Investigación e innovación en la Enseñanza...

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior

Nuevos contextos, nuevas ideas

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

universidad

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideas

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68

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Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideasEdición:

Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProfa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de OldenburgoProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, Indianapolis Prof. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGladys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

Primera edición: octubre de 2019

ISBN: 978-84-17667-23-8

Producción: Ediciones Octaedro

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NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

52. Enseñanza-aprendizaje de la documentación aplicada a la traducción. Investigación evaluativa sobre metodología

Gallego Hernández, DanielUniversidad de Alicante, [email protected]

RESUMEN

El objetivo de este estudio es conocer el parecer de los estudiantes sobre diversas actividades imple-mentadas en el curso 2018-2019 en la asignatura de Terminología y documentación aplicadas a la traducción, de primer curso del Grado de Traducción e Interpretación de la Universidad de Alicante. Primero se reseñan diversos trabajos sobre didáctica y documentación aplicada a la traducción. Luego se presenta el contexto en el que tiene lugar la presente investigación educativa, así como las activida-des implementadas durante el semestre. A continuación, se describe el diseño de un cuestionario es-pecífico relacionado con las actividades trabajadas que, a modo de instrumento de recogida de datos, se destinó a los estudiantes de la asignatura. Los resultados, además de reflejar sus impresiones sobre distintos aspectos, como, entre otros, dificultad, claridad o relación entre teoría y práctica, dan cuenta del buen hacer de la bibliografía sobre el tema. Se proponen igualmente nuevas vías de investigación.

PALABRAS CLAVE: traducción, documentación, metodología, enseñanza-aprendizaje.

1. INTRODUCCIÓNToda investigación surge a partir de un problema cuya resolución requiere de procesos sistemáticos. El hecho de que, en el ámbito educativo, tales problemas puedan ser de tipo social, hace que sus características sean distintas a las de, por ejemplo, la llevada a cabo en el de las ciencias naturales. Los problemas tratados en investigación educativa son relativos a la naturaleza, la epistemología, la metodología, los fines y los objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento (Arnal et al., 1996). Para resolver un problema u otro se emplea una metodología. En su concepción de la investigación educativa, Hernández (1995) incide en este aspecto al entenderla como el estudio de los metodos, los procedimientos y las tecnicas empleadas para obtener un conocimiento, una explica-ción y una comprensión científica de los fenómenos educativos, y, por consiguiente, para solucionar problemas educativos y sociales. Pero la investigación educativa, tal como se desprende del trabajo de Schuster et al. (1996), se mueve también entre varios paradigmas: positivistas (método científico), interpretativos (enfoque cualitativo-interpretativo), sociocríticos (enfoque cualitativo-dialéctico), por lo que, en definitiva, requiere de técnicas específicas (entrevistas, dinámicas de grupo, encuestas, etc.) que mejor ayuden a abordar la cuestión según sus características y el objetivo de la investigación.

La presente investigación educativa tiene carácter exploratorio y tiene un enfoque interpretativo. Se trata de una primera experiencia de valoración por medio de encuestas en el ámbito didáctico cuyo desarrollo sigue las fases básicas de todo proyecto: planteamiento del objeto de estudio (problema, an-tecedentes y objetivos), método (descripción, instrumentos y procedimiento) y resultados y discusión.

1.1. ProblemaEl problema que motiva este estudio tiene origen en uno de los aspectos básicos que, según Gallego & Salvador (2009: 115), componen toda programación de aula: la metodología. En concreto, surge a

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raíz de la implementación de una serie de actividades en la plataforma MoodleUA y se contextualiza dentro de los escenarios de ensayo para el desarrollo de una competencia específica en estudiantes: la competencia instrumental. En esencia, el interes reside en conocer su parecer en torno a tales ac-tividades con el propósito no solo de valorar la adecuación de sus contenidos, sino tambien de llevar acciones de mejora en cursos futuros.

