ISSN: 1579-1688 · 2 ACTOS DE CELEBRACIÓN DEL …ries, problemas para pronunciar palabras...

ENLACEBOLETÍN DE LA ASOCIACIÓN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA

2010 La AAP pertenece a COPOE (www.copoe.org) · www.psicoaragon.es · e-mail: [email protected] N.º 20

Pasaje Comercial Roma, local 8 · (C/ Santander, 36) · 50010 Zaragoza ISSN: 1579-1688 · 2 €

Con la colaboración de:

Los actos de celebración de nuestro XV aniversario comenzaron en octubre de este año con una conferenciainaugural en el Paraninfo de la Universidad, a cargo del Excmo. Sr. Rector Magnifico D. Manuel López Pérez,centrada en los nuevos retos de la Universidad de Zaragoza en el Espacio Europeo de Educación Superior. Endicho acto se le hizo entrega de una placa conmemorativa como socio de honor honorífico de la AsociaciónAragonesa de Psicopedagogía.

Al mismo tiempo tuvo lugar el estreno de una producción en vídeo con los eventos más destacados orga-nizados por nuestra Asociación en estos quince años. Posteriormente se presentó el número 19 de nuestra re-vista ENLACE, haciendo referencia a las diferentes publicaciones que se han ido sucediendo desde el primernúmero en el año 1996, y a los compañeros y compañeras que la hicieron posible como vehículo de comuni-cación entre los asociados y nexo de unión con la sociedad, con la que deseamos colaborar.

ACTOS DE CELEBRACIÓNDEL XV ANIVERSARIO

SUMARIOEn portada:Actos de celebración del XV aniversario ............. 1

Editorial ................................................................. 3

Actualidad:Embedding dyslexia-responsivepractices in lifelong learning ............................... 4Cómo ayudar a un niño con trastornosde lectura. Orientaciones para la dislexia ........... 5Hábitos televisivos y rendimiento académico ..... 6Una generación tras la pantalla:¿Riesgos o posibilidades? ...................................... 8La Dieta televisiva, los valores y la identidadde los adolescentes: Un estudio transcultural ..... 10Postgrado de Logopedia ...................................... 12Jornadas sobre soluciones a los retosde la escuela hoy ................................................... 15V Encuentro Nacional de Orientación.Educar y orientar en la diversidad ....................... 17

Atención a la diversidad:Los proyectos de trabajopara aprender a aprender .................................... 19Las autolesiones en los niños con autismo .......... 21Evaluación de la comprensión lectora ................ 22Del Yo al Nosotros. El aula cooperativay la docencia compartida ...................................... 27El/la psicomotrocista:generador/a de emociones .................................. 30

Convivencia:Del acoso escolar y sus consecuencias ................. 34

Formación:Formación permanente para profesionalesde la Psicopedagogía ............................................ 36Sistema nacional de cualificacionesy formación profesional ....................................... 38

Convenios:Acuerdos de colaboracióncon las universidades ............................................ 41

Orientación:La Asociación Aragonesa de Psicopedagogíacontinúa con la reivindicación de un mayornúmero de orientadores ....................................... 42

Universidad:La importancia de la proactividadcomo competencia transversalen estudiantes universitarios ................................ 45

Programa de actividades........................................ 47

EDITAAsociación Aragonesa de Psicopedagogía

JUNTA DIRECTIVA

Presidente: Juan Antonio Planas DomingoSecretario: Edna Pérez EstebanTesorera: M.ª Luz Benito ColásVocales: D.ª Estívaliz Asorey ZorraquinoD.ª Isábel Bueso GonzálezD.ª Marisa Fernández DíezD.ª Clara García AbósD. Jesús Ibáñez BuenoD. Juan Carlos López GarzónD.ª Elena Martínez GómezD. Jesús Prieto GonzálezD.ª Silvia Oria RoyD. Alfonso Royo MontanéD.ª Isabel Rech OlivánD.ª Sonia Reigosa YorkD.ª Ana Rodríguez MartínezD. Alfredo Toro NasarreD. Mario Torrado EzquerraD. Jesús Zapatero Herranz

COORDINACIÓNAlfonso Royo Montané

MAQUETACIÓN E IMPRESIÓNGráficas Vela, S.L.Reino, 38Tel.: 976 28 22 6250003 ZARAGOZA

ISSN: 1579-1688 Precio: 2 €Depósito legal: Z-442-97Dirección:Pasaje Comercial Roma, local 8(C/ Santander, 36)50010 ZaragozaTel.: 976 759 551 · 691 695 765Fax: 976 363 93

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La AAP pertenece a la COPOEwww.copoe.org

ENLACEASOCIACIÓN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA

Nº 20 2010

AsociaciónAragonesade Psicopedagogía

N.I.F.: G-50583533

Ha sido un curso intenso como todos ellos en loprofesional y en lo personal, en el que nuestra im-plicación con la Asociación Aragonesa de Psicope-dagogía nos ha permitido organizar numerosas ac-tividades conmemorativas de estos quince años deilusión por la mejora permanente de la educación.Entre ellas, además de la conferencia inaugural enel paraninfo de la Universidad de Zaragoza, la pre-sentación de varias publicaciones como la de JuliaLetosa y Cristina Andreu: “principios y recetas paraeducar a los más pequeños”; el manual: “tutoría yorientación educativa” de Conchita Monge o el deJosé Luís Galve: “evaluación e intervención psico-pedagógica en contextos educativos”.

Del mismo modo hemos conocido y presentadoa la sociedad algunas investigaciones como la de Fran-cisco Oncins sobre: “la relación entre la inteligenciaemocional y el rendimiento escolar en alumnos desecundaria”.

Hemos colaborado en las actividades de difusiónde un proyecto internacional: EMBED, destinado aofrecer recursos a personas adultas con dislexia.

En un año de concreción de cambios importan-tes en el sistema educativo universitario hemos ofre-cido información, mediante una serie de mesas re-dondas, sobre los nuevos grados de maestro y psico-logía, incidiendo también en el futuro de la profe-sión docente, siguiendo muy de cerca todas las no-vedades que se han ido sucediendo, con la intenciónde aportar nuestros conocimientos y experiencia pa-ra que la transición permita la mejora de la forma-ción de los futuros educadores.

Nuestra asociación ha tenido que exponer en losmedios de comunicación local y nacional la necesi-dad de un mayor número de profesionales de laorientación que atiendan a la población aragonesaen edad escolar. La ratio de orientadores por alum-

no en Aragón está lejísimos de la recomendada porla UNESCO de 250 alumnos por orientador, situán-dose en alrededor de ochocientos.

Muchos son los retos y necesidades de cara al fu-turo, entre otros, poner en marcha el proyecto deinnovación y mejora Escuela 2.0 de introducción delas tecnologías de la información en el aula, y el cam-bio metodológico que ello supone; pero sin duda sinolvidar que las habilidades emocionales forman par-te de una educación que debe ser integral y por tan-to contemplar lo cognitivo, pero sin descuidar otrasdimensiones como la afectiva, la de inserción social;etc., sin las cuáles nuestros estudiantes no podránser felices.

Pieza clave en el futuro éxito de estos propósitossomos los profesionales dedicados a la educación,que desde nuestras respectivas funciones y obliga-ciones debemos colaborar para que los proyectos edu-cativos se lleven adelante de la mejor manera posibley la formación de nuestros estudiantes de este modotenga la calidad deseada.

No obstante muchos son los obstáculos que vamosencontrando en el camino: el desinterés, la falta demotivación, la indisciplina, las actitudes negativas delas familias con respecto a la educación de sus hijos,la sobrecarga emocional que todo esto supone a loseducadores, etc. No debemos olvidar la crisis econó-mica que si bien es mundial, se deja sentir con in-tensidad en la aplicación de nuevos proyectos y en elsalario de los empleados públicos y en concreto dela educación.

No nos cabe ninguna duda de que entre todos po-dremos hacer frente a todas estas dificultades, perodeberemos conocer hacia dónde ir y poner rumbohacia un mismo lugar, caminar juntos y cuidarnos losunos a los otros.

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ALFONSO ROYO MONTANÉ

Vocal de Comunicación de la AAPOrientador Educativo en un I.E.S.

editorial

EMBED (Embedding Dyslexia-Responsive Practi-ces in Lifelong Learning) es un proyecto europeo en-globado dentro del Programa de Aprendizaje Per-manente, financiado por la Agencia Ejecutiva en elÁmbito Educativo, Audiovisual y Cultural (EACEA).En concreto, se adscribe al Programa Transversal de-dicado a la difusión y explotación de resultados deacciones desarrolladas en el marco de programas pre-vios, así como al intercambio de buenas prácticas.

Teniendo en consideración la casi nula dedica-ción prestada a las personas adultas con dislexia, elobjetivo de dicho proyecto es que, a nivel Europeo,estas personas puedan recibir apoyo mediante la cre-ación de un marco único para la explotación efecti-va de los resultados de proyectos previos en materiade dislexia y otras dificultades de aprendizaje.

En EMBED participa una asociación transnacio-nal compuesta por seis organizaciones procedentesde Reino Unido, Italia, Hungría, Bulgaria, Polonia yEspaña, con experiencia en el ámbito de la educa-ción y la gestión de proyectos europeos.

Los destinatarios del proyecto EMBED son los si-guientes:• Niños y adolescentes con dislexia, sus padres y los

profesionales y profesores que trabajan con ellos.• Adultos con dislexia, así como los profesionales y

formadores que trabajan con ellos.• Todas aquellas personas interesadas en conocer

más sobre la dislexia y los recursos de apoyo dis-ponibles. A través de la página web del proyecto (http://

www.embeddyslexia.eu/), las personas interesadas pue-den acceder de manera gratuita a diferentes herra-mientas que se dividen en los siguientes apartados: • Recursos de apoyo para niños y adolescentes con

dislexia, así como para sus padres, educadores ydemás profesionales que trabajan con ellos. (Ejem-plo: Proyecto Edysgate www.edysgate.org)

• Recursos de apoyo para adultos con dislexia, asícomo para aquellos profesionales que trabajancon ellos. (Ejemplo: Proyecto Adystrain www.adys-train.org)

• Recopilación de herramientas tecnológicas gra-tuitas de apoyo a las personas con dislexia y susformadores.

• Estudio comparativo relativo a la regulación de ladislexia en los países de los socios participantes. La Confederación de Empresarios de Aragón

(CREA) es el único socio español del proyecto y supapel dentro del mismo se centra en la coordinaciónde las estrategias de difusión del proyecto en los pa-íses de los socios participantes. En España, la CREAcuenta con la colaboración y el apoyo de la Asocia-ción Aragonesa de Psicopedagogía en las actividadesde difusión, logrando de este modo una mayor re-percusión en el público objetivo.

En el marco de esta colaboración, se celebrarondos jornadas informativas el pasado mes de febrero,los días: 25 en la Facultad de Educación de Zaragozay 27 en la Facultad de Ciencias Humanas y de la Edu-cación de Huesca. Se registró una alta asistencia a lasjornadas contando con un público tan diverso que in-cluía alumnos universitarios, profesores, orientadores,padres de personas con dislexia, personas interesadasen la temática y personas con dislexia, así cómo unaalta participación que quedó patente en el coloquiofinal, donde los asistentes a las jornadas pudieron for-mular preguntas e intercambiar opiniones.

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EMBEDDING

DYSLEXIA-RESPONSIVE

PRACTICES IN

LIFELONG LEARNING

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SILVIA ORIA ROY

Psicopedagoga del ColegioBritánico de AragónVocal de la AAp

OLIVIA DEL AMO

Técnico del Departamentode Relaciones Internacionalesde CREA

La dislexia es un trastorno específico y persistentedel lenguaje escrito, caracterizado principalmente pordificultades en la exactitud y/o automatización lecto-ra y escritora. Se puede manifestar en distintos grados,ocasionando una incapacidad total o parcial para le-er y escribir a lo largo de la vida. Es una dificultad con-génita, hereditaria, con una base neurológica y que, amenudo, forma parte de un problema del lenguajemás profundo. No puede ser explicada por deficien-cias visuales o auditivas, por trastornos emocionales oconductuales, por retraso mental, ni por situacioneseducativas 'anormales' (ausencias prolongadas o repetidas a clase, metodología de enseñanza inapropia-da, cambios frecuentes de profesores o centros...).

“Además de las dificultades señaladas en el lenguaje es-crito, diferentes factores conductuales pueden estar sutil-mente afectados, tales como alternancia de días 'buenos' y'malos' en el trabajo escolar sin razón aparente, dificulta-des para seguir instrucciones, dificultades para retener se-ries, problemas para pronunciar palabras polisílabas, con-fusión con el vocabulario que tiene que ver con la orienta-ción espacial y temporal, lentitud para hacer las tareas es-critas, dificultades asociadas a la discalculia y a la dis-grafía, etc.” (Outón. P)

Tanto en el diagnóstico de dislexia como en cual-quier otra dificultad de aprendizajes es importanterealizar una buena evaluación psicopedagógica paraidentificar las necesidades educativas de los niños.Necesitamos saber cuales son sus puntos fuertes y susdificultades relacionadas con la lectura y escritura.Es preferible que la intervención esté guiada por unespecialista en trastornos del lenguaje, generalmentelogopeda, quien orientará y guiará el proceso. Es ne-cesario una estrecha colaboración entre el centro es-colar y la familia para conseguir los objetivos que sepretenden.

Es fundamental valorar los avances positivos, tan-to en el colegio como en casa. Se debe potenciar suautoestima, a veces se sienten desmotivados y frus-trados. Estos niños generalmente necesitan un ma-yor esfuerzo para realizar determinadas tareas (lec-tura, escritura, cálculo…) y sus resultados puede quesean peores que los de otros compañeros que se hanesforzado menos. Por ello es importante proponer-les tareas exitosas, para evitar fracasos, aumentan-do la autonomía y la confianza en sí mismos.

Se ha de respetar su ritmo de aprendizaje, que sa-bemos que en muchos casos es fluctuante y con pe-riodos de concentración cortos. Suelen ser niños quenecesitan estrategias mnemotécnicas para consolidarsus aprendizajes y adquirir ciertos hábitos.

Es importante reducir el nivel de ansiedad que aveces les genera la lectura, ofreciéndoles modelos delectura pausados y fomentando el uso de las relectu-ras. De esta manera durante el proceso de recupera-ción de la información se sentirá más competente,contribuyendo a que automatice la ortografía de laspalabras. También le ayudará a identificar el tipo deerrores que comete, y por supuesto mejorará su com-petencia lectora.

Generalmente, con estos niños, debemos trabajarlos elementos fundamentales para la adquisición delproceso lector, especialmente la percepción auditiva,visual, capacidad metalingüística, organización espa-cio-temporal, memoria auditiva,... . Estos son algunosejercicios lúdicos que fomentan estas habilidades: • Decir el nombre de las calles por la que pasan;

luego jugar a que les lleve a una calle.• Jugar con puzzles, barajas de familias, animales,

veo veo… etc.• Observar durante un tiempo una lámina, foto...,

y preguntarles qué cosas había, cuántas personas,

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CÓMO AYUDAR A UN NIÑO

CON TRASTORNOS DE LECTURA.ORIENTACIONES PARA LA DISLEXIA

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ESTÍVALIZ ASOREY ZORRAQUINO

Logopeda. Vocal de la AAPMaestra de Audición y Lenguaje y Pedagogía Terapéutica [email protected]

qué ropas llevaban, qué tiempo hacía, etc.• Poner objetos sobre la mesa, pedirles que cierren

los ojos; esconder un objeto y cuando los abra,descubrir cuál falta.

• Preguntar sobre un espacio habitual de la casacon los ojos cerrados: color de las paredes, cua-dros, muebles, otros objetos, etc.

• Identificar ciertos sonidos vocálicos o consonán-ticos en palabras.

• Jugar a encadenados de palabras. Inventar rimas.• Fragmentar y contar las sílabas de una palabra,

contar las palabras que forman una frase.• Formar palabras que han sido leídas previamen-

te, utilizando sílabas desordenadas. Lo mismo pe-ro ordenándolas para formar frases.

• Entre un conjunto de palabras y pseudopalabras,buscar y contar aquellas que no son iguales a unaque se presenta como modelo.

• Unir frases con el dibujo que le corresponda. • En parejas de frases o palabras ortográficamente

similares, indicar la/s palabra/s que cambian enuna de ellas y si ese cambio modifica o no el sig-nificado de la frase.

• Señalar la palabra que está mal escrita en una frase.• Buscar las diferencias entre dos dibujos casi iguales.

BIBLIOGRAFÍA• Outón, P. (2004).

Programas de inter-vención con disléxicos.Diseño, implementa-ción y evaluación.Madrid: CEPE.

• Outón, P (2009).Dislexia. Una visióninterdisciplinar. Barcelona: LEBÓN.

• Outón, P. (2002). Naturaleza de la Dislexia. Re-vista de Innovación educativa, Nº 12, 2002, pags.351-361.

