INVESTIGACIONESY X • E R S

LA PRESENCIA DE LA MUJER EN LOS TEXTOSESCOLARES

NURIA GARIZETA (*)

La igualdad de oportunidades es el principio ético que fundamenta la es-cuela en nuestra sociedad. Es difícil encontrar quien rechace abiertamente elprincipio de igualdad para el ser humano, principio recogido en la Declaraciónde los Derechos Humanos y que configura la organización de la mayoría de lospaíses democráticos. Igualdad ante la Ley, como señala la Constitución, igual-dad de derecho a recibir de la sociedad y a participar en ella sin restriccionesdefinidas a priori.

Definir y aceptar este principio no significa haber eliminado las desigual-dades. Como principio se mantiene en el campo de lo formal; sin embargo,debe ser el motor que inspire y empuje la actuación social, la política y laorientación de las instituciones.

Las desigualdades existen, no hay más que mirar a nuestro alrededor. Lashay del orden de la naturaleza y las hay del orden de lo social, originadas ypotenciadas por la propia organización legal, social y simbólica del ser humano.La búsqueda y el origen de las desigualdades lo situamos, por tanto, en elcampo de lo social establecido y, precisamente, en el interior de las propiasinstituciones. Ahí es donde queremos centrar el objetivo de la búsqueda de larealización eficiente del principio de la igualdad de oportunidades, a fin deevitar que cualquier premisa, ya sea sexual, racial, de origen social, etc., justi-fique una desigualdad establecida.

La escuela hoy, en tanto que institución generalizada de socialización detodos los ciudadanos, se inspira en este principio. Su evolución histórica loconfirma. Destinada en otra época a la educación de unos pocos varones pro-cedentes de las capas superiores, la escuela vio proclamar en el siglo pasado,la necesidad de una educación primaria para todos los ciudadanos, educaciónque progresivamente se fue transformando en obligatoria y gratuita. En losniveles superiores la institución escolar evoluciona desde el extremo de negar

(*) Asesor Técnico del CIDE.

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el título universitario a las mujeres (1) hasta la eliminación actual de las dis-tintas trabas legales discriminantes por razón de sexo. En estos últimos añosla organización de la escuela ha pasado de impartir una educación diferenciadapara niños y niñas al establecimiento de la coeducación y unificación de cu-rrícula. Podríamos citar, además, muchas otras medidas que, en un sentido uotro, han contribuido a la igualdad dentro de esta institución, como es lapolítica de becas, que tiende a compensar las desigualdades económicas de ac-ceso a la educación.

Si nos paramos a pensar la igualdad de oportunidades educativas por razónde sexo, podemos decir que se ha logrado prácticamente la igualdad en sentidocuantitativo. En los últimos veinte años, los distintos niveles educativos hanido igualando sus porcentajes de alumnado masculino y femenino, sobre todoen lo que se refiere a EGB y BUP. No obstante, el que la mujer participe en laeducación en igualdad númérica respecto al hombre no significa que ambos re-ciban igual educación. Actualmente, las clases son mixtas y los currícula idén-ticos, y, sin embargo, persisten en la propia institución escolar mecanismosde discriminación que impiden que la igualdad legal sea efectiva. A la alturade nuestro tiempo, ha sido estudiado por muchos autores y en distintos paísesque la escuela, aparentemente neutral, refuerza y legitima las desigualdadessociales precisamente al ofrecer la misma enseñanza en una institución única eigual para todos (2).

La escuela no es una institución aislada en la sociedad, sino que guarda es-trechas relaciones con otras muchas instituciones: la familia, el mundo ocupa-cional, el mundo cultural, la política, etc., de modo que los requerimientos deunas inciden en la funcionalidad de las otras. Parsons ha mostrado relacionesde este tipo al estudiar las relaciones entre el sistema ocupacional y el sistemafamiliar en Estados Unidos; en efecto, las exigencias propias de cada uno deestos sistemas, el familiar y el ocupacional, impiden que sea factible la genera-lización de un principio ético a todos los miembros de la comunidad. «En lacarrera por el éxito personal sometida a las reglas de nuestro ideal nacional dela igualdad de oportunidades, es imposible que mientras no cambie nuestraestructura familiar, todos los competidores tomen la salida al mismo tiempo enigualdad de condiciones. La naturaleza misma de nuestra sociedad atribuye aalgunos importantes ventajas diferenciales.» «Entre los posibles sistemas deparentesco, el norteamericano da más libertad que ningún otro a la movilidadespecífica requerida por este ideal y por las necesidades fundamentales del sis-tema ocupacional. Pero lo consigue a costa de negar este tipo de igualdad deoportunidades a una de las principales categorías de la población: la de lasmujeres casadas; y a costa también de otorgar a los hijos de los grupos supe-riores una considerable ventaja en la competencia por el status» (3).

