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IV ENCUENTRO DE INNOVACIONES EDUCATIVAS

Título: ESCUELA Y FAMILIA

Categoría: PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Seudónimo de la Institución: Alas abiertas

Seudónimo del Autor/a: Paloma

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FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO

El presente trabajo es una síntesis de una investigación desarrollada durante la

elaboración de la tesina que me permitiera obtener el título de Licenciada en Gestión

Educativa en la Universidad Nacional de la Matanza durante el período mayo-agosto del

año 2012. Se basa en estudios realizados en la institución en donde me desempeño

como directivo y permitió luego, tomar algunas decisiones institucionales al haberse

conocido las conclusiones.

Intenta profundizar acerca de la relación familia - escuela que fue y es objeto de

estudio de muchísimos investigadores en todos los tiempos y lugares.

Para ello se pone en discusión la situación de ambas instituciones y de las

nuevas características que surgen de la globalización confrontándolas con un período en

el cual los Estados Nacionales actuaban como reguladores de ellas.

Luego se realiza un detallado análisis de la institución a la que pertenezco a fin

de poder descubrir si sus actores se encuentran afectados por este tramo histórico y

cultural que las sociedades occidentales están atravesando: la posmodernidad.

De dicho análisis puedo concluir que se encuentran diferencias entre las

representaciones mentales que docentes y familias poseen y lo que la realidad muestra,

siendo esto el principal obstáculo para poder ver objetivamente los hechos y poder

posicionarse en busca de elementos que mejoren los vínculos dañados ya que l@s

docentes esperan que las familias reaccionen de manera predeterminada a algunas

situaciones, sin que esto suceda.

DESARROLLO

Para el presente trabajo se utilizó la metodología mixta ya que se realizaron

estudios de casos y observaciones directas siendo estos instrumentos cualitativos, y

encuestas (a docentes y familias), instrumentos cuantitativos.

Instrumentos de observación: Observación directa y registro de distintos

momentos como la entrada y salida escolar, los cuadernos de comunicados, las

actas de reuniones y actos escolares. Se limitó la observación a 1 sala y dos

grados. Además se tuvo acceso y observó el proyecto institucional y los

reglamentos del Nivel Primario.

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Encuestas: Anónimas a docentes y familias. En cuanto a las familias se limitó a

tres cursos.

Entrevista: A un docente que ejerce un cargo de conducción.

ANÁLISIS

Se realiza el siguiente trabajo con el fin de dar respuesta a la hipótesis que se

expresa a continuación:

“Las familias utilizan a la escuela X como escuela-depósito probablemente

porque están afectadas por la posmodernidad”.

Para realizar el análisis tomo como base mis 19 años de experiencia en colegios

de gestión privada, primero como docente y actualmente como directivo, en el que he

notado un descenso en la participación de las familias en la rutina escolar,

evidenciándose esto en el incumplimiento de algunas normas que hacen a la

organización escolar como son el respeto de los horarios de entrada y salida de l@s

niñ@s, la participación espontánea o convocada a reuniones y otros eventos o la falta de

respuesta ante peticiones de l@s docentes (como pedidos de materiales o de apoyo en

las tareas).

Estas contravenciones de las familias hacia la escuela se producen a la par que se

observan nuevas características en la sociedad actual.

En muchas reuniones de personal en las que he participado se han asimilado

estas desatenciones con el uso de la escuela como un depósito de niñ@s.

RESULTADOS

INDICADORES Y ESTADÍSTICAS

L@s docentes tienen representaciones de la realidad escolar. Graciela Frigerio,

(1992) y otros sostienen que estas representaciones son el modo en que interna y a veces

inconscientemente se resignifican en cada sujeto los objetos sociales y la relación entre

ellos. Con respecto a cómo l@s docentes representan el cumplimiento de las normas por

parte de sus alumn@s y familias podemos observar que, sobre la puntualidad, se los

considera más impuntuales en los horarios de salida que de entrada. En un segundo

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nivel encontramos docentes que consideran impuntualidad en ambos momentos de la

jornada (Ver gráfico 2 en anexo)

Sin embargo, esta percepción no se condice con lo observado ya que los

registros indican que hay mayor impuntualidad en el horario de entrada (21,4 %) que en

el de salida (10, 7 %).

L@s maestr@s también fueron consultados acerca de la responsabilidad de las

familias en cuanto al cumplimiento de diferentes consignas.