Los Equipos de Orientación Educativa de La Rio-ja hemos realizado un estudio sobre los hábitos tele-visivos y de ocio doméstico de los alumnos de los últi-mos cursos de Educación Primaria y la repercusión ensus resultados educativos. Para ello se tomo una am-plia muestra formada por 519 alumnos de 5º curso,compuesta por 246 chicas y 273 chicos, procedentesde un total de 15 centros escolares de La Rioja: “Cen-tros de Educación Infantil y Primaria” y “Colegios Ru-rales Agrupados”. No se ha pretendido ser exhaustivoen el análisis de los programas televisivos vistos, ya queexiste tal cantidad y variedad en la oferta que hace ca-si imposible abarcarla por completo. El estudio se harealizado seleccionando los programas emitidos porlas cadenas de ámbito nacional y con mayor audien-cia, en horarios que, a priori, son sintomáticos de há-bitos televisivos inadecuados (No olvidemos que el ho-rario de protección de menores en televisión finalizaa las 22:00) para la edad de los escolares (a partir delas 22:30) y que, por lo tanto, el verlos puede tenermayor incidencia en el rendimiento académico.

El objetivo era conocer qué programas son los másvistos por los alumnos de la última etapa de Educa-

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HÁBITOS

TELEVISIVOS Y

RENDIMIENTO

ACADÉMICO

CHARO CENTENO TORRES

Presidenta de A.P.O.L.A.R.Equipos de Orientación Educativa de la Rioja

ción Primaria y si existe relación entre las horas de vi-sionado de televisión, el uso de juegos electrónicos yel rendimiento académico. También se analizó la re-lación entre las horas de visionado de televisión en-tre alumnado procedente de centros situados en nú-cleos rurales y urbanos. La investigación es de tipodescriptivo - correlacional, por lo que no intenta es-tablecer relaciones de causación entre variables. Lahipótesis principal de la que se partió fue que los alum-nos que ven más la televisión o dedican más tiempoa los videojuegos obtienen peores resultados acadé-micos. Además de existir muchísimos estudios previosque avalan esta idea, esta hipótesis se basa en la con-vicción de que el que un niño vea más horas la tele-visión o videojuegos, y más en el horario en el que secentra la prospección, conlleva un menor control edu-cativo en general y, como consecuencia, menor con-trol y seguimiento de los estudios por parte de sus pro-genitores, lo que lleva a peores resultados académi-cos. Se trataría por tanto de un síntoma de un estiloeducativo “permisivo”. No obstante, la relación entreambas variables, con toda seguridad, es compleja y de-ben intervenir otros aspectos socio-culturales que lamodulen (preparación cultural y educativa paterna,horas de sueño del propio alumno, etc.). Como hi-pótesis secundaria se contempló que existen dife-rencias entre el número de horas de visionado de latelevisión/videojuegos dependiendo del número dehabitantes de la población en la que se enclava el Cen-tro Escolar al que asiste el niño. Cuanto más peque-ño es el núcleo poblacional, más horas de visionadode televisión o videojuegos verían los niños. Las con-clusiones que se desprenden de este estudio son:1.ª Se constata la relación negativa existente entre las

horas de visionado de televisión/videojuegos y elrendimiento académico. Esta relación se mani-fiesta con mayor profundidad cuando se compa-ran los grupos de “mejor rendimiento” y de “pe-or rendimiento”. Los alumnos que obtienen buenasnotas (un promedio superior a 7,5) ven la televisiónaproximadamente dos horas menos a la semana que losalumnos que obtienen malas notas (promedio de notasinferior a 6). ¡Tan solo teniendo en cuenta la franja ho-raria estudiada de 22:00 a 24:00! En las zonas rura-les este efecto no es tan acusado.

2.ª Se comprueba la diferencia existente entre el nú-mero de horas de visionado de televisión entre losámbitos rural/semiurbano y urbano. Los niñosde las ciudades ven aproximadamente entre dos

y dos horas y media menos de televisión que losniños de los pueblos y núcleos semiurbanos. Tam-bién los niños de las zonas rurales se acuestan sig-nificativamente más tarde.

3.ª Se constata que, en general, los programas másvistos son aquellos cuyos contenidos considera-mos más adecuados para la edad de los alumnos,no obstante, existe un porcentaje relevante dealumnos que siguen series de contenido adulto.Los alumnos de zonas urbanas ven series cuyoscontenidos educativos son más adecuados en re-lación a sus compañeros de los pueblos.El estudio completo puede consultarse en la si-

guiente dirección: http://equiposorientacionlario-ja.org/NOTICIAS/Informe_final_habitosTV.pdf

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1.ª

2.ª

3.ª

Las sociedades avanzan, la juventud se transfor-ma, sus gustos evolucionan, el juego amplia hori-zontes…Actualmente la infancia y la adolescencia de-ja atrás modos de diversión y socialización que hanquedado obsoletos; el yoyó, la orquesta, la plaza, lacalle y las cartas de un amor de verano hoy son sóloreflejos de una juventud que ya ha crecido. La denuestros días ya no toma prestadas estas peculiarida-des y enmarca su socialización en terrenos puramentevirtuales.

Los niños y adolescentes están creciendo entrepantallas (televisión, consola, video, móviles) a tra-vés de las cuales es posible ver el mundo, interaccio-nar con él, comunicarse con otras personas, relacio-narse en espacios virtuales y todo ello en mundos si-mulados. Los nuevos medios administran posibilida-des de acceso a los contenidos globales del conoci-miento y del terreno lúdico.

Pero… ¿somos verdaderamente conscientes de los peli-gros a los que los niños y adolescentes digitales están ex-puestos? Aún más, ¿ellos lo son?

Datos de diversos estudios analizados ponen demanifiesto que los jóvenes españoles son una Gene-ración Interactiva que hace un uso intensivo de lasnuevas tecnologías. Señalan que las pantallas formanya parte del día a día de niños y adolescentes, el usoy manejo de las mismas ha aumentado considera-blemente en los últimos años. Éstas tienen un enor-me potencial, aunque también hay nuevos riesgosque precisan ser identificados.

La cara más amarga de la moneda es la adicción.En este ámbito, el juego patológico merece especialmención ya que por dicho trastorno, el juego pierdesu faceta más social, lúdica y sana y pasa a controlary dirigir la vida de los afectados, con todo lo que es-to conlleva.

A pesar de que los estudios disponibles son soloparciales, los datos muestran que es en la adolescen-cia donde se produce el inicio de las conductas dejuego y que hay un porcentaje de jugadores proble-máticos ya en esta etapa. Se asocia el inicio del pro-blema al origen social del mismo en estas edades y ala gran accesibilidad de las máquinas de juego. (Ar-binaga, 1996; Becoña, 1997 y Gestal, 1996; Becoña,Míguez y Vázquez, 2001, 2001b)

MétodoLa muestra está formada por 25 alumnos/as de

la capital aragonesa, que cursan sus estudios de Ba-chillerato en el Instituto Tiempo Modernos. Este cen-tro escolar se caracteriza por enfocar la educación desus alumnos hacia la sociedad plural en la que nosencontramos, marcada por la globalización, las nue-vas tecnologías, y todo ello formándoles al mismotiempo en conocimientos científicos y el ámbito hu-manístico. Nuestra recogida de información se rea-lizó a través de un cuestionario elaborado ad hoc, de-nominado JYP. Para una mayor fiabilidad del instru-mento se aplicó una prueba piloto y se realizaron lasmodificaciones pertinentes.

Dentro de la temática del instrumento se abordany relacionan aspectos para poder observar cuál es elcontexto de nuestros jóvenes, sus ámbitos familiares,

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UNA GENERACIÓN

TRAS LA PANTALLA:¿RIESGOS O

POSIBILIDADES?

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RAQUEL ALBA

Maestra Ed. Especial y Estudiante de PsicopedagogíaESTELA ARRANZ

Maestra Ed. Infantil y Estudiante de PsicopedagogíaNOELIA FORTUÑO

Maestra Ed. Primaria y Estudiante de PsicopedagogíaSILVIA GÓMEZ

Maestra Ed. Primaria y Estudiante de Psicopedagogía

la relación que mantienen con las nuevas tecnologí-as y el uso que realizan de ellas. Nos basamos no so-lamente en preguntas cerradas, sino también en pre-guntas abiertas para poder extraer información re-lativa a opiniones y críticas que puedan adoptar y se-an de igual importancia. Como complemento a esteinstrumento, la recogida de información se perfec-cionó con un grupo de discusión. En él, la temáticaera la misma aunque los alumnos/as pudieron ex-presar sus ideas con mayor amplitud y subjetividad,lo cual nos aportó un campo amplio de resultadostanto objetivos como subjetivos.

Resultados Entendemos que la aplicación de un cuestionario

no nos permite una aproximación holística al fenó-meno complejo en este caso relacionado con el jue-go en las pantallas, si bien nos da una primera in-formación que nos lleva a la reflexión seria y cuida-da sobre dicho fenómeno socio-educativo.

De los resultados obtenidos rescatamos los queconsideramos de mayor relevancia para la Comuni-dad Psicopedagógica.

Los chicos/as, en lo que concierne a la relaciónintrafamiliar, consideran en general, que mantienenuna buena relación con sus figuras paternas.

Paralelamente, expresan que sus amigos son im-portantes. La relevancia que atribuyen al grupo deiguales se acerca al grado máximo.

Chicos y chicas afirman que algunas veces se hanvisto influenciados por los amigos, aunque esta cifra,de media, es mayor en los chicos, que declaran sen-tirse coaccionados algunas veces o raramente, las chi-cas, se declaran algo menos influenciables.

Todos ellos se consideran personas bastante so-ciables. Y en cuanto al poder de decisión, observa-mos algunas diferencias de género. Ellos, de media,

se consideran con mayor poder de decisión que ellas.Aunque por lo general, ambos se aproximan haciaun buen poder de decisión.

Videojuegos, televisión y teléfono móvil constitu-yen elementos de comunicación, de ocio y tiempo li-bre, utilizados a diario por chicos y chicas. Especialmención merece el uso de Internet por el incipien-te protagonismo en sus realidades. Existe unanimi-dad en las preferencias de navegación. Como preve-íamos, las redes sociales son utilizadas a diario porlos jóvenes como herramienta de comunicación y so-cialización. Las chicas, en general, se decantan porun uso dirigido a la relación social, mientras que ellos,prefieren la acción.

¿A qué riesgos se exponen con estos usos generalizados?Actualmente se apunta a diferentes potenciales peli-gros a los que nuestros jóvenes pueden verse some-tidos online, en este sentido, el Ciber-bullying es unode los más extendidos, para su erradicación ya se es-tán tomando medidas y la alarma social se dispara.Como ejemplo, en el Instituto Tiempos Modernosde Zaragoza se ha venido implementando en los úl-timos años, la mediación como medida fundamentalde prevención.

¿Qué pasa con el control paterno? Como reflejan losresultados y para sorpresa de todos, si bien realizanalguna medida circunstancial y puntual, la generali-dad dota de amplios niveles de libertad a sus hijos enel uso de la red.

Algo que llama poderosamente la atención es que,aproximadamente la mitad de los chicos y chicas ex-presan la dificultad para interrumpir el uso de acti-vidades virtuales cuando debieran estar realizandootras tareas cotidianas.

Como profesionales de la Educación, maestros,psicopedagogos, padres, madres y parte de la socie-dad, debemos reflexionar sobre esta realidad y plan-tearnos la necesidad de un consumo normalizado delas nuevas tecnologías, con precauciones, atendien-do a la responsabilidad que como referentes educa-tivos nos compete.

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Hace apenas unos años empleábamos el términode Nuevas Tecnologías, el cuál ha sido remplazado porTecnologías de la Información y la Comunicación(TIC), puesto que transcurrido un tiempo, los exper-tos han considerado que dichas tecnologías ya no po-dían considerarse como nuevas. Dejando a un lado lanomenclatura del término y centrándonos en la esen-cia del concepto hemos de reconocer que el cambioha sido muy brusco en un corto espacio de tiempo.Así en los últimos 150 años se ha pasado de utilizar eltelégrafo a utilizar la telefonía, la radio, la televisión eInternet. El carácter de interactividad de las TIC ha

favorecido una nueva forma de cultura que algunosautores denominan “cultura de la interacción” (Na-val, Sabada, Bringué y Gil, 2003; Tapcott 1997).

Hoy en día existe un acuerdo generalizado respectoal papel que los medios de comunicación y las nuevastecnologías ejercen en la transmisión de valores y con-travalores de las personas en general y de los/as me-nores. En este sentido, el “Plan Estratégico Nacionalde Infancia y Adolescencia (2006-2009)”ya advierte delas potencialidades y riesgos que la irrupción de losmedios de comunicación y las nuevas tecnologías pue-den originar en el colectivo de la infancia y de la ado-lescencia. como, también, se ha detectado en el In-forme extraordinario de la institución del Arartekoque presentó al Parlamento Vasco (2009).

Si algo tienen en común los adolescentes en el 2010con los adolescentes de hace 150 años es que todosinteractúan, lo realmente novedoso es el modo en elque realizan dicha interacción. El tiempo que emple-an los adolescentes en ver la televisión es cada vez ma-yor y por ello consideramos importante el investigarel perfil de consumo televisivo y qué valores percibenen sus personajes preferidos. Existen muchos trabajostras la aparición en 1970 del texto de Halloran sobrela importancia de la televisión en la cultura actual, sinllegar a conclusiones claras respecto a su poder edu-cativo (Singer y Singer, 2001). El discurso o debate so-bre la televisión ha sido normalmente negativo (escontraproducente el visionado de la televisión) y de-fensivo (hay que protegerse de sus efectos nocivos),pero en realidad depende de múltiples factores per-sonales y contextuales para que sea así. La televisiónes un proceso mediado, que supone la relación uni-direccional de la televisión sobre los individuos e im-plica la capacidad de procesamiento de la informa-ción, la afectividad, la personalidad, etc. (Medrano,Cortes y Palacios, 2007)

En el año 2008 se pone en marcha la investiga-ción que tiene como título: la dieta televisiva, los valo-res y la identidad de los adolescentes: Un estudio transcul-tural. El objetivo que se persigue es estudiar la rela-ción entre medios de comunicación y la socializaciónen la adolescencia en contextos culturales distintos:Por un lado contamos con las comunidades educati-

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actualidad

LA DIETA TELEVISIVA,LOS VALORES

Y LA IDENTIDAD DE

LOS ADOLESCENTES:UN ESTUDIO

TRANSCULTURAL

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EQUIPO I+D+I:Ana Aierbe, Pello Apodaca, Alejandra Cortes,Juan Ignacio Martínez, Concepción Medrano,Guillermo Orozco, Julián Pindado, Ana Rodríguez

vas del País Vasco, Málaga y Zaragoza y por otro ladocontamos a su vez con Guadalajara (México), Iqui-que (Chile), Santo Domingo (República Dominica-na), y Oruro (Bolivia). Para la recogida de datos ini-cialmente, se utilizan dos cuestionarios. El primeroelaborado por nuestro equipo de investigación, el se-gundo utilizado en otras investigaciones y adaptadopara ese estudio.

El primer cuestionario, denominado CH-TV 0.2consta de siete preguntas iniciales que recogen datosreferidos a los estudios, profesión y situación actualdel padre y de la madre; así como a las personas conlas que conviven, el lugar que ocupan entre los her-manos y, también, el sexo y la edad de los mismos. Pos-teriormente, se presentan 24 preguntas que tienen co-mo finalidad conocer los hábitos y perfil de consumotelevisivo de los adolescentes. A través dichas pregun-tas se trata de indagar y conocer diversos aspectos delperfil de consumo televisivo que, a su vez, se agrupanen los siguientes indicadores: permanencia, alterna-tivas, conversación, estilo de visionado, finalidad en eluso de Internet, mediación parental en T.V y clima fa-miliar, identificación con personajes, razones en laelección del personaje favorito, contexto de visiona-do, finalidad del visionado y preferencias televisivas.El segundo de los cuestionarios, denominado VAL-TV0.2 consta de 21 ítems y tiene como finalidad conocerlos valores que se perciben en los personajes de losprogramas preferidos por los adolescentes. A travésde 21 frases que describen diferentes dominios moti-vacionales se pueden agrupar los diez dominios deSchwartz: autodirección, estimulación, hedonismo, lo-gro, poder, seguridad, conformidad, tradición, bene-volencia y universalismo.

Para conocer cómo influye el contexto culturalen las dietas televisivas, los valores y la construcciónde la identidad de los adolescentes se han pasado di-chos cuestionarios a grupos de cuarto de EducaciónSecundaria Básica (E.S.O) y Segundo de Bachille-rato en todas las ciudades que participan en el estu-dio, en Zaragoza concretamente hemos contado conla colaboración de centros tales como el I.E.S Tiem-pos Modernos, I.E.S Miguel Servet, I.E.S Miguel deMolinos y el I.E.S Virgen del Pilar.

El equipo de I+D que trabaja en la investigaciónestá compuesto por Concepción Medrano, como in-vestigadora principal; Juan Ignacio Martínez de Mo-rentín, como secretario del equipo y otros investiga-dores de diferentes universidades como son: Ana Aier-be y Pello Apodaca de la Universidad de País Vasco;Julián Pindado, profesor de la Universidad de Mála-ga; Alejandra Cortes y Ana Rodríguez profesoras dela Universidad de Zaragoza y Guillermo Orozco pro-fesor de la Universidad de Guadalajara en México.

Dicha investigación esta enmarcada en una Cáte-dra de Extensión Universitaria, del País Vasco que tie-ne como finalidad principal la investigación y la divul-gación social del conocimiento, en concreto se tratade la Cátedra de Comunicación y Valores Educativos.

La Cátedra tiene como finalidad fomentar un con-junto de actividades formativas, de investigación, in-formación y documentación en el campo de la co-municación y los valores educativos. La Cátedra hade constituir un instrumento para la sensibilizacióny la difusión de los conocimientos y favorecer la co-laboración entre investigadores de alto nivel y reco-nocimiento internacional. Igualmente estimulará lasrelaciones entre los docentes de la universidad en es-trecha vinculación con los intereses y preocupacio-nes de la sociedad, así como con otras institucionesde educación superior de otras regiones del mundo.