(1) En España, hasta 1910, se negó el título universitario a las mujeres.(2) Bowles y Gintis en Estados Unidos. Bourdieu y Passeron en Francia. Berstein en

Inglaterra, etc.(3) «Estructura social de La familia», en Familia, Ed. Península, Barcelona, págs. 31-65.

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Esta desigual distribución de las ventajas sociales no se ejerce sin una legi-timación de las mismas, que pasa por distintas formas y mecanismos en el in-terior de las propias instituciones. Bourdieu y Passeron, en su teoría de losdones, mostraron cómo el fracaso escolar cumple la función de legitimar laneutralidad de la escuela al hacer ver como incapacidad personal las desven-tajas sociales. Lo mismo ocurre con las desigualdades por razón de sexo. A pe-sar de existir una misma escuela para todos, donde se imparte la enseñanza deforma coeducativa, persisten mecanismos sutiles de distribución de la desigual-dad. Lo que Berstein llama «pedagogía invisible», mecanismos que funcionanperpetuando la concepción del rol de género, que concibe lo femenino comoauxiliar, complementario e incapaz de autonomía propia.

No vamos a analizar aquí todos y cada uno de estos mecanismos legitima-dores de las desigualdades que aparecen en el interior de la escuela. Toma-remos sólo uno de los instrumentos utilizados en la práctica educativa: el librode texto, para ver en qué medida sus contenidos son portadores de valoresigualitarios o transmiten unos modelos culturales discriminantes que impidenuna educación potenciadora para ambos sexos.

Todo el mundo está de acuerdo en que el libro de texto no es el elementoprincipal en la transmisión de los saberes y en la práctica educativa. Es sabidala importancia que tienen la dinámica del aula, la actitud y expectativas delprofesor respecto de sus alumnos, la participación de éstos en las distintas ta-reas, la distribución del tiempo y del espacio; estos y otros factores inciden enel proceso educativo y en la configuración y reforzamiento de los roles ge-néricos. Sin embargo, el libro de texto es un elemento de trabajo y de con-sulta; marca el hito de los contenidos de cada curso, de cuyo saber los alum-nos habrán de dar cuenta en las evaluaciones finales. Es importante, por tan-to, que conozcamos sus contenidos.

Los textos escolares, además de su contenido explícito (matemáticas, lengua,sociales, etc.) con la didáctica propia de cada asignatura, transmiten parte deuna cultura. Describen un tipo de realidad social, unas formas de organizarse,unos valores, unas maneras de expresar las emociones, unas normas, unos mo-delos de vida, etc. Estos modelos culturales, si bien no son objeto de la asigna-tura estudiada, subyacen en todos los textos y van conformando de forma so-lapada unos valores, una noción de lo adecuado y de lo inadecuado socialmen-te establecido. Estos modelos culturales y, en concreto, los modelos de compor-tamiento masculino y femenino sobre el que se centra nuestro estudio, a fuerzade repetirse, se solidifican, se fijan, se convierten en normas, en reglas. Comoen publicidad, van penetrando de forma inconsciente en los alumnos incidiendo,una vez más, en la creación de la imagen genérica.

Los modelos culturales cumplen una función en la sociedad. Desde el puntode vista colectivo, favorecen la identidad social de la comunidad. Permiten a losmiembros de una misma sociedad reconocerse al compartir unos valores y unascreencias. Son factor de cohesión y de reforzamiento del orden. Desde el

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punto de vista individual, favorecen la identidad personal. Los modelos sirvende punto de referencia, ayudan a la configuración del yo, sirven de pauta entreel ser y el deber ser. Evitan la disociación.

La psicología interaccionista explica cómo en la formación del yo, en lapercepción que uno tiene de sí mismo, incide la opinión de los demás, elreflejo que los demás nos hacen llegar sobre lo que nosotros somos y valemos.En este sentido, los modelos masculino y femenino que transmiten los libros detexto los podemos entender como una expresión general que tiene la sociedadde los roles masculino y femenino. Desde este punto de vista no podemos serindiferentes frente a unos modelos que se ofrecen hoy en día a los escolaresen formación.