1.2. AntecedentesEl desarrollo de la competencia instrumental es uno de los objetivos básicos que guían los grados de Traducción e Interpretación en España. Implica, entre otras cosas, el uso de recursos y aplicaciones informáticas, así como el dominio de tecnicas de búsqueda de información. Se trata de una compe-tencia que tiene que ver fundamentalmente con conocimientos de tipo procedimental sobre el uso de fuentes documentales y tecnologías de la información y comunicación.

Son varios los trabajos traductológicos que han investigado la documentación en su relación con la didáctica. Una búsqueda temática en BITRA (Bibliografía de Interpretación y Traducción) (Fran-co, 2001-2019) arroja un total de 262 resultados (abril de 2019). Encontramos en ellos 12 manuales relacionados esencialmente con la traducción tecnica o especializada, así como con las nuevas tecno-logías. Entre ellos, Cid & Remei (2013) es el que quizá aporta una perspectiva didáctica más general: su objetivo es proporcionar conocimientos y habilidades para buscar información digital. En el las autoras describen el funcionamiento de los recursos y las fuentes de información e incluyen ejemplos útiles adaptados al contexto formativo, distribuidos en cinco partes: concepto de competencia docu-mental, etapas en la búsqueda de información, gestión de bibliografía, descripción de tipos de fuentes de información, y criterios de evaluación de fuentes y documentos.

Si además restringimos la búsqueda en BITRA a un umbral de cinco citas por documento, recupe-ramos otros estudios que inciden en algún aspecto de la documentación, o bien describiendo experi-mentaciones realizadas en el aula y poniendo en práctica uno u otro recurso, o bien argumentando la utilidad de determinadas herramientas. En este sentido, encontramos trabajos como los de Atkins & Varantola (1997) o Livbjerg & Mees (2003), centrados en el uso de diccionarios, Corpas et al. (2001) o Künzli (2002), centrados en el uso de diccionarios bilingües y necesidades discentes; Schäffner (1998), en textos paralelos; Zanettin (2002) o Corpas (2002), respecto del uso de corpus; o Biel (2008), interesada, además de por el uso de diccionarios, por Google y los foros de debate. A ellos se suman trabajos generalistas centrados, más bien, en la búsqueda y selección de información, como el de Elena (1996). Las experimentaciones a las que se refieren algunos de estos estudios tienen que ver con el uso que el estudiante hace de uno u otro recurso, de cómo resuelve diversas necesidades, así como las similitudes o diferencias respecto del traductor profesional.

Como puede deducirse, se ha escrito bastante sobre documentación en su relación con alguno de los aspectos que implica la didáctica, así como los tipos de recursos que pueden emplearse en el aula. Ahora bien, parece que poco se ha investigado sobre la manera en que los formadores de traductores pueden implementar en el aula la distribución de los contenidos que en una asignatura específica de documentación para traductores puede hacerse o la actitud de los estudiantes ante el uso de recursos desconocidos, entre muchas otras cosas.

1.3. ObjetivosEl objetivo es estudiar la idoneidad de una metodología docente para el desarrollo de la competencia instrumental de estudiantes de primer curso de traducción. Se pretende conocer, entre otros aspectos,

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en que medida las actividades planteadas en una asignatura se adaptan al sistema de creditos ECTS, ayudan a los estudiantes a desarrollar la competencia instrumental, promueven el trabajo en equipo o se relacionan con los aspectos teóricos vistos en la asignatura.

2. MÉTODO 2.1. Descripción del contexto y de los participantes

La investigación educativa tuvo lugar en el marco de la asignatura de Terminología y documentación aplicadas a la traducción (6 ECTS), de primer curso del Grado de Traducción e Interpretación de la Universidad de Alicante, durante el curso academico 2018-2019. Se imparten dos tipos de contenidos teórico-prácticos: documentación (el departamento responsable de esta parte es el de Traducción e Interpretación) y terminología (el responsable de este contenido es el área de Lengua Española del departamento de Filología Española).

