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LA EDUCACIN MS ALL DEL CAPITAL

/an meszaros

)*] siglo veintiuno editores Jhlt CLACSO ^ 1 ^ COEDICIONES

istvn mszros Naci en Hungra en 1930. Fue alumno de Georg Lukcs antes de que el rgimen estallnista provocara su retiro. No obstante, continu reconocindose como su discpulo aun durante la poca ms difcil de la dictadura estallnista. Es as como pas a formar parte de la Escuela de Budapest, junto con pensadores de la talla de Agnes Heller, Istvn Hermann, IVIiklos Almasi y Dens Zoltai. Aprovechando su estada en Italia como diplomtico, durante la represin de 1956 en Hungra, decidi quedarse all para despus refugiarse en Inglaterra, donde fue profesor de Filosofa en la Universidad de York y en la Universidad de Sussex. Es autor de Beyond Capital. Towards a Theory of Transition (Londres, Merlin Press, 1995).

Fotografa de cubierta: Villa La Cava, San Isidro, febrero 2008. Nicols Pousthomis / Sub. Coop

sociologa y poltica serie pensar desde el sur

Dirigida por Emir Sader, Pablo Gentili y Horacio Tarcus

Traduccin de "La educacin ms all del capital": Mara Maneiro y Ernesto Granee

Traduccin de la presentacin y el prefacio: Florencia Stubrin

LA EDUCACIN MS ALL DEL CAPITAL istvn mszros

" v ^ ^ siglo veintiuno X X \ I editores CLACSO

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siglo veintiuno editores argentina s.a. Tucumn 1621 7 N (C1050AAG), Buenos Aires, Argentina siglo veintiuno editores, s.a. de c.v. Cerro del agua 248, Delegacin Coyoacn (04310), D.F., Mxico siglo veintiuno de espaa editores, s.a. c/Mennde?. Pidal, 3 BIS (28006) Madrid, Espaa

%#Asdi f'.I AtSO c:uenla con el apoyo de la Agencia Sueca de Desarrolk) Internacional (ASDI) www.clacso.org / ww'w.asdi.org

Ms/.ros, Istvn La educacin ms all del capital. - la ed. - Buenos Aires; Siglo XXI Editores Argentina, 2008. / / 120 p.; 21x14 cni.

Traducido por: Maneiro, Mara y Crance, Ernesto / / ISBN 978-987-629-047-0

1. Teoras Educativas. I. Maneiro, Mara trad. II. Granee, Ernesto trad. CDD 370.1

Di.sefio de interior: tholn kunst

2008, Siglo XXI Editores Argentina S. A.

ISBN 978-987-629-047-0

Impreso en Artes Grficas Delsur / / Alte. Solier 2450, Avellaneda, en el mes de septiembre de 2008.

Hecho el depsito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina / / Made in Argenna

ndice

Presentacin, por Emir Sader 9

Prefacio, por Roberto Leher 13

1. La educacin ms all del capital 17 La lgica incorregible del capital

y su impacto sobre la educacin 21 Las soluciones no pueden ser slo

formales; deben ser esenciales 31 "El aprendizaje es nuestra propia vida,

desde la juventud hasta la vejez" 43 La educacin como "trascendencia

positiva de la autoalienacin del trabajo" 55

2. Educacin: el desarrollo continuo de la conciencia socialista 73

Obras del autor 117

Presentacin Emir Sader

El objetivo central de los que luchan contra la explo-tacin, la opresin, la alienacin y la discriminacin es la emancipacin humana. La educacin, que podra ser un me-dio esencial para lograrla, se tom un instrumento de aquellas lacras de la sociedad capitalista destinado "no slo a propor-cionar los conocimientos y el personal necesarios para la ex-pansin de la maquinaria productiva del sistema, sino tambin a generar y transmitir un marco de valores que legitime los in-tereses dominantes". En otras palabras, la educacin se ha convertido en una pieza fundamental del proceso de acumu-lacin de capital y de creacin de un consenso que hace posi-ble la reproduccin del sistema de explotacin y dominacin de clases; es, pues, un mecanismo para su perpetuacin.

La naturaleza de la educacin, como la de tantos otros ele-mentos esenciales para las sociedades contemporneas, est vinculada al destino del trabajo. Un sistema que se apoya en la separacin entre trabajo y capital, que requiere la disponibili-dad de una enorme masa de fuerza de trabajo sin acceso a los medios para su realizacin, necesita, al mismo tiempo, la socia-lizacin de valores que permitan su reproduccin. Si la de-sigualdad precapitalista era explcita y asumida como tal, para que en el capitalismo - la sociedad ms desigual de toda la historia- se acepte que "todos son iguales ante la ley", re-sulta necesario un sistema ideolgico que proclame e incul-que cotidianamente esos valores en las mentes de las personas.

I ( ) I S I V A N M l v S / . A R O S

En el reino del capital, la educacin misma es una mer-canca. De ah la crisis del sistema pblico de enseanza, que sufre las presiones de las demandas del capital y los aplastantes recortes a los recursos presupuestarios pviblicos. Tal vez nada ejemplifique mejor el universo instaurado por el neoliberalismo, donde "todo se vende, todo se compra, todo tiene precio", que la mercantilizacin de la educacin. Una s(^ ciedad que impide la emancipacin slo puede transformar los espacios educativos en shofjping cenlers, hacerlos funcionales a su lgica de consumo y lucro.

El achicamiento de la educacin pblica y la paralela ex-pansin del sistema privado coincidieron con un traslado de los procesos de socializacin desde la escuela hacia los me-dios de comunicacin, la publicidad y el consumo. Se aprende en todo momento, pero lo que se aprende depende del dnde y del cmo. Garca Mrquez cuenta que a los siete aos tuvo que interrumpir su educacin para ir a la escuela. Parodiando la referencia a Mart que hace Mszros, sali de la vida para entrar en la escuela.

Istvn Mszros, filsofo en el mejor sentido de la palabra -aquel que nos ayuda a develar el significado de las cosas-, hngaro de nacimiento, convivi con uno de los mayores pensadores marxistas -Georges Lukcs- y pudo orientar su obra a partir de una demanda de su maestro: reescribir El ca-pital. Trabajo que Mszros emprendi en Ms all del capi-tal, hoy lectura indispensable para pensar el sistema de rela-ciones capital-trabajo, sus lmites, sus contradicciones, su movimiento y su horizonte de superacin.

Pensar la educacin desde la perspectiva de la hicha emancipatoria no podra sino restablecer los vnculos - tan olvidados- entre educacin y trabajo, como si se afirmara: d-ganme dnde est el trabajo en un tipo de sociedad y les dir dnde est la educacin. En la sociedad del capital, educa-cin y trabajo se subordinan a esa dinmica, de la misma

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lorma que solamente en una sociedad en la que se universa-lice el trabajo, una sociedad en la que todos se conviertan en trabajadores, se unlversalizar tambin la educacin. En pa-labras de Mszros, "la 'autoeducacin de iguales' y la 'au-togestin del orden social reproductivo' no pueden estar separadas una de la otra".

La educacin implica, ante todo, un proceso de "interiori-zacin" de las condiciones de legitimidad del sistema que explota el trabajo como mercanca, para inducir a los indivi-duos a su aceptacin pasiva. Para convertirse en otra cosa, para producir insubordinacin y rebelda, precisa redescu-brir sus relaciones con el trabajo y con el mundo del trabajo, con el cual comparte, entre tantas cosas, la alienacin.

De qu sirve el sistema educativo, ms an el pblico, si no es para luchar contra la alienacin? Para contribuir a descifrar los enigmas del mundo, especialmente, el extraa-miento respecto de un mundo producido por los propios hombres?

Asistimos actualmente a la convivencia de una masa indita de informacin disponible y una incapacidad aparente-mente insuperable para interpretar los fenmenos. Asisti-mos a lo que algunos llaman "nuevo analfabetismo", porque se es capaz de explicar, pero no de entender, mecanismo t-pico de los discursos econmicos. Cuentan que un presi-dente, descontento con la poltica econmica de su go-bierno, llam al ministro de Economa y le dijo que "quera entender" su poltica. A lo que el ministro le respondi que "le iba a explicar". El presidente aclar: "No, explicarla s, lo que quiero es entenderla".

La diferencia entre explicar y entender puede dar cuenta de la diferencia entre acumulacin de conocimientos y com-prensin del mundo. Explicar es reproducir el discurso me-ditico; entender es desalienarse, es descifrar el misterio de la mercanca, es ir ms all del capital. Es sta la actividad

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que Mszros llama "contrainteriorizacin", "contracon-ciencia", un proceso de "trascendencia positiva de la autoa-lienacin del trabajo".

Los que luchan contra la explotacin, la opresin, la do-minacin y la alienacin, esto es, contra el dominio del capi-tal, tienen como "tarea educacional" la lucha por una "am-plia transformacin social emancipatoria". Si en Ms all del capital, Mszros retomaba el hilo conductor de El capital, en este texto, vibrante, lcido, esclarecedor, emprende la pro-longacin del Manifiesto Comunista, apuntando hacia las tareas actuales del pensamiento y de la accin revolucionaria en el campo de la educacin y el trabajo. Esto es, en el campo de la emancipacin humana.

Prefacio Roberto Leher*

Istvn Mszros, principal discpulo del "Galileo del siglo XX", Georg Lukcs, logra en La educacin ms all del capital una impecable obra-sntesis, gua de accin para la lu-cha contra la completa sumisin de la educacin al reino de la mercanca, un proceso que se difunde con la rapidez ver-tiginosa de una montaa rusa y cuyos resultados son la nega-cin de la autorrealizacin humana y la perpetuacin del or-den social alienante.

La relevancia del tema es evidente. En Brasil, por ejem-plo, el 88 por ciento de las instituciones de enseanza supe-rior son privadas y, confirmando el acelerado proceso de mercantilizacin de la educacin, en 2004 el gobierno aprob la ley de asociacin pblico-privada (Programa Uni-versidad para Todos), que establece la exencin de impues-tos y contribuciones para ms de L302 instituciones priva-das, que se suman a las 350 instituciones "filantrpicas", comunitarias y confesionales que ya haban conquistado ese subsidio pblico a travs de la Constitucin. Adems, se es-tn dando pasos importantes para abrir el comercio trans-fronterizo de la educacin, especialmente bajo la forma de cursos a distancia, ofrecidos por los ciber-rentistas.

* Coordinador del Grupo de Trabajo "Universidad y Sociedad" del C-onsejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CI^CSO).

