La experiencia de la lecturaEstudios sobre literatura y formación

Nueva edición revisada y aumentada

Jorge Larrosa

rJFONDO DE CULTURA ECONÓMICA

ESPACIOS PARA LA LECTURA

Larrosa, JorgeLa experiencia de la lectura I Jorge

Larrosa. - México: FCE, 2003680 p. ; 21 x 14 cm - (Colee. Espacios

para la lectura)ISBN 968-16-7066-3

1. Lectura - Fomento l. Ser 11.t.

LC Z1037.AI Dewey028.5 L135e

Primera edición (Laertes, Barcelona): 1996

Segunda edición (Fondo de Cultura Económica): 2003

Coordinación de la colección: Daniel Goldin

Diseño: Joaquín Sierra Escalante

Viñeta de portada: Mauricio Gómez Morin

D.R. <!:l2003,FONDODECULTURAECONÓMICA

Carro Picacho-Ajusco 227, Col. Bosques del Pedregal

14200, México, D.E

www.fondodeculturaeconomica.com

SE PROHiBE LA REPRODUCCIÓN PARCIAL o TOTAL DE ESTA OBRA

-POR CUALQUIER MEDlQ- SIN LA ANUENCIA POR ESCRITO

DEL TITULAR DE LOS DERECHOS CORRESPONDIENTES.

ISBN 968-16-7066-3

Impreso en México - Printed in Mexico

CENTRO UNIVERltTARI{tDE INVESTIGACION! JBIBLlOTiCOL GICA

la experiencia de la lecturaEstudios sobre literatura y formación

Jorge arrosa

r1iFONDO DE CULTURA ECONÓMICA

l. Literatura, experiencia y formación

(Entrevista por Alfredo J. da Veiga Neto")

Qué cosa sea leer y cómo tiene lugar la lectura meparece una de las cosas más misteriosas.

Gadamer

fin tus escritos has destacado el papel formativo de la lectura.uizá podamos empezar la entrevista por aquí. ¿Puedes expli-

camas por qué esa insistencia?Casi todo lo que he publicado recientemente puede consi-

I rarse como un conjunto de notas para un texto no escrito.y si alguna vez llego a escribir ese texto, no será ya otra cosa[ue el preludio de otro escrito inexistente. Cada vez sientomás intensamente que todo texto es un prólogo (o un es-bozo) en el momento en que se escribe, y una máscara mor-tuoria algunos años después, cuando no es otra cosa que lafigura ya sin vida de esa tensión que lo animaba. Para res-ponder a tu pregunta debería intentar dar forma a ese textoausente tal como ahora soy capaz de imaginarlo. Y,lo que esaún más difícil, explicitar sus intenciones.

ligamos que el tema de ese texto inexistente tiene dos caras:la lectura y la formación. O, mejor aún, la lectura como for-mación y la formación como lectura. Pensar la lectura comoformación implica pensarla como una actividad que tieneque ver con la subjetividad del lector: no sólo con lo que ellector sabe sino con lo que es. Se trata de pensar la lectura

* A1fredo ). da Veiga Neto es profesor en la Facultad de Educación de la Universidad Fe-deral de Río Grande do Sul en Porto Alegre (Brasil). Esta entrevista fue realizada en el ve-rano de 1995.