Como respuesta, se obtuvo que el 50 % de l@s docentes considera a las familias

responsables para con el cumplimiento de las tareas escolares, y en el mismo porcentaje,

poco responsables para con el cumplimiento de los requisitos del uso del comedor

(como traer las viandas en recipientes aptos para microondas claramente identificados o

traer vaso y servilleta) y un 90 % no responde a la consigna acerca de si se puede

afirmar que las familias son totalmente irresponsables en alguna de las variables

ofrecidas. (Ver gráficos 3, 4 y 5 en anexo).

Sin embargo, la falta de responsabilidad en las normas de comedor sí fue un

detalle a destacar por las autoridades de la escuela en la entrevista.

La realidad observada no encontró incumplimientos frente a las condiciones del

uso del comedor (0 %)

En cuanto a cómo responden los padres y madres, según la visión de los

docentes, a las diferentes convocatorias por éstos presentadas encontramos que el 40 %

opina que hay poca participación en los actos, y el 65 %, que participan poco, también,

de las reuniones de familias. (Ver gráfico 6 en anexo)

Estas representaciones de l@s docentes fueron puestas a prueba en las

observaciones realizadas registrándose que hay diferencias notorias entre ambos

registros (Ver gráfico 7 en anexo). L@s docentes refieren poca participación en general

de las familias, pero la realidad muestra que sólo el 10, 7 % de l@s alumn@s no cumple

con los materiales solicitados (útiles), no se detectó incumplimiento en las normas de

comedor, pero sí un bajo porcentaje en el uso del uniforme (10, 7%), en las tareas (12,

5%), en la presencia durante los actos escolares (28, 6%) y en las notificaciones del

cuaderno de comunicados (10, 7 %).

Cuando se consulta acerca de cómo l@s docentes perciben a las familias

actuales, ellos las describen:

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Con una participación insuficiente en la vida escolar del niñ@ (55 %)

Posiblemente atravesadas por un momento de crisis (55%)

Además vincularían estos conceptos con el perfil actual de familia:

Falta de límites: 80 %

Familia ensamblada: 50 %

Familia en crisis: 45 %

Falta de contención: 45 %

Familia ausente: 35 %

Vínculos casuales: 20 %

Desintegración: 5 %

Es notorio que ninguno de l@s docentes encuestados pudo vincular el concepto

que se ofrecía, familia ideal, como perfil de la familia actual. (Ver figura 8 en anexo)

Las familias también tienen una percepción acerca de sí mismos. Cuando fueron

encuestadas al respecto, el 56 % se identificó con escasez de tiempo y el 38 % con la

sensación de que el tiempo pasa velozmente. El 36 % acusa stress y el 34 % cena o

almuerza mirando televisión. Por último, el 32 % percibe sensación de inseguridad en la

sociedad. (Ver gráfico 12 en anexo). Estas características se corresponden con algunas

de las particularidades de las sociedades posmodernas. Afirma Bauman (2000) que la

modernidad líquida es un tiempo sin certezas. La sociedad líquida es siempre

cambiante, incierta y cada vez más imprevisible. La esfera comercial lo impregna todo.

Todo se consume. Las sociedades son frías y pragmáticas y las ciudades son fuente de

peligros. Hay inseguridad y desencanto, contradicción y paradoja. La comunicación y

la tecnología comprimen el espacio y el tiempo, lo que provoca rápidos cambios en el

mundo que conocemos y en la forma de enfrentarlo. La rapidez y cantidad de cambios

provocan crisis en las relaciones interpersonales. El culto al cuerpo y la estética es uno

de los valores que envuelven esta época. Hay frustración que no se puede enfrentar. La

depresión y el abandono, surgen.

Son estas familias, las que se dicen afectadas por los sentimientos de angustia,

estados de stress e inseguridad quienes declaran que es muy importante la educación de

sus hijos (72 %), que supervisa la tarea todos los días (80 %) y que asiste a la escuela

todas las veces que ésta los convoca (80 %). (Ver gráfico 13 en anexo)

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Se perciben diferencias entre lo que observan l@s docentes, las sensaciones de

la familia y lo que realmente sucede en el interior de la escuela.

A MODO DE CONCLUSIÓN

De este trabajo de investigación podemos desprender las siguientes

conclusiones:

Algunas familias utilizan a la escuela X como escuela depósito porque están

afectadas por la posmodernidad. Sentimientos de inseguridad, stress, familias

ensambladas, furor por las nuevas tecnologías, consumismo, alteración en la escala de

valores dan cuenta de ello. Todos estos sentires hacen que no puedan responsabilizarse,

hacer que sus hij@s lleguen a horario a clases o que tengan todos los útiles necesarios

en sus mochilas. Además, la posmodernidad cuestiona el saber y por eso, se cuestiona a

la escuela, considerada en tiempos de modernidad, el templo del saber. Eso hace que no

se respeten sus condiciones por considerarlas infundadas, objetables.