El presente estudio se contextualiza dentro de las siete primeras semanas y se refiere a la parte práctica impartida por tres profesores para sendas combinaciones lingüísticas (alemán, frances e in-glés). Los contenidos son los siguientes:

1. Concepto de la documentación2. Soportes documentales3. Información lexicográfica4. Información en internet5. Información bibliográfica6. Corpus y textos paralelos7. Generación de informaciónCada semana se presentó un nuevo tema en la sesión teórica (lunes) y se trabajaron actividades en

la sesión práctica (miércoles). Los estudiantes formaron grupos de hasta cuatro personas y entregaron las actividades propuestas a traves de MoodleUA.

Tabla 1. Descripción de actividades

Tema Título MoodleUA Descripción

1 1.1 Actividad inicial

Tarea Comentar los pasos seguidos para documentarse a la hora de proponer una traducción interlingüística de un texto con carga cultural importante, y explicar las ventajas e inconvenientes de dos modos de traducción (exotizador y domesticador).

1 1.2 Definición de plagio

Tarea Consensuar y redactar una definición junto con una lista de criterios de aplicación general sobre plagio y calidad en documentación.

2 2.1 Taxonomías documentales

Cuestionario Responder a 19 preguntas (numéricas, V/F, selección múltiple) referidas al uso de la Biblioteca de la Universidad de Alicante y su combinación con BITRA.

3 3.1 Diccionarios monolingües en lengua B

Tarea Describir para que tipo de búsquedas son más adecuados diferentes diccionarios y redactar un breve informe comparativo sobre sus ventajas y desventajas.

3 3.2 Diccionarios monolingües en castellano

Cuestionario Responder a 15 preguntas (V/F) a partir de varias búsquedas en diccionarios bilingües relacionadas con la traducción de varias palabras y su comparación.


Tema Título MoodleUA Descripción

3 3.3 Diccionarios bilingües

Tarea Buscar en diccionarios bilingües una traducción a la lengua B para la acepción principal de varias palabras de la actividad anterior, y elaborar un informe comparativo de los recursos.

3 3.4 Diccionarios de dudas

Cuestionario Responder a 4 preguntas (selección múltiple) sobre afirmaciones que presentan dudas lingüísticas y resolverlas con ayuda de recursos específicos.

4 4.1 Internet - Google

Cuestionario Responder a 10 preguntas (texto corto) sobre sintaxis y uso de operadores de Google.

4 4.2 Internet - Búsquedas

Tarea Comparar la significación y el uso de dos palabras cuyas formas son muy próximas a partir de diccionarios y la web.

5 5.1 Uso de BITRA

Cuestionario Responder a 5 preguntas (numéricas) sobre el uso de BITRA y la búsqueda de recursos traductológicos con determinadas características.

5 5.2 Presentación de bibliografías

Tarea Generar automáticamente con la ayuda de un gestor bibliográfico un listado de referencias específicas obtenidas previamente con la consulta de BITRA.

5 5.3 Otras bases de datos

Tarea Buscar en dos bases de datos las traducciones a la lengua B de una determinada novela, elaborar un listado bibliográfico con todas sus ediciones, y redactar un breve informe comparativo sobre su utilidad.

6 6.1 Uso de Corpes XXI

Cuestionario Responder a 10 preguntas (texto corto, numéricas y V/F) sobre el uso de Corpes XXI.

6 6.2 Uso de textos paralelos

Tarea Utilizar Google para recuperar un determinado genero evitando el ruido, y buscar en los resultados en lengua B expresiones similares relacionadas con fragmentos en lengua A de ese genero.

7 7.1 Práctica única

Tarea Seleccionar seis recursos prácticos y traductológicos útiles para la práctica e investigación de un tipo de traducción especializada.