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como algo que nos forma (o nos de-forma o nos trans-forma), como algo que nos constituye o nos pone en cues-tión en aquello que somos. La lectura, por tanto, no es sóloun pasatiempo, un mecanismo de evasión del mundo real ydel yo real. Y no se reduce tampoco a un medio para adqui-rir conocimientos. En el primer caso, la lectura no nos afectaen lo propio puesto que transcurre en un espacio-tiempo se-parado: en el ocio, o en el instante que precede al sueño, o enel mundo de la imaginación. Pero ni el ocio ni el sueño ni loimaginario se mezclan con la subjetividad que rige en la rea-lidad puesto que la "realidad" moderna, lo que nosotros en-tendemos por "real", se define justamente como el mundosensato y diurno del trabajo y de la vida social. Pero esto nosiempre ha sido así. En el segundo caso la lectura tampoconos afecta en lo propio puesto que lo que sabemos se man-tiene exterior a nosotros. Si leemos para adquirir conoci-mientos, después de la lectura sabemos algo que antes no sa-bíamos, tenemos algo que antes no teníamos, pero nosotrossomos los mismos que antes, nada nos ha modificado. Y estono tiene que ver con lo que sea el conocimiento, sino con elmodo como nosotros lo definimos. El conocimiento mo-derno, el de la ciencia y la tecnología, se caracteriza justa-mente por su separación del sujeto cognoscente. Pero eso estambién algo históricamente contingente. La primera carade mi tema, eso de la lectura como formación, sería intentarpensar esa misteriosa actividad que es la lectura como algoque tiene que ver con aquello que nos hace ser lo que somos.y para mí la cuestión de la formación está magistralmenteenunciada en el subtítulo del Ecce Hamo de Nietzsche: Wieman wird, was man ist, cómo se llega a ser lo que se es.

Entonces, para que la lectura tuviera un papel formativo en elsentido en que tú lo defines, ¿se trataría de suprimir las fronte-

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ras entre lo imaginario y lo real, o entre el conocimiento y elsujeto cognoscente?

e trataría de pensar que esas fronteras tienen una histo-I in y, por lo tanto, pueden desaparecer. Y creo que pensar la, periencia de la lectura como una experiencia de forma-i n puede contribuir a hacerlas borrosas. Pensemos en laImaginación y en cómo la ciencia moderna ha modificado. umpletamente su estatuto. Para nosotros, la imaginación\'sl, del lado de lo subjetivo. De ahí su asociación a términos\ orno irrealidad, ficción, delirio, fantasía, alucinación, sueño,\'1' tera. De ahí también que haya perdido todo valor cog-110 scitivo y esté recluida en ese ámbito informe de lo psico-lo ,i o. Para los antiguos, por el contrario, la imaginación era,1medio esencial del conocimiento. Recuérdese la máxima\1,1aristotelismo medieval: nihil potest hamo intelligere sine/I//flntasmate, no hay comprensión posible para el hombrein imaginación. La imaginación era la facultad mediadora

\'111 re lo sensible y lo inteligible, entre la forma y el intelecto,'lit re lo objetivo y lo subjetivo, entre lo corporal y lo incor-poral, entre lo exterior y lo interior. De ahí su analogía con1.1 .xperiencia. Sin embargo, hay signos en la hermenéuticaI I I 1iternporánea y en la teoría del lenguaje que apuntan a una1111 va comprensión del papel cognoscitivo de la imagina-11011. La imaginación, entendida lingüísticamente, no sólo11('11 una relación re-productiva con la realidad dada (como,'1\ la concepción de la imagen como copia), sino también, yubre todo, una relación productiva. La imaginación, por

1.1111 , está ligada a la capacidad productiva del lenguaje: re-, 11 -rdese que fictio viene de facere, lo que ficcionarnos es algoIlhri ado y, a la vez, algo activo. La imaginación, como el1"11 iuaje, produce realidad, la incrementa y la transforma.

N hay distinción esencial entre la re-producción o la re-I'll'S mtación de la realidad (como fabricación lingüística de

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imágenes buenas de la realidad, fundadas en la semejanza) yla producción o la imaginación (como fabricación de imáge-nes no semejantes). La única distinción posible es una distin-ción política, en términos de lo que Foucault, siguiendo aNietzsche, llama una "política de la verdad". Todo ese aparatode distinciones y jerarquías entre lo objetivo y lo subjetivo, loreal y lo imaginario, la esencia y la apariencia, etcétera, no esmás que un mecanismo para controlar la capacidad produc-tiva y creadora del lenguaje. Sostener esas fronteras y mante-ner a la lectura encerrada en el ámbito trivializado de lo ima-ginario es un modo de limitar y controlar nuestra capacidadde formación y de transformación. Tomarse en serio la lec-tura como formación puede ser, me parece, un modo de que-brar esas fronteras y un modo de afirmar la potencia forma-tiva y transformativa (productiva) de la imaginación.