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Para hor ror de los nuevos y viejos partidarios de la "ter-cera va" y de los posmodernos adeptos al orden, Mszros afirma, sin medias tintas, que la educacin emancipatoria exige la destruccin del o rden del capital. Su tesis es pre-cisa: "Es necesario romper con la lgica del capital si que-remos contemplar la creacin de una alternativa educa-tiva significativamente diferente". La alternativa liberal ha sido el "gradualismo utpico", que ie incapaz de revertir la situacin de barbarie ediu ativa a la que la inmensa ma-yora de los pueblos est sometida. Mszros analiza las proposiciones iluministas de Adam Smith, principal repre-sentante de la economa poltica, y de Robert Owen, imo de los ms importantes idelogos del socialismo utpico, para demostrar la miseria de sus respectivas propiu'stas educativas.

No se trata de resaltar el eqiu'voco de los autores citados, sino de enfatizar la dificultad de pensar la educacin demo-crtica como una prctica congruente con el proceso del ca-pital. Mszros muestra los infranqueables lmites del pen.sa-miento liberal, al analizar las concepciones de I-ocke: hoy, en virtud de las conquistas sociales de los trabajadores, no es posible someter a los pobres cortando sus orejas o encarce-lando a sus hijos en los centros de formacin, como l pro-pona. Sin embargo, el Banco Mundial expresa la misma preocupacin por el mantenimiento del orden: la educa-cin debe ser un instrumento (ideolgico) para el alivio de la pobreza y para impedir que las clases peligrosas se rebelen contra el orden establecido.

Mszros tiene la osada de sostener un pensamiento po-ltico y pedaggico revolucionario: "Hoy, el sentido del cambio educativo radical no puede ser sino arrancarle el chaleco de fuerza a la lgica incorregible del sistema: im-plementar de modo planificado y sostenido una estrategia de ruptura del control ejercido por el capital con todos los

LA EDUCACIN MAS ALL DEL CAPITAL 1 5

medios disponibles, as como con todos los medios que con (1 mismo espritu se inventen en el futuro".

En la mejor tradicin marxista, este libro es un dilogo

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Siguiendo a Lenin, asegura que el momento actual resulta propicio para emprender la osada lucha por un cambio dura-dero de la situacin vigente, dado que "las clases dominantes ya no pueden gobernar como antes y las clases subalternas ya no quieren vivir como antes". Los embates sern ms duros en el mbito de la educacin institucionalizada por el Es-tado, como consecuencia del ethos privatista que orient las reformas que ste llev a cabo y de su papel en el control so-cial. Los espacios educativos extraescolares pueden ser fuen-tes de inspiracin ut)pica para esas luchas, como lo atesti-gua el inters creciente de los movimientos sociales por la educacin y por la formacin de sus militantes. As, al diri-girse a los educadores, Mszros los desafa a ampliar el hori-zonte de anlisis y la perspectiva estratgica, objetivando la "creacin de una alternativa abarcadora, concre tamente sustentable, con respecto a lo que ya existe".

Dicha tarea requiere la superacin de la alienacin del trabajo y la negacin del orden capitalista. La educacin aparece como un locus fundamental en esa lucha, puesto que es donde gran parte de las disposiciones de la ideologa capitalista se reproducen (a travs de la internalizacin). La accin pedaggica transformadora es una dimensin crucial de la praxis revolucionaria. Para construir una "sociedad de productores l ibremente asociados", la educacin debe fo-mentar la "autotransformacin consciente de los indivi-duos". Dos condiciones se presentan como indispensables: "la universalizacin de la educacin y la universalizacin del trabajo como actividad humana autorrealizadora".

De forma muchas veces conmovedora, el libro aparece como una pieza necesaria para salvar las brechas de la socie-dad (y de la educacin) del futuro. El autor ampla algunos de sus estudios anteriores, como su tesis de doctorado, Marx: la te-ora de la alienacin, y Ms all del capital El desafo propuesto es apasionante y humanamente necesario.

1. La educacin ms all del capital

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El aprendizaje es nuestra propia vida, desde la juventud hasta la vejez, de hecho casi hasta la muerte; nadie pasa diez horas sin aprender nada. PARACELSO

Se viene a la vida como cera, y el azar nos vaca en moldes prehechos. Las convenciones creadas deforman la existencia verdadera [...]. Las redenciones han venido siendo tericas y frmales; es necesario que sean efectivas y esenciales [...J. La libertad poltica no estar asegurada mientras no se asegure la libertad espiritual. [...] I^ a escuela y el hogar son las dos crceles formidables del hombre. JOS MART

La teora materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educacin y de que, por lo tanto, los hombres modificados son producto de las circunstancias diferentes y de la educacin modificada olvida que las circunstancias son modificadas precisamente por los hombres y que el propio educador precisa ser educado. Lleva, pues, forzosamente, a la divisin de la sociedad en dos partes, una de las cuales se sobrepone a la sociedad [...]. La coincidencia de la modificacin de las circunstancias y de la actividad humana slo puede concebirse y comprenderse racionalmente como prctica revolucionaria. KARL MARX

Escog tres epgrafes para este captulo con el fin (le anticipar algunos de los puntos principales que abor-dar. El primero pertenece al gran pensador del siglo XVI, l'aracelso; el segundo, a Jos Mart; y el tercero, a Karl Marx. El p r imero dice, en agudo contraste con la actual < oncepcion tradicional pero tendenciosamente estrecha de educacin, que "El aprendizaje es nuestra propia vida, desde la juventud hasta la vejez, de hecho casi hasta la muerte; nadie pasa diez horas sin aprender nada". ' Por su parte, Jos Mart, s iguiendo el espritu de Paracelso, in-siste en que "La educacin empieza con la vida, y no acaba sino con la muer te" . Pero agrega algunas restricciones cruciales al criticar duramente las soluciones pretendidas por nuestra sociedad y enunciar la enorme tarea que tene-mos por delante. Es as como coloca en perspectiva nuestro problema:

Se viene a la vida como cera, y el azar nos vaca en moldes prehechos. Las convenciones creadas defor-man la existencia verdadera [...]. Las redenciones han venido siendo tericas y formales; es necesario

1 Paracelso, Selected Writings, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1951, p. 181.

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que sean efectivas y esenciales [...]. La libertad po-ltica no estar asegurada mientras no se asegure la li-bertad espiritual. [...] La escuela y el hogar son las dos formidables crceles del hombre.-^

Tom el tercer epgrafe de las Tesis sobre Feuerbach de Marx, donde se pone en evidencia la lnea divisoria que separa a los socialistas utpicos, como Robert Owen, de aquellos que en nuestro tiempo deben superar los graves antagonismos estructurales de nuestra sociedad. Pues stos bloquean el ca-mino para un cambio absolutamente necesario, sin el cual no puede haber esperanza para la propia supervivencia de la hu-manidad, y mucho menos para la mejora de sus condiciones de existencia. Aqu dice Marx:

La teora materialista de que los hombres son pro-ducto de las circunstancias y de la educacin y de que, por lo tanto, los hombres modificados son pro-ducto de las circunstancias diferentes y de la educa-cin modificada, olvida que las circunstancias son modificadas precisamente por los hombres y que el propio educador precisa ser educado. Lleva, pues, forzosamente, a la divisin de la sociedad en dos par-tes, una de las cuales se sobrepone a la sociedad [...]. La coincidencia de la modificacin de las circunstan-cias y de la actividad humana slo puede conce-birse y comprenderse racionalmente como prctica revolucionaria. '^

2 Jos Mart, "Libros", en Obran completas, vol. 18, La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, 1991, pp. 290-1.

3 Karl Marx y Friedrich Engels, Teses sobre Feuerbach, San Pablo, Alfa-Otnega, 1977, pp. 118-9 (destacado del autor).

LA EDUCACIN MAS ALL DEL CAPITAL 2 1

I ,a idea que pre tendo destacar es que no slo la ltima cita sino de alguna manera las tres, a lo largo de un perodo de (asi cinco siglos, enfatizan la urgencia de instituir -volviendo al mismo tiempo irreversible- un cambio radical en la es-iructura. Un cambio que nos lleve ms all del capital, en el sentido genuino y educacionalmente viable del trmino.

LA LGICA INCORREGIBLE DEL CAPITAL Y SU IMPACTO SOBRE LA EDUCACIN

Pocos negaran hoy que los procesos educativos y los proce-sos sociales ms amplios de reproduccin tienen una vincu-lacin estrecha. En consecuencia, una reformulacin significa-tiva de la educacin es inconcebible sin la correspondiente transformacin del marco social en el cual las prcticas educa-tivas de la sociedad deben cumplir sus vitales e histricamente importantes funciones de cambio. Pero, sin un acuerdo so-bre este simple hecho, los caminos se dividen claramente. Pues mientras no se valorice un determinado modo de re-produccin de la sociedad como el marco necesario para las relaciones sociales, slo se admitirn, en nombre de la re-forma, algunos ajustes menores en todos los mbitos, in-cluido el de la educacin. Los cambios con respecto a tales limitaciones, apriorsticos y prejuzgados, se aceptan con el nico y legtimo objetivo de corregir algn detalle defectuoso del orden establecido, de forma de mantener intactas las de-terminaciones estructurales fundamentales de la sociedad como un todo, conforme a las exigencias inalterables de la lgica global de un de te rminado sistema de reproduccin. Se pueden ajustar las formas por las cuales una multiplici-dad de intereses particulares y conflictivos se deben adap-tar a la regla general preestablecida de la reproduccin de la

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sociedad, pero de ninguna manera se puede alterar la regla general en s misma.

Esta lgica excluye, con una irreversibilidad categrica, la posibilidad de legitimar el conflicto entre las fuerzas hegem-nicas fundamentales, dentro de un orden social, como alterna-tivas viables entre s, tanto en el campo de la produccicn ma-terial, como en el mbito cultural y educativo. Por lo tanto, sera realmente absvirdo esperar la formidacin de un ideal educativo, desde el punto de vista del orden feudal en vigen-cia, que considerase la hiptesis de la dominacin de los siervos, como clase, sobre los seores de la bien establecida clase dominante. Naturalmente, lo mismo vale para la alterna-tiva hegemnica un&mexXal que se plantea entre el capital y el trabajo.

No nos sorprende, entonces, que incluso las ms nobles utopas educacionales formuladas desde el punto de vista del capital, hayan permanecido estrictamente dentro de los lmites de la perpetuacin del dominio del capital como modo de reproduccin social metablica. Los intereses ol> jetivos de clase tenan que prevalecer incluso cuando los subjetivamente bienintencionados autores de esas utopas y discursos crticos observaban y cuestionaban con agudeza las manifestaciones inhumanas de los intereses materiales do-minantes. Sus posiciones slo podan aspirar, en el lmite, a utilizar las reformas educacionales que proponan para reme-diar los peores efectos del orden reproductivo capitalista esta-blecido, sin eliminar, no obstante, sus fundamentos causales antagnicos y profundamente enraizados.

