VIII ENCUENTRO DE EDUCADORES DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA

“La indagación científico tecnológica en el aula:perspectivas pedagógicas para su abordaje”

“Investigar la realidad social desde la escuela. Un desafío para docentes y

alumnos”Prof. Glenda Morandi

En tanto ENCUENTRO DE EDUCADORES este espacio supone:

Una valoración de la centralidad insoslayable que la tarea de los educadores tiene en todo proyecto educativo.

La apuesta a la constitución de un colectivo docente identificado con la importancia de resituar los desafíos de la educación en el marco de las transformaciones histórico - sociales actuales.

Transformaciones…

Cambios profundos en la estructuración económica, política, social y cultural del modelo de organización social de la modernidad asentado en la estructura política de los estados-nación y la estructura económica del sistema capitalista industrial.

Ocurrencia de una revolución científico-tecnológica sin precedentes, que provocó cambios en los procesos de producción, distribución y circulación del conocimiento de enorme alcance y de profundo impacto en las dimensiones antes señaladas.

Desafíos …Promover la

alfabetización científico-tecnológica

como requerimiento ineludible para la asunción del ejercicio de la ciudadanía

y para la democratización de las posibilidades de las personas en relación con

el acceso a las nuevas formas de producción de la vida en una sociedad del conocimiento,

contribuyendo a la constitución de

un mundo más democrático, justo e igualitario.

Un punto de partida …

la preocupación por insertar reflexiones, experiencias y prácticas en torno de esta cuestión en el ámbito de la educación escolar.

Una pregunta transversal …

¿Cómo podemos como educadores promover la potenciación y

enriquecimiento del desarrollo de propuestas de investigación de la realidad social desde la escuela?

La pregunta por el cómo

remite a la cotidianeidad del trabajo docente

a las decisiones que toma respecto de aquello que

harán en el espacio común docentes y alumnos

la “vida” de docentes y alumnos se sostiene en torno

de acciones, actividades, trabajo, tareas

la práctica, el quehacer fluye en el tiempo escolar, no

admite detenimientos, parálisis, ni vacíos.

por eso se ha dicho que la “urgencia” de la práctica

atraviesa a la tarea docente.

La urgencia de la práctica atraviesa la tarea docente …

¿Cuál es esa tarea docente? ¿En qué consiste el trabajo del docente?

¿Cómo entendemos la “naturaleza” de la práctica docente?

Dos respuestas contrapuestas

reducción a una dimensión técnica del trabajo docente que separa la concepción de la ejecución

función de gestionar y ejecutar programas curriculares pensados por expertos

convierte al docente en un “... repartidor práctico de las intenciones de otros”

la tarea docente es una tarea intelectual y el docente es un profesional reflexivo de la enseñanza

la reflexión y la acción críticas se convierten en parte de un proyecto social y cultural

los docentes son integrantes activos de un campo de conocimiento científico-social y político como es el campo de la educación en el seno de una sociedad

Una perspectiva crítica de la práctica docente…proporciona al docente la posibilidad de pensarse desde otro lugar: de construirse como sujeto de la búsqueda, la reflexión, la creación, el pensamiento, de una actitud de interrogación abierta frente al mundo.

Se trata en definitiva de asumir una perspectiva científica de trabajo frente a su propia

práctica.

“La ciencia no es más que un modo de conocer la realidad. (…) La investigación científica siempre parte de preguntas. El asombro, la maravilla, la sed de explicaciones, la observación y el reconocimiento de regularidades y patrones son parte de este aspecto. (…) Queremos conocer y entender esta realidad y la sacudimos a preguntazos tratando de entender de qué se trata …”

Diego Golombek

De modo que la pregunta por lo metodológico en esta perspectiva

no admite una respuesta técnica no puede considerarse en forma aislada de una

concepción de educación, de ciencia y de sociedad. es una síntesis concreta que se deriva de un proceso

deliberativo de toma de decisiones acerca de las prácticas pedagógicas

decisiones que son a su vez opciones en torno de cuestiones de orden político-pedagógico (el para qué), epistemológico (el qué) y metodológico (el cómo)

Opciones que tienen entonces consecuencias y derivaciones metodológicas.

¿Para qué indagar la realidad social en la escuela?(pregunta de orden político-pedagógico)

Algunas finalidades históricas dominantes de la enseñanza de las ciencias sociales

-contribuir a la construcción de una identidad nacional común,

-a la consolidación de un sentimiento patriótico de unidad nacional,

-a la inculcación de la idea de pertenencia a la nación como comunidad de origen y destino de un grupo social en un determinado territorio

- Historia como colección de hazañas heroicas que dieron origen a la patria

- Geografía ligada a la “extensión” y “riqueza” del suelo patrio y a su conquista “laboriosa”

-Formación cívica entendida como conciencia patriótica, junto con la transmisión de una “Lengua nacional” libre de dialectos y regionalismos de los inmigrantes y criollos.

¿Qué es conocer la realidad social?(Pregunta de orden epistemológico)

Concepción del conocimiento coherente con este recorte de las ciencias sociales

El conocimiento social es una descripción objetiva de elementos y sucesos observables del mundo social cuya génesis y transformación es presentada como un hecho natural.