¿Podrías desarrollar un poco de qué modo la lectura como for-mación relaciona el conocimiento con la subjetividad?

Sí, claro, la segunda parte de tu pregunta. Para que la lec-tura se resuelva en formación es necesario que haya una re-lación íntima entre el texto y la subjetividad. Y esa relaciónpodría pensarse como experiencia, aunque entendiendo ex-periencia de un modo particular. La experiencia sería lo quenos pasa. No lo que pasa, sino lo que nos pasa. Nosotros vi-vimos en un mundo en que pasan muchas cosas. Todo loque sucede en el mundo nos es inmediatamente accesible.Los libros y las obras de arte están a nuestra disposicióncomo nunca antes lo habían estado. Nuestra propia vida estállena de acontecimientos. Pero, al mismo tiempo, casi nadanos pasa. Los sucesos de actualidad, convertidos en noticiasfragmentarias y aceleradamente caducas, no nos afectan enlo propio. Vemos el mundo pasar ante nuestros ojos y nos-otros permanecemos exteriores, ajenos, impasibles. Consu-

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mimos libros y obras de arte, pero siempre como espectado-I .' o tratando de conseguir un goce intrascendente e instan-t neo. Sabemos muchas cosas, pero nosotros mismos noarnbiamos con lo que sabemos. Esto sería una relación con'1 onocimiento que no es experiencia puesto que no se re-\1 lve en la formación o la trans-formación de lo que so-rn . Walter Benjamin tiene un texto que se llama "Expe-I j ncia y pobreza" donde reflexiona sobre la abundancia de,'stimulos y la pobreza de experiencias que caracteriza a11\1 tro mundo. Tenemos el conocimiento, pero como algo" tcrior a nosotros, como un útil o una mercancía. Consu-mimos arte, pero el arte que consumimos nos atraviesa sinti 'jar ninguna huella en nosotros. Estamos informados, peron.ida nos con-mueve en lo íntimo. Pensar la lectura comolurrnación supone cancelar esa frontera entre lo que sabe-1110 y lo que somos, entre lo que pasa (y que podemos co-110 r) y lo que nos pasa (como algo a lo que debemos atri-huir un sentido en relación a nosotros mismos).

'¡ te parece, vamos ahora a la segunda cara de ese tema queuuaginas, a eso de pensar la formación como lectura.

P nsar la formación como lectura implica pensarla como unIj Iio particular de relación. Concretamente, como una relaciónti producción de sentido. Desde mi punto de vista, todo lo'1'1' nos pasa puede ser considerado un texto, algo que com-[unmete nuestra capacidad de escucha, algo a lo que tenemos'1'1 • prestar atención. Es como si los libros pero también lasIH'I'S nas, los objetos, las obras de arte, la naturaleza, o losIt nntecimientos que suceden a nuestro alrededor quisierandi' irnos algo.Y la formación implica necesariamente nuestralIpa idad de escuchar (o de leer) eso que tienen que decimos.\ lila persona que no es capaz de ponerse a la escucha ha cance-I,do su potencial de formación y de trans-formación.

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-¿Sería algo así como una relación entre alguien (que lee) y suotro (el texto, la persona, la situacián, el objeto, etcétera)?