Debido a sus peculiaridades, no todos los temas tienen el mismo número de actividades. Por ejem-plo, el tema 2 está enfocado al uso de la biblioteca en su relación con los distintos soportes documen-tales, de ahí que se propusiera una única actividad. En cambio, el tema 3 (información lexicográfica) hace hincapie en cuatro tipos de diccionarios mediante sendas actividades: diccionarios monolingües en lengua A y B, bilingües y de dudas.

En la evaluación de los estudiantes en relación con la parte práctica, además de las actividades ex-puestas, se tuvo igualmente en cuenta la entrega de un trabajo final, que no es objeto de estudio en la presente investigación. Dicho trabajo final guarda una estrecha relación con la actividad 7.1 (Práctica única), diseñada con el objetivo básico de iniciar y guiar a los estudiantes en la elaboración del trabajo en cuestión.

2.2. InstrumentosDiseñamos en MoodleUA un cuestionario específico a modo de instrumento de recogida de datos (cf. Tabla 2).


Tabla 2. Cuestionario para recogida de datos

Ítem Enunciado Observaciones

1 Indica el tema al que pertenece la actividad que vas a valorar Desplegable (valores referidos a temas)

2 Indica el número de la actividad Desplegable (valores referidos a actividades)

3 Indica tu lengua B Desplegable (valores referidos a idiomas: francés, inglés o alemán)

4 ¿A que grupo perteneces? Desplegable (valores referidos a grupos generados con MoodleUA)

5 ¿Que tiempo le has dedicado a completar la actividad? Expresalo en minutos

Cuadro de texto (valor numérico)

6 ¿Entre cuántas personas habeis hecho esta actividad? Cuadro de texto (valor numérico)

7 Valora los siguientes conceptos en relación con la actividad, siendo el 1 la expresión de la mínima dificultad, satisfacción, aprendizaje, claridad o relación con la teoría y el 5, la puntuación máxima

Enunciado

7.1 Dificultad Escala Likert 1..5

7.2 Satisfacción con tu respuesta dada Escala Likert 1..5

7.3 Aprendizaje Escala Likert 1..5

7.4 Claridad en la redacción del enunciado Escala Likert 1..5

7.5 Relación de la actividad con respecto a la teoría Escala Likert 1..5

7.6 ¿Te ha gustado esta práctica? Escala Likert 1..5

8. Añade cualquier otro comentario de interes Cuadro de texto amplio

Los ítems 1-4 son de tipo administrativo: permiten gestionar las respuestas según actividades, gru-pos y combinación lingüística. Por su parte, el objetivo básico de los ítems 5-8 es conocer no solo las impresiones de los estudiantes sobre cada actividad respecto de distintos aspectos (dificultad, apren-dizaje, claridad, etc.) (ítem 7), sino también el tiempo invertido para responder a cada una (ítem 5) y la colaboración en la entrega de actividades (ítem 6).

2.3. ProcedimientoDurante el curso se fueron implementando semanalmente las actividades en MoodleUA. En cada clase práctica se presentaba un nuevo tema y sus actividades (cf. Tabla 1), que había que entregar en grupo en seis días. Mientras que la corrección de las actividades implementadas con cuestionarios de MoodleUA era automática, la de las actividades implementadas con tareas implicó la intervención del profesor para su corrección y evaluación. En cualquier caso, al acabar los plazos de entrega, los estudiantes disponían de una retroalimentación para cada actividad, que se comentaba justo al inicio de la clase práctica posterior.

Asimismo, tambien justo antes de comenzar con las actividades del nuevo tema, los estudiantes completaban en clase el cuestionario (cf. Tabla 2) tantas veces como actividades habían entregado para el tema anterior.


3. RESULTADOSEl análisis se refiere al grupo de estudiantes de francés. Un total de 44 estudiantes valoraron una o más actividades. El cómputo total de respuestas registradas fue de 473. Eliminando las respuestas repetidas o erróneas y considerando solo las de aquellos estudiantes que valoraron un mínimo de siete actividades (seguimiento regular de la asignatura), el número se redujo a 36 estudiantes y 421 respuestas.