Pero la escuela, como institución social producto de la modernidad, también está

afectada por la misma condición aunque en sus lineamientos generales, se mantenga

moderna. La dificultad que presenta ésta se vincula con que l@s docentes aún tenemos

representaciones acerca de las conformaciones familiares y esperamos algunas formas

de actuar que nuestra formación considera apropiada. Estamos mentalizados con un

perfil de familia ideal que ya no es y que no va a volver a ser. En la nostalgia nos

impedimos buscar mejores maneras de trabajar con estas nuevas características que la

posmodernidad nos presenta.

Las representaciones que tienen l@s maestr@s y las familias acerca de algunos

hechos de la vida escolar no siempre son lo que la cotidianeidad muestra. L@s

docentes, como otras personas, solemos poner en palabras nuestras expectativas hacia

los alumnos y alumnas y estas funcionan, como señala Carina Kaplan, (2001) como

profecías que se cumplen. Así como con los estudiantes, también lo hacemos con las

familias. Alicia Casullo, (2003) afirma que l@s docentes se quejan de lo mucho que se

les demanda y de lo mal que se les retribuye. En ocasiones se les pide que cubran ese

espacio que las familias van dejando vacante por falta de tiempo o falta de capacidad

para hacerse cargo de la mayor problemática de l@s chic@s, o por el temor actual de

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los padres y madres a ser autoritarios, que termina en la dificultad de poner límites

claros y precisos.

Desde el lugar de la familia podemos escuchar que “l@s docentes no saben

enseñar”, que “dejan mucho por hace en manos de las familias”, que “son haraganes y

tienen cuatro meses de vacaciones”. En la medida en que sigamos sosteniendo estos

relatos cada protagonista va a responder a la etiqueta que le han endilgado y de la cual

se ha apropiado. Si contáramos con un poco más de comprensión por el otro, una

mirada más abarcadora y no creernos que somos los únicos que tenemos dificultades,

podríamos trabajar en conjunto en busca de soluciones prácticas que no tienen que ver

solamente con la sanción frente al quebrantamiento de la norma. Familias, docentes y

alumn@s deben participar en la elaboración de las normas institucionales. Siendo la

escuela por excelencia una institución moderna y, l@s alumn@s y las familias,

individuos de una sociedad de condiciones posmodernas, la contradicción y falta de

correspondencia y ajuste que se evidencian a través de la educación tradicional

aumentan la brecha que las separa.

Por otro lado, es necesario que los Estados nacionales se reestructuren y

comiencen un proceso de cohesión internacional y de cooperación, reconociendo la

diversidad y las individualidades, para poder abordar preparados esta segunda

modernidad. Una mayor participación estatal, una vuelta al Estado de Bienestar

favorecería la reorganización de las instituciones, entre ellas, las de la escuela y la

familia.

Frigerio, (1992) entiende a las instituciones como constructos, es decir, como un

proceso dinámico en permanente reestructuración. En efecto, si bien las instituciones se

nos aparecen como “construcciones” terminadas, en la realidad los actores que las

habitan efectúan un trabajo cotidiano de construcción y re - construcción. En las

instituciones son necesarias las reglas que abren el espacio para que se pueda cumplir

con la función específica. Pero las reglas en tiempos posmodernos, no funcionan como

leyes sino como normas para cada situación particular. Son reglas situacionales.

Comprender y aceptar esta característica favorecerá una actitud positiva hacia los

conflictos que puedan sucederse frente al incumplimiento de las normas así como frente

a las personas incumplidoras.

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La escuela, al igual que otras organizaciones, está signada por dudas,

contradicciones, relativizaciones e incertidumbres y debe prepararse para afrontar los

retos del cambio. Es necesario repensar las funciones de la educación en una cultura

global y posmoderna como la contemporánea. Firmes decisiones políticas al respecto,

actualización docente, organización e inclusión de las familias, planificación y

proyección a futuro, son, sin duda, herramientas necesarias para que esto suceda.

Álvarez-Uría, (1995, P:95) afirma con razón “Repensar la escuela en el marco

de la modernidad puede ayudarnos a encarar el futuro con mayor lucidez. En todo caso

la apuesta por el cambio social y el cambio escolar en una perspectiva de democracia

radical nos obliga también a cuestionarnos a nosotros mismos, a desasirnos de lo que

somos, a construir, en fin, una ética individual y social que promueva una cultura

alternativa de la solidaridad”.