Exactamente. En la formación como lectura lo impor-tante no es el texto sino la relación con el texto. Y esa rela-ción tiene una condición esencial: que no sea de apropiaciónsino de escucha. 0, dicho de otro modo, que lo otro perma-nezca como otro y no como "otro yo" o como='otro desde mímismo". Blanchot lo dice con mucha claridad: ': .. lo que másamenaza la lectura: la realidad del lector, su personalidad, suinmodestia, su manera encarnizada de querer seguir siendo élmismo frente a lo que lee, de querer ser un hombre que sabeleer en general". Ese lector arrogante que se empeña en per-manecer erguido frente a lo que lee es el sujeto que resultade la formación occidental más agresiva, más autoritaria. Esel hombre que reduce todo a su imagen, a su medida; el queno es capaz de ver otra cosa que a sí mismo; el que lee apro-piándose de aquello que lee, devorándolo, convirtiendo todootro en una variante de sí mismo; el que lee a partir de lo quesabe, de lo que quiere, de lo que necesita; el que ha solidifi-cado su conciencia frente a todo lo que la podría poner encuestión. Por el contrario, en la escucha uno está dispuesto aoír lo que no sabe, lo que no quiere, lo que no necesita. Unoestá dispuesto a perder pie y a dejarse tumbar y arrastrar porlo que le sale al encuentro. Está dispuesto a transformarse enuna dirección desconocida. Lo que, en relación al texto,acontece, es algo que no puedo reducir a mi medida. Pero esalgo de lo que puedo tener una experiencia en tanto que metransforma. Heidegger expresa de un modo muy hermoso laexperiencia de esa relación que no es de apropiación sino deescucha: ': .. hacer una experiencia con algo significa que algonos acaece, nos alcanza; que se apodera de nosotros, que nostumba y nos transforma. Cuando hablamos de 'hacer' una ex-periencia eso no significa precisamente que nosotros la haga-

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tnos acaecer; 'hacer' significa aquí: sufrir, padecer, tomar lo que1I0S alcanza receptivamente, aceptar, en la medida que nos so-metemos a ello. Hacer una experiencia quiere decir, por tanto:dejamos abordar en lo propio por lo que nos interpela, en-trando y sometiéndonos a ello. Nosotros podemos ser así trans-formados por tales experiencias, de un día para otro o en eltranscurso del tiempo".

Hasta aquí el tema. Pero nos queda aún lo de las intenciones.¿Por qué este tipo de problematización? ¿Cuáles serían sus pre-tensiones?Una primera intención sería desfamiliarizar las evidencias

le la pedagogía dominante. La crisis de la formación huma-nística y el triunfo de la educación tecnocientífica ha su-puesto la abolición de la biblioteca como el espacio privile-liado de la formación. Para nosotros, la pregunta por laI ctura ya no es una pregunta pedagógica esencial. En ese. ntexto, problematizar la lectura fuera de los cánones psico-. gnitivos habituales es algo in-actual y, por tanto, intempes-Iivo. Es posible que tratar de reconsiderar la idea humanistale formación y leer los viejos textos pedagógicos pueda ser-vir como revelador, por contraste, de los límites de nuestroS ntido común en tanto que se oponen, casi punto por punto,.1.lossupuestos no problematizados de las ideologías pedagó-gicas pragmáticas, activistas y naturalistas dominantes.

Pero eso no debe confundirse con un intento de restaura-i n de la vieja educación humanística. Lo que intento no esromper una lanza a favor de la reintroducción de las huma-nidades en el currículum o a favor de la restauración de losviejos ideales de la educación. Lo que me gustaría hacer esl' 'pensar la idea de formación teniendo en cuenta los plantea-mientos que, desde el interior mismo de las humanidades,ha n cuestionado sus supuestos básicos. La idea clásica de

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formación tiene dos caras. Formar significa, por un lado, darforma y desarrollar un conjunto de disposiciones preexisten-tesoPor otro, llevar al hombre hacia la con-formidad con unmodelo ideal que ha sido fijado y asegurado de antemano.Mi apuesta sería pensar la formación sin tener una idea pres-criptiva de su desarrollo ni un modelo normativo de su rea-lización. Algo así como un devenir plural y creativo, sin pa-trón y sin proyecto, sin una idea prescriptiva de su itinerarioy sin una idea normativa, autoritaria y excluyente de su re-sultado, de eso que los clásicos llamaban "humanidad" o lle-

" 1 h "gar a ser p enamente urna no .Lo que intento, entonces, es recuperar crítica mente la idea

de formación como una idea intempestiva que pueda aportaralgo nuevo en el espacio tensado entre la educación tecno-científica dominante y las formas dogmáticas y neo conserva-doras de reivindicar la vieja educación humanística. Se trata dealgo que Walter Benjamin formula de un modo nítido: ''Arti-cular históricamente el pasado no significa conocerlo 'tal y comoverdaderamente ha sido: Significa adueñarse de un recuerdo tal ycomo relumbra en el instante de un peligro". Lo que me gustaríaes que el recuerdo de la idea de formación, críticamente apro-piado, nos ayudase a hacer patente dónde crece el peligro.