La razn del fracaso de todos los esfuerzos anteriores, que se destinaban a instituir grandes cambios en la sociedad por medio de reformas educativas lcidas, reconciliadas con la ptica del capital, consista -y an consiste- en el hecho de que las determinaciones fundamentales del capital son irrefor-mables. Como sabemos muy bien por la lamentable historia de

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l.i estrategia reformista, que ya tiene ms de cien aos, desde l'.dward Bernstein^ y sus colaboradores - q u e otrora prome-lieron una transformacin gradual del orden capitalista en iin orden cualitativamente diferente, socialista-, el capital es irreformable porque por su propia naturaleza, como totali-dad reguladora sistmica, es incorregible. Este, o bien tiene cxito en imponer a los miembros de la sociedad, incluso a las personificaciones "ms amables" del capital, los imperati-vos estructurales de su sistema como un lodo, o bien pierde su viabilidad comcj regulador histricamente dominante del modo establecido de reproduccin metablica universal y social. En consecuencia, dentro de sus parmetros estructu-rales fundamentales, el capital debe permanecer siempre in-discutible, aun cuando todos los tipos de correctivos estricta-mente marginales sean no slo compatibles con sus preceptos, sino tambin beneficiosos, y en verdad necesarios para la supervivencia continua del sistema. Limitar un cam-bio educacional radical a los mrgenes correctivos mezqui-nos del capital significa abandonar por completo, conscien-temente o no, el tjbjetivo de una transformacin social cualitativa. Del mismo modo, sin embargo, buscar mrgenes de reforma sislmica en la propia estructura del capital es una contradiccin en s misma. Por eso es necesario romper con la l-gica del capital queremos considerar la posibilidad de crear una alternativa educacional significativamente diferente.

Har referencia aqu slo a dos grandes figuras de la burguesa iluminista, con el fin de mostrar los lmites obje-tivos inviolables con que se enfrenta cualquier tentativa de re-forma, por ms que est ligada a la mejor de las intenciones

4 Para una discusin detallada sobre la estrategia reformista de Benisteiii, vase el captulo "O beco sem sada representativo de Beni.stein", en ini libro O poder da ideologa, San Pablo, Boifernpo, 2004.

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subjetivas: por un lado, uno de los mayores economistas polticos de todos los tiempos, Adam Smith; y por otro, el extraordinario reformador social y educacional utpico, Robert Owen - q u e tambin intent poner en prctica aque-llo que predicaba, hasta caer en la bancarrota econmica-.

Adam Smith, a pesar de su profundo compromiso con el modo capitalista de organizacin econmica y su reproduc-cin social, conden abiertamente el impacto negativo del sistema sobre la clase trabajadora. Refirindose al "espritu comercial" como la causa del problema, insista en que ste:

[...] limita las visiones del hombre. Cuando la divi-sin del trabajo es llevada hasta la perfeccin, todo hombre tiene slo una operacin simple para reali-zar; a eso se limita toda su atencin, y pocas ideas pasan por su cabeza, con excepcin de aquellas que tienen con ella una conexin inmediata. Cuando la mente se emplea para una diversidad de asuntos, ella de cierta forma se ampla y aumenta, y debido a eso generalmente se reconoce que u n artista del campo tiene una variedad de pensamientos bas-tante superior a la de un citadino. Aqul tal vez sea simultneamente un carpintero y un ebanista, y su atencin ciertamente est volcada hacia varios obje-tos de diferentes tipos. ste tal vez sea slo un eba-nista, y como ese tipo especfico de trabajo ocupa todos sus pensamientos, y como l no tuvo la opor-tunidad de comparar varios objetos, su visin de las cosas que no estn relacionadas con su trabajo jams ser tan amplia como la de un artista. Eso es lo que sucede especialmente cuando toda la aten-cin de una persona est dedicada a una de entre diez partes de un alfiler o a una de entre ochenta partes de un botn, de tan dividida que est la fabricacin de tales

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productos [...]. Esas son las desventajas de un esp-ritu comercial. Las mentes de los hombres se vuel-ven limitadas, se tornan incapaces de elevarse. La educacin es despreciada, o por lo menos dejada de lado, y el espritu heroico se extingue casi totalmente. Co-rregir estos defectos debera ser objeto de una seria atencin.' '

Sin embargo, la "seria atencin" postulada por Adam Smith significa realmente muy poco, si es que significa algo. Pues este astuto observador de las condiciones de Inglaterra bajo el avance triunfante del "espritu comercial" no encuentra otra solucin que hacer una denuncia moralizadora de los efectos de-gradantes de las fuerzas ocultas, y culpa de ello a los propios trabajadores en lugar de atribuir la responsabilidad al sistema que les impone esta situacin infeliz. Con esa conviccin Smith escribe:

Cuando el joven se vuelve adulto, no sabe cmo diver-tirse. Por lo tanto, cuando est fuera de su trabajo es probable que se entregue a la embriaguez y ala intem-perancia. En consecuencia, concluimos que en las zonas comerciales de Inglaterra, los comerciantes, generalmente, se encuentran en ese estado despre-ciable; lo que ganan con el trabajo de la mitad de la semana es suficiente para sustentarse, y debido a su ignorancia no hallan diversin sino en el desenfreno y en el libertinaje.^

5 Adam Smith, "Lectures on justice, plice, revenue, and arms" (1763), en Adam Smith i Moral and Political Phosophy, Herbert W. Schneider (comp.), Nueva York, Hafner, 1948, pp. 318-21.

6 Ibid, pp. 319-20.

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As, la explotacin capitalista del "tiempo dedicado al ocio", llevada hoy a la perfeccin bajo el dominio del "espritu co-mercial" ms actualizado, parecera ser la solucin, sin que se altere en lo ms mnimo el ncleo del sistema alienante. Pensar que a Adam Smith le habra gustado instituir algo ms elevado que la utilizacin inescrupulosa e insensible del "tiempo de ocio" de los jvenes en nada cambia el he-cho de que hasta el discurso de esa gran figura del Ilumi-nismo escocs es completamente incapaz de contemplar las causas y ciueda preso del crculo vicioso de los efectos fatales. Los lmites objetivos de la lgica del capital prevalecen in-cluso en el caso de grandes figuras que conceptualizan el mundo a partir de ese punto de vista, y hasta intentan expresar subjetivamente, con tm espritu iluminado, una preocupacin humanitaria genuina.

Nuestro segundo ejemplo, Robert Owen, medio siglo des-pus que Adam Smith, no mide sus palabras cuando denun-cia la bsqueda de lucro y el poder del dinero, e insiste en que "el empleador ve al empleado como un mero instrumento de lucro'? Sin embargo, en su experiencia educacional prc-tica espera que el remedio se origine a partir del impacto de la "razn" y del "esclarecimiento", en la prdica no a los "convertidos", sino a los "inconvertibles", que no logran pensar el trabajo de otra forma que no sea como un "mero ins t rumento de lucro". Es as como Owen fundamenta su tesis:

Debemos entonces continuar obstruyendo la ins-truccin nacional de nuestros camaradas, que, como se mostr, pueden fcilmente ser entrenados

7 Robert Owen, A Nav Vmo ofSociety and Other Writings, Londres, Everyman, 1927, p. 124.

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para ser laboriosos, inteligentes, virtuosos y miembros valiosos del Estado? De hecho, la verdad es que todas las medidas pro-puestas hasta ahora son nicamente un paliativo para los errores del sistema actual. Pero, conside-rando que estos errores son ahora casi universales, y han de. ser superados slo por medio de la fuerza de la razn, y como la razn, para producir efectos sobre los objetivos ms beneficiosos, avanza paso a paso, y se consustancia progresivamente con las verdades ms significativas, una despus de otra, ser evi-dente , para mentes abiertas y lcidas, que slo con esos y otros paliativos similares se puede esperar, racio-nalmente, tener xito en la prctica. Pues tales paliati-vos presentan la verdad y el error sd pblico, y, siem-pre que stos son exhibidos en conjunto de un modo razonable, al final de cuentas la verdad debe prevalecer [ . . .] . Se confa en que est prximo el t iempo en que el hombre no inflija, por ignorancia, ms sufrimientos innecesarios al hombre ; porque gran parte de la humanidad llegar al esclarecimiento, y podr discernir que al actuar as, inevitablemente, se har dao a s misma.^

Lo que torna a ese discurso ext remamente problemtico, no obstante las mejores intenciones del autor, es que tiene que conformarse con los lmites mutilantes del capital. Es tambin por esto que la noble experiencia de la prctica utpica de Owen en Lanark est condenada al fracaso. Pues intenta conseguir lo imposible: la reconciliacin entre la concepcin de una utopa liberal-reformista y las reglas

8 IHd., pp . 88-89.

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implacables del o rden est ructuralmente incorregible del capital.

El discurso de Owen revela la estrecha interrelacin entre la utopa liberal, la defensa de procedimientos "paso a paso", "apenas con concesiones", y el deseo de superar los problemas existentes "slo por medio de la fuerza de la ra-zn". Sin embargo, en la medida en que los problemas en cuestin son abarcadores, y corresponden a los requisitos in-alterables de la dominacin estructural y a la subordinacin, la contradiccin entre el carcter globaly amplio de los fen-menos sociales criticados y la parcialidad y el gradualismo de las soluciones propuestas - q u e en s son compatibles con el p u n t o de vista del capi tal- debe ser sustituida, de m o d o ficticio, por una excesiva generalizacin de algunos mo-dos de "deber ser" utpicos. As, vemos en la caracteriza-cin de Owen de "qu se debe hacer?" un movimiento desde los fenmenos sociales especficos originalmente identificados con precisin - p o r ejemplo, la deplorable con-dicin en que "el empleador ve al empleado como un mero instrumento de lucro"- hacia la vaga y atemporal generaliza-cin del "error" y de la "ignorancia", para concluir, de forma circular, que el problema de la "verdad versus el error y la ig-norancia" (afirmado como una cuestin de "razn y esclare-cimiento") se puede solucionar "slo por medio de la fuerza de la razn". Y, claro, la garanta que recibimos de que la so-lucin educacional propuesta por Owen ser exitosa es, una vez ms, circular: con la afirmacin de que "al fin de cuentas la verdad tiene que prevalecer [...] porque gran parte de la humanidad llegar al esclarecimiento". En las races de la ge-neralidad vaga de la concepcin correctiva de Owen, vemos que su gradualismo utpico est, claramente, motivado por el miedo de la incipiente alternativa hegemnica sociohistrica del trabajo y por la angustia que provoca. En este sentido, insiste en que, dadas las condiciones en que los trabajadores

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estn condenados a vivir, ellos "adquirirn una temible fero-(idad de carcter, la cual, si no se toman medidas legislativas ( riteriosas para prevenir su aumento y mejorar las condicio-nes de esta clase, ms temprano o ms tarde har que el pas se liunda en una formidable y tal vez compleja situncin de peligro. La fi-nalidad directa de estas observaciones es alentar una mejora y evitar el peligro".-'

Cuando los pensadores condenan el "error y la ignorancia", deberan tambin indicar el origen de los pecados intelectua-les criticados, en lugar de admitirlos como suyos, base ltima e irreducible sobre la cual la cuestin del "porqu" no puede, ni debe, ser planteada. Del mismo modo, tambin la apelacin a la autoridad de "la razn y el esclarecimiento" como la solu-cin futura e infalible para los problemas analizados es falaz, y esquiva la pregunta: "por qu la razn y el esclarecimiento no funcionaron en el pasado?". Y si eso realmente ocurri, "cul es la garanta de que funcionarn en el futuro?".