En concreto, persigue los siguientes objetivos:• Fomentar la docencia, la investigación y la sensi-

bilización en torno a la comunicación y los valo-res educativos en el ámbito universitario englo-bando las posibles aportaciones de diferentes cien-cias sociales;

• Formar y preparar profesionales en materias decomunicación educativa, tanto del mundo de laUniversidad como de la sociedad en general;

• Impulsar el asesoramiento y la atención a aque-llas instituciones que trabajan en los temas espe-cíficos de los que se ocupa la Cátedra;

• Colaborar con aquellos centros, instituciones y or-ganismos que coincidan con los objetivos de estaCátedra.Y, finalmente, difundir y divulgar los resultados

de las investigaciones de estudios que al respecto serealicen.

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actualidad

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BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA• Gil, A., Feliu, J., Rivero, I. y Gil, E. (2003): ¿Nue-

vas tecnologías de la información y la comunicación onuevas tecnologías de relación? Niños, jóvenes y cul-tura digital.UOC. Barcelona

• Medrano, C., Cortés, P.A. y Palacios, S. (2007). Latelevisión y el desarrollo de valores. Revista de Edu-cación.Volumen: 342 pp: 307-328 Ministerio deEducación y Ciencia. Madrid.

• Naval, C., Sábada, Ch., Bringué., X.(2003): Im-pacto de las Tecnologías de la Información y la Comu-nicación (TIC) en las relaciones Sociales de los JóvenesNavarros, Navarra, Gobierno de Navarra.

• Singer, D. G.; Singer, J. L. (2001): Handbook of Chil-dren and the Media. California, Sage Publications,Inc.

• Tapscott, D. (1997): Creciendo en un entorno digital,Bogotá, Mc Graw-Hill.

• http://www.ararteko.net/RecursosWeb/DOCU-MENTOS/1/1_1703_3.pdf

• http://dialnet.unirioja.es/(última consulta reali-zada el 10 mayo 2010)

• http://pilaralejandracortespascual.com (últimaconsulta realizada el 10 mayo 2010)

• http://www.librospdf.net.• http://www.televisionyvalores.blogspot.com.• http://www.unibertsitate-hedakuntza.ehu.es/

p268-content/es/contenidos/informacion/cate-dras/es_cat_es/catedras.html

El lenguaje es un aspecto evolutivo básico en cual-quier niño y en cualquier persona que va muy ligadoal aprendizaje, a la vida social y a la afectiva.

A nivel evolutivo la adquisición del lenguaje em-pieza desde el mismo momento del nacimiento, deforma que durante las primeras semanas y meses devida hay un desarrollo muy importante del sistemafonológico, del balbuceo, del sistema fonatorio y delmotriz ligado al lenguaje. También ya desde las pri-

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POSTGRADO

DE LOGOPEDIA.TÍTULO PROPIO

DE LA UNIVERSIDAD

DE ZARAGOZA CON

LA COLABORACIÓN

DE LA ASOCIACIÓN

ARAGONESA

DE PSICOPEDAGOGÍA

meras semanas se empiezan a desarrollar las habili-dades pragmáticas, de forma que un bebé a los 2- 3meses ya mantiene turnos de intervención, ligados aactos comunicativos con la madre o el padre y apren-de a mantener lo que se llama los turnos de inter-vención.

La adquisición del lenguaje durante los primerostres años de vida es impresionante para la familia queva siguiendo día a día la evolución de los niños/as,pero también para ellos de forma que los juegos quea los 2 años eran muy ligados a la acción, a lo motrizy muchas veces poco colaborativos. A partir de los 3años (en ocasiones antes), en los juegos de los niñosel lenguaje asume un papel importante, poco a po-co predominante y el niño que no interacciona biena nivel verbal tiene problemas para participar en lasactividades de grupo o sociales y también para elaprendizaje.

Si es impresionante seguir el desarrollo normal,cuando hay algún tipo de dificultad interesa diag-nosticarla lo antes posible para iniciar lo que se lla-ma atención temprana. En la actualidad han mejo-rado los sistemas de diagnostico para algunas pato-logías como por ejemplo la sordera, que por mediode las otoemisones acústicas, se puede diagnosticardesde las primeras semanas de vida. Ello implica unaadaptación del audífono mucho más precoz o colo-car un implante coclear antes de los dos años.

La atención a niños con problemas neurológicos(parálisis cerebral, distrofias, miopatías…), en rela-ción a sus problemas del lenguaje puede iniciarselos primeros meses de vida o en los síndromes in-fantiles.

Pero si bien es cierto que lo que podríamos de-nominar diagnostico médico se aplica de forma mástemprana, la detección de lo que llamamos retrasos

del lenguaje todavía se hace tarde. Los retrasos gra-ves del lenguaje, lo que en la actualidad llamamosTrastorno, Específico del Lenguaje (T.E.L) , que sepodría diagnosticar y tratar en muchos casos desdelos tres años, es más frecuente que se diagnostique ytrate a partir de los 5 a 8 años.

Los instrumentos de diagnostico de los que dis-pone el especialista en Patología del Lenguaje, el Lo-gopeda, son más diversos y completos, en la actuali-dad. Cubren todas las áreas o componentes del len-guaje: fonética y fonología, morfología, sintaxis, se-mántica y pragmática.

Disponemos de tests de evaluación entre 3 y 14años, de forma que en algunos casos podemos seguirla evolución con un mismo instrumento duranteaños, las medidas o los criterios que dan en la actua-lidad algunos de ellos son útiles para la elaboracióndel plan de intervención, para el seguimiento e in-cluso para la investigación. De algunos de ellos comoes el caso de BLOC, desde la primera edición en 1997al último test en 2005, se han realizado numerosasinvestigaciones que demuestran su utilidad para eva-luar niños con patologías muy diversas: retrasos dellenguaje, síndrome de Down, niños con probaciónde afecto, hipoacusias, e incluso en algunos casos deadultos.

Los problemas del lenguaje pueden ser de etio-logías muy diversas, centrales (afasias, disartrias,traumatismos craneoencefálicos), sensoriales (sor-dera), ambientales (problemas de adquisición dellenguaje).

Las primeras patologías del lenguaje en tratarsefueron las afasias en adultos como consecuencia dealteraciones cerebro vasculares, pero en algunos ca-sos en heridos de guerra. Posteriormente se des-arrollo un campo de atención muy importante liga-do a lo infantil, pero en los últimos años los trata-mientos ligados al envejecimiento, las presbiacusias,los problemas de voz en adultos constituyen un áreaimportante de atención.

Las nuevas tecnologías se han incorporado al diag-nostico y al tratamiento, se dispone de sofisticadosproblemas de análisis de voz aplicables no solo enmedicina forense, sino a la evaluación de las disfo-nías o a su tratamiento mediante programas de bio-feedback visual. El software de programas de discri-minación auditiva, trabajo de aspectos gramaticaleso de lecto escritura también ocupa una parte im-portante de la intervención.

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MIGUEL PUYUELO SANCLEMENTE

Doctor en PsicologíaDirector Científico del Post GradoFacultad de Ciencias Humanas y de la Educaciónde la Universidad de Zaragoza

En el post grado que se imparte en la Universidadde Zaragoza se tratan todos estos aspectos, muchosde ellos gracias a expertos que acuden de otras uni-versidades. Solo a título de ejemplo:

Modulo de disfemia, se dedica al diagnostico y laintervención de la tartamudez, impartido por una delas personas que tiene más experiencia en España,en relación a adultos y niños.

Módulos de voz, se dedica un espacio importan-te de docencia a los trastornos de la voz y su trata-miento especialmente en lo referido a docentes, pro-fesores, niños…etc.

Módulos de evaluación del lenguaje y de adquisi-ción. Es importante conocer de manera actualizadacomo se adquiere el lenguaje con los conocimientosy bases teóricas actuales, pero especialmente apren-der cómo es la metodología de evaluación y las téc-nicas actualizadas. Los cambios en los últimos 10 añoshan sido importantes y delimitan una práctica de laevaluación muy diferente a la de hace pocos años.

Modulo de sordos, se realiza con profusión de ca-sos prácticos por parte de un profesor de la univer-sidad de Málaga que es referencia mundial.

Modulo de parálisis cerebral y deficiencia motriz,el enfoque predominantemente practico se dedica ala intervención de los problemas de respiración, voz,prosodia, dicción y lenguaje de estas personas.

Modulo de mio funcional. Aunque se conoce es-te tipo de problemas desde hace mas de 50 años, esen la actualidad que ha tenido un desarrollo consi-derable este tipo de tratamiento destinado a tratarproblemas periféricos muchas veces ligados a malo-clusión dental, o alteraciones en la motricidad orofacial y de la lengua.

Además de otros módulos, se dedica uno especí-fico a una investigación guiada, habitualmente sobrealgún aspecto práctico. Varias de estas investigacio-nes ya se han publicado en forma de capítulo de li-bro de patología del lenguaje, las ultimas en 2008.

La patología del lenguaje, el tratamiento, la in-vestigación, en la actualidad comprende un campomuy amplio desde los primeros meses de la vida has-ta mas allá de los 80 años. Es apasionante ver comouna persona mayor que había sufrido un ictus cere-bral vuelve a hablar de nuevo o como un niño conSíndrome de Down puede llegar a explicar sus vi-vencias o seguir una clase.

Los profesores que imparten su docencia en el PostGrado, están entre los que llevan más años en la espe-cialidad, son también docentes en países de Américao han publicado más trabajos en España. Con todo ellose intenta dar un nivel alto y especialmente se da a losalumnos la información más actualizada insistiendo enla investigación ligada a la práctica clínica.

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El 18 de marzo de 2010, organizada por, Funda-ción Piquer y la Asociación Aragonesa de Psicope-dagogía, con la colaboración de Asociaciones de Pa-dres de Alumnos (FAPAR, FECAPA); Universidad deZaragoza y Asociación 3 y más, se llevo a cabo una jor-nada de trabajo, en la que se debatió acerca de lasposibles soluciones a los retos plantados en nuestroscentros educativos en la actualidad. Con la presenciade: Dª: Mª Victoria Broto. Excma. Consejera de Edu-cación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón.D. Jesús Jiménez. Excmo. Sr. Director General de En-señanza Superior del Gobierno de Aragón. D. Ma-nuel López. Excmo. y Magnífico Rector de la Uni-versidad de Zaragoza. D. Carlos Pérez Caseiras. Exc-mo. y Magnífico Rector de la Universidad de Zara-goza. D. Mikel Iturbe. Director de Heraldo de Ara-gón. D. Miguel Ángel Heredia. Presidente de la Fun-dación Piquer y D. Juan Antonio Planas. Presidentede la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía.

En la misma se presentaron dos conferencias, unaa cargo de D. Juan Antonio Planas Domingo (Jefe delDto. de Orientación del IES Tiempos Modernos, Pre-sidente de la Asociación Aragonesa de Psicopedago-gía y miembro del Consejo Social de la Universidadde Zaragoza), con el título “Propuestas Psicopeda-gógicas para el éxito escolar” y otra titulada: “Refle-xión sobre la Educación: De los valores, del objetodel acto educativo en la comunidad escolar y el en-torno social, impartida por D. Francisco Javier UrraPortillo (Profesor de ética en el Centro UniversitarioCardenal Cisneros, Patrono de UNICEF y anteriorDefensor del Menor de la Comunidad de Madrid).

Del mismo modo se llevó a cabo una mesa re-donda sobre: “Propuestas de las familias para el Pac-to Social por la Educación”, intervinieron: Dª. EvaMª Gayán Jiménez (Gerente Asociación 3 y más), D.Pedro Martínez (Presidente de FECAPA) y Dª. AnaAbán (Presidenta de FAPAR).

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JORNADA SOBRE SOLUCIONES A LOS RETOS

DE LA ESCUELA HOY

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Asistentes a la jornada en el Hotel Meliá Corona

D. Miguel Ángel Heredia, D. Carlos Pérez, D. Jesús Jiménez,D.ª M.ª Victoria Broto, D. Fernando Zulaica, D. Michel Iturbey D. Juan Antonio Planas

Más de quinientos profesionales de la orientaciónnos dimos cita en Sevilla los días 12, 13 y 14 de mar-zo con motivo de la celebración del V Encuentro Na-cional, que un año más reunió a expertos del ámbi-to de la Psicología y de la Pedagogía de toda España.

Estuvo organizado por la Federación de Profe-sionales de la Orientación de Andalucía, FAPOAN, ypromovido por la Confederación de Organizacionesde Psicopedagogía y Orientación de España, COPOE.

La conferencia inaugural fue impartida por Mi-guel Ángel Santos Guerra, Catedrático de Didácticay Organización Escolar, que habló sobre cómo edu-car y orientar en la diversidad. José Ramón Flecha,de la Universidad de Barcelona, mostró qué son y có-mo funcionan las Comunidades de Aprendizaje.

Se organizaron dos mesas redondas sobre “Los re-tos de la convivencia. La mirada de los profesionales”y “Lo que demanda la sociedad a la orientación”. AnaTorres, autora de la Guía de Orientación de La Vozde Galicia, presentó esta publicación nacida en laspáginas del diario gallego. En la última jornada, trasla asamblea de COPOE y la mesa redonda sobre Laorientación como agente de cambio en el centro edu-cativo, Ana Freixás, Catedrática de Psicología Evolu-tiva de la Universidad de Córdoba, impartió la con-ferencia de clausura sobre la Diversidad de Género.

Conclusiones del Encuentro:1. La Orientación es complementaria a la enseñan-

za ordinaria porque ofrece respuesta a las nece-sidades que no quedan suficientemente contem-pladas en el currículum. Por tanto, reclamamosque los alumnos y alumnas reciban orientacióneducativa y profesional de calidad.

2. La Orientación educativa hace posible una escuelainclusiva, donde todos tienen voz y merecen serescuchados, contribuyendo así a una sociedad másparticipativa, democrática y justa.

3. La Orientación supone calidad a lo largo de todala vida, desde el campo educativo hasta el laboraly profesional, desde la primera infancia hasta másallá de la madurez.

4. Todo el alumnado tiene derecho a la Orientaciónen todas las etapas educativas y en todas las moda-lidades de escolarización. Igualmente, es impres-cindible una firme apuesta por la coordinación en-tre los servicios sanitarios, sociales y educativos.

5. Para lograr estos objetivos, es fundamental el apo-yo de las administraciones educativas a los profe-sionales de la Orientación.

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V ENCUENTRO

NACIONAL

DE ORIENTACIÓN.EDUCAR Y ORIENTAR

EN LA DIVERSIDAD

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6. Propuestas concretas para la incorporación de ac-tuaciones de mejora:– Diseñar las bases de un modelo de Orientación

español, con unos acuerdos básicos y comunesa todas las comunidades autónomas, con inde-pendencia de sus peculiaridades.

– Crear un modelo basado en la calidad, en el quelos profesionales de la Orientación atiendan atodo el alumnado, asesoren al profesorado yorienten a las familias desde la proacción y laprevención.

– Crear Servicios de Orientación Educativa, Psi-copedagógica y Profesional, con funciones pro-pias y específicas, en las distintas administra-ciones educativas.

– Constituir, también dentro de las estructuras au-tonómicas, Centros Superiores de Recursos pa-ra la Orientación.

– Ampliar significativamente el número de orien-tadores en todas las etapas educativas para des-empeñar la gran heterogeneidad de funciones

asignadas a estos profesionales. La propuesta deCOPOE es un profesional de la orientación porcada 250 alumnos.

– Crear Departamentos de Orientación en los cen-tros de Educación Infantil y Primaria que cuen-ten con más de quince unidades entre las dosetapas para intervenir desde la prevención.

– Constituir una estructura estable de coordina-ción entre el sistema educativo con otros servi-cios como los sociales y sanitarios

– Regular la coordinación entre los servicios deOrientación de los distintos tramos educativos:Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Ba-chillerato, Formación Profesional y universidad.

– Facilitar, por parte de las administraciones edu-cativas, la formación permanente de los pro-fesionales de la Orientación en áreas priorita-rias como las tecnologías, así como apoyar lasiniciativas dirigidas a la investigación, renova-ción e innovación en el campo psicopedagó-gico y social.

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Inauguración del V Encuentro Nacional de Orientación Miembros de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogíaque asistieron al Encuentro en Sevilla

Los Proyecto de Trabajo (PT) suponen una for-ma de entender y organizar los procesos de enseñanzay aprendizaje, estrechamente vinculado al principiometodológico de “aprender a aprender”. Dicho prin-cipio metodológico, constituye una de las compe-tencias básicas que rigen nuestro actual sistema edu-cativo. El cual se sustenta en cuatro pilares: a) reco-nocer las propias capacidades; b) adquirir autono-mía en el aprendizaje; c) organizar y planificar loscontenidos con aprendizajes previos; d) organizar yplanificar su propio estudio.

Desde hace muchos años, los PT están integradosen gran número de aulas de Educación Infantil. Ca-be señalar por ello que la competencia que estamostratando, para muchos de los especialistas en esta eta-pa, no ha supuesto más que un afianzamiento de loque ya se estaba realizando en las aulas. Como vere-mos a continuación, las bases que conforman a losPT son las mismas que sustentan la competencia pa-ra aprender a aprender.