Sería interesante que detallaras un poco más detenidamentealgo que ya has indicado antes ¿cómo comprendes la "lecturacomo experiencia"?

Me parece muy importante recuperar la categoría de ex-periencia para el pensamiento de la formación. Y aunque esuna categoría enormemente amplia que no sólo se refiere ala lectura, tiene en ésta uno de sus lugares paradigmáticos.Intentaré explicarme aunque tendré que dar un cierto rodeo.

El pensamiento pedagógico ha intentado siempre pensar larelación entre el conocimiento y la vida humana. Y la catego-

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ría de experiencia ha servido durante siglos para pensar esar .lación puesto que la experiencia era entendida como una es-pecie de mediación entre ambos. Pero es importante tenerpresente que cuando la idea de experiencia era aún vigente, ni" onocimiento" ni "vida" significaban lo que significan para11 sotros. Actualmente el "conocimiento" es esencialmente lai ncia y la tecnología, algo esencialmente infinito, que sólo

puede crecer; algo universal y objetivo, de alguna forma im-l' rsonal; algo que está ahí, fuera de nosotros, como algo de loque podemos apropiamos y que podemos utilizar; y algo queti ne que ver fundamentalmente con lo útil en su sentido más.strechamente pragmático, con la fabricación de instrumen-los. Por otra parte, la "vida" se reduce a su dimensión bioló-gi a, a la satisfacción de las necesidades (siempre incrementa-das por la lógica del consumo), a la supervivencia de losindividuos y de las sociedades. Cuando decimos que la educa-i n debe preparar "para la vida" queremos decir que debepreparar para "ganarse la vida" y para "sobrevivir" de la mejorf(>rrnaposible en un "entorno vital" (entendido como una es-p .cie de nicho ecológico) cada vez más complejo. En estaslondiciones, es claro que la mediación entre el conocimientoy la vida no es otra que la apropiación utilitaria. y, dicho entrella réntesis, es claro también que el problema central de las pe-dagogías progresistas es el de la distribución desigual de ese"re urso vital" que es el conocimiento. De lo que se trata es deque todos tengan acceso al conocimiento entendido comoIlI1a cosa que hay que repartir de forma igualitaria, que nohuya una apropiación restringida, que no sean sólo unos po-os los que se apropien de él para su exclusivo beneficio.Pero volvamos a la experiencia. Para entender la categoría

d . experiencia hay que remontarse a los tiempos anteriores.¡ la ciencia moderna (con su específica definición del cono-1 j 111 iento) ya la sociedad mercantil (donde se constituyó la

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definición moderna de la vida). Durante siglos el saber hu-mano ha sido entendido como un páthei máthos, como unaprendizaje en y por el padecer, en y por aquello que a unole pasa. Ése es el saber de experiencia: el que se adquiere enel modo como uno va respondiendo a lo que le va pasando alo largo de la vida y el que va conformando lo que uno es.Ex-per-ientia significa salir hacia afuera y pasar a través. Y enalemán experiencia es Erfahrung que tiene la misma raíz queFahren que se traduce normalmente por viajar. Ese saber deexperiencia tiene algunas características esenciales que leoponen punto por punto a lo que nosotros entendemos porconocimiento. En primer lugar, es un saber finito, ligado a lamaduración de un individuo particular. O, de un modo aúnmás explícito, es un saber que revela al hombre singular supropia finitud. Habría que recordar aquí que la filosofíamisma, al menos en aquellas tradiciones en las que aún pre-tendía guiar la vida de los hombres, es indiscerniblementecamino de vida y anticipación de la muerte y preparaciónpara la muerte, entendida ésta a la vez como límite de la vida(como límite de la experiencia y como experiencia del lí-mite) y como el punto en que la vida alcanza su plenitud, sutotalidad y, por tanto, su sentido. En segundo lugar, es un sa-ber particular, subjetivo, relativo, personal. Gadamer dicemuy bien que dos personas, aunque enfrenten el mismoacontecimiento, no hacen la misma experiencia. Y dice tam-bién que la experiencia no puede ahorrársela nadie, es decir,que nadie puede aprender de la experiencia de otro a menosque esa experiencia sea de algún modo revivida. En tercer lu-gar, es un saber que no puede separarse del individuo con-creto en quien encarna. El saber de experiencia no está,como el conocimiento científico, fuera de nosotros, sino quesólo tiene sentido en el modo como configura una persona-lidad, un carácter, una sensibilidad o, en definitiva, una