Por cierto, Robert Owen no es, de ninguna manera, el nico pensador que seala "el error y la ignorancia" como la razn fundamental que explica los fenmenos denuncia-dos, que deben ser corregidos satisfactoriamente por la fuerza todopoderosa de "la razn y el esclarecimiento". El comparte esta caracterstica y la creencia positiva asociada a ella -creen-cia que est lejos de ser una fundamentacin cer tera- con la tradicin iluminista liberal en su conjunto. Esto vuelve la contradiccin subyacente todava ms importante y difcil de superar.

En consecuencia, cuando nos oponemos a la circularidad de tales diagnsticos finales y declaraciones de fe, que insis-ten en que posiblemente no se pueda ir ms all del punto explicativo aceptado, no podemos conformarnos con la idea,

9 Ihid., p. 124.

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muchas veces surgida de las discusiones filosficas, de que esas respuestas inciertas surgen del "error" de los pensado-res criticados, lo cual, a su vez, debe ser corregido con un "razonamiento adecuado". Actuar as equivaldra a cometer el mismo pecado que el adversario.

El discurso crtico de Robert Owen y su solucin educa-cional nada tienen que ver con un "error lgico". La disolu-cin de su diagnstico social en un punto crucial y la circulari-dad de las soluciones vagas y atemporales que l ofrece son descarrilamientos prcticos y necesarios, que no se deben a una deficiencia de la lgica formal que utiliza, sino a la incorregi-bilidad de la lgica perversa del capital. Es esto ltimo lo que, sin lugar a dudas, le impide encontrar respuestas a una ge-nuina asociacin comunitaria con el sujeto social cuya po-tencial "ferocidad de carcter" l teme. De este modo, al final, se encuentra con la contradiccin - n o lgica, sino prctica-de querer cambiar las relaciones inhumanas establecidas, mientras que rechaza, como un peligro serio, la nica y posi-ble alternativa social hegemnica. La contradiccin insolu-ble reside en la concepcin que Owen tiene de los cambios significativos como perpetuacin de lo existente. La circularidad que vimos en su razonamiento es la consecuencia necesaria de la aceptacin de un "resultado": la "razn" triunfante (que procede con seguridad, "paso a paso"), que prescribi "el error y la ignorancia" como el problema bien rectificado, y que se supone que la razn es por s misma adecuada para resolver. De esa forma, aun inconscientemente, la relacin entre el problema y su solucin est, en realidad, invertida, y con esto ella redefine ahistricamente al primero, de tal ma-nera que se ajuste a la solucin -permitida desde el capital-conceptualmente preconcebida. Es esto lo que ocurre incluso cuando un reformista social y educacional esclarecido, que con honestidad intenta remediar los efectos alienantes y des-humanizantes del "poder del dinero" y de la "bsqueda de

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lucro", a los cuales l deplora, no puede escapar al chaleco de Tuerza autoimpuesto de las determinaciones causales del capital.

El impacto de la incorregible lgica del capital sobre la educacin ha sido grande durante todo el desarrollo del sis-lema. Slo las modalidades de imposicin de los imperativos estructurales del capital en el mbito educacional son hoy diferentes, en relacin con los primeros y sangrientos das de la "acumulacin primitiva", en sintona con las circuns-tancias histricas alteradas, como veremos en el prximo apartado. Por eso hoy el sentido del cambio educacional ra-dical no puede ser otro que el de rasgar el chaleco de fuerza de la lgica incorregible del sistema: procurar de modo plani-licado y consistente una estrategia de ruptura del control ejer-cido por el capital, con todos los medios disponibles, as como con todos los medios que todava pueden ser inventados que apunten a ello.

LAS SOLUCIONES NO PUEDEN SER SOLO FORMALES; DEBEN SER ESENCIALES

Parafraseando el epgrafe de Jos Mart, podemos decir que "las soluciones no pueden ser slo formales; deben ser esenciales".

La educacin institucionalizada, especialmente en los l-timos ciento cincuenta aos, sirvi - como un t odo - al pro-psito, no slo de proveer los conocimientos y el personal necesario para la mquina productiva del capital en expan-sin, sino tambin para generar y transmitir un marco de va-lores que legitima los intereses dominantes, como si no pu-diese haber ninguna alternativa a la gestin de la sociedad, ya sea de forma "internalizada" (es decir, por los individuos debidamente "educados" y aceptados) o a travs de una

3 a ISTVAN MESZAROS

dominacin estructural y una subordinacin jerrquica e implacablemente impuesta. La propia historia tuvo que ser totalmente adulterada, y de hecho frecuente y groseramente falsificada para este propsito. Fidel Castro, hablando sobre la falsificacin de la historia cubana, posterior a la guerra por la independencia contra el colonialismo espaol, nos provee un ejemplo impresionante:

Qu nos decan en la escuela? Qu nos decan aquellos inescrupulosos libros de historia sobre los hechos? Nos decan que la potencia imperialista no era la potencia imperialista, sino que, lleno de generosidad, el gobierno de Estados Unidos, de-seoso de darnos la libertad, haba intervenido en aquella guerra y que, como consecuencia de eso, ramos libres. No ramos libres por cientos de mi-les de cubanos que murieron durante treinta aos en los combates, no ramos libres por el gesto he-roico de Carlos Manuel de Cspedes, el padre de la patria, que inici aquella lucha, que incluso pre-firi que le fusilaran al hijo antes que hacer una sola concesin; no ramos libres por el esfuerzo heroico de tantos cubanos, no ramos libres por la prdica de Mart, no ramos libres por el esfuerzo heroico de Mximo Gmez, Calixto Garca y tantos otros proceres ilustres; no ramos libres por la san-gre derramada por las veinte y tantas heridas de Antonio Macelo y su cada heroica en Punta Brava; ramos libres sencillamente porque Teodoro Roo-sevelt desembarc con unos cuantos rangers en San-tiago de Cuba para combatir contra un ejrcito agotado y prct icamente vencido, o porque los acorazados americanos hundie ron los "cacharros" de cerveza frente a la baha de Santiago de Cuba. Y

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esas monstruosas mentiras, esas increbles falsedades eran las que se enseaban en nuestras escuelas.^*'

I .as distorsiones de este tipo son la regla cuando existen ries-)^ ()s realmente elevados, y as ocurre, en especial, cuando con-( iemen a la racionalizacin y a la legitimacin del orden social establecido como un "orden natural" supuestamente inaltera-ble. La historia debe entonces ser rescrita y propagada de una lorma an ms distorsionada, no slo en los rganos que a gran escala forman opinin poltica, que van desde los diarios de gran tirada hasta las emisoras de radio y de televisin, sino lambin en las teoras acadmicas supuestamente objetivas. Marx nos ofrece una caracterizacin devastadora de cmo una ( uestin vital de la historia del capitalismo, conocida como la acumulacin primitiva u originaria del capital, es tratada por la i iencia de la economa poltica. En un contundente captulo de El capital, escribe:

Esta acumulacin cniginaria desempea en la economa poltica aproximadamente el mismo papel que el pe-cado original en la teologa. Adn mordi la manzana, y con ello el pecado se posesion del gnero humano. Se nos explica su origen contndolo como una anc-dota del pasado. En tiempos muy remotos haba, por un lado, una lite diligente, y por el otro una pandilla de vagos y holgazanes. Ocurri as que los primeros acumularon riquza y los ltimos terminaron por no te-ner nada que vender excepto su pellejo. Y de este pe-cado original arranca la pobreza de la gran masa - q u e an hoy, pese a todo su trabajo, no tiene nada

10 Fidel Castro,/os Mart: el autor intelectual. La Habana, Editora Pol-tica, 1983, p, 162. Vase tambin p. 150 de la misma obra.

3 4 ISTVAN MESZAROS

que vender salvo sus propias personas- y la riqueza de unos pocos, que crece continuamente aunque sus pose-edores hayan dejado de trabajar hace mucho tiempo. El seor Thiers, por ejemplo, en defensa de la pro-prit, predica esas insulsas puerilidades a los otrora tan ingeniosos franceses, hacindolo adems con la seriedad y la solemnidad de un estadista [...] En la historia real el gran papel lo desempean, como es sa-bido, la conquista, el sojuzgamiento, el homicidio mo-tivado por el robo: en una palabra, la violencia. En la economa poltica, tan apacible, desde tiempos inme-moriales ha imperado el idilio. [... ] En realidad, los mtodos de la acumulacin originaria son cualquier cosa menos idlicos. [... ] Los expulsados por la disolu-cin de las cortes feudales y por la intermitente y vio-lenta expropiacin de la base latifundista, ese proleta-riado libre como los pjaros, no poda ser absorbido por la manufactura naciente con la misma velocidad con que naci. Por otro lado, los que fueron brusca-mente arrancados de su modo habitual de vida no consiguieron encuadrarse de manera igualmente r-pida dentro de la disciplina de la nueva condicin. Se convirtieron en las masas de mendigos, asaltantes, va-gabundos, en parte por predisposicin y en la mayo-ra de los casos por la fuerza de las circunstancias. A eso se debe que en toda Europa occidental, al final del siglo XV y durante todo el siglo XVI, existiera una legislacin sanguinaria contra los vagabundos. Los ancestros de la actual clase trabajadora fueron inme-diatamente castigados con la transformacin, que les fue impuesta, en vagabundos y pobres. La legislacin los trataba como delincuentes "voluntarios"y se supo-na que dependa de su buena voluntad seguir trabajando en las antiguas condiciones, que ya no existan. [...] De

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esos pobres fugitivos, de los cuales Toms Moro dijo que se vean obligados a robar, "fueron ejecutados se-tenta y dos mil pequeos y grandes /arones bajo el reinado de Enrique VIH"."

Naturalmente, ni siquiera los pensadores altamente respeta-bles de la clase dominante podan adoptar una actitud que dis-< repara con el modo cruel de someter a aquellos que de-l)an ser mantenidos bajo el ms estricto control, en pro del orden establecido. Al menos hasta que las propias condicio-nes de produccin se modificasen y el requerimiento de fuerza de trabajo se ampliase fuertemente bajo el carcter ex-pansionista de la Revolucin Industrial.