La tabla 3 recoge los resultados generales. La primera columna representa la actividad (cf. Tabla 1). La segunda, el número de respuestas registradas en cada actividad. Las siguientes columnas tienen que ver con los ítems 5-7 (cf. Tabla 2) y recogen el promedio de los resultados (sobre 5): minutos in-vertidos en actividades (ítem 5), número de personas que colaboraron (ítem 6) e impresiones (ítem 7).

Tabla 3. Resultados

Actividad Respues-tas

Ítems

5 6 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6

1.1 30 139,0 3,0 3,0 3,7 3,6 3,7 3,6 3,3

1.2 25 72,6 3,1 2,8 3,7 4,0 3,9 4,2 3,6

2.1 25 93,7 1,9 4,0 3,0 3,4 2,8 3,6 2,4

3.1 32 96,4 3,1 3,3 3,8 3,7 3,5 4,2 3,0

3.2 31 51,9 1,7 2,9 4,0 3,7 3,9 4,2 3,5

3.3 32 90,5 3,1 3,5 3,9 3,6 3,6 4,0 3,3

3.4 31 41,9 1,6 3,2 3,8 3,8 3,9 3,8 3,3

4.1 31 61,1 1,5 3,1 3,6 3,7 3,9 4,1 3,6

4.2 29 85,9 3,1 3,2 3,6 3,4 3,6 3,7 3,2

5.1 32 43,3 1,7 3,0 3,8 4,0 4,0 4,1 3,7

5.2 31 67,5 3,0 3,0 3,8 3,8 3,7 4,1 3,5

5.3 29 75,5 3,0 3,6 3,3 3,4 3,3 3,6 3,1

6.1 31 71,8 2,0 3,4 3,7 3,7 3,6 3,9 3,4

6.2 32 106,3 3,0 4,2 3,4 3,1 2,9 3,3 2,6

TOTAL 421 78,1 2,5 3,3 3,7 3,6 3,6 3,9 3,3

4. DISCUSIÓNRespecto del tiempo dedicado a las actividades (ítem 5), la media no alcanza los 80 minutos, aunque se advierten diferencias entre las actividades: mientras que la 3.4 (diccionarios de dudas) no implicó más que una media de 41 minutos, los estudiantes destinaron a 1.1 (actividad inicial) y 6.2 (textos paralelos), respectivamente, 139 y 106 minutos. Su dificultad (ítem 7.1) puede ser una posible causa: la 6.2, por ejemplo, obtuvo un promedio de 4,2. Ahora bien, no puede decirse lo mismo de la 1.1, que, según los resultados, fue de las que menos dificultades plantearon (una media de 3). Si además se considera que la 1.2 fue incluso más fácil que la 1.1, quizá convenga manejar con prudencia los datos sobre las primeras actividades, pues no solo supusieron para los estudiantes una primera toma


de contacto, sino que tambien fueron las primeras que valoraron (sin tener una visión general del resto de actividades que posteriormente entregarían).

Valoremos ahora si la carga de trabajo se ajusta o no a los ECTS de la asignatura. La última colum-na de la tabla 4 muestra el total de horas dedicadas semanalmente a la asignatura sumando las 4 horas de clase presenciales al promedio de horas que, según los resultados, se destinó a cada tema.

Tabla 4. Dedicación semanal

Tema Minutos Horas de trabajo Horas en clase Horas sema-nales

1 211,6 3,5 4 7,5

2 93,7 1,6 4 5,6

3 280,7 4,7 4 8,7

4 147,0 2,4 4 6,4

5 186,2 3,1 4 7,1

6 178,0 3,0 4 7,0

TOTAL 1097,3 18,3 24,0 42,3

Se aprecia que el tema 2 (soportes documentales) es el que menos carga temporal implicó y que el 3 (información lexicográfica), el que más. Se advierte nuevamente cierto desequilibro en tiempo des-tinado a cada tema. Ello parece tener una relación directa con el número de actividades: mientras que el tema 2 solo tenía una actividad (un cuestionario), el 3 tenía cuatro (dos tareas y dos cuestionarios).