Para buscar la imagen y el papel que los libros de texto otorgan a cadauno de los sexos, decidimos centrar el análisis en los personajes humanos queaparecen en estos libros. A modo de ejemplo presentamos a continuación al-gunos aspectos del análisis realizado sobre los textos escolares de EGB deLengua y de Ciencias Sociales.

PRESENTACION DE ALGUNOS RESULTADOS

Sobre una muestra de 36 libros de los ocho cursos de EGB, 18 de Len-gua y 18 de Ciencias Sociales, con un total de 12 libros por ciclo, procedentesde 14 editoriales distintas y vigentes todos en el curso 1982-83, hemos realizadoun recuento y análisis de los personajes aparecidos tanto en las ilustracionescomo en los textos y en los ejemplos gramaticales.

Tenemos como unidad de análisis el personaje humano. De él hemos ana-lizado la frecuencia de aparición y algunas características como la edad, elsexo, el protagonismo, las actividades que realiza, la profesión, etc. El métodoseguido es puramente descriptivo; no hemos pretendido otra cosa que extraerde los textos algunos de los ingredientes culturales transmitidos junto a la ma-teria impartida.

CARACTERISTICAS DEL PERSONAJE

La primera observación que nos llamó la atención al hacer el recuento delos personajes es la escasa presencia del personaje femenino. De los 8.228 per-sonajes analizados tanto en las ilustraciones como en los textos y ejemplos, el74,3 por 100 son masculinos y el 25,7 por 100 femeninos (cuadro 1). Estadesproporción, con pequeñas variaciones, aparece en todos los textos estudia-dos. Solamente en los textos del ciclo inicial existe una menor desproporción,debido a la mayor presencia de personajes infantiles a los que se da untratamiento más igualitario por sexo que entre los personajes adultos.

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Si desglosamos los datos por edades y los comparamos por niveles dela EGB, se pueden matizar más estas diferencias. Así, por ejemplo, los librosde Lengua del primer ciclo (cuadros 2 y 3) hemos visto que tienen una mayorproporción de personajes infantiles, proporción que va disminuyendo, hastadesaparecer, en los textos del ciclo superior. De todas maneras, el porcentajeinfantil mantiene un peso distinto según el sexo siempre en favor del mascu-lino. Aunque, si observamos las cifras, esta diferencia es menos acusada queentre los personajes adultos masculino y femenino.

Si extraemos cuatro categorías adultos-niños, masculino-femenino, la cate-goría más discriminada es la de la mujer adulta, que alcanza a tener una pre-sencia en los textos escolares del 10,3, 8,8 y 12,6 por 100, en el segundo ciclode Lengua, cuando la del adulto masculino se mantiene alrededor del 50 por100. Si comparamos la mujer adulta con los niños varones, vemos cómo, en elsegundo ciclo, en ilustraciones, éste llega a doblar su porcentaje frente al de lamujer adulta (20,4 y 10,3 por 100, respectivamente).

Este recuento inicial de personajes permite darnos cuenta de quién hablanlos libros de texto: así, por orden de importancia en la presencia del perso-naje, tenemos al hombre adulto, al niño varón, a la niña y, finalmente, a lamujer adulta.

Una categoría que está prácticamente ausente en estos textos analizados esla de los ancianos, reflejo de la sociedad que los margina. Sin embargo, en tanescasa presencia, 2 por 100, predomina el sexo masculino.

De momento hemos encontrado dos ejes de discriminación en el tratamientode personajes: la edad y el sexo. Pero podemos decir que el eje discriminanteque lo atraviesa todo y sesga perthanentemente, es el sexo.

Los datos obtenidos en los textos de Ciencias Sociales son todavía másalarmantes (cuadro 6). Para evitar un sesgo adicional que podría desvirtuarnuestros datos, eliminamos previamente del recuento todas las lecciones de his-toria, contabilizándolas aparte, dado que el tratamiento de la historia se centraen el estudio del poder político y militar, campos de los que la mujer ha estadoexcluida durante mucho tiempo y, a pesar de esta preocupación, los resultadosobtenidos en los textos de Sociales son todavía más discriminantes con la mu-jer. La proporción hallada es de 17,2 por 100 para los femeninos frente a 82,8por 100 para los masculinos.