Cuando John Locke escriba, haba una mayor demanda de personas empleables sin perder rentabilidad, que en tiempos de Emrique VIII, aunque en una cantidad todava mucho me-nor que la que se observ durante la Revolucin Industrial. Por eso, la "poblacin excedente", en significativa disminu-cin, no tuvo que ser fsicamente eliminada como antes. Sin embargo, deba ser tratada de la forma ms autoritaria, al mismo tiempo que se controlaban racionalmente la brutalidad y la inhumanidad en nombre de una supuesta moral. De este modo, en las ltimas dcadas del siglo XVII, en concordancia con el punto de vista del capital de la economa poltica de la poca, el gran dolo del liberalismo moderno, John Locke - u n latifundista absentista* de Somersetshire, y tambin uno de los funcionarios ms generosamente recompensados por el gobierno-, predicaba la "trivialidad infantil", tal como la des-criba Marx. Locke insista en que la causa:

1 i Karl Marx, O capital, San Pablo, Nova CXiltura), 1988, vol.l, 1er. libro, t. 2, cap. XXFV, pp. 251-,52, 26.5-66 [ed. cast.: ti capital, Beno.s Aires, Siglo XXI, 2004, t.l, vol. 3, pp. 91 y ss.].

* El trmino ingls "absentist"C refiere a la persona que posee tierras pero que no vive en ellas. (N. del T.)

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[... ] del crecimiento del nmero de pobres [... ] es nada ms que la actitud ociosa frente a la disciplina y la corrupcin de los hbitos; la virtud y la presteza son compaeros constantes de un lado, as como el vicio y el ocio estn del otro. Por lo tanto, el primer paso para lograr que los pobres trabajen [...] debe ser la restriccin del libertinaje mediante la aplica-cin estricta de las leyes estipuladas [por Enrique VIII u otros] para prohibirlo. '^

Con una remuneracin anual casi astronmica, de cerca de 1.500 libras, por los servicios que prestaba al gobierno (como miembro de la Junta Comercial, uno de sus cargos), Locke no dud en elogiar la propuesta segn la cual los po-bres deban ganar "un centavo por da"'-^ {apenny per diem), o sea, una cantidad aproximadamente mil veces inferior a su propia remuneracin en slo uno de sus cargos guberna-mentales. No ha de sorprendernos, por lo tanto, que "el va-lor de sus bienes, cuando falleci -casi 20.000 libras, de las cuales 12.000 se contaban en efectivo-, fuera comparable a los que posea un comerciante prspero de Londres".'"* Un gran mrito para una persona cuya principal fuente de in-gresos era explotar - reconocido por l de buen grado al Estado!

Adems, en la medida en que era un verdadero caba-llero, con un abul tado patr imonio a resguardar, tambin quiso controlar las actividades de los pobres con una me-dida perversa, la de los permisos, para lo cual propuso que:

12 John Locke, "Memorndum on the reform of the poor law", en R. H. Fox Bounie, The Life ofjohn Locke, Londres, King, 1876, vol. 2, p. 378.

13/!d., p. 383. 14 Neal Word, The Politics ofLocke's Philosophy, Berkeley, University of

California Press, 1983, p. 26.

LA EDUCACIN MAS ALL DEL CAPITAL 3 7

Todos los hombres que mendiguen sin permiso en los municipios vecinos, ya sean mutilados o que ten-gan ms de 50 aos de edad, y todos los hombres de cualquier edad que mendiguen sin permiso en los municipios del interior, lejos de la costa martima, debern ser enviados a una casa de correccin cer-cana y en ella condenados a trabajos forzados durante tres aiios.' ' '

Mientras que las leyes brutales de Enrique VIII y de Eduardo VI pretendan cortar solamente la "mitad e la oreja" de los de-lincuentes reincidentes, nuestro gran filsofo liberal y funciona-rio del Estado - u n a de las figuras principales de los comienzos del Iluminismo ingls- sugiri mejorarlos recomendando, so-lemnemente, el corte de ambas orejas, punicin que deba ser aplicada a los reos primerizos.'*'

Al mismo tiempo, en su Memorndum on the Reform of the Poor Law, Locke tambin propuso la institucin de talleres* para los hijos de los pobres que an estuvieran en la tierna edad, argumentando que:

Los hijos de los trabajadores son una carga habi-tual para la parroquia, y por lo general son manteni-dos ociosos, de manera que suele perderse lo que producir an en beneficio de la poblacin hasta fjiic cumplan doce o catorce aos de edad. Para ese problema, la solucin ms eficaz que somos

ISJohii Locke, up. cit., p. 380. \6Jd. * " Workhouses", en el original. En su acepcin en ingls britnico, la tra-

duccin ms prxima es "taller". Sin embargo, en ingls norteamericano es "institucin correccional". Ciertamente, Locke recomendaba un trabajo obligatorio para los nios pobres, en un presidio especial donde seran rechxidos. (N. del T.)

^8 I s r V N MSZROS

capaces de concebir, y que por lo tanto humilde-mente proponemos, es que la ley mencionada que se decretar establezca, adems, que se creen escuelas tcnicas en todas las parroquias a las cuales concu-rran en forma obligatoria, en la medida en que ellas lo necesiten, todos los nios de entre cuatro y trece aos de edad.'

I.ocke no era un hombre religioso, ms bien era movido por una nica preocupacin; combinar la disciplina severa del tra-bajo y el adoctrinamiento religioso c

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Naturalmente, las instituciones educativas tuvieron que ser adaptadas con el correr del tiempo, de acuerdo con las cambiantes determinaciones de reproduccin del sistema del capital. De este modo, se vieron obligadas a abandonar la brutalidad y la violencia extremas impuestas de manera le-gal como instrumentos de la educacin: es decir, no slo aceptadas sin cuestionamientos, sino activamente promovi-das por algunas figuras de comienzos del perodo iluminista, como el propio Locke, tal como acabamos de ver. Ellas fue-ron dejadas de lado no por razones humanitarias, aunque con frecuencia se lo haya planteado en tales trminos, sino porque se demostr que una gestin dura e inflexible era un desperdicio econmico y resultaba, por lo menos, super-fluo. Esto se consideraba vlido no slo en relacin con las instituciones formales de la educacin sino que abarcaba a algunas reas ligadas indirectamente a ideas educativas. Como un ejemplo significativo, el xito inicial de la expe-riencia de Robert Owen no se debe al humanitarismo pater-nalista de ese capitalista esclarecido, sino a la relativa ventaja productiva de que gozaba el emprendimiento industrial de su comunidad utpica. Pues la reduccin de la absurda jor-nada laboral, regla general de la poca, propuesta por el abordaje "owenista" del trabajo, trajo consigo una intensidad mucho mayor de realizacin productiva durante la jo rnada reducida. Sin embargo, cuando comenzaron a difundirse en mayor medida prcticas similares, ya que deban acatarse las reglas de la competencia capitalista, su empresa qued con-denada y quebr, a pesar de las indudablemente avanzadas concepciones de Robert Owen en materia educacional.

Las determinaciones generales del capital afectan profun-damente a cada mbito particular que tenga alguna influencia en la educacin, y no slo a las instituciones educativas for-males. Estas estn estrictamente integradas a la totalidad de los procesos sociales y no pueden funcionar de modo adecuado

(O IS 1 VAN MESZAROS

excepto que estn en sintona con las determinaciones educativas generales de la sociedad como un todo. /Bajo el capital, es crucial asegurar que cada individuo

adopte como propias las metas de reproduccin objetiva-mente posibles del sistema. En otras palabras, en el sentido amplio del trmino educacin, se trata de una cuestin de "internalizacin" por parte de los individuos - ta l como fue sealado en el segundo prrafo de este apartadv- de la le-gitimidad de la posicin que les fue atribuida en la jerar-qua social, j un to con sus expectativas "adecuadas" y las for-mas "correctas" de conducta, estipuladas ms o menos explcitamente en ese terreno. Mientras la internalizacin consiga realizar bien su trabajo, asegurando los parmetros reproductivos generales del capital, la brutal idad y la vio-lencia pueden relegarse a un segundo plano (aunque de n ingn modo abandonarse definitivamente), puesto que son modalidades costosas de imposicin de valores, como de hecho ha revelado el desarrollo capitalista modern ) / Slo en perodos de crisis aguda vuelve a prevalecer el arse-nal de brutalidad y de violencia, como modo de imponer valores. Esto ha quedado demostrado l t imamente por la tragedia de decenas de miles de desaparecidos en Chile y la Argentina.

Las instituciones formales de la educacin son sin duda una par te impor tan te del sistema global de internaliza-cin, pero slo una parte . Ya sea que los individuos parti-cipen o no - p o r ms o menos t iempo, pero s iempre un n m e r o bastante l imitado de a o s - en las instituciones formales de la educacin, deben ser inducidos a una acep-tacin (ms o menos resignada) de los principios repro-ductivos or ientadores dominantes en la propia sociedad adecuados a su posicin en el o rden social, y a las tareas reproductivas que les han sido asignadas. Bajo las condi-ciones de esclavitud o de servidumbre feudal, esto es natu-

LA EDUCACIN MAS ALL DEL CAPITAL 4 I

ramente un problema bastante diferente de aquellos que se deben enfrentar en el capitalismo, aunque los trabajado-res no sean educados formalmente (o lo sean en una me-dida muy pequea). Sin embargo, al internalizar las presio-nes externas omnipresentes, deben adoptar las perspectivas globales de la sociedad mercantilizada como incuestionables lmites individuales a sus propias aspiraciones personales. Slo la ms consciente de las acciones colectivas podr liberarlos de esa situacin grave y paralizante.

Desde esta perspectiva, queda bastante claro que la educacin formal no es la fuerza ideolgica primaria que consolida el sistema capitalista; tampoco, por s sola^ es ca-paz de proveer una alternativa radicalmente emancipa-dora. Una de las principales funciones de la educacin formal en nuestras sociedades es producir tanta confor-midad o "consenso" como le sea posible, par t iendo desde adentro y por medio de sus propios lmites institucionali-zados y sancionados legalmente. Lograr de la sociedad mercantilizada la aprobacin activa - o incluso la mera to-lerancia- de un mandato que estimule a las instituciones de la educacin formal a emprender plenamente la gran tarea histrica de nuestro t iempo, o sea, la tarea de romper con la lgica del capital en inters de la supervivencia humana, sera un milagro monumenta l . Por eso es que, tambin en el mbito educativo, las soluciones "no pueden ser for-males; deben ser esenciales". En otras palabras, deben abar-car la totalidad de las prcticas educativas de la sociedad establecida.