Si ahora consideramos las horas dedicadas con respecto al total de horas que implica el sistema ECTS en la Universidad de Alicante (25 horas de trabajo por crédito), no parece que la carga global sea excesiva. La parte de la asignatura a la que se refiere el presente trabajo consta de 3 ECTS, es decir, 75 horas (asistencia a clase, horas de estudio, trabajos academicos, horas para preparación y realización de exámenes). A esas 75 horas conviene pues restar 42,3, lo que arroja un resultado de 32,7 horas destinadas a la septima y última semana de la parte de documentación, la realización del trabajo final de la asignatura, así como el examen.

En cuanto al número de personas que participaron en cada actividad (ítem 6), también hay desequi-librio en el trabajo cooperativo, debido fundamentalmente al tipo de actividad: mientras que las tareas de MoodleUA permiten la entrega grupal y, por tanto, que la corrección y calificación de una entrega quede reflejada en el perfil de todos los miembros del grupo implicados, los cuestionarios de Mood-leUA no tienen esa opción, por lo que cada estudiante es responsable de hacer su propia entrega. La tabla 5 refleja precisamente las diferencias entre tareas y cuestionarios en su relación con las personas implicadas y la carga temporal (con el resto de ítems no se observan diferencias).

Tabla 5. Comparación entre cuestionarios y tareas

Tipo Minutos Personas

Cuestionario 59,4 1,7

Tarea 92,2 3,1


Mientras que en la entrega de tareas participó un promedio de tres estudiantes, en los cuestionarios la cifra no llegó a dos. Se observa una relación directa entre el tiempo invertido y el tipo de activi-dad: los cuestionarios implicaron una hora de trabajo; en cambio, en las tareas se invirtió media hora más. Ello puede deberse a dos factores: 1) la naturaleza de los cuestionarios, que, tras las pesquisas oportunas, requieren la redacción de respuestas cortas o numéricas, así como la selección de ítems; 2) el hecho de que en este tipo de actividad se prefiere el trabajo individual, y, por tanto, no se invierte tiempo en organizar el trabajo o debatir ideas.

Respecto de la dificultad de las actividades (ítem 7.1), se puede constatar lo siguiente:• No todas tienen la misma dificultad: la más complicada obtuvo una media de 4,2; la menos, 2,8. • No parece haber relación directa entre tipo de actividad y dificultad: ambos tipos tienen un pro-

medio de 3,3.• Tampoco hubo durante el curso una progresión (de menor a mayor) en la dificultad de las acti-

vidades.• Parece haber relación entre dificultad y gusto: a mayor dificultad, las actividades gustan menos;

lo mismo ocurre al contrario (cf. Gráfico 1).

2.0

2.5

3.0

3.5

4.0

4.5

1.1 1.2 2.1 3.1 3.2 3.3 3.4 4.1 4.2 5.1 5.2 5.3 6.1 6.2

dificultad gusto

Gráfico 1. Comparación de actividades según dificultad y gusto

Entre las actividades que menor dificultad supusieron se encuentran las dos de la primera semana. Puede haber influido el hecho de que los estudiantes no valoraran el conjunto de actividades de la asignatura en un mismo momento, de modo que tuvieran una perspectiva comparativa entre ellas. Ello quizá explique que la actividad de la semana siguiente (2.1 taxonomías documentales) fuera de las más laboriosas según los resultados. Entre las evaluaciones de las actividades 3.1 (diccionarios monolingües) y 6.1 (Corpes XXI) no se aprecia ningún pico (el promedio fluctúa entre 2,9 y 3,4). Puede entenderse que los estudiantes ya conocen el funcionamiento de la asignatura y que son ca-paces de valorar una u otra en comparación con actividades anteriores. Por su parte, la 6.2 (textos paralelos) fue la más complicada. Además de los motivos referidos al ítem 7.4 sobre claridad del enunciado (2,9) o al 7.5 sobre su relación con la teoría (3,3), ambos de los más bajos respecto del resto de actividades, quizá podamos encontrar otro motivo relacionado, en esta ocasión, con su contenido: a diferencia del resto de actividades, que implican el uso de recursos que los estudiantes, en principio, ya han podido utilizar en bachillerato (diccionarios, catálogos), en la 6.2 los estudiantes se enfrenta-ban a un recurso específico de traductores y, por tanto, nuevo para ellos.