Los PT en palabras de Pomar (2001: 25) son es-pacios destinados a la reflexión sobre el aprendizaje y el pro-pio recorrido en la construcción del conocimiento, y sus ob-jetivos deben formularse respecto a las estrategias deaprendizaje que el niño debe desarrollar.

Además aquello que podría considerarse comoun proyecto tendría que tener en cuenta los si-guientes aspectos (Domínguez, 2000 y 2003; Her-nández, 2003; Sbert, 2002; Pomar, 2001):

– Un recorrido por un tema-problema de interéspara el niño y el grupo, que favorezca el análisis,la interpretación y la crítica

– Existen diferentes formas de aprender, y cada PTes un recorrido singular en el que se trabaja dediferente manera y con diferentes tipos de infor-mación.

– Se parte de conocimientos previos, no sólo de unniño de manera individual, sino también de ungrupo.

– La pregunta como origen del proyecto. Aunquelas preguntas deben estar presentes en todo el pro-ceso, es decir, un ambiente que cuestione los pro-pios saberes y los de los demás, que conlleve a re-alizar cada vez mejores preguntas.

– Predomina la actitud cooperativa, donde todosenseñamos y todos aprendemos, incluido elmaestro.

– El docente como modelo de escucha activa.– Un recorrido que busca establecer conexiones y

que cuestiona la idea de una versión única de larealidad.

– Un acercamiento actualizado a los problemas delas disciplinas y los saberes; pero también unaforma de repensar cuestiones universales: de dón-de venimos y a dónde vamos (“¿Por qué se hamuerto nuestra mascota de clase?”, “¿Cómo des-aparecieron los dinosaurios?”); qué somos (“Pier-do mi diente”, “¿Cómo es mi cuerpo por den-tro?”; causas y consecuencias de temas actuales(“¿Por qué hay terremotos?”); comparacionescon otras culturas (“¿Por qué hay niños de claseque sólo tienen un apellido?”; miedos (“¿Existen

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atención a la diversidad

LOS PROYECTOS

DE TRABAJO

PARA APRENDER

A APRENDER

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MARÍA CRISTINA FRÍAS

Maestra de EducaciónInfantil y PsicopedagogaCEIP El Espartidero. [email protected]

las brujas?”); temas transversales (“¿Por qué ca-zan a las ballenas?)...

– Una forma de aprendizaje en la que se tiene encuenta que todos los alumnos pueden aprendersi se encuentra el lugar para ello. Cada cual en-cuentra su lugar para ser y aprender.

– Saber comunicar lo que se aprende y cómo seaprende

– Las familias, los otros, el entorno próximo y ex-tenso del aula tienen cabida en el aprendizaje.

– Aprendizaje vinculado a hacer, a la actividad ma-nual y a la intuiciónPartiendo de estas pinceladas sobre algunos as-

pectos clave de los PT, y en relación con la compe-tencia que nos atañe, a través de los PT se ponen enmarcha diferentes habilidades de pensamiento. De-pendiendo de cual sea el tema del PT, su resoluciónentrará dentro de un continuo entre la resoluciónconvergente y la resolución divergente. Del mismomodo, dentro de un mismo PT, habrá actividades queserán de carácter más lógico o científico (análisis dela información obtenida, recapitulación de infor-mación o la respuestas a determinadas preguntas), yotras más creativas (carácter abierto del mismo pro-ceso, lluvia de ideas para obtener temas de investi-gación, actividades realizadas, etc.).

Además del uso de diferentes estrategias de pen-samiento convergentes-divergentes, los PT se perfi-lan como una posibilidad de comenzar a desarrollarestrategias metacognitivas en los niños de tempranaedad: ¿de qué quiero aprender/investigar y por qué?;¿qué sabemos sobre este tema? (saber lo que uno sa-be) y ¿qué otras cosas me gustaría aprender? (saberlo que uno no sabe y saber lo que uno necesita sa-ber); ¿cómo, con quién y dónde deberé buscar? y delo que hemos hecho en otros PT ¿qué nos sería útilen este? (conocer la utilidad de las estrategias de in-tervención).

En todo este entramado, el maestro deberá ser elguía que ayude a tomar conciencia sobre el propiosaber, del recorrido realizado para obtenerlo, y en elmejor de los casos, la conciencia del carácter inaca-bado del conocimiento, puesto que la finalización deun PT es el inicio de otro.

Así pues, si la competencia de aprender a apren-der supone que el aprendiz, debe disponer de habi-lidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz decontinuar aprendiendo de manera cada vez más au-tónoma de acuerdo con sus propios objetivos y ne-

cesidades. Creo que los PT son una respuesta ajusta-da, motivante y creativa, de que niños y adultos des-arrollemos dicha competencia, y lleguemos a la cons-trucción compartida del saber.

El aprendiz es un viajero que se detiene el tiempo quenecesita en los lugares de su interés, que disfruta delencuentro inesperado y que se siente más atraído por laintensidad de la experiencia que por la cantidad de pos-tales que acumula. (Hernández, 2004)

BIBLIOGRAFÍA• Domínguez, G. (2000). Proyectos de trabajo. Una es-

cuela diferente. Madrid: Ed. La Muralla, S.A.• Domínguez, G. (2003). Algunas reflexiones sobre

los proyectos de trabajo. Infancia: educar de 0 a 6años, núm. 79, pp. 18-21.

• Hernández, F.(2002). Los proyectos de trabajo.Mapa para navegantes en los mares de incerti-dumbre. Cuadernos de Pedagogía, 310,78-82.

• Hernández, F.(2004). Pasión en el proceso de co-nocer. Cuadernos de Pedagogía, 310. 78-82.

• Mayor, J., Suengas, A. y González, J. (1995). Es-trategias metacognitivas. Aprender a aprender y apren-der a pensar. Madrid: Síntesis.

• Medrano, M. G. (1994). El gozo de aprender a tiem-po. Aprendizaje temprano y estrategias de aprendizajede los más pequeños. Huesca: Editorial Pirineo.

• Pomar, M. (2001). El diálogo y la construcción com-partida del saber. Barcelona: Octaedro.

• Sbert Roselló, M.(2002, abril): Los proyectos de tra-bajo en una escuela para la compresión. Asesoría deEI de los Centro de Profesores y Recursos de Za-ragoza. Zaragoza.

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Dado que una parte importante de los síntomasde los niños con autismo son las autolesiones, quisehacer un apartado, narrando mis experiencias al res-pecto dado que obtuve buenos resultados.

Sabemos, los que lo hemos vivido, que son mo-mentos difíciles…¡y, en ocasiones dramáticos!. Y paralos que no lo habéis vivido de cerca, la sensación quese tiene al principio, es de impotencia, de sorpresa…y gran dolor al ver a una personita de tu propia san-gre morderse, golpearse en la cara y darse cabezazoscontra el suelo. También ante las cabezonerías de noquerer moverse, en situación complicada, como pue-de ser cruzando la carretera, el semáforo se iba a po-ner rojo y… el niño remoloneaba ¡quedándose enmitad de la misma cuando arrancaban los coches!. El truco del “un, dos, tres… “todos a correr”,- inclu-yéndome a mi misma, en el juego, funcionaba.

O, en otra ocasión, al volver del Parque Grandecon un monitor de un Centro de Acogida,- donde re-sidían niños que sacaban de sus hogares al haber enestos problemas serios-. Recuerdo que, te sentaste enel suelo en mitad de la calle, el monitor intentó le-vantarte cogiéndote del brazo, no querías… te re-sistías ¡al parecer estabas cansado!. Eras pequeñito,y volví a utilizar el jueguecito de “un, dos, tres… to-dos a correr”. ¡Era un resorte, se levantaba y volvíaa caminar!. Al monitor le oí decir “como si hablarapara sí” : “Todo lo hace con juegos” , ¿Pero no es cues-tión de obtener resultados…?. Probadlo, sobre todocuando los niños son pequeños estos jueguecitos mu-sicales, les entran muy bien puesto que son muy re-ceptivos a las melodías.

Otra situación complicada fue cuando cambiamosde colegio, tras haber pasado por 3 guarderías y otrocolegio. Ya eras más mayor, a pesar de que eras el pe-queño de la parada del bus escolar.. Hijo, debías deestar totalmente desconcertado… Cuando te recogía mediodía (era principio de curso y veníais sobre las2 y media. Al parecer no comías… no conocías a na-die allí… tampoco conocías el espacio tan grande deaquél nuevo colegio. Al bajar del autobús, te tirastesobre unas rejas metálicas que había en el suelo, llo-rando, enrabiado… Juan me ayudó a levantarte, te-nía más fuerza y probablemente más temple que yoen estos momentos,.. ¡Atónita ante lo que presen-ciaba!. Comenzamos a recorrer el camino a casa, nosacompañaba el abuelo de un compañero de colegioy el compañero. Y, nuevamente, el abuelo intentóarrastrar al niño, que seguía obstinado en no avan-zar… Cuando llegamos a su casa, se despidió… ¡erala hora de la comida! Claro, claro,.. Le dije nos que-damos ambos, en una calle tranquila, entre la para-da del autobús y la casa. Le sujeté la carita con am-bas manos,… mirándole de frente y haciendo que éllo hiciera también. Comencé a hablarle quedamen-te, con cariño, con mucha paciencia ¡y veía cómo po-co a poco la rojez del rostro iba desapareciendo, apla-cándose la rabieta!. Daba resultado este acopio de pa-ciencia y… ¡cariño!. ¡Indudablemente, la sensaciónde satisfacción al conseguir aplacar esa rabieta, fuemaravillosa!. ¡Conseguí centrar su atención hacia laternura, haciéndole olvidarse de aquélla rabieta!. Alllegar a casa y comer algo se fue pasando. Hablamoscon la psicóloga del colegio, al parecer, al ser tannuevo todo y, la adaptación y ¡no comer en el cole-gio! Le llevaba a esa gran rabieta. Resolvimos, juntocon la psicóloga seguir la rutina llevar la merienda alrecogerlo… Y sigue hasta ahora… Llevar patatas, ga-

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LAS AUTOLESIONES

EN LOS NIÑOS

CON AUTISMO

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MONTSERRAT ALMAZÁN ALICANTE

Madre de niño autista

lletas, puesto que al parecer el hambre le hacía es-tar bastante incómodo. Y, ciertamente, dio resultadohasta ahora, cuando este verano, en el bus de la co-lonia venía enrabiado, pues la hora de la meriendase retardaba… las monitoras preocupadas ¿le doleráalgo?. “No, hija, es que es tarde ya y tiene hambre”.Esta es la dificultad que tiene la ausencia de lengua-je y el no compensarlo con signos… Ahora ya lo co-nozco bastante y se puede acertar mejor.

Otro de los episodios, lo tuvimos en casa… Al pa-recer llevaba mucho tiempo escuchando la mismamúsica, bien es cierto, que estos niños son muy re-ceptivos a la música, pero debimos excedernos en eltiempo de escucharla. Se tumbó en la cama, empezóa llorar, y llorar, se tapaba los oídos… tenía descon-suelo. Respecto al niño, la intuición me decía que te-nía que estar con él, me eché a su lado en la cama,acaricié su espalda transmitiéndole amor y tranqui-lidad, cantando quedamente una canción que can-tábamos de más pequeñito… El lo permitía, ademástuvo la suerte de recibir el amor por duplicado, puesLeticia también hizo lo mismo, así … al poquito tiem-po se tranquilizo, quedándose un ratito más tumba-do. Ya es sabido que estos niños son muy receptivosa las caricias o masajitos, así como a los sonidos sinser demasiado repetitivos ni estridentes. Es otro delos recursos que son eficaces: Caricias, melodías -quepara todos son relajantes-. Tienen los sentidos masagudizados que nosotros. Otro de los episodios queresultan duros es cuando se muerde o se abofetea,como lo hace recientemente, Las cosquillas hacenque suelte el brazo de entre los dientes y cuando segolpean con las manos, sujetarlas firmemente, el to-que que le pongo, como habéis podido leer es, nue-vamente acariciar la carita y decirle que no se le pe-ga. Mira expectante y se tranquiliza.

Cuando ya se tiene conciencia del problema, y, siestá asumido, mucho mejor, es cuando ya podemosactuar con más efectividad.

PROCESOS COGNITIVOS Y ENSEÑANZADE LA COMPRENSIÓN LECTORAUna de las preocupaciones de los sistemas edu-

cativos es que los alumnos consigan progresivamen-te un nivel de comprensión lectora que les permitanadquirir conocimientos de manera autónoma. Porotro, el aumento de investigaciones relacionadas conlos procesos implicados en la lectura, así como lasevaluaciones nacionales e internacionales llevadas acabo por distintos organismos educativos, ponen enevidencia que la comprensión lectora constituye unode los aspectos instrumentales básicos que condicio-na el rendimiento académico general.

Evaluar la capacidad de comprender oraciones ytextos se ha convertido en una práctica habitual du-rante el período escolar, puesto que se ha puesto enevidencia que un desarrollo adecuado de este aspectoes condición indispensable para que pueda tener unbuen rendimiento académico. Sin embargo, tan im-portante como determinar el nivel de comprensiónlectora importa conocer las causas que, en su caso,podrían explicar su bajo nivel de desarrollo. En estesentido, la aportación de la Psicología Cognitiva hasido fundamental, puesto que pone de manifiestoqué procesos y subprocesos se ponen en funciona-miento cuando leemos o escribimos.

LOS PROCESOS Entendemos por comprensión lectora la capaci-

dad del alumno para comprender la información queaportan los textos, realizar las inferencias que vayanmás allá de lo expuesto e integrar los nuevos cono-cimientos en la memoria del lector.

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EVALUACIÓN DE

LA COMPRENSIÓN

LECTORA

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DR. JOSÉ LUIS GALVE MANZANO

Catedrático de Psicologíay Pedagogía de E.S. Orientador.Coordinador de CIDEAS(Colectivo para la Investigación yDesarrollos Educativos Aplicados)[email protected]

La extracción del significado permite construir unaestructura semántica del texto. Una de las teorías másconocidas y defendidas sobre la formación de estruc-turas a partir de textos fue la propuesta por Kinstch yVan Dijk (1978). La realización de inferencias nos per-mite comprender información que no está explícita enel texto y gracias a nuestros conocimientos previos y ex-periencia del mundo logramos una comprensión másallá de lo expuesto. La realización de inferencias es tanimportante que no sólo se utiliza para unir las oracio-nes sino que, además, forman parte de la estructuraelaborada por el lector, almacenándose en su memo-ria con el resto de los conocimientos que posee. La in-tegración de la información en la memoria del lectorculmina el proceso de comprensión lectora, puesto quea partir de este momento se establece un vínculo entrela nueva información aportada por el texto y la infor-mación o conocimientos previos que ya posee el lector.En este proceso de construcción de significados, los es-quemas facilitan la elaboración de las inferencias ne-cesarias para la comprensión y, puesto que nuestroscampos de conocimiento son variados, también lo se-rán los esquemas. Otra posibilidad de medir los cono-cimientos previos y el vocabulario es preguntar al alum-no directamente sobre los conocimientos que posee so-bre el texto que lee. En este caso, la medida vendría da-da por la información específica que posee el alumnosobre la temática tratada en el texto o sobre el signifi-cado de sus palabras clave. Uno de los aspectos que máscondiciona la comprensión lectora es la identificaciónde la estructura del texto. En este sentido, las dos es-tructuras textuales más frecuentes definen los dos gran-des grupos de textos con los que el alumnado se en-cuentra con más frecuencia a lo largo de su escolari-dad obligatoria: los textos narrativos y los expositivos.Los textos narrativos describen hechos reales o imagi-narios ejecutados por protagonistas que actúan en untiempo y un lugar. Estas actuaciones constituyen el ar-gumento que de manera ordenada va aconteciendo enla trama. Este tipo de textos se comprende con relati-va facilidad, entre otras razones porque su estructuraes muy predecible y con la que los alumnos han teni-do experiencias narrativas de carácter oral. Contraria-mente a lo que sucede con los textos narrativos, iden-tificar la estructura textual no es tan sencillo, entre otrascosas, porque existe una amplia variedad de estructu-ras expositivas, tal y como describe Galve (2005, 2008): • Descripción: se enumeran una lista de atributos

con respecto a un tema concreto. Cuando de un

determinado hecho, entidad, objeto o aconteci-miento se describen diversos aspectos. Tambiénllamada de enumeración, ya que expone rasgos,atributos o características del mismo.

• Comparación: se corresponde con aquellos tex-tos en los que el objeto del autor es comparar doso más entidades, fenómenos u objetos especifi-cando sus semejanzas/analogías (en la compara-ción) y sus diferencias (en el contraste). Los con-tenidos se organizan en función del contraste osemejanza entre dos fenómenos.

• Secuenciación: en este tipo de estructura se pre-sentan una serie de sucesos relacionados con unproceso temporal y ordenados de una forma de-terminada. Las ideas de un texto pueden estaragrupadas a través de vínculos de simultaneidad,que se caracterizan por la enumeración de unaserie de hechos o características de un fenómenoo entidad, sin que predominen unas sobre otras;o que siguen una secuencia temporal, mediantela descripción de una serie de pasos o aconteci-mientos vinculados temporalmente, de modo queno se pueden eliminar uno de los pasos porqueel resto del proceso descrito no tendría sentido,o sea, aparecen una serie de sucesos relacionadoscon un proceso temporal y ordenados de una de-terminada forma. Todas las ideas aparecen en elmismo nivel de importancia. Los textos con estaestructura se pueden resumir a partir de una fra-se que recoja el tema central y una síntesis de loshechos expuestos alrededor del mismo.