Una pauta que hemos observado en el recuento es que este modelo predo-minantemente masculino no depende ni de la mayor o menor cantidad depersonajes que aparecen en un libro, ni del ciclo al que se dirige, ni deleditor o autor del libro. Son modelos que subyacen en el discurso, formanparte del mundo cultural en el que se producen los libros; trascienden eltexto escolar. Existen matizaciones en la forma de presentar estos modelos yen la forma de tratarlos según los editores, pero el modelo general se man-tiene a lo largo de los cursos y materias. Si la mujer es la gran ausente, ¿dóndese proyecta la niña futura mujer?

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PROTAGONISMO DE LOS PERSONAJES

Un segundo paso fue buscar el protagonismo de estos personajes, es decir,cómo y en calidad de qué aparecen. Los personajes pueden ser protagonistas dela escena o relato de forma individual o compartida; por ejemplo, la lecheradel cuento de «La lechera», que tan a menudo aparece en los textos de Len-gua, es protagonista del relato, mientras que dos personajes paseando, dis-cutiendo, jugando, tienen un protagonismo compartido. Una tercera categoríade personajes son los que aparecen en un segundo plano o de relleno en unafoto. En el caso de una profesora dando clase, los alumnos corresponderíana esta tercera categoría.

Los datos de los cuadros 7 y 8 muestran los resultados del protagonismode los personajes. El protagonismo central se reparte de la siguiente manera:21,6 por 100, femenino, y 78,4 por 100, masculino. Cuando el protagonismoes compartido, el personaje femenino aumenta su aparición en la escena,32,3 por 10.

Una lectura por edades reduce el protagonismo de las mujeres adultasmanteniéndolo entre el 7 y el 14 por 100, siendo mayor su presencia cuandoel protagonismo es compartido oscilando entre 11 y 19 por 100. El niño y elhombre adulto ejercen el protagonismo central en un 25,7 y un 52,7 por100, respectivamente, en el total de los tres ciclos estudiados, mientras que laniña y la mujer, en un 12,1 y un 9,5 por 100, respectivamente. Cuando el pro-tagonismo es compartido, aumenta la representación femenina y disminuye lapresencia del hombre adulto (cuadros 7 a 9).

No solamente la presencia femenina en los textos escolares es mucho me-nor, sino que su presencia es cualitativamente distinta a la del sexo masculino,sea éste adulto o niño. Si los primeros cuadros ponían en evidencia el pre-dominio del modelo masculino en los textos escolares, este recuento matiza otroaspecto, a saber, el modelo femenino aparece en mayor proporción encarnandoun protagonismo compartido.

Aquí no entramos en un análisis cualitativo; sabemos que al decir si esprotagonismo individual o compartido decimos muy poco, es necesario anali-zarlo más de cerca. Así el cuadro de una dama, si está sola, es ya un prota-gonismo individual. Se podrían hacer otros análisis más finos sobre la calidadde estos personajes protagonistas, análisis que no hacemos, pero para los cualescreemos que habría que partir de los datos que aportamos.

ACTIVIDADES PROFESIONALES

Dentro de las actividades que realizan los personajes adultos hemos separa-do aquellas ocupaciones, profesiones u oficios que de algún modo permitenganarse la vida. La actividad profesional nos parece de suma importancia te-

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niendo en cuenta la estrecha relación que existe entre relación y ocupación, altratarse de libros de texto.

Como en los casos anteriores, la primera diferencia que hemos buscadoha sido puramente cuantitativa. Considerando sólo el número de profesionesdistintas que aparecen por ciclo, no la frecuencia de cada una de ellas, nosencontramos con:

TEXTOS DE LENGUA

Total prof.distintas

Profesionesmasculinas

Profesionesfemeninas femeninas

Primer ciclo ... ... .. 146 115 31 21,3Segundo ciclo . . 143 127 16 11,2Tercer ciclo . 209 182 27 13,0

CIENCIAS SOCIA LES

Primer ciclo .. 78 63 12 19,3Segundo ciclo ... 163 145 18 11,0

Tercer ciclo . 49 47 12 20,0

Huelga el comentario a estas cifras que reflejan la desigualdad de oportu-nidades en lo que a modelos se refiere.