Las soluciones educacionales formales, incluso algunas de las mejores -y aun cuando sean respaldadas por la ley-, pueden ser desvirtuadas completamente si la lgica del capital permanece intacta como marco de referencia orientador de la sociedad. En Gran Bretaa, durante varias dcadas, los principales debates acerca de la educacin se

.|y IM VAN M I ' S / R O S

(en t ra ron en la cuestin de las comprehensive schools,* que seran instituidas para reemplazar el sistema educativo eli-tista, establecido desde haca t iempo. Durante aquellos de-bates, el Partido Laborista britnico no slo adopt como parte esencial del programa electoral la estrategia general de sustituir el elitista sistema anter ior de aprendizaje por las escuelas integradoras sino que de hecho tambin siste-matiz legalmente esa poltica, despus del xito que tuvo en la formacin del gobierno, aunque no haya osado, en ese momento , tratar con el sector ms privilegiado de la educacin, las escuelas privadas. Hoy, sin embargo, el go-bierno britnico del Nuevo Laborismo est de terminado a desmantelar el sistema de la escuela integradora, no slo con la renovacin de las antiguas instituciones educativas elitistas, sino tambin con la institucin de una nueva va-riedad de "academias" que favorecen a la clase media, a pesar de las numerosas crticas - q u e par ten incluso de sus propios adep tos - contra el establecimiento de un sistema de "dos niveles" (trvo-tier system), tal como el que el go-bierno britnico est a punto de establecer y fortalecer en el Servicio Nacional de Salud.

De esta manera, n o se puede escapar realmente de la "formidable prisin" del sistema escolar establecido (conde-nado en esos trminos por Jos Mart) slo reformndolo. Pues el que exista antes de tal reforma seguramente, tarde o temprano, ser restablecido, debido al absoluto fracaso para desafiar, por medio de un cambio institucional aislado, la lgica autoritaria global propia del capital. Lo que precisa ser cuestionado y alterado fundamentalmente es el sistema

En Gran Bretaa, la comprehensive school es la escuela secundaria no selectiva, para jvenes con todos los niveles de habilidades, y se con-trapone a la grammar school, donde la matrcula es controlada por un proceso de seleccin. (N. del T.)

LA EDUCACIN MAS ALL DEL CAPITAL 4 3

de internalizacin en su totalidad^ en todas sus dimensiones, las xasibles y las ocultas. Romper con la lgica del capital en el rea de la educacin equivale, por lo tanto, a sustituir las formas omnipresentes y profundamente enraizadas de la internaliza-cin misficadora por una alternativa concreta abarcadora. Esta es la cuestin que trataremos ahora.

"EL APRENDIZAJE ES NUESTRA PROPIA VIDA, DESDE LA JUVENTUD HASTA LA VEJEZ"

Paracelso estaba absolutamente en lo cierto en su poca, y no lo est menos actualmente: "El aprendizaje es nuestra propia vida, desde la juventud hasta la vejez, de hecho casi hasta la muerte; nadie pasa diez horas sin aprender nada". La gran cuestin es: qu aprendemos de una forma o de otra? El aprendizaje conduce a la autorrealizacin humana de los indi-viduos como "sujetos socialmente ricos" (en palabras de Marx), o est al servicio de perpetuar, conscientemente o no, el orden social alienante y definitivamente incontrolable del capital? Ser el conocimiento el elemento necesario para ha-cer realidad el ideal de emancipacin humana, junto con una firme determinacin y dedicacin de los individuos para alcan-zar, de manera exitosa, la autoemancipacin de la humanidad, a pesar de todas las adversidades, o, por el contrario, produ-cir la adopcin, por parte de los individuos, de modos de comportamiento que solamente favorecen el logro de los ob-jetivos reificados del capital? Considerando el ms amplio y profundo significado de la educacin, que incluye de forma preeminente todos los momentos de nuestra vida activa, pode-mos acordar con Paracelso en que mucho (prcticamente todo) se decide, para bien y para mal - n o slo para nosotros mismos como individuos, sino simultneamente para la huma-nidad-, en todas aquellas inevitables horas que no podemos

.),( IsrVAN MUS/AROS

pasar "sin aprender". Esto es as porque "el aprendizaje es, re-almente, nuestra propia vida", y como ocurre con tantas cosas que se resuelven de esta manera, para bien o para mal, el xito depende de volver consciente este proceso de aprendizije, en el sentido amplio y "paracelsiano" del trmino, como forma de maximizar lo me/ory minimizar lo peor.

Solamente la ms amplia de las concepciones de educa-cin nos puede ayudar a alcanzar el objetivo de un cambio verdaderamente radical proporcionndonos instrumentos de presin que rompan la lgica mistificadora del capital. Esa manera de abordar el asunto implica, de hecho, tanto la esperanza como la garanta de un posible xito. En con-traste, caer en la tentacin de realizar arreglos instituciona-les formales -"paso a paso", como afirma la sabidura refor-mista desde tiempos inmemoriales- significa quedar preso dentro del crculo vicioso institucionalmente articulado y protegido de la lgica autocentrada del capital. Esta forma de encarar tanto los problemas en s mismos como las solu-ciones "realistas" est cuidadosamente cultivada y publici-tada en nuestras sociedades, mientras que la alternativa ge-nuina y de amplio alcance prctico es descalificada a priori y descartada inexorablemente cuando se la caracteriza como "poltica de formalidades". Este tipo de abordzye es incura-blemente elitista, aun cuando se pretenda democrtico, pues define tanto a la educacin como a la actividad intelectual de la manera ms mezquina posible, como la nica forma co-rrecta y adecuada de preservar los "modelos civilizados" de los que son designados para "educar" y gobernar contra la "anarqua y la subversin". Al mismo tiempo, excluye a la amplia mayora de la humanidad del mbito de la accin como sujetos, y los condena para siempre a ser considera-dos slo como objetos (y por ello a ser manipulados), en nom-bre de la supuesta superioridad de la lite: "mertocrtica", "tecnocrca", "empresarial", o lo que sea.

LA EDUCACIN MAS ALL DEL CAPITAL 4 5

En oposicin a una concepcin tendenciosamente estre-cha de la educacin y de la vida intelectual, cuyo objetivo es mantener al proletariado "en su lugar", Gramsci argument, enfticamente, hace ya mucho tiempo:

[...] que no hay ninguna actividad humana de la cual se pueda excluir la intervencin intelectual -el Homo faher no puede ser separado del Homo sapiens-. Ms all de eso, fuera del trabajo, todo hombre desarrolla alguna actividad intelectual; l es, en otras palabras, un "fils(?fo", un artista, un hombre con sensibilidad; comparte una concepcin de mundo, tiene una lnea consciente de conducta moral, y por lo tanto contri-buye a sostener o modificar una concepcin del mundo, esto es, a estimular nuevas formas de pensamiento.^^

Como podemos observar, la posicin de Gramsci es profunda-mente democrtica. Es la nica sostenible, y su conclusin es bifronte. Primero, insiste en que todo ser humano contribuye, de una u otra manera, a la formacin de una concepcin pre-dominante del mundo. En segundo lugar, seala que tal con-tribucin puede caer en las categoras opuestas del "sosteni-miento" y del "cambio". No necesariamente en una u otra, sino en ambas a la vez. Cul de las dos es la ms acentuada y en qu grado, por supuesto depender de la forma como las fuer-zas sociales en conflicto se enfrenten y defiendan sus principa-les intereses divergentes. En otras palabras, la dinmica de la historia no implica una fuerza externa y misteriosa sino la in-tervencin de una enorme multiplicidad de seres humanos en

19 Antonio Gramsci, "Tile formation of intellectuals", en The Modem Frince and Other Writings, Londres, Lawrence and Wishart, 1957, p. 121 [ed. cast.: "La formacin de los intelectuales", en Antologa, Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 2004, p. 388].

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LA EDUCACIN MAS ALL DEL CAPITAL 4 7

nece en movimiento. Eso significa que el "sostenimiento" tiene (y debe tener) su propio sustento de racionalidad, in-dependientemente de cuan problemtico sea en relacin con la alternativa hegemnica del trabajo. Quiere decir que no slo debe ser producido por las clases de individuos es-tructuralmente dominados en un momento dado, sino que tambin debe ser reproducido por ellos, sujeto (o no) a la permanencia de su base de racionalidad original. Cuando una mayora significativa de la poblacin -aproximadamente el 70 por ciento en muchos pases- se aleja con desdn del "proceso democrtico" del ritual electoral, habiendo lu-chado durante dcadas en el pasado por el derecho al voto, se percibe un cambio real de actitud en relacin con el or-den dominante; se puede decir que es una ruptura en las espesas capas de yeso cuidadosamente colocadas sobre la fachada "democrtica" del sistema. No obstante, de nin-guna manera esto podra o debera ser interpretado como un abandono radical del "sostenimiento" de la concepcin del m u n d o actualmente dominante.

Como es natural, las condiciones son mucho ms favorables a la actitud de "cambio" y a la emergencia de una concepcin alternativa del mundo en medio de una crisis revolucionaria, descripta por Lenin como el tiempo "en que las clases domi-nantes ya no pueden gobernar como antes, y las clases subal-ternas ya no quieren vivir como antes". stos son momentos absolutamente extraordinarios en la historia y no pueden pro-longarse como se deseara, tal como demostraron en el pasado los fracasos de las estrategias volun taris tas. ^ '^ Por lo tanto, ya sea en relacin con el "sostenimiento", como en relacin con

20 "La dificultad es que el 'momento' de la poltica radical est limi-tado estrictamente por la naturaleza de la crisis en cuestin y por las determinaciones temporarias de sus desdoblamientos. La brecha abierta en tiempos de crisis no puede permanecer as para siempre, y

,(H INr VAN MI'S/.AKOS

v\ "< ambio" de- una concepcin dada del mundo, la cuestin limdanuTilal es la necesidad de modificar, de una forma du-radera, el modo de intemalizacin histricamente prevale-ciente. Romper la lgica del capital en el mbito de la edu-cacin es absolutamente inconcebible sin eso y, lo ms importante, esa relacin puede y debe ser expresada tam-bin de una forma concreta. Pues a travs de un cambio radi-cal en el modo de intemalizacin ahora opresivo que sus-tenta la concepcin dominante del mundo , el dominio del capital puede ser y ser doblegado.

Nunca est de ms destacar la importancia estratgica de la concepcin ms amplia de educacin, expresada en la frase: "el aprendizaje es nuestra propia vida". Pues gran parte de nuestros procesos de aprendizaje continuo se sita, felizmente, fuera de las instituciones educativas formales.