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forma humana singular que es a la vez una ética (un modode conducirse) y una estética (un estilo). Por último, tieneque ver con la "vida buena" entendida como la unidad desentido de una vida humana plena: una vida que no sólo in-cluye la satisfacción de la necesidad sino, sobre todo, aque-llas actividades que trascienden la futilidad de la vida mor-tal. El saber de experiencia enseña a "vivir humanamente" ya conseguir la "excelencia" en todos los ámbitos de la vidahumana: en el intelectual, en el moral, en el político, en el es-tético, etcétera.

La ciencia moderna, la que se inicia en Bacon y alcanza suformulación más elaborada en Descartes, desconfía de la ex-periencia. Y trata de convertida en un elemento del método,es decir, del camino seguro de la ciencia. La experiencia no esya el medio de ese saber que transforma la vida de los hom-bres en su singularidad, sino el método de la ciencia objetiva,de la ciencia que se da como tarea la apropiación y el domi-nio del mundo. Aparece así la idea de una ciencia experimen-tal. Pero ahí la experiencia se ha convertido en experimento,es decir, en una etapa en el camino seguro y predecible quelleva a la ciencia. La experiencia ya no es lo que nos pasa yelmodo como le atribuimos un sentido, sino el modo como elmundo nos vuelve su cara legible, la serie de regularidades apartir de las que podemos conocer la verdad de lo que son lasosas y dominadas. A partir de ahí el conocimiento ya no esun páthei máthos, un aprendizaje en la prueba y por laprueba, con toda la incertidumbre que eso implica, sino unmathema, una acumulación progresiva de verdades objetivasque, sin embargo, permanecerán externas al hombre.

Una vez vencido y abandonado el saber de experiencia yuna vez separado el conocimiento de la vida humana, tene-mos una situación paradójica. Una enorme inflación de co-nocimiento objetivo (junto a una pedagogía orientada a su

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divulgación), una enorme abundancia de artefactos técnicos(y una pedagogía orientada a hacer que la gente pueda mo-verse en ese universo de instrumentos), y una enorme po-breza .de esas formas de conocimiento que actuaban en lavida humana insertándose en ella y transformándola. ~avida humana se ha hecho pobre y menesterosa y el conocí-miento moderno no es ya el saber activo que alimentaba, ilu-minaba y guiaba la vida de los hombres, sino algo que flotaen el aire, estéril y desasido de esa vida en la que ~o puede yaencarnarse. Por otra parte, la educación se convierte en unacuestión de transmisión de conocimiento. y la 'ciencia de laeducación' podrá sustituir a la experiencia siempre incalcu-lable del encuentro entre una subjetividad concreta con unaotredad que la reta, la desestabiliza y la forma. En su bús-queda de un modelo de "aprendizaje natura~" la pe,d~gogíase convierte en la realización de una secuencia previsible dedesarrollo, en el proceso evolutivo de un sujeto psicológi~o yabstracto. Quizá la recuperación de la vieja idea de expenen-cia nos pueda dar una idea de lo que hemos perdido.