• Causalidad: en el texto aparecen relacionados doso más fenómenos en términos de que uno es lacausa o efecto del otro. La estructura de causa-efecto de un texto se presenta cuando el autorplantea las causas, las consecuencias, o ambas, deun hecho o fenómeno. Existe un antecedente/sy un consecuente/s que responden a una relacióncausa-efecto.

• Problema-solución: se da cuando un autor expo-ne y explica un problema o un interrogante al quetrata de dar una o varias respuestas y soluciones.Se describe un problema/s y la/s solución/es pa-ra resolverlo. Ambas (problema y solución) cons-tituyen las dos categorías básicas que contienenlas ideas principales del texto.LA ENSEÑANZA La comprensión lectora ha sido más objeto de eva-

luación que de enseñanza. El hecho de que un alum-

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no lea un texto y a continuación responda a unas pre-guntas no significa que se enseñe a comprender. Es-ta generalizada práctica didáctica parte de la suposi-ción de que la comprensión lectora se adquiere au-tomáticamente por la propia actividad de leer y porla reflexión del lector sobre el texto. Sin embargo,esto sólo es así en algunos casos. Ciertamente, algu-nos alumnos tienen buena comprensión lectora sinla necesidad de una enseñanza explícita, pero otrosrequieren de la enseñanza de estrategias que le ayu-den a analizar, reflexionar y a tomar conciencia de loque necesita para comprender lo que lee. En rela-ción con la enseñanza de la lectura, la experienciademuestra que está regida por dos momentos im-portantes que van a centrar la acción docente: la en-señanza de la decodificación y de la comprensión.

OBJETIVO FINAL DE LA LECTURA:LA COMPRENSIÓN LECTORA Desde el enfoque cognitivo en que nos situamos,

la enseñanza de la comprensión lectora, así como laenseñanza de otros procesos complejos, es una acti-vidad que debe ser entendida como un proceso deayuda que el experto (maestro y profesor) propor-ciona al alumno para que construya sus aprendiza-jes, teniendo en cuenta los conocimientos previos deéste. Realmente, se trata de una ayuda, o mediación,porque nadie puede suplantar al niño en esta tarea.Desde este punto de vista, el fin último de la ense-ñanza de la comprensión lectora debería ser que pro-fesor enseñara estrategias para que el alumno apren-da a comprender sin la ayuda de otros. Son intere-santes las estrategias y procedimientos propuestospor numerosos investigadores sobre la enseñanza dela comprensión lectora. Una reflexión que parte dela práctica es que los textos escolares a veces no sonadecuados para llevar a cabo una enseñanza de lacomprensión lectora. Enseñar a comprender textosen los momentos iniciales de la Educación Primaria,implica llevar a cabo sesiones específicas para ense-ñar la comprensión. En numerosas ocasiones, las pro-puestas editoriales nos presentan textos demasiadoamplios, que pueden ser excelentes para leer y com-prender, pero que no lo son tanto para enseñar acomprender. A continuación exponemos una pro-puesta abierta que no agota las posibilidades aquíexpuestas.

ANTES DE LA LECTURAa) Motivación: Ninguna tarea de lectura debería ini-

ciarse sin que los niños encuentren una motivación

adecuada. Para esto, es necesario que el alumnoconozca los objetivos de la lectura, sepa qué debehacer, que se sienta competente para llevar a cabolo que se le propone y que encuentren interesan-te lo que se le pide que haga. Un factor que con-tribuye a que se encuentre interesante leer un de-terminado material consiste en que éste le ofrezcaal alumno unos retos que pueda afrontar. Así, pa-rece más adecuado utilizar textos no conocidos,aunque su temática o contenido deberían resultar,en mayor o menor grado, familiares al lector. Enuna palabra, se trata de conocer y tener en cuen-ta el conocimiento previo de los niños con relaciónal texto de que se trate. Las situaciones de lecturamás motivadoras son las más reales.

b) Objetivos: Existe un acuerdo general sobre el he-cho de que los buenos lectores no leen del mis-mo modo cualquier texto. Los objetivos que pue-den plantearse o podemos platearles a los lecto-res son muy variados y, aunque procediéramos aenumerarlos, nunca podríamos pretender quefuera una lista exhaustiva. Podemos leer para ob-tener una información precisa, para seguir unasinstrucciones, para obtener una información ge-neral, para aprender, para revisar un escrito pro-pio, por placer, para comunicar un texto a un au-ditorio, para practicar la lectura en voz alta...

c) Activar los conocimientos previos: Cuando no setienen conocimientos previos sobre los textos queleemos, difícilmente podremos comprenderlos.

d) Establecer predicciones sobre el texto: Para esta-blecer predicciones sobre el texto nos basamos enlos mismos aspectos anteriores: títulos, subtítulos,ilustraciones, gráficas, etc. Y, por supuesto, ennuestras propias experiencias y conocimientos so-bre lo que estos índices textuales nos dejan en-trever acerca del contenido del texto

e) Promover preguntas sobre el texto: Para ello hayque hacer uso de sus conocimientos previos sobreel tema, y seguramente se hacen conscientes de loque saben y lo que no saben acerca de este tema.En conclusión, podemos afirmar que, relacionado

con el alumno, lo que puede hacerse antes de la lec-tura tiene una doble finalidad: primero, suscitar la ne-cesidad de leer, ayudándole a descubrir las diversasutilidades de la lectura en situaciones que favorezcansu aprendizaje significativo y, segundo, convertirle entodo momento en un lector activo, es decir, en alguienque sabe por qué lee y que asume su responsabilidad

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ante la lectura, aportando sus conocimientos y expe-riencias, sus expectativas e interrogantes.

DURANTE LA LECTURAEl grueso de la actividad comprensiva y, por tan-

to, el del esfuerzo del lector tiene lugar durante lalectura misma.a) El proceso de comprensión lectora: La lectura es

un proceso de emisión y verificación de las pre-dicciones que hemos establecido antes de ella.Comprender un texto significa ser capaz de esta-blecer un resumen del mismo que reproduce deforma sucinta su significado global. Esto requie-re poder diferenciar lo que constituye lo esencialy lo que se puede considerar, en un momento da-do, como secundario.

b) Tareas de lectura compartida: La idea que presi-de las tareas de lectura compartida es, en reali-dad, muy simple. En ellas, el maestro y los alum-nos asumen, unas veces uno y otras veces los otros,la responsabilidad de organizar la tarea de lectu-ra y de implicar a los demás en ella. Se trata de que el maestro y los alumnos lean ensilencio un texto, o una porción del texto (aun-que también puede hacerse una lectura en voz al-ta). Después de la lectura, el maestro conduce alos alumnos a través de las cuatro estrategias bá-sicas. En primer lugar, se encarga de hacer el re-sumen o recapitulación de lo leído y solicita suacuerdo. En segundo lugar, puede pedir aclara-ciones o explicaciones sobre determinadas dudasque plantea el texto. En tercer lugar, formula pre-guntas cuya respuesta hace necesaria la lectura. Y,en cuarto lugar, establece sus predicciones sobrelo que queda por leer, reiniciándose de este mo-do el ciclo (leer, resumir, solicitar aclaraciones,predecir), esta vez a cargo de otro “responsable”o moderador.

c) La lectura independiente: Cuando los alumnosleen individualmente, en la clase, en la bibliote-ca o en su casa, ya sea con el objetivo de leer porplacer, ya sea para realizar alguna tarea para lacual es necesario leer, deben poder utilizar las es-trategias que están aprendiendo. De hecho estetipo de lectura, en la cual el propio lector impo-ne su ritmo y “trata” el texto para sus fines, actúacomo una verdadera evaluación de la funcionali-dad de las estrategias trabajadas. Por este motivoes el tipo más verdadero de lectura y debe ser fo-mentado en la escuela.

La escuela puede promover el uso de determina-das estrategias. Se puede proporcionar a los alumnosmateriales preparados para que practiquen de formaindependiente algunas estrategias que pueden habersido objetos de lectura compartida con toda la claseo en pequeños grupos.

DESPUÉS DE LA LECTURAEn este apartado vamos a tratar en mayor pro-

fundidad algunas estrategias que ya han sido tratadasen los apartados precedentes: identificación de laidea principal y elaboración del resumen.

LA MOTIVACIÓN LECTORADe nada pueden servir nuestras orientaciones me-

todológicas si no desarrollamos en nuestros centroseducativos interés, inquietud y placer por leer. Pero,¿cómo un alumno puede tener interés por la lecturasi tiene numerosos errores cuando lee y se le exigedisponerse con agrado ante una actividad que no lereporta satisfacciones? Una de las principales clavesdel éxito radicará en que el niño respire un ambien-te apropiado y favorable en casa, en la calle y en elcolegio e instituto.

Para ello desde CIDEAS, hemos iniciado una in-vestigación para el análisis de las variables influyen-tes en este proceso, que concluiría presumiblemen-te en la concreción de las Pruebas ECLE 1-2-3 parala Evaluación de la Comprensión Lectora. Esta prue-ba forma parte de una investigación desarrollada porCIDEAS (Colectivo para la Investigación y Desarro-llos Educativos Aplicados) y dirigido por los autorespara la evaluación de la comprensión lectora y de-terminar las principales causas que provocan sus di-ficultades. En el momento actual nuestra intenciónno es evaluar a los alumnos, ni mucho menos cen-tros, sino contribuir a la investigación sobre un te-ma que preocupa a toda la sociedad en general y alsistema educativo en particular, realizándolo de for-ma simultánea en España y en Hispanoamérica.

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José Luis Galve ManzanoC/ Cuesta de Calderón 2C-1ºB19001 GuadalajaraTelf. 949210670 - [email protected]@telefonica.net

Alejandro S. Dioses ChocanoUniversidad Nacional Mayor SanMarcos. Lima-Perú[email protected]

José Luis Ramos Sánchez Universidad de ExtremaduraFacultad de EducaciónDep. de Ciencias de la EducaciónAvda. de Elvas, S/N06006 [email protected]@gmail.com

Luis Fidel Abregú TuerosUniversidad N. Agrariade la SelvaTingo María - Perú[email protected]

En el IES José Manuel Blecua de Zaragoza, lleva-mos aplicando la metodología de Aprendizaje Coo-perativo (AC) desde el curso 2003/2004 en diferen-tes niveles y materias, como respuesta a la diversidaddentro del aula.

Todo esto surgió por la necesidad de poner en mar-cha prácticas inclusivas y no segregadoras, de acuer-do con la educación del siglo XXI, entendiendo poreducación inclusiva “el proceso por el cual se ofrecea todos los niños, sin distinción de la discapacidad, ra-za o cualquier otra diferencia, la oportunidad paracontinuar siendo miembros de la clase ordinaria y pa-ra aprender de sus compañeros y juntamente con ellosdentro del aula”. (B. Stainback, 2001, p.18)

Para poner en marcha estas prácticas inclusivasen el aula, nos pareció evidente el cambio de una en-señanza individual a una de corte cooperativo, don-de se permita dar cabida a todo tipo de alumnado,así como la entrada de otros profesionales que ges-tionen conjuntamente el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Pero, ¿qué significa una enseñanza de corte coo-perativo? O lo que es lo mismo, ¿qué es el AC? SegúnJohnson, Johnson y Holubec (1999, p. 14) “el apren-dizaje cooperativo es el uso didáctico de grupos re-ducidos en los cuales los alumnos trabajan juntos pa-ra maximizar su propio aprendizaje y el de los otros.La cooperación consiste en trabajar juntos para con-seguir unos objetivos comunes. En una situación co-operativa, los individuos procuran obtener los resul-tados que sean beneficiosos para ellos mismos y pa-ra los demás miembros del grupo”.

En el aula, para Pere Pujolàs (2006) “el aprendi-zaje cooperativo es utilizar con una finalidad didác-tica, el trabajo en equipos reducidos de alumnos pa-ra aprovechar al máximo la interacción entre ellos,con la finalidad de que todos los miembros de unequipo aprendan los contenidos escolares, cada unohasta el máximo de sus posibilidades, y aprendan,además, a trabajar en equipo”. Los miembros de unequipo de AC tienen una doble responsabilidad:aprender lo que el profesor les enseña y contribuir aque lo aprendan también sus compañeros de equi-po. De la misma manera, los equipos de AC, tieneuna doble finalidad: aprender los contenidos esco-lares y aprender a trabajar en equipo como un con-tenido escolar más, es decir, cooperar para aprendery aprender a cooperar.

Una aspecto destacable y principal del trabajo enequipos cooperativos es que, mientras los alumnostrabajan contenidos curriculares, a la vez desarrollanhabilidades sociales, como dar y pedir ayuda, escu-char activamente a los compañeros, respetar el tur-no de palabra, ponerse en el lugar del otro, empati-zar y gestionar conflictos… ingredientes fundamen-tales en la formación de ciudadanos responsables ycríticos con la sociedad que les toque vivir.

Estos conceptos se ven reflejados con cierta fre-cuencia en diferentes medios de comunicación. Así,leemos en Escuela (18/3/2010): “Expertos europeosy latinoamericanos tratan sobre los retos de la inclu-sividad educativa en la conferencia La educación in-clusiva como vía para favorecer la cohesión social”. En el

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DEL YO

AL NOSOTROS.EL AULA COOPERATIVA

Y LA DOCENCIA

COMPARTIDA

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M.ª LUZ BENITO COLÁS

Maestra de Pedagogía Terapéuticay Licenciada en PsicologíaMiembro de la Junta Directiva AAPs

DIEGO ARNEDO JIMÉNEZ

Profesor de Educación Secundaria(Ciencias Sociales, Geografíae Historia)

Tú careces de lo que otros tienen, y estos están faltos de lo que tú posees; de esta imperfección surge la sociedad. (Christian F. Gellert)

Vosotros enviáis a vuestro hijo al maestro, pero son los condiscípulosquienes lo educan. (Ralph W. Emerson)

mismo artículo, Eva Almunia, secretaria de Estado deEducación y Formación Profesional, asegura que “laeducación inclusiva es un eje central de las políticassociales del gobierno”.

En cuanto a las habilidades sociales, Eduardo Pun-set dice en XL Semanal (4/4/2010): “Aprender a con-centrarse, a gestionar emociones, a enfrentar con-flictos y a ser altruistas son las pautas indispensablespara sobrevivir en el siglo XXI”.

Basándonos en estas dos premisas, de educacióninclusiva y aprendizaje cooperativo, hemos elabora-do nuestra experiencia, la cual se ha desarrollado enun grupo clase de 2º de ESO, en el área de CienciasSociales. En el grupo hay 19 alumnos con perfilesmuy variados: tres alumnos con necesidades educa-tivas especiales (ACNEES) asociados a discapacidadpsíquica (uno de ellos, además, con discapacidad mo-tórica), una alumna inmigrante con dificultades decomprensión en lengua española, dos alumnos conconductas disruptivas y cierto absentismo, y un alum-no inmigrante de incorporación tardía con un im-portante desfase curricular. En líneas generales, setrata de un grupo trabajador, aunque con reticenciaa los cambios e innovaciones metodológicas, pero ca-be destacar la gran capacidad de ayuda que de-muestran en situaciones diversas, objetivo básico delaprendizaje cooperativo. En el grupo, además, se des-arrolla un Programa de Innovación Educativa en elcual una parte de la materia se realiza en inglés.

El aula está gestionada por dos docentes, un pro-fesor de la materia y una profesora de apoyo. De estamanera, el papel de la profesora de apoyo ya no es so-lamente la persona asociada a los alumnos con nece-sidades educativas especiales, sino que se convierte enun recurso que tiene el centro para atender la diver-sidad de todo el alumnado, trabajando codo con co-do con el resto del profesorado. Esto implica una co-ordinación con el profesor de la materia en cuanto ala programación y adaptación de contenidos curricu-lares, partiendo de una Base Curricular Común paratodos los alumnos del grupo. La docencia comparti-da y el educar en pareja implican cambios en los pa-peles tradicionales del profesorado, cambios a los quecreemos que habrá que habituarse en la escuela delsiglo XXI, ya que están demostrando ser una herra-mienta eficaz para la atención a la diversidad a la vezque fomentan el trabajo en equipo de los profesores.

El trabajo arranca el curso pasado, en el cual des-arrollamos una serie de dinámicas cooperativas para

el manejo de habilidades sociales orientadas al fun-cionamiento de los equipos para que estos sean re-almente cooperativos. Las dinámicas cooperativas sonrecursos didácticos que nos ayudan a que los alum-nos aprendan mediante la cooperación entre ellos.Estas dinámicas se aplicaron en distintas materias me-diante equipos heterogéneos no estables. Estos equi-pos son diseñados por el profesorado, y son enten-didos como equipos de trabajo, y no como equiposde amigos. La característica fundamental es que sonheterogéneos en capacidad, género, etnia, conduc-ta y habilidades sociales.

Durante este curso, continuando con la inter-vención del año pasado, hemos seguido el modelode implementación de AC propuesto desde el GRAD(Grupo de investigación sobre atención a la diversi-dad) de la Facultad de Educación de la Universidadde Vic, que nos permite desarrollar y adaptar recur-sos didácticos para que puedan aprender juntos alum-nos diferentes. Estos recursos didácticos se puedendistribuir en tres ámbitos de intervención estrecha-mente relacionados: – El ámbito de intervención A, que abarca actuaciones

relacionadas con la cohesión del grupo: trabajopor parejas, en equipos esporádicos y en gran gru-po. En este ámbito realizamos dinámicas para fo-mentar el debate y el consenso en la toma de de-cisiones, favorecer la interrelación y la distensióndentro del grupo y para preparar y sensibilizar alalumnado para trabajar de forma cooperativa.