I;is medidas adoptadas para cerrarla, desde los piirneros pasos en ade-lante, tienen su propia lj^ iea e impacto acuinnlalivo en las intervenciones subsiguientes. Ms all de esio, tanlo la estrucitira socioeconmica existente como sii correspondiente conjuiUo de ins-tituciones poldcas tendrn que intervenir contra las iniciativas radicales a travs de su propia inercia, apeitas haya pasado el peor momento de la crisis y apenas se haya vuelto posible contemplar nuevamente 'la h'nea de menor resistencia'. 1... 1 por ms parad-jico que pueda sonar, .solamente inia autodeterminacin radical de la poltica puede prolongar el momento de la poltica radical. .Si no se desea que este 'simple' momento .se disipe bajo el peso de la pre-sin econmica inmediata, es necesario encoturar una manera para extender su influencia mucho ms all del pico de la propia crisis (cuando la poltica radical tiende a afirmar su efectividad como ima ley). La duracin temporal de la crisis como tal no puede prolon-garse voluntariamente -ni podra serlo, ya que una poltica vohintarista, con su 'estado de emergencia' artificialmente manipti-lado, slo podra intentar hacerlo por su propia cuenta, a travs del despojo de las masas, en lugar de asegurar su sustento-, la solucin slo puede surgir de una conversicm exitosa de un 'tiempo transito-rio' en un 'espacio permanente' por medio de la reestructuracin de los poderes de toma de decisin." (I. Mszros, Para alm do capital, op. cit., pp. 1077-8).

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Felizmente, porque esos procesos no pueden ser manipu-lados y controlados inmediatamente por la estructura edu-cativa formal salvaguardada y sancionada por la ley. Ellos comprenden todo, desde el surgimiento de nuestras res-puestas crticas con relacin al ambiente material, ms o menos carente en nuestra primera infancia, hasta nuestro primer encuentro con la poesa y el arte, pasando por nuestras diversas experiencias de trabajo, sujetas a un es-crutinio racional, hecho por nosotros mismos y por las personas con quienes compartimos y, claro, incluso nues-tra participacin, de muchas maneras diferentes a lo largo de la vida, en conflictos y confrontaciones, tambin en las disputas morales, polticas y sociales de nuestros das. Slo una pecjuea parte de todo esto est directamente relacio-nada con la educacin formal. Sin embargo, los procesos que antes hemos mencionado tienen una enorme impor-tancia, no nicamente en nuestros primeros aos de for-macin, sino en toda nuestra vida, y por lo tanto deben ser revalidados e incorporados a una unidad coherente, orgnica y viable sin la cual no podramos adquirir una personalidad y nos fragmentaramos en pedazos sin valor: ni siquiera serviramos a los objetivos sociopolticos autori-tarios. La pesadilla en 1984 de Orwell no es realizable preci-samente porque la amplia mayora de nuestras experien-cias constitutivas permanece -y permanecer siempre-fuera del mbito del control y de la coercin institucional formal. Es cierto que muchas escuelas pueden causar grandes estragos, y merecen por lo tanto, sin duda, las se-veras crticas de Mart, que las llam "crceles formida-bles". Pero ni aun los peores grilletes tienen cmo predo-minar de manera uniforme. Los jvenes pueden encontrar alimento intelectual, moral y artstico en otros lugares. Per-sonalmente fui muy afortunado al encontrar, a los ocho aos de edad, a un profesor notable, no en la escuela, sino

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por casualidad. l ha sido mi compaero desde entonces, todos los das. Su nombre es Attila Jzsef: un gigante de la literatura mundial . Aquellos que leyeron mi libro Ms all del capitaf^^ ya conocen su nombre . Pero perm tanme citar algunas lneas de u n o de sus grandes poemas, elegido para el epgrafe de mi prximo libro.

M Dios ni la mente, sino el carbn, el hierro y el petrleo,

la materia real nos ha creado echndonos hirvientes y violentos en los moldes de esta sociedad horrible, para afincamos, por la humanidad, en el eterno suelo.

Tras los sacerdotes, los soldados y los burgueses, al fin nos hemos vuelto fieles oidores de las leyes: por eso el sentido de toda obra humana tumba en nosotros como el contrabajo profundo'^'^

Estas lneas fueron escritas hace setenta aos, en 1933, cuando Hitler conquist el poder en Alemania. Sin em-bargo, ellas nos hablan hoy a todos con mayor intensidad que en pocas anteriores. Nos invitan a "or las leyes atenta y fielmente" y a proclamarlas sonora y claramente en todas partes. Porque hoy est en juego nada menos que la propia

21 Para alm do capital, San l'.ihlo, l'xiitempo, 2002. 22 Attila Jz.sef, Al borde de la i itulinl (A varos peremn). La traduccin al

espaol es de Fayad Jams.

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supervivencia de la humanidad. Ninguna prctica no educa-cional formal puede extinguir la validez y poder duraderos de tales influencias.

En efecto, "el aprendizaje es nuestra propia vida", como Pa-racelso afirm hace cinco siglos, y tambin muchos otros que siguieron su camino aunque tal vez nunca hayan siquiera odo su nombre. Pero para convertir esa verdad en algo obvio, como debera ser, tenemos que reivindicar una educacin plena para toda la vida, para que sea posible poner en cuestin su parte formal, a fin de instituir, tambin all, una reforma ra-dical. Esto no puede realizarse sin cuestionar las actuales for-mas dominantes de intemalizacin, fuertemente consolidadas a favor del capital por el propio sistema educativo formal. De he-cho, tal como estn las cosas hoy, la funcin principal de la educacin formal es actuar como un perro guardin ex officio autoritario para inducir un conformismo generalizado en de-terminados modos de intemalizacin, de manera de subordi-narlos a las exigencias del orden establecido. Que la educacin formal no pueda tener xito en la creacin de una conformidad universal no altera el hecho de que, en su totalidad, est orien-tada hacia ese fin. Los profesores y alumnos que se revelan en contra de tal designio lo hacen con las armas que adquirieron tanto de sus compaeros rebeldes, dentro del dominio formal, como a partir del mbito ms amplio de la experiencia educa-cional que va "desde la juventud hasta la vejez".

Necesitamos, entonces, de manera urgente , una activi-dad de "contrainternalizacion" coherente y sustentada que no se agote en la negacin - a u n q u e ello sea necesario como una fase en esta t a rea - y que defina sus objetivos fundamentales en trminos de la creacin de una alterna-tiva amplia concretamente sustentadle con respecto a lo que ya existe. Hace cerca de treinta aos, edit y present un volumen de ensayos del notable historiador y pensador poltico filipino Renato Constant ino. En ese m o m e n t o l

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padeca las ms rgidas limitaciones autoritarias del rgi-men servil a los Estados Unidos, encabezado por el "Gene-ral" Marcos. En cierto momento consigui pasarme un mensaje en el que me comunicaba que quera qtie el volu-men se llamase Neo-Colonial Identy and Counter-Conscious-ness,'^^ nombre con que de hecho el libro apareci. Abso-lutamente consciente del impacto esclavizante que la internalizacin de la conciencia colonial tena en su pas, Constantino intent siempre defender la tarea histrica de producir un sistema educativo alternativo duradero y completamente a disposicin del ptieblo, mticho ms all del mbito educacional formal. La "contraconciencia" ad-quiri as un significado positivo. En relacin con el pa-sado, Constantino seal que:

Desde su comienzo, la colonizacin espaola oper ms a travs de la religin que de la fuerza, afectando de esta manera profundamente la con-ciencia [...]. El modelado de conciencias guiado por los intereses del control colonial sera repe-tido en otros planos por los norteamericanos, que despus de una dcada de dura represin opera-ban de modo similar a travs de la conciencia, usando esta vez la educacin y otras instituciones culturales.^^

Y l [Constantino] dej claro que la constitucin de una contraconciencia descolonizada involucraba directamente a

23 Renato (jonstantino, Neo-Colonial Idenity and Counter-Counsciousness: Essays on Cultural Decolonization, Londres, The Merlin Press, 1978. En Estados Unidos, fue publicado por M. E. Sharpe, Nueva York, Wliite Plains, 1978.

24 trf., pp, 20-11,

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las masas populares en la tarea crtica. A^ defina la "filosofa de liberacin" que defenda:

En s, ella es algo en desarrollo, depende del au-mento de la concientizacin [...]. No es contempla-tiva, es activa y dinmica e involucra tanto a la situa-cin objetiva como a la reaccin subjetiva de las personas afectadas. No puede ser una tarea de un grupo aislado, aunque ese grupo est motivado por los mejores intereses del pueblo. Precisa de la partici-pacin de la ''columna vertebral de la Hariri'?-^^

En otras palabras, el abordaje educacional que defenda de-ba adoptar la totalidad de las prcticas polticas, educativas y culturales, dentro de una concepcin amplia de lo que es una transformacin emancipadora. De esta forma una con-traconciencia, estratgicamente concebida como alternativa necesaria a la internalizacin dominadi colonialmente, po-dra realizar su gran misin educativa.

De hecho, el papel de los educadores y su correspondiente responsabilidad no podran ser mayores. Pues, como Jos Mart dej claro, el inters por la cultura^ en el verdadero sen-tido del Cnnino, rn voucra el riesgo ms aJto, por ser insepara-ble del objetivo fundamental de la libei-acin. l insista en que "ser cultos es el nico modo de ser lihres". Y resuma bella-mente la razn de ser de la propia educacin: "Educar es depo-sitar en cada hombre toda la obra humana que lo ha antece-dido; es hacerle a cada hombre un resumen del mundo viviente hasta el da en que vive".^^ Eso es casi imposible den-tro de los estrechos lmites de la educacin formal, tal como

25 hid., p. 2.S. 26 Citado por Jorge I^zcano Prez, Introduc&n a Jos Marti: 150 Aniversario,

Brasilia, Casa Editora de la embajada de Ciiba en Brasil, 2003, p. 8.

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ella est constituida en nuestra poca, bajo todo tipo de restric-ciones severas. El propio Mart percibi que todo el proceso educativo debera rehacerse en todos sus aspectos, desde el co-mienzo hasta un fin siempre abierto, de manera de transfor-mar la "crcel formidable" en un lugar de emancipacin y de realizacin genuina. Fvie por eso que en 1889 tambin escribi y public en forma independiente un peridico mensual para jvenes, La Edad de OroP

Ese es el sentido en que pueden confluir todas las dimensio-nes de la educacin. De esta forma los principios orientadores de la educacin fonnal deben ser desprendidos de la red que los anuda a la lgica del capital, de la imposicin de conformi-dad, y conducidos hacia un intercambio activo y efectivo con prcticas educacionales ms amplias. Los principios precisan en gran medida uno del otro. Sin un intercambio progresivo y consciente con el proceso de educacin en sentido amplio, como "nuestra propia vida", la educacin formal no puede re-alizar sus aspiraciones emancipadlas necesarias. Si, a su vez, los elementos progresistas de la educacin formal fueran exitosos en cuanto a redefinir su tarea dentro de un espritu orien-tado hacia una alternativa hegemnica al orden existente, haran una contribucin vital para romper la lgica del capi-tal, no slo en su propio y limitado dominio, sino tambin en la sociedad como un todo.

27 Mart quera que fuese un proyecto progresivo; no fue por su culpa que slo pudieran publicarse cuatro nineros, sino por falta de apoyo financiero. Los cuatro ni'imeros estn ahora reproducidos en el volumen 18 de las Ohms completas de Jos Mart, pp. 299-503. Es imposible leer hoy la preocupacin expresada en esas pginas sin sentirse profundamente conmovido.