Por su parte, el promedio del ítem 7.2 (3,6) refleja básicamente que los estudiantes están media-namente satisfechos con sus entregas. Si bien no parece haber ninguna relación directa entre satis-facción y tipo de actividad o dificultad (a excepción las actividades 2.1 y 6.2 ya comentadas), sí que puede llegar a apreciarse cierta relación con el promedio de calificaciones obtenidas en cada actividad (cf. Tabla 6).

Tabla 6. Comparación entre tareas y cuestionarios respecto de satisfacción, calificación y dificultad1

Tipo Actividad Satisfacción Nota promedio Dificultad

Cuestionarios 2.1 3,0 6,0 (1,8) 4,0

3.2 4,0 7,2 (2,2) 2,9

3.4 3,8 6,7 (2,0) 3,2

4.1 3,6 5,5 (1,7) 3,1

5.1 3,8 7,8 (2,3) 3,0

6.1 3,7 7,0 (2,1) 3,4

TOTAL 3,7 6,7 (2,0) 3,3

Tareas 1.1 3,7 2,4 3,0

1.2 3,7 2,0 2,8

3.1 3,8 1,8 3,3

3.3 3,9 2,2 3,5

4.2 3,6 2,1 3,2

5.2 3,8 2,4 3,0

5.3 3,3 1,7 3,6

6.2 3,4 1,7 4,2

TOTAL 3,6 2,0 3,3

Por ejemplo, en el caso de los cuestionarios, las actividades más valoradas desde la óptica de la satisfacción son igualmente aquellas en las que los estudiantes obtuvieron calificaciones más altas: 3.2 (diccionarios monolingües), 5.1 (BITRA) y 6.1 (Corpes XXI). Al contrario, las actividades con menos nota son aquellas a las que respondieron con menor satisfacción: 2.1 (taxonomías documenta-les) y 4.1 (Google). En el caso de las tareas ocurre algo similar (aunque de manera inversa) con la 5.3 (otras bases de datos) y 6.2 (textos paralelos). Recuérdese que, en el caso de las tareas, a diferencia de los cuestionarios, la calificación no es automática u objetiva, sino que puede llegar a tener cierta carga subjetiva, pues interviene el punto de vista del profesor.

Respecto del aprendizaje (ítem 7.3), el promedio es de 3,6. Es el ítem con menos variación entre las actividades. Aquellas con la que los estudiantes afirmaron haber aprendido más fueron la 1.2 (plagio), y la 5.1 (BITRA), ambas con 4. En cambio, aquella con la que afirmaron haber aprendido menos fue, con 3,1, la 6.2 (textos paralelos).

1 Respecto de la nota promedio de los cuestionarios, dado que estos se calificaron automáticamente sobre 10 puntos, se ofrece, a título ilustrativo, conversión, mediante regla de tres, a 3 puntos entre parentesis.


Por su parte, la claridad de las actividades (ítem 7.4) obtiene también una media de 3,6. Las menos claras son nuevamente la 2.1 (biblioteca) y la 6.2 (textos paralelos), con 2,8 y 2,9 respectivamente. De hecho, una de las observaciones (ítem 8) sobre la 2.1 viene en ese sentido: “algunos de los enun-ciados, sobre todo en los que teníamos que elegir entre los autores dependiendo de nuestra lengua B, eran complejos de entender y me llevaron a confusión”. Por otro lado, conviene recordar que esta ac-tividad es un cuestionario con 19 preguntas y, por tanto, la que contiene más texto en sus enunciados. Respecto de la 6.2 puede haber influido tanto el hecho de que se tratara de una actividad en la que los estudiantes se enfrentaban por primera vez a estrategias de documentación aplicadas a la traducción nuevas para ellos como a su relación con la parte teórica de la asignatura (ítem 7.5), cuyo resultado fue el más bajo en relación con el resto de actividades.