Esta descripción objetiva, requiere para su realización de la eliminación del sujeto que conoce a fin de garantizar una ansiada neutralidad valorativa.

La eliminación del sujeto permite legitimar el conocimiento que se produce como verdad objetiva, como única explicación posible y no como interpretación intersubjetiva de lo social.

El conocimiento producido es presentado como un relato coherente, despersonalizado, sin contradicciones ni conflictos, como una evolución progresiva hacia la verdad/objetividad en la aprehensión de la realidad. (Finocchio, 1993)

¿Cómo se resuelven la enseñanza y el aprendizaje de lo social?(Pregunta de orden metodológico)

Derivaciones metodológicas de un enfoque “objetivista” del conocimiento de lo social

en los procesos de enseñanza los conocimientos que se ponen en juego remiten a descripciones, definiciones, conceptualizaciones e informaciones de las que el sujeto que aprende tiene que apropiarse.

no hay preguntas, interrogación, diálogo, debates, confrontación, en tanto la actividad se remite a la descripción objetiva.

la conceptualización por parte de los sujetos generalmente remite al manejo de definiciones y se configura como un objetivo en sí mismo, independientemente de su potencial para la comprensión de fenómenos o procesos cotidianos.

en tanto el conocimiento es externo al sujeto su apropiación no supone su puesta en diálogo con nociones o perspectivas construidas en el marco de la experiencia.

si el conocimiento es externo al sujeto y la educación se configura desde los lugares de saber y no saber, la resolución de la relación pedagógica se desarrolla en torno al traspaso del conocimiento del docente al alumno.

Veamos un caso de resolución metodológica de la enseñanza de lo social

La ciudad y el campo

3° Año Educación Primaria

Hacia la construcción de un enfoque alternativo …

Repensar la enseñanza de las ciencias sociales como problematización e indagación

de la realidad social

Repensar los desafíos político-pedagógicos de la formación

en ciencias sociales en el contexto actual

El contenido del curriculum se considera:

"... un producto social y que, por tanto, ha de analizarse como una construcción sociohistórica y tratarse como negociable, legítimamente criticable y discutible; en definitiva, como una de las posibles formas que podría haber adoptado el curriculum, sujeta a influencias políticas y donde las diferencias en la posesión del conocimiento y la capacidad de hacer valer sus posiciones de los diferentes grupos socio-culturales ha de incluirse como relevante” (Nieves Blanco)

Repensar los desafíos político-pedagógicos de la formación en ciencias sociales en el contexto actual

Esta perspectiva nos propone situarnos en los espacios de formación comprendiendo

que la realidad social y su comprensión se muestran como desafío colectivo permanente de educadores y educandos, desde nuestras propias historias e identidades. De este modo, forma parte central de la tarea de los educadores contribuir a configurar espacios de reconocimiento y diálogo que recuperen las identidades e historias diversas de los sujetos y que integren los modos propios de nombrar su experiencia en el mundo.

¿Para qué indagar la realidad social en la escuela?(pregunta de orden político-pedagógico)

Repensar los desafíos político-pedagógicos de la formación en ciencias sociales en el

contexto actual

Tres finalidades de la investigación de la realidad social desde la escuela

1. Desarrollar experiencias educativas que promuevan el conocimiento de fenómenos, procesos y prácticas sociales (en sus dimensiones política, social, cultural y económica) que atraviesan significativamente a los educandos como sujetos de la historia y que deben ser problematizadas para ampliar sus posibilidades de comprensión y de intervención en el mundo.

2. Configurar el ámbito de formación como un marco de experiencia grupal en que se promuevan instancias de socialización con una direccionalidad democrática, participativa, crítica, solidaria, diversa y plural

3. Posibilitar a los sujetos visibilizarse y posicionarse a sí mismos como productores de conocimiento social.

¿Qué es conocer la realidad social?(Pregunta de orden epistemológico)

Concepción del conocimiento social coherente con estas finalidades

Concepción del conocimiento social coherente con estas finalidades

el conocimiento se configura como construcción e interpretación intersubjetiva de la realidad y no como descripción o reflejo de ella.

el conocimiento no parte de la observación objetiva, sino que hay una relación estrecha entre las concepciones teóricas de las que se parte, la selección de los datos y la comprensión.

existen múltiples interpretaciones posibles de lo social, en función de los marcos de comprensión e interpretación de la realidad

¿Cómo se resuelven la enseñanza y el aprendizaje de lo social?(Pregunta de orden metodológico)

Consecuencias metodológicas de adscribir a finalidades educativas críticas y a una concepción

constructivista relacional del conocimiento

construir una nueva lógica de conformación del conocimiento que pase de los temas a los problemas, asumiendo una actitud de interrogación frente a la realidad

intentar construir la especificidad de los procesos de formación a partir del diálogo entre las diversas lecturas que sobre esa realidad hacen diferentes sujetos: los estudiantes, los docentes y los conocimientos producidos desde la investigación científica.

propiciar la capacidad de preguntar, anticipar, establecer relaciones, construir posibles respuestas o afirmaciones interpretativo-comprensivas, escuchar, debatir, generar acuerdos en los que emerja la diversidad, la heterogeneidad, la pluralidad.

situar a los procesos de formación como resultantes de la consideración de los múltiples saberes que circulan y de los modos en que los sujetos transitan y construyen las experiencias de formación.

favorecer la comprensión y acción sobre el mundo supone situar al sujeto en tanto constructor de conocimiento social y de marcos de interpretación de la realidad

En palabras de Freire:

“... La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo [...] La reflexión que propone, por ser auténtica, no es sobre este hombre abstracción, ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente. No existe conciencia antes y mundo después y viceversa.”