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CONTINUACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

ETAPA 2

ETAPA 2: DICIEMBRE 2012

El producto de esta investigación fue socializado con el personal del Instituto X

en una jornada de reflexión a fin de saber y reconocer que nuestras representaciones

condicionan los resultados que obtenemos en los niñ@s, familias, compañeros y en la

propia institución. Estas representaciones son muchas veces infundadas, y en nuestras

manos está la posibilidad de mejorar el rumbo hacia la escuela que queremos.

En una segunda estación de análisis y en el marco de realizar la evaluación

institucional anual se le pide a todo el personal que anónimamente complete una nueva

encuesta (que se adjunta en el anexo de este trabajo). La intención es poder establecer,

al igual que lo hiciéramos en la investigación anterior con respecto a las familias y al

cumplimiento de las normas, qué representaciones teníamos acerca de nuestra escuela y

sobre nosotros mismos.

Una vez puestos en cuestión los resultados se llega a la siguiente conclusión que

expondremos resumidamente:

Las mayores calificaciones a la escuela se adjudicaron a lo familiar y

contenedora que es.

En este sentido, tomamos este resultado como una señal de alarma en la visión

que las autoridades tenemos para con la escuela ya que adherimos a la definición

planteada por Frigerio y otros (1992) quienes sostienen que las culturas escolares que se

plantan con un sistema similar al familiar, de parentesco, corren el riesgo de diluir su

especificidad, de jerarquizar los objetivos personales por sobre los institucionales,

donde el saber experto requerido para transmitir está excluido como tarea sustantiva. No

hay una clara división de tareas. El curriculum es ignorado. Hay competencia, celos y

rivalidad entre el personal. Este modelo de institución está condenado al fracaso.

Las mayores descalificaciones se refieren al espacio y la organización espacial.

Esta es una realidad de nuestra escuela por eso, hay actividades que se realizan en

un predio alquilado (salón de actos o gimnasio) y se están previendo reformas edilicias.

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Hay otras calificaciones, pero no las consideraremos ya que fueron encontradas

en una escala que no hace referencia a la investigación.

En cuanto al personal se encuentra que:

El aspecto positivo más destacado es compañerismo y el más destacado

en lo negativo es la indiferencia, despreocupación, distracción.

Quedada, quejosa tiene también más uso a la par que alegre.

Estricta, impuntual, desordenada está a la altura de amable y simpática.

Es decir que para calificar positivamente se usó mayormente una visión afectiva

y para calificar negativamente, adjetivos descriptivos compatibles con el ámbito

laboral. Esto suma negativamente a la visión familiar de la escuela que hace que

nos tratemos como una familia cuando en realidad no lo somos y con las

consecuencias que ello trae y que fueron descriptas brevemente en parráfos

anteriores.

Entendemos la evaluación institucional como un proceso para mejorar la calidad

educativa es por eso que estos resultados nos dieron pie para planificar la tercera

etapa del proyecto, un proyecto de mejora institucional, que estamos transitando

actualmente.

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ANEXO

BIBLIOGRAFÍA

Libros

Álvarez-Uría, Fernando (1995): La escuela y el espíritu del capitalismo, en vv. aa.,

Volver a pensar la educación. Vol. i, Política, educación y sociedad (Congreso

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12

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Artículos de revistas

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13

Documentos electrónicos

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y-deberes/

Mapa de la Educación Argentina http://portal.educacion.gov.ar/

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CUADROS

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ENCUESTA FASE 2

Positivo No positivo

1. Escuela

2. Alejandra O.

3. Andrea G.

4. Ayelén C.

5. Carmen M.

6. Daiana D.

7. Daniela S.

8. Danila C.

9. Débora C.

10. Diana S.

11. Esther U.

12. Fernanda V.

13. Gladys M.

14. Guido S.

15. Guillermo L.

16. Karina B.

17. Laura F.

18. Laura R.

19. Leandro S.

20. Lina V.

21. Lucas G.

22. Marcelo J.

23. Mariana D.

24. Mariana G.

25. Mariana L.

26. Mariana T.

27. Mary V.

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28. Mauro M.

29. Mayda N.

30. Natalia S.

31. Noemí O.

32. Patricia A.

33. Romina G.

34. Silvana G.

35. Silvia B.

36. Silvia D.

37. Viviana L.