– El ámbito de intervención B, que abarca las activida-des relacionadas con la utilización del trabajo enequipo como recurso para enseñar los contenidoscurriculares mediante la ayuda mutua.

– El ámbito de intervención C, que supone que el tra-bajo en equipo es un contenido a aprender.

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Estos tres ámbitos se han ido desarrollando en mo-mentos diferentes: el ámbito A fundamentalmente en1º de ESO, el B es el propio de la materia de CienciasSociales en 2º de ESO, y el C se trabaja fundamental-mente en las tutorías del presente curso, para ser lue-go aplicado en la materia de Ciencias Sociales.

Antes de realizar una unidad didáctica completamediante actividades cooperativas, ha habido un pro-ceso previo en el que hemos ido “ensayando” el tra-bajo con contenido curricular en equipos cooperati-vos estables. Así, desde el inicio de curso, y a lo largode seis unidades didácticas, hemos utilizado recursosde AC tan solo en parte del desarrollo de las mismas,ya fuera en la fase de ideas previas, en las tareas de au-la, en las actividades de repaso, de corrección en grangrupo, de elaboración de resúmenes, etc.

A partir de este trabajo previo dimos el salto ha-cia la intervención en todos los pasos de la secuen-cia de la unidad didáctica. Empezamos pasando uncuestionario de autoevaluación para conocer ideasprevias sobre los contenidos. A continuación el pro-fesor hizo una breve presentación de la materia: con-textualización histórica y subdivisión en los cuatrosubtemas que se iban a trabajar por equipos. La pro-fesora de apoyo explicó la dinámica cooperativa, “ma-pa conceptual a cuatro bandas”, que emplearíamosa largo de la unidad didáctica. Esta dinámica tienepor objetivo el que cada uno de los cuatro equiposelabore un mapa conceptual de uno de los cuatrosubtemas en que se divide la materia.

La primera parte trató de un trabajo individualen casa, consistente en la lectura de la parte corres-pondiente del tema, para elaborar una propuesta demapa conceptual acotándolo a un número determi-nado de componentes o “casillas” que conformarándicho mapa conceptual. (En nuestro caso, fueron do-

ce las casillas que contenía cada mapa conceptual).Los ACNEES hicieron en casa el mismo trabajo, pe-ro el número de casillas era menor, y en algunos ca-sos los conceptos que había que estructurar fueronentregados por el profesor (actividades multinivel).

En la siguiente sesión cada alumno aporta al equi-po la tarea que ha elaborado individualmente, y en-tre todos se ha de confeccionar un mapa conceptualde equipo. Aquí ya no es solo importante saber y sa-ber hacer, sino también escucharse, intercambiar ide-as, compartir materiales, negociar soluciones, deba-tir y llegar a un acuerdo. Posteriormente, el equipodebe estudiar el mapa conceptual elaborado para po-der hacer una presentación oral ante sus compañe-ros, dividiendo la materia en subapartados, prepa-rando los discursos… Para implicar más aún al alum-nado en el proceso, los compañeros que están escu-chando hacen, al final de la exposición, una valora-ción cualitativa y cuantitativa, pautada mediante unguión entregado por los profesores. De esta manerase fomenta la escucha activa y la coevaluación. Estaspresentaciones orales sirven, al mismo tiempo, paratrabajar la competencia de autonomía e iniciativa per-sonal y la competencia lingüística.

Al finalizar las exposiciones los alumnos recibenfotocopias de todos los mapas conceptuales elabora-dos, para que puedan utilizarlos como material deestudio personal. Como elaboración de una síntesisfinal, se plantea una nueva actividad en la siguientesesión, consistente en que cada equipo reconstruyeun mapa conceptual distinto al que elaboraron y ex-pusieron. Previamente los profesores han elaboradounos materiales formados por unas pequeñas cartu-linas con los conceptos que estaban incluidos en ca-da mapa conceptual; esas cartulinas se reparten porequipos (tres cartulinas para cada uno de los cuatromiembros del equipo cooperativo). Cada alumno tie-ne que colocar sus casillas correctamente (responsa-bilidad individual) y el equipo tiene la misión de queel mapa conceptual esté hecho correctamente (res-ponsabilidad grupal). Se fomenta la ayuda mutua yel aprendizaje “de” y “con” sus compañeros, dentrode la competencia de aprender a aprender. En cuan-to a la competencia social y ciudadana se valora elmostrar una actitud favorable al diálogo y al trabajocooperativo.

En el proceso de evaluación se tienen en cuenta:los contenidos curriculares, mediante la realizaciónde una prueba escrita individual (adaptada para los

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ACNEES pero sobre la misma base curricular); el tra-bajo en equipo como contenido en sí mismo, mediantela puesta en marcha de las habilidades sociales para laorganización del equipo; y la autoevaluación, la refle-xión y propuesta de objetivos de mejora.

A modo de conclusiónLeíamos en El País Semanal (4/4/2010), a propó-

sito de la nueva visión de la ciencia gastronómica, ycon el título de La segunda revolución: “los cocinerosdel futuro, además de guisar, diseñarán restaurantesmás habitables y mejor administrados; abiertos a loscinco sentidos; donde el camarero sea cómplice delcomensal y del cocinero. Formarán equipos. Cola-borarán con la ciencia y la industria alimentaria. Conlos agricultores, viticultores, pescadores, ganaderos,diseñadores y centros de investigación. Apostarán poruna cocina más equilibrada, sana y dietética. Y apren-derán a pulir y vender la marca cocina de España. Cam-biarán de piel”.

De la misma manera, esta experiencia que hemosexpuesto nos gustaría que sirviera para reflexionar so-bre el cambio que debe producirse en las aulas, orien-tándolas hacia una nueva cultura educativa. El carác-ter fundamental de esta nueva forma de entender laeducación es su dimensión social, ampliando y com-partiendo los espacios de interacción entre los alum-nos y los profesores, ya que la cooperación y la ense-ñanza compartida producen inteligencia compartida.Por lo tanto, nuestra propuesta, lejos de reducir loscontenidos curriculares, lo que hace es añadir un plusen cuanto a aprendizajes sociales, ya que, como escri-be Daniel Cassany, profesor de la Universidad Pom-peu Fabra, en Escuela (nº 3862): “poco a poco reco-nocemos el carácter social del aprendizaje: nos damoscuenta de que solo podemos crecer desde nuestro en-torno, que interactuamos con nuestro medio y nues-tra comunidad y que es precisamente de ellos y conellos que aprendemos, que esa interacción social es elmotor central del aprendizaje”.

En definitiva, “cambiar de piel” para que el traba-jo en cooperación de profesores, alumnos y de todala comunidad educativa se haga realidad, ya que no esnuevo que para progresar es necesario cooperar.

Para saber más:Pujolàs, P.(2008): “9 ideas clave. El aprendizaje

cooperativo”. Barcelona: GraóJohnson,DW; Johnson,RT y Holubec,EJ (1999):

“El aprendizaje cooperativo en el aula”. Buenos Ai-res: Paidós.

Este artículo pretende presentar, de manera su-cinta, la concepción psicomotriz del desarrollo hu-mano anclada en lo corpóreo entendiendo que elcuerpo vincula al cerebro y a la mente, como se po-ne hoy de relieve en algunos avances de la neuro-ciencia (Mora, 2001; Damasio, 1996; 2001; Le Doux,1999; Ramachandran y Blakeslle, 1999; Doidge,2008). La Psicomotricidad hace referencia a la rela-ción que existe entre las acciones y los movimientosy la actividad mental y emocional, por lo que la po-demos definir como la disciplina que trata de pro-ducir modificaciones en el psiquismo y la emociona-lidad del niño/a a través de estas acciones y movi-mientos. Desde hace varias décadas hemos profun-dizado en la concepción del desarrollo humano que,tras muchos debates y deliberaciones, ha tomado for-ma de una pirámide del desarrollo que nos sirve co-mo modelo que sustenta nuestra práctica pedagógi-ca con niños y niñas en edades de crecimiento tantocon dificultades como sin ellas. Esta pirámide se pu-blicó por primera vez en el número 34 de la RevistaIberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Cor-porales (www.iberopsicomot.net) en homenaje anuestro gran amigo y profesor de la Universidad deMurcia, Pedro Pablo Berruezo, con quien comparti-mos gran parte de esas deliberaciones.

Tal como decíamos en nuestra última publicación(Lázaro, 2010), queremos presentar nuestra con-cepción del desarrollo humano como un devenir con-tínuo y jalonado de procesos que se van activando yadquisiciones que se van consiguiendo, dando la po-sibilidad a que sobre estos crezcan y se consolidennuevos logros y capacidades más elaboradas. La re-flexión que nos ha conducido a diseñar este modeloprocede principalmente de nuestra experiencia enel ámbito de la psicomotricidad, tal como se ha di-cho, pero también de nuestro trabajo terapéutico yeducativo con niños y niñas que presentan desarro-llos con y sin dificultades.

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ALFONSO LÁZARO LÁZARO

Doctor en Pedagogía. Psicopedagogo. Profesor de Educación Física

y de Educación Especial. Coordina desde el año 2005

el Centro de Recursos del Colegiode Educación Especial GloriaFuertes de Andorra (Teruel)

La potencialidad de nuestro desarrollo proviene,sin lugar a dudas, de lo que el camino de la evolu-ción de nuestra especie ha conseguido ofrecernos co-mo dotación genética en el momento de la concep-ción y el nacimiento. Sobre ese pilar básico, y en inter-acción con el ambiente, el individuo humano poneen marcha el desarrollo de procesos madurativos quele permiten conseguir determinados logros, sobre losque se activan nuevos procesos y se adquieren nue-vas conquistas. Y así sucesivamente hasta alcanzar lamadurez y la autonomía.

Lo primero que cabe destacar es que existe un or-den en el desarrollo. La imagen del edificio que seconstruye a base de filas de ladrillos no parece ocio-sa. Es difícil pretender desarrollar algunas capacida-des si no se encuentran suficientemente bien conso-lidados otros procesos.

En segundo lugar, la tipología de procesos o ad-quisiciones que aparecen en el desarrollo va cam-biando; por ello consideramos diferentes fases, que

normalmente se corresponden con momentos de cre-cimiento madurativo (edades aproximadas si el des-arrollo se produce sin alteraciones). La evolución delindividuo va desde la pura captación sensorial a laposibilidad de utilizar el cuerpo con carácter senso-rio-motor con el que se explora a sí mismo y a su en-torno, para poder conocer e integrar el mundo me-diante su actividad perceptivo-motriz, lo que le per-mitirá gestionar su contexto próximo y manejarsedentro del mismo gracias a sus capacidades cogniti-vas y adaptativas.

En tercer lugar, el desarrollo no se trata de unamera acumulación de elementos que al apilarse pro-ducen el resultado final. Desde nuestro punto de vis-ta existen unos ejes transversales que acompañan yarticulan todo el proceso. Los hemos definido comoDe la interacción al símbolo y De la emoción a las habili-dades sociales. En estos ejes, que funcionarían comouna especie de andamio que va elevándose al com-pás que se eleva el edificio, la intervención de otros

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EL/LA PSICOMOTRICISTA:GENERADOR/A DE EMOCIONES

EN LA INFANCIA

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humanos se torna absolutamente imprescindible.Constituye lo que va tanto a estimular como a co-nectar los diferentes logros que se van produciendo.

No podemos concebir el desarrollo del individuohumano sin la presencia de la emoción, que acom-paña al niño/a desde los primeros momentos, en co-nexión continua y constante con sus pequeñas ad-quisiciones que así reciben el valor social que mere-cen. Sostenemos que el/la psicomotricista se tieneque convertir, en el marco del Aula de Psicomotrici-dad, en un generador de emociones en los niños yniñas que crecen. Pero no sólo eso, sino que al mis-mo tiempo debe ofrecer estrategias e instrumentospara el control de todo ese torrente emocional. Co-nocemos que el desarrollo de la personalidad va a es-tar muy determinado por las experiencias emocio-nales, que conducirán al establecimiento de normassociales, de criterios morales y a la adquisición de unaserie de destrezas o habilidades para la vida social.

De la misma manera no existe todo lo anterior siel desarrollo del niño no se produce en un ambien-te de interacciones (con los adultos, con los iguales)que favorezca el paso de unos niveles a otros y quevaya llevando al individuo a conocer la realidad so-cial, a jugar con ella de manera simbólica y a poderrepresentarla mentalmente para que todas sus capa-cidades cognitivas se desplieguen de la manera másextensa posible.

Nos quedaría una última reflexión sobre las alte-raciones del desarrollo. ¿Qué ocurre cuando algo fa-lla en todo este proceso? Evidentemente nuestro mo-delo no pretende resolver estas dificultades, pero sí

ayudar a entenderlas. En las personas con desarro-llos funcionales el ambiente ordinario suele ser sufi-cientemente estimulante para ir cubriendo las etapassin prestarles demasiada atención. Pero cuando nosencontramos con personas con desarrollos disfun-cionales, por causa de una discapacidad u otro tipode carencia, la estimulación ambiental no resulta su-ficiente. Podemos encontrar elementos de los quemostramos en nuestra pirámide que no se asientansobre bases sólidas como para soportar el peso de losniveles superiores y, en este caso, parte del edificiose debilita o se encuentra en riesgo de derrumbe.Cuando esto ocurre, hay que identificar dónde estála falla. La solución arquitectónica puede ser bien lade reforzar (apuntalar) la parte que manifiesta la fa-lla, o bien la de buscar en las capas más bajas dóndese produjo un mal soporte, remover y reconstruir esesoporte de manera más consistente para volver a cons-truir hacia arriba hasta alcanzar el nivel de la falla.

Las personas que acompañan el desarrollo nece-sitan conocer bien el proceso para poder estimular,ayudar, compensar o resolver las situaciones que a lolargo de este camino, se van observando. Facilitar es-te conocimiento ha sido la intención que nos ha lle-vado a compartir nuestras reflexiones.

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celona: Crítica.DAMASIO, A.R. (2001). La sensación de lo que

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MORA, F. (2001). El reloj de la sabiduría. Madrid:Alianza.

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El problema de la violencia (acoso) que se produ-ce en el entorno escolar se inscribe en un espectromucho más amplio: el fenómeno social (afecta a lasrelacionas humanas) y psicológico (afecta a personasque se enfrentan a estas situaciones) de la violenciaque se da en la calle, en la vida doméstica, en el ám-bito económico, político… porque no es sino un re-flejo de ello. Y todos son víctimas y responsables: losagresores, agredidos y (también) los espectadores.

Ante estas situaciones, algunas víctimas del mal-trato de sus iguales, terminan reaccionando apren-diendo que la única manera de sobrevivir es conver-tirse, a su vez, en violentos (“La mejor defensa es un buenataque” ) y desarrollar actitudes maltratadoras haciaotros. Los violentos, frente a la indefensión de la víc-tima y la actitud pasiva de los espectadores, actúanreforzando sus actitudes abusivas, trasladando estoscomportamientos a otras situaciones sociales, en-contrando siempre una “justificación” a sus actos deprovocación o acoso, desde “era una broma”, hasta latípica “me estaba molestando”: en este entorno, siem-pre busca —y encuentra— la complicidad de otros,logrando en muchas ocasiones la tolerancia de losadultos. El agresor/a transgrede las normas crecidoen la fuerza moral que le otorga “el privilegio” desaltarse todo lo impuesto, que a su vez le proporcio-na cierto prestigio social y una no menor degradadaautoimagen de seguridad ganada a golpes de fuerzay poder. Ello degenera en un deterioro encubierto

de su desarrollo moral, acercándose a una conductaprecriminal. Asimismo, los espectadores valoran elfenómeno de la violencia como “algo grave y frecuen-te”), pero el miedo difuso conlleva a ser objeto de vio-lencia, algo muy negativo desde el punto vista psico-lógico y moral. Se aprende a no involucrarse, a pasarpor alto los actos injustos y a callar ante el dolor aje-no. Aquí nadie sale impune.

Y en estas estamos: en las perniciosas consecuen-cias que para todos reviste el fenómeno. Las investi-gaciones apuntan que el abuso y la victimización siem-pre conllevan efectos a largo plazo y requieren la ac-tuación inmediata de la Comunidad Escolar: la cons-trucción de unas generaciones jóvenes más sanas yjustas, porque no hay que olvidar que el núcleo desocialización primera se produce, junto con la fami-lia, en la escuela: si un niño o niña es obligado a sen-tir la “victimización” se siente afectada su imagen per-sonal y su identidad. En el otro lado, la imagen quese configura respecto al agresor/a es la de la permi-sividad y la impunidad, con lo que se fragmenta, cual-quier aspecto positivo de una personalidad apta pa-ra socializar. En todo caso, está claro que la violen-cia provoca consecuencias negativas para todos, agra-vadas por un entorno de “tolerancia”, factor añadi-do que contribuye a aumentar el riesgo de daño psi-cológico en todos los participantes. Se ha demostra-do que el grupo de iguales representa un círculo ce-rrado: ocultan esta realidad a profesores, padres yadultos; los propios compañeros, a través de la “leydel silencio”, bloquea su denuncia, agrava los hechosy tolera sus consecuencias.

