de tarde) se muestran en la Figura 9 junto al número de alumnos que han participado en función del nº de kahoot utilizado. Como puede observarse, el porcentaje de aciertos sigue una cierta función pe-riódica oscilante con una disminución progresiva. Se muestran únicamente los 10 primeros kahoot, que corresponden al 60% de la asignatura y además al contenido evaluado durante la prueba parcial.

La oscilación en el tanto por ciento de aciertos está correlacionada con la dificultad de la materia dentro de cada tema. Se realizaron una media de dos kahoot por tema, siendo el primero sobre con-ceptos introductorios y el segundo sobre conceptos más avanzados y difíciles de asimilar. Por otro lado, el número de participantes resulta tambien oscilante y con tendencia decreciente. Esta tendencia está ligada a la asistencia a clase, que se ve ligeramente mermada al ir transcurriendo la asignatura y aumentar la carga de trabajo de otras asignaturas. En todo caso, se ha comprobado que el porcentaje de participación en los kahoot se mantiene aproximadamente constante e igual a un 80-90 % de los asistentes contados en clase.

Figura 9. Porcentaje de aciertos y fallos promedio junto al número de participantes promedio para cada kahoot.

Por otro lado, en la Figura 10 se muestran la valoración del alumnado tras completar cada kahoot obtenida de las encuestas realizadas. Al igual que la Figura 9, tambien corresponden al promedio entre dos clases. Cabe referir el altísimo porcentaje de respuestas positivas situándose en un pro-medio del 91 % para las tres preguntas realizadas. Esto indica el enorme grado aceptación por parte del alumnado con respecto a este tipo de actividades y justifica su inclusión como parte de las clases teóricas de la asignatura.


Figura 10. Valoración de los kahoot por parte del alumnado.

Para finalizar este bloque de resultados derivados directamente de la realización de los kahoot, se evaluaron las sensaciones que el alumnado tenía despues de haberlos realizado. Evidentemente, las sensaciones se verán afectadas por diversos motivos: diversión que le ha producido, porcentaje de acierto, estado de ánimo, etc. En la Figura 11 se muestran los porcentajes de sensación positiva, negativa y neutral obtenidos para cada kahoot en promedio para las dos clases evaluadas. Puede ob-servarse que en terminos generales, la sensación del alumnado es ampliamente positiva situándose en un promedio del 76 %. Por otro lado, la sensación negativa la acusó un 11 % y la sensación neu-tral otro 11 %. Podemos concluir que además de ser parte del método de enseñanza-aprendizaje, los cuestionarios resultan agradables y divertidos para el alumnado, lo que repercute de forma positiva en las relaciones alumno-profesor y en el desarrollo de la clase, haciendola más amena y despertando el interes del alumnado.

Figura 11. Sensaciones sentidas por el alumnado al termino de cada kahoot.


A continuación se muestran los resultados obtenidos relacionados con la participación del alum-nado en el metodo de evaluación continua y, particularmente, en el examen parcial de la asignatura. En la Figura 12 se muestra un histórico del porcentaje de participación del alumnado en el examen parcial de Física II y de Física I correspondientes al mismo curso academico, incluyendo el curso 2018/19, en el que se basa este estudio. De este modo aseguramos que el alumnado es aproximada-mente el mismo y podemos dar una valoración objetiva del efecto que el uso de kahoot ha podido tener en la participación y en las calificaciones.

Figura 12. Histórico de porcentaje de participación en el examen parcial de Física II y Física I en los últimos cursos academicos y porcentaje de aptos/no aptos.

Como puede observarse en la Figura 12, no ha habido un cambio notable ni en el porcentaje de pre-sentados ni en el del alumnado que supera la prueba parcial si lo comparamos con cursos anteriores o con la asignatura de Física I del mismo curso academico. Como posibles causas del bajo porcentaje de aprobados podemos reseñar, en primer lugar, el bajo porcentaje de alumnado de segunda matrícula o superior en este curso académico y, quizá, un exceso de confianza por parte del alumnado, que ha podido pensar que superando los kahoot tenían la asignatura “dominada”.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Las herramientas de gamificación, y en particular, los cuestionarios Kahoot!, mejoran la motivación del alumnado y la relación alumno-profesor (Moya, 2018; Karaman, 2011). En esta experiencia se confirma la valoración positiva del alumnado en el uso de estas herramientas tal y como muestran la mayoría de los estudios previos (Moya, 2018; Espiniella (2007); Ausó, 2018). La motivación a corto plazo mejora (Karaman, 2011), aunque a largo plazo puede verse mermada por excesiva la carga lec-tiva que acontece al final del cuatrimestre, tal y como sugiere Moya et al. (Moya, 2018). En este sen-tido, hemos observado que, aunque no de forma significativa, en el presente estudio ha decrecido el número de participantes a lo largo del cuatrimestre. Este decrecimiento parece estar más relacionado con la entrega de trabajos correspondientes a las diferentes asignaturas que componen el cuatrimestre.

Al contrario que en el estudio de Gómez-Torres, 2018, no se ha apreciado una mejora en los resul-tados de la evaluación debida al uso de Kahoot!. El motivo de esta discrepancia puede deberse a la forma de utilizar Kahoot!. Por un lado, en nuestro estudio no se ha utilizado para evaluar al alumnado, debido en parte a los posibles problemas tecnicos que podían afectar a la evaluación individual (bate-ría, conexión, etc.), (Moya, 2018). Se ha preferido darle un uso voluntario, con el objetivo principal


de mejorar la motivación del alumnado. Esto ha permitido gamificar parte del contenido teórico en el aula, pero ha relajado el interes del alumnado por obtener una puntuación elevada. Podemos concluir que no se ha apreciado competición entre los alumnos a la hora de responder a los Kahoot!. Por otro lado, el modelo de examen de la asignatura de Física II consiste en resolver problemas y cuestiones, que en muchos casos exigen relacionar conceptos de diferentes temas. Dicha prueba de evaluación se aleja mucho del formato de los cuestionarios que permite la herramienta Kahoot!.

Respecto de la percepción por parte del equipo docente, pensamos que, a pesar del tiempo adicio-nal que requiere y la baja influencia en los resultados de la evaluación, esta actividad ha sido muy positiva, ya que sí ha mejorado la motivación del alumnado, la relación entre pares y la relación entre profesor y estudiante. Cabe destacar que se han apreciado diferencias entre los grados que han sido objeto del estudio. En ambos grados de ingeniería el alumno percibe la asignatura como cercana a su desarrollo profesional y cabría esperar similar aceptación de la experiencia con Kahoot! (Ausó, 2018), pero la valoración ha sido mejor en el grado de Ingeniería Mecánica que en otros. Creemos que la preparación previa del alumnado puede influir también en el efecto del uso de estas herramientas de gamificación, ya que la principal diferencia en el perfil del alumno de ambos grados es la en la nota de corte entre ambas titulaciones.

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