1. A partir de un contenido de enseñanza, proponer una temática de interés para construir una indagación: la problemática urbana

“Este contexto apunta hacia la búsqueda de un modo distinto deentender y enseñar la ciudad; de abarcar su diversidad y diferenciasa través de múltiples lecturas, tomando en cuenta dos carencias encuanto a: el desconocimiento de la pluralidad urbana que habita en laescuela, y el olvido de las posibilidades que posee la ciudad para laformación ciudadana en las prácticas educativas. (…) Pretendemos que los actores educativos estudien la urbe como una opción de trabajo interdisciplinario, metodológico, didáctico y cívico para descubrir Que el ciudadano y la sociedad toman cuerpo en cada ciudad dondeconstruyen un universo de representaciones, deseos e intenciones.Así, la trama urbana que se teje con la integración socioespacial, lasredes de poder, la actividad productiva, los servicios públicos, ladinámica cultural, la participación social, constituye la fuerza que nosimplica a todos en el vivir cotidiano”.

Carmen R. Aranguren Escuela, ciudad y sociedad: lecturas desde la complejidad.

Abrir las múltiples dimensiones desde la que puede abordarse la ciudad como objeto de conocimiento social y seleccionar una perspectiva la ciudad vivida por diferentes sujetos y grupos la actividad productiva, la dinámica cultural, la participación social, el vivir cotidiano en distintos espacios de la ciudad la delimitación de espacios públicos y privado y sus tensiones y

relaciones los modos de transitar la ciudad y los lugares de encuentro,

comunicación y relación los servicios, la infraestructura, el trazado urbano y sus

significaciones sociales las múltiples identidades grupales que se tejen en la urbe la génesis de las ciudades, los procesos de urbanización, y las

relaciones con lo rural. los vínculos en la ciudad: entre el anonimato y las

configuraciones barriales la ciudad construida desde los medios de comunicación

En la resolución didáctica proponemos unmomento de problematización:

los temas o ejes a abordar son planteados de manera que los participantes puedan situarse frente a la complejidad que ellos implican.

a partir de la presentación de un caso, una situación problemáticas, una experiencia o práctica de vida o social, relatos, se busca que el grupo comience a reflexionar sobre las dimensiones del tema y a la vez expresar su propia perspectiva acerca del mismo.

esto se logra problematizando cómo lo entienden, lo perciben, lo viven, cómo puede ser visualizados por diferentes grupos sociales, sectores o intereses, y considerando diferentes dimensiones de los problemas (sociales, políticos, económicos, etc)

para ello, pueden utilizarse diferentes registros o técnicas de expresión: gráficas, psicodramáticas, audiovisuales, debates, discusiones grupales, etc.

siempre resulta mejor organizar pequeños grupos para facilitar el intercambio y la discusión.

2. Plantear el problema de investigación: expresar qué es lo que se quiere investigar:

ObjetivoSe busca comprender el graffiti como género comunicacional urbano y como práctica político-culturalPreguntas ¿A qué refieren los mensajes urbanos expresados en los graffitis que

diferentes sujetos y grupos sociales plasman en los diferentes espacios públicos (muros) de la ciudad?

¿Cómo se lleva adelante esta práctica, en tanto práctica social y comunicacional?

¿Qué rasgos caracterizan su realización?

¿Cómo significan esta práctica los sujetos o grupos que la realizan?

¿Es posible identificar diferentes sentidos construidos?

¿Pueden entenderse como prácticas de participación ciudadana?

El papel del docente como coordinador de procesos de indagación

Entender al conocimiento como una búsqueda colectiva y el resultado del proceso de intercambio grupal, provisorio y abierto al debate.

Articular siempre específicamente los temas/problemas a abordar en los espacios de formación con las experiencias de los sujetos.

Generar la articulación permanente entre la experiencia grupal y la reflexión general, tomando la acción como contexto principal de la formación.

Promover en forma central y constante la participación y el diálogo de y entre todos los participantes.

Entender la función del coordinador como la de ordenar y organizar el diálogo intergrupal y la de crear las condiciones pedagógicas que favorezcan la problematización y la participación.

Generar espacios variados para canalizar la expresión de las ideas, inquietudes, concepciones, visiones de la realidad del grupo.

Contribuir al crecimiento del grupo en el protagonismo de sus propias reflexiones y producciones y su identidad en el trabajo colectivo.

Brindar información o conocimientos sistemáticos al grupo como parte del proceso de formación en función de las necesidades de éste.