En general, el tipo de profesiones que aparecen, sobre todo en los prime-ros cursos, son profesiones de tipo artesanal, de manipulación directa del pro-ducto, tales como zapatero, sastre, alfarero; o actividades primarias simplescomo el comercio (tiendas), actividades agropecuarias como pastor y por últi-mo servicios básicos como médico, profesor, guardia, etc. A medida que avan-zan los cursos se amplía el esquema precisando una mayor división del tra-bajo; se introducen profesiones que requieren una mayor especialización (ariosde escolarización) como son las profesiones intelectuales, profesiones liberales,cargos de responsabilidad política o administrativa, distintos escalafones y ac-tividades en el sector servicios. Esta clasificación global es válida para las pro-fesiones masculinas. Las femeninas, al estar mucho menos representadas, re-sultan más estereotipada. Son profesiones centradas fundamentalmente en elárea de los servicios primarios, como las que hemos visto que aparecían en losprimeros cursos. Las que aparecen con mayor frecuencia son: vendedora (contodas las acepciones de dependienta, verdulera, panadera, castañera, etc.), en-fermera y maestra, para los tres ciclos estudiados. A éstas hay que añadirpara el primer ciclo las de modista y peluquera y la de secretaria para los ci-clos superiores. Vienen a ser como el prototipo de profesiones para la mujer.Ni en los ciclos superiores se amplía el espectro a profesiones de cierta respon-

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sabilidad ni a profesiones que requieran una formación superior muy marcada,salvo raras excepciones. Parece como si los textos escolares insistieran en re-servar el mundo intelectual, la ciencia y las letras, al sexo masculino.

En cuanto al origen jerárquico, en los 18 textos de Lengua analizados, apa-recen una directora de colegio, una alcaldesa y una abadesa. El resto des profe-siones femeninas ocupan un puesto auxiliar. Así, enfermera es la contrapartidafemenina de la profesión médico que aparece como prototipo de profesiónmasculina en todos los manuales.

Esta pauta general de los textos analizados de limitar la actividad femeni-na a estereotipos tan reducidos y estandarizados nos parece impropia de unaescuela coeducativa. No se trata de reflejar más o menos la realidad, lo queni a eso llegan los libros de texto, sino de la creación de unos modelos no dis-criminantes para ambos sexos. Incluso si se tratara de que el modelo deseadofuera puro reflejo de la realidad, deberían modificarse bastante los textos. Porcitar un ejemplo que aparece repetidamente en todos los libros: la profesiónde médico ya no es una profesión masculina como lo era en los arios cua-renta. Actualmente, la mitad del alumnado de las facultades de Medicina sonmujeres, lo que no quiere decir que la mitad de los profesionales de la me-dicina lo sean; pero sí que la tendencia es a igualar la relación porcentualdentro de este cuerpo profesional. En los 18 textos de Lengua analizados noaparece ni una mujer en esta profesión.

Todo nos lleva a pensar que la escasa presencia femenina adulta en lostextos escolares se debe a que, al evitar presentarla en su rol tradicional deama de casa, los autores y editores que así la conciben, no saben muy biencómo y dónde presentarla sin que entre en competencia directa con el varón.No se conciben roles personales, sino roles de género. El campo profesional esun espacio tradicionalmente reservado al varón, y los libros de texto continúanofreciendo esta dualidad de campos. No plantean la ocupación como la ex-presión de la capacidad de una persona para desempeñar tal o cual función,como propugna la escuela, que es quien forma a los futuros profesionales, sinoque la competencia ofrecida en los modelos expuestos continúa pasando por elsexo de los individuos. La enseñanza se ofrece aparentemente igual para todos,pero no se han eliminado todavía aquellos mecanismos mucho más ideológicosde valoración desigual de los roles genéricos. La niña que quiera ejercer unaprofesión que siempre ha visto realizada o representada por el hombre, o sededicará a ella con la inseguridad del que infringe la norma —lo que irá endetrimento de su propia capacidad—, o bien incorporará el modelo masculinocon todas las afecciones que le acompañan negándose a sí misma la aportaciónde la idiosincrasia femenina.

Estos tres ejemplos, procedentes del estudio sobre los modelos masculinoy femenino en los textos escolares, no pretenden aportar ninguna conclusión

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en cuanto a la repercusión o incidencia que estos modelos tienen en los alum-nos. Simplemente nos interesa constatar el hecho de que los instrumentos queusa la escuela no son neutros, llevan la carga cultural del medio en que seproducen. La escuela no va a decidir lo que harán las futuras generaciones,cómo afrontarán, darán salida y actuarán frente a situaciones nuevas. Pero sitiene la obligación, si se rige por el principio de la igualdad de oportunidades,de eliminar todas aquellas trabas discriminantes que directa o indirectamentelimiten, reduzcan y empobrezcan la imagen de sus educandos. Para lo cuales preciso revisar los instrumentos usados que puedan legitimar desigualdadessociales. La escuela debe ofrecer una educación liberadora convirtiendo enrealidad aquello que es sólo un principio.

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