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LA EDUCACIN COMO "TRASCENDENCIA POSITIVA DE LA AUTOALIENACIN DEL TRABAJO"

Vivimos bajo condiciones de alienacin deshumanizante y de una subversin fetichista del estado real de la cosas den-tro de la conciencia (muchas veces tambin caracterizada como "reificacin") porque el capital no puede ejercer sus funciones sociales metablicas de reproduccin ampliada de ninguna otra forma. Cambiar esas condiciones exige una intervencin consciente en todos los dominios y en todos los niveles de nuestra existencia individual y social. Por ello, se-gn Marx, los seres humanos deben cambiar "completa-mente las condiciones de su existencia industrial y poltica, y, como consecuencia, toda su manera de seP'.

Marx tambin enfatiz el hecho de que, si estuviramos en la bsqueda del punto equidistante a partir del cual las contradic-ciones mistificadoras de nuestro orden social pueden tornarse tanto inteligibles como superables, encontraramos en la raz de todos los diferentes tipos de alienacin la alienacin del tra-bajo histricamente revelada: un proceso de autoalienacin escla-vizante. Sin embargo, precisamente porque estamos interesa-dos en un proceso histrico, impuesto no por una accin exterior mtica de predestinacin metafsica (caracterizada como el inevitable "dilema humano") ,'^ ^ ni por una "naturaleza humana" inmutable -como muchas veces, tendenciosamente, se describe este problema-, sino a partir del propio trabajo, es posible superar la alienacin con una reestructuracin radical de nuestras condiciones de existencia establecidas mucho tiempo atrs y, por consiguiente, de "toda nuestra manera de ser".

28 Karl Marx, The Poverty of Philosophy, Londres, Lawrence and Wishart, s. d., p. 123.

29 "Estamos condenados al valle de las lgrimas", en una versin, y en la otra "estamos condenados a la angustia de la libertad".

r,(> ( s r v N MSZROS

Kn consecuencia, la intervencin consciente necesaria en el proceso histrico, que ha asumido la tarea de superar la alienacin por medio de un nuevo metabolismo social de los "productores libremente asociados", como accin estra-tgicamente sustentada, no puede ser slo una cuestin de negacin, no importa cuan radical sea. Pues, desde la pers-pectiva de Marx, todas las formas de negacin permanecen condicionadas por el objeto de su negacin. Y de hecho, peor que eso, como la amarga experiencia histrica nos ha demos-trado ampliamente tambin en el pasado reciente, la inercia condicionadora del objeto negado tiende a sumar poder con el pasar del tiempo, y termina imponiendo primero la bsqueda de "una lnea de menor resistencia" y subsecuen-temente - con una intensidad cada vez mayor- la "raciona-lidad" de regresar a las "prcticas testeadas" del stalu quo ante, que ciertamente sobrevivirn en las dimensiones no reestructuradas del orden anterior.

Es aqu donde la educacin - e n el sentido ms amplio del trmino, tal como ya examinamos an te r iormente- desem-pea un papel importante. Inevitablemente, los primeros pasos de una gran transformacin social en nuestra poca involucran la necesidad de mantener bajo control el estado poltico hostil que se opone, y por su propia naturaleza debe oponerse, a cualquier idea de estructuracin ms amplia de la sociedad. En ese sentido, la negacin radical e toda la es-tructura de dominio poltico del sistema establecido debe afirmarse, en su inevitable negatividad predominante, en la fase inicial de la transformacin social que se p re tende . Pero, incluso en esa fase, y en realidad antes de la con-quista del poder poltico, la negacin necesaria slo es ade-cuada para cumplir su funcin si efectivamente est orien-tada por el objetivo global de la transformacin social pretendida, a la manera de una brjula que marca el camino. Por lo tanto, desde el comienzo el papel de la educacin es

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de vital importancia para romper con la internalizacin pre-dominante en las elecciones polticas circunscriptas a la "le-gitimacin constitucional democrtica" del Estado capita-lista que defiende sus propios intereses. Pues tambin esa "contrainternalizacin" (o contraconciencia) exige la antici-pacin de una visin general -concreta y abarcadora- de una forma radicalmente diferente de gestionar las funciones globales de decisin de la sociedad, que vaya mucho ms all de la expropiacin -establecida mucho tiempo atrs-, del poder de tomar todas las decisiones fundamentales, as como de sus imposiciones sin prembulos a los individuos, por medio de polticas, como forma de alienacin par excelen-cia en el orden existente.

No obstante, la tarea histrica que ten^jmos que enfrentar es inconmensurablemente mayor que la negacin del capi-talismo. El concepto ms all del capital es intrnsecamente positivo. ste contempla la realizacin de un orden social metablico que se sustente positivamente a s mismo sin ninguna referencia autojusticatoria a los mal^s del capitalismo. Debe ser as porque la negacin directa de varias manifesta-ciones de la alienacin est, todava, condicionada por aque-llo que niega, y por lo tanto permanece vulnerable en virtud de ese carcter condicionado.

La estrategia reformista de defensa del capitalismo se basa, de hecho, en el intento de postular un cambio gradual en la sociedad a travs del cual se modifiquen defectos espec-ficos de manera de minar la base sobre la cual puedan for-mularse las reivindicaciones de un sistemei alternativo. Esto es factible slo en una teora tendenciosaniente ficticia, dado que las soluciones postuladas, las "refot-mas", demuestran ser estructuralmente irrealizables en la prctica dentro de la estructura establecida de la sociedad. A^ se ve claramente que el objetivo real del reformismo no fes, de n inguna ma-nera, aquel que l reivindica para s mismo: la verdadera

5 8 ISTVN MSZROS

solucin para los innegables defectos especficos, aun cuando su magnitud sea deliberadamente minimizada y aun cuando el modo planificado de lidiar con ellos sea reconocidamente (aunque evitando la responsabilidad que le compete) muy lento. El nico trmino que, de hecho, tiene un sentido obje-tivo en ese discurso es "gradual", e incluso ste est abusiva-mente extendido dentro de una estrategia global, lo que no es posible, ya que los defectos especficos del capitalismo no pueden siquiera ser observados superficialmente, ni resol-verse sin que se haga referencia al sistema como un iodo, que necesariamente los produce y constantemente los reproduce.

La negativa reformista a abordar las contradicciones del sistema vigente en nombre de una presimta legitimidad para lidiar slo con las manifestaciones particulares -o en sus variacio-nes "posmodernas", el rechazo apriorstico de las llamadas grandes narrativas en nombre de petits rcits idealizados arbi-trariamente- es en realidad slo im modo peculiar de recha-zar, sin un anlisis adecuado, la posibilidad de adoptar cual-quier sistema rival, y un modo igualmente apriorstico de eternizar el sistema capitalista. A pesar del supuesto celo re-formista explcitamente declarado por quienes proponen el "cambio gradual",''" el objeto real de la argumentacin re-formista es, de manera especialmente mistificadora, el sis-

30 La polmica de Bernsteiii contra Marx es absolutamente caricatu-resca. En higar de lltivar adelante una discusin terica adecuada con Marx, Bernstein prefiere seguir olro camino, el de lan/ar lui insulto gratuito, al condenar, sin ningt'ui tundamento, el "andamiaje dialctico" de Marx y de Hegel. (Ionio si la transformacin de los graves problemas de la razn dialctica en un iirsulto descalificador pudiera, por s sola, solucionar las importantes cviestiones polticas y sociales enjuego. El lector interesado ptiede encontrar tma discu-sin razonablemente detallada de esta controversia en el captulo 8 de O poder da ideiologia (op. cil.). La expresin "grandes narrativas" en la posmodernidad es usada de forma anloga al insulto desacali-ficador de Bernstein contra el "andamiaje dialctico" condenado.

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tema dominante como tal, y no las partes, tanto del sistema re-chazado como del defendido. El inevitable fracaso en reve-lar la verdadera intencin del reformismo proviene de su in-capacidad para sustentar la validez atemporal del orden poltico y socioeconmico establecido. En realidad, es com-pletamente inconcebible sustentar la validez atemporal y la permanencia de cualquier cosa creada histricamente. Esto es lo que torna inevitable, en todas las variedades sociopolticas del reformismo, intentar desviar la atencin de las determi-naciones sistmicas - q u e a fin de cuentas definen el carcter de todas las cuestiones vitales- hacia discusiones ms o me-nos aleatorias sobre efectos especficos, mientras su base causal incorregible no slo queda incontestablemente intacta, sino que tambin es omitida.

Todo esto permanece oculto por la nituraleza misma del discurso reformista. Pues, precisamente por el carcter mistifi-cador de tal discurso, cuyos elementos fundamentales muchas veces permanecen escondidos hasta para sus principales i d e logos, no tiene ninguna importancia para los fieles de ese credo el hecho de que, en un determinjido momento de la historia -como la llegada del Nuevo Laborismo a Gran Bre-taa y sus partidos hermanos en Alemania, Francia, Italia y otros pases-, la idea misma de cualquier reforma social sig-nificativa sea completamente abandonada. Sin embargo, las reivindicaciones de un pretendido "avance" (que no llevan a ningn lugar realmente diferente) son reafirmadas disimu-ladamente. As, las antiguas diferencias entre los principales partidos son solapadas de forma conveniente dentro del ac-tual sistema dominante - d e estilo norteamericano- de "dos partidos" {unpartido), sin importar cuntos "subpartidos" po-damos an encontrar en determinados pases. Lo que perma-nece constante es la defensa ms o menos oculta de las actua-les determinaciones sistmicas del orden existente. El pernicioso axioma que asevera que "no hay alternativa" -refrindose no

t)

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El surge "aqu y ahora", y es relevante para todos los niveles y grados de desarrollo socioeconmico. Encontramos un ejem-plo claro de esto en un discurso de Fidel Castro de 1983, donde habla de los problemas que Cuba tuvo que enfrentar al aceptar el imperativo de universalizacin de la educacin a pesar de las dificultades aparen temente prohibitivas, no slo en trminos econmicos, sino tambin para conseguir los profesores necesarios. As resumi el problema:

A la vez habamos llegado ya a una situacin en que el estudio se universalizaba. Y para unlversalizar el estudio en un pas subdesarrollado y no petrolero -digamos- , desde el punto de vista econmico, era necesario universalizar el trabajo. Pero aunque fuse-mos petroleros, habra sido altamente conveniente universalizar el trabajo, altamente formativo en todos los sentidos y altamente revolucionario. Que por algo estas ideas fueron planteadas hace mucho tiempo por Marx y por Mart. ^ '

Los extraordinarios logros educativos en Cuba, desde la eli-minacin rpida y completa del analfabetismo hasta los ms elevados niveles de investigacin cientfica creativa^^^ - e n un

31 Fidel f lastro, Jos. Mart: El autor intekctual, o/