Para las víctimas resulta trágico ser el objeto delabuso, lo que provoca el deterioro personal y acadé-mico, llegando a instalarse un autoconcepto de de-bilidad social con escasa capacidad para afrontar lasrelaciones interpersonales, produciendo un aisla-miento cada vez mayor que afectará gravemente nosólo a su capacidad socializadora, sino también a supropio rendimiento académico e intelectual.

También aquí se produce el “juego del traspaso dela patata caliente”: los padres culpabilizan a los cen-tros escolares, estos a los padres, ambos a las institu-ciones, todos a los medios de comunicación y, en ge-neral, “a la sociedad”. Pero, ¿quién asume las res-ponsabilidades? : de nuevo una llamada a la reflexióny la actuación de toda (digo toda) la ComunidadEducativa.

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convivencia

DEL ACOSO ESCOLAR

Y SUS CONSECUENCIAS

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MIGUEL ÁNGEL HEREDIA GARCÍA

Presidente de la Fundación Piquer

«Comportamiento prolongado de insulto verbal, rechazo social,intimidación psicológica y agresividad física de unos niñoshacia otros que se convierten, de esta forma, en víctimasde sus compañeros.» (Olweus)

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formación

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La asesoría, entendida como apoyo y acompaña-miento a la actuación pedagógica, lejos de estar encrisis se considera cada vez más necesaria. Los cen-tros de formación y su profesorado se enfrentan a si-tuaciones nuevas, diversas y complejas, consecuenciade una realidad más dinámica, de una sociedad másexigente y de unos usuarios más conscientes de la ca-lidad de servicios que precisan. Todo ello hace per-tinente que las respuestas educativas tengan en cuen-ta la complejidad de los fenómenos y sean diferen-ciadas en función del contexto y de los destinatarios,resaltando la necesidad y conveniencia de soportes ala toma de decisiones y a su desarrollo.

Por una parte, la reconocida autonomía institu-cional, justificada por la necesidad de acercar las pro-puestas educativas a la comunidad y a los usuarios,exige de planteamientos curriculares y organizativospropios y específicos de cada centro de formación.Por otra parte, si bien es verdad que la formación delprofesorado en contenidos y procesos didácticos esmayor que la que tenía hace décadas, también es cier-to que actualmente sigue siendo necesaria. La rápidageneración y transformación de los contenidos cul-turales, la extensión de la escolaridad, la diversidaddel alumnado, las nuevas exigencias de una sociedaddel conocimiento y multicultural, los planteamientosmás contextualizados del currículo o la asunción dela formación como tarea colectiva, entre otros, exi-gen la actualización y perfeccionamiento constantedel profesorado y de los profesionales que apoyan sulabor educativa.

No es de extrañar, así, que se plantee el reto dedar las respuestas necesarias que las nuevas realida-des exigen. Reforzar y potenciar la función asesora yla capacidad de intervención psicopedagógica ha si-do y es una preocupación explícita de los sistemaseducativos, compartida por los profesionales (y susasociaciones) que se dedican a este ámbito de inter-vención. Se trata de actualizar y desarrollar las com-petencias de los profesionales de la psicopedagogíaante la nueva situación educativa, proporcionándo-

les conocimientos actualizados, pero también estra-tegias y herramientas, para responder con efectivi-dad a los retos actuales de la realidad formativa.

Profundizar en la función asesora y hacerla fun-cional a las necesidades educativas actuales exige su-perar la formación básica inicial y promover, entreotras cosas, la profundización en nuevas temáticas yestrategias de intervención, tal y como pretendemoscon el Master en Intervención y Asesoramiento Psi-copedagógico para Profesionales, impulsado con-juntamente por la Asociación Aragonesa de Psicopeda-gogía (AAP), el Instituto Superior de Estudios Psicológi-cos (ISEP) y la Universidad Autónoma de Barcelona(UAB).

Se trata, en este caso, de revisar las formas de ha-cer y actuar con relación a las demandas del sistemaformativo en tres grandes áreas: la intervención in-terna relacionada con el trabajo de los orientadoresy personal de apoyo especializado en dificultades deaprendizaje, la intervención externa vinculada a laactividad de soporte que realizan los equipos de ase-soramiento psicopedagógico, y la intervención en laeducación post-obligatoria y continuada, más cen-trada en las necesidades psicopedagógicas de los ci-clos formativos y de la formación continuada.

Un Master que responde a los retos del psicopedagog@del siglo XXI

La propuesta de formación permanente que aquíabordamos se orienta a la formación de profesiona-les y su desarrollo en el ámbito laboral de la psico-pedagogía y la orientación educativa. El principio de

FORMACIÓN PERMANENTE

PARA PROFESIONALES

DE LA PSICOPEDAGOGÍAJOAQUÍN GAIRÍN SALLÁN

Catedrático de Didácticay Organización EscolarUniversidad Autónomade Barcelona

J. LUÍS MUÑOZ MORENO

Departamento dePedagogía AplicadaUniversidad Autónomade Barcelona

aprendizaje a lo largo de la vida, como proceso edu-cativo en el que se inspira el Master, significa unaapuesta por ofrecer oportunidades de actualizaciónprofesional, abarcando amplias ramas del saber y co-nocimientos prácticos de manera integral.

El formato y contenido del programa de Master,sin precedentes en España ni en el contexto iberoa-mericano, se distingue, especialmente, por: dirigirsea todos los profesionales de la intervención psicope-dagógica que están en ejercicio, de ahí que adopteel formato de semipresencialidad; insertarse en lapráctica profesional a través de la colaboración conasociaciones y colegios profesionales; y enfatizar enla institución como el marco de acción e interven-ción, relacionando así el trabajo del psicopedagogocon otros profesionales de la educación y de la for-mación. Sólo se requiere la asistencia física de un finde semana al comienzo del Master y otra al final, enBarcelona o bien en Zaragoza, el resto es virtual.

Las principales competencias que adquieren losparticipantes se vinculan a la evaluación de situacio-nes psicopedagógicas, relacionadas con el desarrollode programas formativos; detección, asesoramientoe intervención en problemas de aprendizaje y de for-mación; análisis de contextos formativos, detectan-do e interviniendo en variables que afectan al éxitoescolar y la cohesión social; elaboración y desarrollode programas de cambio con intervención psicope-dagógica; diseño y aplicación de estrategias y técni-cas de evaluación para el cambio; formulación, eje-cución y evaluación de planes y programas institu-cionales que favorezcan el desarrollo estratégico delas instituciones; identificación y valoración crítica depropuestas de intervención psicopedagógica; y ase-soramiento e intervención en problemas y procesosrelacionados con la evaluación universitaria.

Los contenidos del programa se estructuran enmódulos de 5 ECTS (European Credit Transfer and Ac-cumulation System) cada uno. Los módulos abordantemáticas diversas tales como la institución como es-pacio de intervención, los servicios psicopedagógi-cos externos, las estructuras organizativas, la inter-vención sobre los estudiantes y con los responsablesinstitucionales, orientación educativa-profesional-ocu-pacional, el plan de acción tutorial y proyectos y pro-gramas específicos, entre otras.

La secuencia del programa contempla la realiza-ción de un módulo por mes, realizando agrupacio-nes de dos módulos —uno más centrado en aspectosde fundamentación y otro más relacionado con te-mas aplicativos—. La actividad formativa se concen-tra al inicio del curso, para permitir disponer de unperíodo de 6 meses para la planificación y desarro-llo de la tesis del Master. El conjunto del programaequivale a 60 créditos ECTS, en coherencia con laadaptación al Espacio Europeo de Educación Superior.

Cada módulo se inicia con unas sesiones presen-ciales, que posibilitan situar la temática en relacióncon otros módulos, presentar los contenidos a des-arrollar y el formato de actividades elegido y orga-nizar el plan de trabajo. Posteriormente, el procesocontinúa a través del campus virtual de la UAB, conmateriales específicos, una guía de desarrollo y acti-vidades de aplicación y de evaluación. Acaba el Mas-ter con la presentación y defensa pública de la tesis.Y, finalmente, quienes lo superan tienen una certi-ficación expedida por la Universidad Autónoma deBarcelona válida a todos los efectos como cualquierotro Master.

En definitiva, el Master viene a dar respuesta a lacambiante realidad profesional y la necesidad deque el colectivo de psicopedagogos y de orientado-

res educativos en ejercicio recibauna formación actualizada en re-lación con las nuevas problemá-ticas socioeducativas, estrategiasde asesoramiento e intervencióny conocimiento. Es, en este sen-tido, el resultado a la demandade actualización y formación per-manente de los psicopedagogosy orientadores educativos que tra-bajan en centros de formación yque no tienen una oferta estruc-turada similar.

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formación

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Actualmente nos encontramos en el sistema edu-cativo con una realidad, múltiple, compleja. Una pri-mera lectura es que hay un porcentaje de alumnos,concretamente el 31,9% que abandonan prematu-ramente sus estudios, es decir, que salen o son “ex-pulsados” del sistema educativo sin un mínimo decompetencias (sociales, profesionales, educativas), oen todo caso, en el supuesto que las tengan, sin re-conocimiento académico de las mismas.

Es evidente que es una realidad compleja que re-quiere diversas respuestas tanto por parte de los pa-dres, de las administraciones públicas y del sistemasocial en general. También es cierto que entre las mu-chas soluciones que se pueden adoptar está el tenerun conocimiento de los instrumentos con los quecuenta el sistema educativo y formativo.

A este respecto, vamos a tratar de exponer e in-tentar reflejar la importancia que tiene en los mis-mos el Sistema Nacional de Cualificaciones y For-mación como un apartado de sumo interés para dara conocer los diversos itinerarios formativos y profe-sionales que existen.

Una primera aproximación a esta cuestión nos in-dica que posiblemente no sea suficientemente co-nocido en toda su profundidad por la misma comu-nidad educativa y laboral, al menos en la medida dela importancia que pudiera tener.

De manera cronológica podemos decir que el cita-do SNC y FP que tiene su origen en la Ley Orgánica5/2002, de 19 de junio, tiene uno de sus puntos bási-cos en el Catalogo Nacional de Calificaciones Profe-sionales que es un instrumento común a la FormaciónProfesional Reglada y a la Formación Para el Empleo.

Si partimos de la tesis que el mencionado Siste-

ma, tiene como objetivo primordial unir la forma-ción con el empleo, tenemos que convenir que es ne-cesario que aquellos agentes que forman parte delsistema educativo y formativo, especialmente aque-llos relacionados con los servicios de orientación, tan-to en su vertiente educativa como laboral tienen quetener un conocimiento lo mas completo posible dequé es el Sistema Nacional de Cualificaciones, comofunciona y qué aplicaciones tiene. ¿Hasta qué puntoes cierto esto?, en este sentido, entiendo que quedabastante trabajo por desarrollar.

Porque, no nos engañemos si resulta que a las di-versas carencias que adolece el sistema educativo, leañadimos el no ser conscientes de las herramientascon las que contamos, máxime como es el caso, cuan-do estamos relacionando el ámbito educativo, juntocon el laboral y la correlación que existe entre amboses imprescindible tener un conocimiento lo mas cla-ro y amplio posible del mismo. Porque la realidad esque ambos subsistemas de formación profesional secomplementan entre sí por lo que es imprescindibleconocer dicha interrelación, especialmente para aque-llos profesionales del ámbito de la orientación.

Por concretar, podemos decir, que uno de los fi-nes del Sistema Nacional de Cualificaciones, cuya ges-tión la desarrolla el Instituto Nacional de Cualifica-ciones (INCUAL), es la de poder acreditar a los fu-turos trabajadores sus competencias profesionales.En la Formación Profesional Reglada dicha acredi-tación se realiza a través de la expedición de los Tí-tulos, bien sean de ciclos formativos de grado medioo de grado superior; mientras que en la FormaciónProfesional para el Empleo que gestiona la adminis-tración laboral, dicha acreditación se plasma a travésde los Certificados de Profesionalidad. Estos, a suvez, tienen dos etapas, aquellos que fueron regula-dos antes de la citada Ley Orgánica 5/2002, y los quese regularon con posterioridad a la misma.

A modo de ejemplo concreto, una de las aplica-ciones que estamos comentando, es aquella relacio-

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formación

SISTEMA NACIONAL

DE CUALIFICACIONES

Y FORMACIÓN

PROFESIONAL

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FERMÍN GONZÁLEZ RODRÍGUEZ

Psicólogo INAEM

LAS REPERCUSIONES

DEL MISMO EN LOS ÁMBITOS

SOCIAL, LABORAL Y EDUCATIVO.

nada con el desarrollo de la Ley de Dependencia; lamisma establece que a partir del año 2011 todos losCentros, Servicios y Entidades del Sistema para la Au-tonomía y Atención a la Dependencia (todo tipo deResidencias de Mayores, Centros de Día y Noche,etc.), tendrán que tener a sus trabajadores “acredi-tados” al menos en un 35% de los mismos, siendo es-te porcentaje del 100% en el año 2015. (ver B.O.E.17/12/2008).

Por tanto, cualquier persona que quiera trabajaren este sector, tanto si ya está en activo como si estádesempleado, tendrá que obtener dicha acreditación,que por cierto, actualmente solo se puede hacer víade los Certificados de Profesionalidad que en Aragónse imparten a través de la gestión de formación quegestiona el INAEM, hasta tanto la administración edu-cativa desarrolle un ciclo formativo que regule dichocampo de actuación.

Por otra parte, es necesario que se impulse la im-plantación de un sistema de información y orienta-ción del mencionado Sistema Nacional de Cualifica-ciones y Formación Profesional que sirva de guía alos profesionales que trabajan tanto en el ámbito edu-cativo como laboral porque va a ser un instrumentobásico para que los mismos puedan desarrollar demanera eficaz la tarea de informar y orientar a losusuarios sobre cuales pueden ser los objetivos quepueden llegar a obtener. Es decir, se trata de dar a co-nocer todos y cada uno de los itinerarios profesio-nales (que, no son pocos), con que pueden contarlos diferentes usuarios, ya sean estudiantes, ya seantrabajadores desempleados u ocupados.

En relación con este apartado, es de señalar quese está elaborando por parte de los Ministerios deTrabajo y Educación una plataforma telemática quesirva de referencia tanto a los Orientadores, como alos Asesores y Evaluadores de los diversos sectoresque conforman el Catálogo Nacional de Cualifica-ciones Profesionales. La finalidad de la misma es dara conocer cómo proceder al reconocimiento de lascompetencias profesionales tanto vía de la expe-riencia profesional como de la formación no formal.

Otro aspecto a destacar es significar la relaciónque existe entre formación y empleo. Una de las fi-nalidades primordiales del Sistema que estamos ana-lizando es unir ambos apartados porque hoy en díaestá demostrado la importancia que tiene la forma-ción como vía previa para obtener un empleo. Ya erauna realidad evidente pero los acontecimientos acae-

cidos a partir de la crisis financiera y laboral produ-cidos a partir del verano del 2007 han demostradoesta realidad de manera notoriamente consciente.

Un punto esencial es la tasa de desempleo juve-nil (de 18 a 35 años), que casi dobla la de la pobla-ción general. Por dicho motivo es necesario dar va-lor a la formación que se realiza a través del SNCP yFP, tanto si el mismo se realiza mediante el sistematradicional de formación profesional de formaciónreglada como si es a través del más reciente modelode formación para el empleo (actualmente abarcatanto a los trabajadores activos como desocupados).Es por tanto, necesario que haya una complementa-riedad entre ambos subsistemas de formación en fa-vor de conseguir que la población en general, y en elsupuesto particular, que nos ocupa, en este caso, lapoblación juvenil pueda obtener un grado de inser-ción laboral mucho más alto que el que actualmen-te tiene.

Un punto que refuerza lo expuesto anteriormentees el grado de inserción de los alumnos que realizanacciones formativas relacionadas con los subsistemasde formación profesional mencionados. Es de signi-ficar que aquellos que terminan algún ciclo formati-vo tienen un grado de inserción en torno al 70% enun periodo de tiempo que oscila entre 3 y 6 meses, yademás cuando dicha formación proviene como con-secuencia de acciones provenientes de cursos ges-tionados por el Instituto Aragonés de Empleo, hayestudios que avalan que el porcentaje de incremen-to puede llegar aproximadamente a un 35% en sugrado de inserción.

Por los motivos expuesto, podemos llegar a la con-clusión que el desarrollo del SNCP y FP, tiene múl-tiples atractivos además de servir como punto de re-ferencia tanto a profesionales relacionados con laorientación como sobre todo a los potenciales usua-rios del mismo, bien sean estudiantes, trabajadoresocupados o desempleados.

Como conclusión final, podemos decir que unapremisa fundamental para el futuro de este país es lade trabajar en pos de mantener una vinculación di-recta entre el sistema educativo y productivo, que per-mita aumentar y mejorar los niveles de cualificaciónprofesional y por tanto de la competitividad econó-mica de los países, ya que es una realidad que en unaeconomía globalizada este tema traspasa los ámbitosnacionales para pasar a ser una cuestión de índoleinternacional.