Precisamente en cuanto a la relación que las actividades guardaron con la teoría (ítem 7.5), el promedio general es el más elevado en comparación con el resto de ítems: 3,9. Las actividades que, según los resultados, menos relación guardan con la teoría son la 6.2 (ya comentada), seguidas de la 1.1 (actividad inicial), 2.1 (biblioteca) y 5.3 (otras bases), todas ellas con un promedio de 3,6.

5. CONCLUSIÓNEl presente trabajo ha supuesto una primera toma de contacto con la implementación de actividades sobre documentación para traductores en la plataforma MoodleUA y su evaluación.

Entendemos que se trata de un estudio innovador en el ámbito de la valoración de metodologías para el desarrollo de la competencia instrumental en estudios de traducción, pues, hasta donde hemos podido saber, muy pocos o ninguno de los estudios reseñados en antecedentes y relacionados con do-cumentación y didáctica proponen alguna investigación educativa de este tipo ni comentan el parecer de estudiantes en torno a una o varias actividades ni se refieren al modo en que es posible estructurar el desarrollo de tal competencia dentro de una asignatura de 6 ECTS.

Ahora bien, los contenidos sobre documentación aplicada propuestos por tales estudios son acerta-dos, en especial los propios del ámbito de la traducción, como el uso de diccionarios aplicado a la tra-ducción, de bases de datos bibliográficas especializadas en traducción o de recursos específicos para traductores. Ello es lo que se desprende de los resultados de valoración de los estudiantes, que, en líneas generales, son positivos y reflejan que los estudiantes están satisfechos con la asignatura y las actividades, con cuya ayuda han desarrollado, en mayor o menor medida, la competencia documental.

Los resultados han dado cuenta igualmente de que la asignatura cuenta con mecanismos de coordi-nación eficientes entre la parte teórica y las actividades prácticas o que la carga de trabajo que implica la asignatura se adecua a sus ECTS. Sobre este último aspecto surge una hipótesis que puede ser in-teresante investigar en el futuro: la dificultad relativa de cada tarea resulta menos determinante que la cantidad de tareas fijadas a la hora de calcular el tiempo necesario para su realización.

En definitiva, puede afirmarse que las actividades formativas desarrolladas son adecuadas y se ajustan razonablemente a los objetivos previstos. No obstante, los resultados obtenidos tambien dan cuenta de ciertos elementos que, de cara a futuros cursos, puede ser conveniente revisar, o bien de manera global, o bien de manera específica para determinados temas o actividades: la distribución temporal que implican las actividades de cada semana, su progresión en la dificultad o la claridad en los enunciados de determinadas actividades.

Somos conscientes de las limitaciones del presente trabajo. Conviene seguir analizando el desarro-llo de la asignatura en relación no solo con el resto de grupos lingüísticos, sino tambien con futuros cursos academicos, así como con los cambios que eventualmente puedan implementarse. Tambien


cabe replantearse la relación que mantienen algunos de los ítems del cuestionario de evaluación o la posibilidad de hacer que los estudiantes valoren determinados aspectos de las actividades al final del curso, de modo que, una vez todas entregadas, puedan establecer comparaciones entre ellas. A ello es posible añadir análisis con resultados estadísticamente significativos.

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AGRADECIMIENTOSEste trabajo se enmarca dentro Programa de Redes-I3CE de investigación en docencia universitaria del Vicerrectorado de Calidad e Innovación Educativa-Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Alicante (2018-19), Ref.: 4323.


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