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formación

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La Asociación Aragonesa de Psicopedagogía harenovado el acuerdo de colaboración con la Uni-versidad de Zaragoza, para afianzar y ampliar el mis-mo. Los cursos y seminarios organizados por la Aso-ciación Aragonesa de Psicopedagogía que cumplanlos requisitos establecidos por la Universidad de Za-ragoza, serán considerados como créditos de libreelección u otras consideraciones que la Universidadde Zaragoza contemple en sus normativas para losestudiantes de las distintas Facultades, según lo con-sideren las respectivas Comisiones de Docencia. Losestudiantes de la Universidad de Zaragoza podránrealizar prácticas en la Asociación Aragonesa de Psi-copedagogía en los términos que establezca el cu-rrículo de los estudios y conforme a un convenio es-pecífico. En relación a la docencia y las prácticas delMaster de Profesorado de Secundaria, Bachillera-do, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas,Artísticas y Deportivas, así como a las de aquellas en-señanzas relacionadas con las actividades de la Aso-ciación Aragonesa de Psicopedagogía, la Universi-dad de Zaragoza podrá contar con los recursos hu-manos, orientadores y profesores con experienciaen todos los ámbitos de la Asociación Aragonesa dePsicopedagogía. En todos los casos se tendrán encuenta los convenios que la Universidad de Zara-goza tiene suscritos con el Gobierno de Aragón.

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convenios

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ACUERDOS DE COLABORACIÓN

CON LAS UNIVERSIDADES

D. Juan Antonio Planas y D.ª Pilar Zaragoza,Vicerrectora de Relaciones Institucionales y Comunicación

Nuestra Asociación, también, ha firmado un con-venio de colaboración con la Universidad San Jorge.Se potenciará especialmente la colaboración mutuaen los ámbitos de formación, apoyo a investigacioneseducativas, y en la publicación en las revistas de artí-culos relacionados con la labor profesional del co-lectivo. Ambas entidades, representadas por sus res-pectivos órganos decisorios, podrán colaborar en laorganización y difusión de eventos, encuentros, jor-nadas, seminarios, cursos, conferencias, mesas re-dondas, congresos, postgrados, másteres, doctoradosy cuantas actividades se puedan organizar en la con-secución de sus objetivos comunes. Ambas entidadesdivulgarán en sus respectivos medios y órganos de di-fusión las actividades, estudios o cualquier colabora-ción considerada de interés de la otra institución. LaAsociación se compromete a reservar un espacio enla revista “Enlace” para que la U.S.J. pueda insertarpublicidad o artículos en relación con la psicopeda-gogía y la educación gratuitamente en virtud de lacolaboración anual. La U.S.J podrá reconocer hastaun máximo de 6 créditos por la participación en ac-tividades universitarias promovidas conjuntamentecon la AAP.

D. Juan Antonio Planas y D. Carlos Pérez,Réctor Magnífico de la Universidad San Jorge

cuerpo de profesores de educación secundaria y es-tán a tiempo completo en los centros educativos encontacto directo con el alumnado, sus familias y elprofesorado, e incluso una buena parte del colecti-vo lleva años realizando formación en los centros deprofesores y recursos o en instituciones sin ánimo delucro dedicadas a la formación.

Tanto al Ministerio de Educación como las dis-tintas universidades y comunidades autónomas de-berían tener en cuenta a los orientadores para for-mar a los tutores de prácticas (profesorado que yaestá en ejercicio) y de igual manera al futuro pro-fesorado aspirante. Los orientadores además de for-mación psicopedagógica y didáctica disponen demás flexibilidad horaria debido a las pocas horas lec-tivas asignadas. Si se potenciara la presencia de doso tres orientadores en los institutos y algunos másen los equipos de orientación psicopedagógica, unode ellos podría dedicarse a la formación de esos fu-turos tutores y a colaborar en la formación de losprofesores aspirantes.

Una de las posibles fórmulas que se proponen esdestinar a los orientadores que han aprobado las opo-siciones en la última convocatoria de refuerzo a al-gún departamento de orientación o equipo de orien-tación educativa y psicopedagógica, de tal maneraque durante un curso tendría la ocasión de formar-se en la compleja tarea de la orientación, pero ade-más permitiría que otro orientador destinara partede su tiempo en la formación del profesorado tantoinicial, como permanente e incluso a la formaciónde los profesores tutores de las prácticas.

Hay que destacar varias propuestas para mejorarlos servicios de orientación, algunas de ellas ya reco-gidas en los II, III, IV y V Encuentros nacional deorientadores celebrados en Mérida (diciembre de2005), en Zaragoza (marzo de 2007), en Burgos (abrilde 2008) y en Sevilla (marzo de 2010).

La orientación educativa de los servicios especia-lizados debe abarcar todo el proceso educativo y ser

A nuestro juicio el orientador del siglo XXI debe-rá: seguir adquiriendo formación, pero una formaciónespecializada que le permita convertirse en formadorde profesorado, familias y otros profesionales. Una for-mación actual, que responda a los problemas que sur-gen en la sociedad. Una formación práctica, que aun-que se base en conocimientos científicos, imprescin-dibles en cualquier formación, aporte estrategias y po-sibilite las intervenciones de estos profesionales.

Tener asesoramiento continuo sobre los recursosque aparecen, sobre las nuevas carreras, sobre lospuntos de información, los cambios legislativos, lasnuevas investigaciones. Debe tener acceso a biblio-grafía especializada, a páginas web, etc.

Conocer nuevos programas, recursos humanosy materiales para realizar proyectos novedosos quepermitan adaptarse a las nuevas características de lasociedad.

El planteamiento que se hace desde la Confede-ración de Organizaciones de Psicopedagogía y Orien-tación de España (COPOE) es que se puede aprove-char la formación psicopedagógica y experiencia do-cente de los profesores en activo de educación se-cundaria y sobre todo de los orientadores para co-adyuvar en la formación inicial y permanente del pro-fesorado tanto de educación infantil y primaria co-mo de educación secundaria. Hay que rentabilizarlos efectivos actuales y ampliar su número para po-der hacer efectivo realmente este papel de incidir enla formación del profesorado. Hay que tener en cuen-ta que los orientadores pertenecen por oposición al

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orientación

LA ASOCIACIÓN ARAGONESADE PSICOPEDAGOGÍA CONTINÚA CONLA REIVINDICACIÓN DE UN MAYORNÚMERO DE ORIENTADORES

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JESÚS ZAPATERO HERRANZ

Miembro de la Junta Directivade la AAps

un referente de calidad en el sis-tema educativo. Es preciso hacerrealidad el derecho de los estu-diantes a la orientación en todoslos tramos educativos (incluidoel derecho a la orientación delalumnado con discapacidad).

Para poder desempeñar ade-cuadamente la gran heteroge-neidad de funciones que se nosasignan sería necesario ampliarsignificativamente el número deorientadores en todas las etapaseducativas.

Proponemos la constituciónde Centros de recursos de orien-tación (CRO) para aglutinar re-cursos humanos y materiales es-pecíficos.

Se hace imprescindible mejorar la coordinaciónentre los servicios sanitarios, sociales y educativos.

Sintetizando, las características de la sociedad ac-tual hacen más relevante que nunca la necesidad deampliar el ámbito de la práctica orientadora: a) Por una parte, abarcando toda la comunidad edu-

cativa, es decir, la totalidad de agentes que la com-ponen: alumnado, profesorado y familias.

b) Por otra, teniendo en cuenta la evidencia de quela orientación no se ciñe únicamente a la etapa deenseñanza obligatoria y/o bachillerato, de alum-nado escolarizado en centros ordinarios y alum-nado escolarizado en centros específicos de edu-cación especial, y por lo tanto debe suponer uncontinuo a lo largo de la vida del alumno, en losámbitos educativos y también laborales y de ocio,en la educación formal y también en la no formal.

c) Además, los servicios de orientación se presentancomo una pieza clave en la mejora del procesoeducativo, contribuyendo a la optimización delrendimiento general del alumnado, así como a lade su evolución psicoafectiva y emocional.

d) El orientador debe ser un agente de cambio, ungestor del conocimiento y un promotor de la éti-ca organizacional, primando la visión global, li-derando y no sólo gestionando, actuando, anali-zando y aprendiendo de la práctica.

e) La orientación debe también extenderse hacia lasetapas no universitarias y a la Universidad. Se abo-ga por el desarrollo de la orientación profesional

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orientación

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desde la acción tutorial, paraatender al aprendizaje de los pro-cesos de toma de decisiones y detransición a otra etapa educativao al mundo laboral. Para ello, sedebe proporcionar una mayor re-levancia a la orientación acadé-mica y profesional dentro delPlan de orientación y acción tu-torial. Deberían incluirse módu-los de orientación en la forma-ción ocupacional. f) Es necesario, además, conec-tar los distintos programas deorientación de los tres subsiste-mas. Se constata, en muchos ca-sos, un divorcio entre la orienta-ción escolar y profesional. Y, en

todo caso, la orientación no debe limitar al alum-nado a convertirse en meros receptores de la in-formación académica y profesional, sino que de-be implicarlos activamente, como agentes princi-pales en todas y cada una de las fases del proceso.

g) El orientador debería intervenir más en el aseso-ramiento al proceso de enseñanza-aprendizaje (di-dáctica, metodología...). Más allá del asesora-miento para la programación y coordinación dela tutoría lectiva, no está generalizado el trabajosistemático con equipos docentes en aspectos ta-les como el asesoramiento de decisiones curricu-lares (programación de contenidos, metodologí-as docentes, evaluación de los aprendizajes) o deotros procesos de centro (planes de autoevalua-ción y de mejora, planes de formación e innova-ción docente, etc.). En este sentido, la formaciónpermanente de los orientadores y orientadoras esun objetivo importante.

h) Habrá que hacer un esfuerzo de coordinación en-tre las distintas instituciones relacionadas con laorientación, lo que contribuiría a la racionaliza-ción de los esfuerzos. Es preciso implicarse conlas diferentes instituciones comunitarias en la in-tervención para el desarrollo y el cambio, tantopersonal de los estudiantes, como social del en-torno circundante.

i) Necesidad de una ratio orientador/alumnos. Unapropuesta adecuada sería aceptar el criterio re-comendado por la UNESCO (un orientador porcada 250 alumnos).

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universidad

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LA IMPORTANCIA DE LA PROACTIVIDAD

COMO COMPETENCIA TRANSVERSAL

EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Un estudiante proactivo tiene la cualidad positi-va de anticiparse a la acción, sin necesidad de una or-den, sino haciendo uso de su libertad de decisión.Pero ¿es suficiente con esto?. El término “proactivi-dad” ha sido acuñado en numerosas ocasiones porautores tales como Frankl (1946), Bell (1989), Staw(1989), Covey (1989), Crant (1993), Schwarzer(1997), Bateman (1999), Seibert (1999) Crant(1999), Wanberg (2000) Kammeryer (2000), cadauno de ellos ha enfocado dicho término de un mo-do diferente. Cuando un estudiante universitario esproactivo según entiende dicho témino Frankl(1946), superará las adversidades relacionadas consu etapa educativa y tendrá una alta probabilidad desuperación en el ámbito personal, puesto que es unaforma de afrontar y sentir la propia historia de vida.La proactividad para Covey (1986) no consiste sóloen tomar la iniciativa, sino que implica asumir la res-ponsabilidad de hacer que las cosas sucedan; decidiren cada momento qué queremos hacer y cómo lo va-mos a hacer. Según dicho enfoque el estudiante uni-versitario proactivo, tendrá una mayor probabilidadde éxito en el ámbito profesional. Será capaz de li-derar su propia trayectoria profesional, puesto queesta dentro de su plan de vida. Schwarzer (1997) de-fiende que el comportamiento proactivo es la cre-encia de los estudiantes universitarios en su poten-cial para mejorarse a sí mismos, su situación y a su

ANA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

Licenciada en PsicopedagogíaOrientadora Profesional

entorno. Las personas que se rigen por este com-portamiento anticipan o detectan estresores poten-ciales y por lo tanto actúan para prevenirlos. Basán-donos en el concepto trabajado por Schwarzer (1997)los estudiantes que se consideran eficaces, que pien-san que pueden controlar la situación y solucionarsus problemas, tienen más facilidad para emprenderla acción y lograr alcanzar un resultado exitoso. Au-tores como Seibert (1999) y Crant (1993) han esta-blecido una relación entre la personalidad proacti-va, la innovación y la iniciativa en un estudio que con-tó con una muestra de 773 alumnos de dos especia-lidades; escuelas de negocios e ingeniería. Según di-cho trabajo de investigación existe un impacto posi-tivo de la innovación en el éxito profesional, afir-mando que aquellos empleados capaces de resolverlos problemas, con capacidad de iniciativa e inno-vadores tendrán una mayor probabilidad de éxitoprofesional.

Hablamos, por tanto, de competencias transver-sales tales como, innovación, iniciativa, proactividady capacidad de resolver problemas. Muchas de ellasson valoradas en estudios tales como Careers afterHigher Educación a European Research Suvey (CHE-ERS; 1997), TUNING (2000), también fueron teni-das en cuenta estas competencias transversales en laencuesta de Inserción laboral de la Agencia Nacio-nal de Calidad y Acreditación (ANECA; 2004) y enel Educación in Europe (REFLEX; 2006), proyectofinanciado por la Unión Europea en la que colabo-raron entidades de dieciséis países europeos y cua-renta y dos universidades. La Secretary of Labor´s Co-misión on Achieving Necessary Skills (SCANS; 1991)publicó el documento What Work Requires of Scho-ol, en el cual las competencias transversales son agru-padas en cinco categorías necesarias para conseguirla inserción laboral, en dicha publicación se le ofre-ce un trato prioritario a la proactividad.

Centrándonos en las competencias que los em-presarios o empleadores prefieren que acrediten lostrabajadores o aspirantes a un puesto de trabajo, des-

“El hombre se autorrealiza en la misma medida en que se comprometecon el cumplimiento del sentido de su vida.”Viktor Frankl

Al igual que en el ámbito educativo el profesor,en ocasiones tiene que decidir el reparto de su aten-ción; en la empresa al jefe le sucede lo mismo; tieneque decidir a quien hacerle más caso o prestarle másatención. Con respecto a este planteamiento las res-puestas son variadas.

Independientemente de que el título de este ar-tículo sea La importancia de la proactividad comocompetencia transversal en estudiantes universitarios,no conviene etiquetar a grupos y olvidar que cadapersona es única independiente de a qué grupo ogrupos pertenece. En este caso en concreto, es cadavez más frecuente que un mismo estudiante sea tra-bajador. Por consiguiente la proactividad va unida in-trínsecamente a la persona en todos y cada unos delos roles que representa en la vida y no a uno de losgrupos a los que pertenece ni a etiquetas superfluas.Si una persona es proactiva lo será como estudiante,como trabajador y como persona.

tacamos que quince años atrás ya se hacia alusión aconceptos que hoy en día son claves, tener confian-za en sí mismo y en sus capacidades; ser capaces deaprender nuevas destrezas y mantener actitudes po-sitivas; ser buenos comunicadores, con buena ex-presión oral y escrita, basada en un apropiado do-minio gramatical; poseer capacidad para la lectura ylas matemáticas; desarrollar y mantener la decisiónde sentirse comprometidos con los objetivos inte-grales de la empresa. (Echeverría, 1993).

Si entendemos la proactividad como una actituden la que el sujeto asume el pleno control de su con-ducta vital de modo activo, esto implica que la tomade iniciativa en el desarrollo de acciones tiene comopropósito la superación y el aprendizaje. Aplicada es-ta reflexión a los estudiantes universitarios nos llevaa afirmar que el resultado depende, entre otras co-sas, de nuestra actitud y por consiguiente se puedecontrolar y trabajar el resultado final. El aprobar osuspender, el encontrar trabajo o no encontrarlo, nodependería de factores externos que nos obligan atomar decisiones, sino que depende del uso que ca-da uno le da a la libertad de elección que nos perte-nece y por tanto prevalece la libertad de elección so-bre las circunstancias de la vida, sin afirmar con es-to, que las circunstancias de la vida tengan su factorinfluyente.

Ante un estímulo pueden sucederse múltiples res-puestas, la persona es la que selecciona una u otrahaciendo uso de su libertad de decisión y de acción.Se recomienda en muchos casos dejar un espacio en-tre estímulo y respuesta para evitar respuestas invo-luntarias e indeseables fruto de reacciones impulsi-vas. Ante la misma situación y partiendo del mismoestímulo, un universitario puede seleccionar una res-puesta mientras el otro opta por otra totalmenteopuesta. Es imprescindible saber que toda respuestatiene una consecuencia y que por lo tanto se debe deestar dispuesto a asumir la consecuencia de toda re-acción elegida. La proactividad incluye el conoci-miento de dicha consecuencia mientras que las per-sonas reactivas se limitan meramente a reaccionar an-te un estímulo cuando es necesario hacerlo.

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Los actos de celebración de nuestro XV aniversario comenzaron en octubre de este año con una conferenciainaugural en el Paraninfo de la Universidad, a cargo del Excmo. Sr. Rector Magnifico D. Manuel López Pérez,centrada en los nuevos retos de la Universidad de Zaragoza en el Espacio Europeo de Educación Superior. Endicho acto se le hizo entrega de una placa conmemorativa como socio de honor honorífico de la AsociaciónAragonesa de Psicopedagogía.

Al mismo tiempo tuvo lugar el estreno de una producción en vídeo con los eventos más destacados orga-nizados por nuestra Asociación en estos quince años. Posteriormente se presentó el número 19 de nuestra re-vista ENLACE, haciendo referencia a las diferentes publicaciones que se han ido sucediendo desde el primernúmero en el año 1996, y a los compañeros y compañeras que la hicieron posible como vehículo de comuni-cación entre los asociados y nexo de unión con la sociedad, con la que deseamos colaborar.

ACTOS DE CELEBRACIÓNDEL XV ANIVERSARIO

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