Esa idea de experiencia aplicada a la forma~ión ~no ir:zplica quehay que dar mayor importancia a la narr~tlva lt~erana q~e, porejemplo, a lasr=rr: de los contenidos ;nas form~ltza~o~y tradicionales de dlsclplmas como la filosofta y la sociologias

Sí, pero no sólo la narrativa. En todo caso, lo que me pa-rece importante es la forma en la que se construye y se pre-senta el saber humano si ese saber quiere tener efectos en lasubjetividad. Hay un texto muy interesante de María ~am-brano que intenta rescatar todas esas formas de ~ensamlentoque no abdican de una voluntad actuante e~ la ,vlda huma~~.Habla ahí de las Guías Espirituales, las Meditaciones, los Diá-logos, las Epístolas, los Ensayos, las Confesiones. Forma~ to-das ellas muy abundantes en el Renacimiento y vencidas,

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descalificadas y abandonadas por las formas sistemáticastriunfantes a finales del Barroco. Y, lo que me parece muyimportante, formas que han tenido su lugar de aparición ensitios como España, es decir, en países periféricos a los gran-des lugares de producción de la filosofía sistemática y del co-nocimiento científico. Lo característico de ese tipo de textoses que, a pesar de ser humildes en su pretensión cognoscitiva,a pesar de no pretender universalidad en sus enunciados, apesar de ser voluntariamente fragmentarios, no pierden devista la situación vital de sus destinatarios, no se alejan de lasansias de transformación de las vidas concretas de la gente.Ese tipo de literatura no pretende decir la verdad de lo queon las cosas, sino que pretende vehicular un sentido para loque nos pasa. Y,desde ese punto de vista, lo que transmitenno pretende ser comprendido y sabido, sino aceptado yaco-ido de una forma siempre plural en una vida humana siem-pre particular y concreta. A diferencia de la ciencia o de la fi-losofía sistemática que se dirigen a un sujeto universal yabstracto (idealmente, a todos los hombres), esas formas sedirigen a cada persona en particular, a la singularidad de unavida humana. Por eso, si es esencial al conocimiento sistemá-lico el ser comprendido de manera homogénea por todos susreceptores, este tipo de textos sólo pueden ser asimilados deforma plural, desde la situación vital particular de cada uno.y creo que ese tipo de textos, a caballo entre la literatura y lafilosofía moral, y que contienen, más que una ética formali-zada, una estética de la existencia o un estilo de vida, podríans '1' un buen ejemplo, lamentablemente desaparecido, de lo[ue podrían ser las formas tradicionales de transmisión de'se saber de experiencia que tiene que ver con lo que somos,)J1 nuestra formación y nuestra trans-formación.Para especificar el tipo de "literatura" que habría que cui-

dur para que la lectura pueda ser una experiencia de forma-

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ción y trans-formación acaso nos sirva el modo como Rortycaracteriza la "cultura literaria". Dice Rorty: (~.. si uno quiereuna neta dicotomía entre las dos culturas (la cultura literaria yla cultura científica), que pregunte a cualquier censor del Esteeuropeo qué libros son importables en su país. La línea que di-buje cortará campos como la historia y la filosofía, pero dejarácasi siempre la física en un lado y las novelas en el otro. Los li-bros no importables serán aquellos que podrían sugerir nuevosvocabularios para la autodescripción". Esta cita podría apli-carse a las instituciones educativas. Los textos que podrían sercensurados o, en general, los textos que podrían ser objeto deuna batalla política para su introducción o no en las institu-ciones educativas, serían aquellos en relación a los cuales lagente podría aprender a describirse de otra manera. Toda laliteratura, pero también parte de la filosofía, parte de la histo-ria, parte de la sociología (y no es difícil imaginar qué parte),puede contribuir a transformar la vida de las personas.

De todas formas, y por su especial importancia, vamosahora a la narrativa literaria que es lo que tú contrastabascon el saber formalizado de las disciplinas "sabias" que hoydominan en las instituciones educativas. Podríamos comen-zar reconociendo que la vida humana no consiste en una su-cesión de hechos. Si la vida humana tiene una forma, aun-que sea fragmentaria, aunque sea misteriosa, esa forma es lade una narración: la vida humana se parece a una novela.Eso significa que el yo, que es dispersión y actividad, se cons-tituye como una unidad de sentido para sí mismo en la tem-poralidad de una historia, de un relato. Y significa tambiénque el tiempo se convierte en tiempo humano en la medidaen que está organizado (dotado de sentido) al modo de unrelato. Nuestra vida tiene una forma, la de una historia quese despliega. Por lo tanto, responder a la pregunta de quiénsomos implica una interpretación narrativa de nosotros

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mismos, implica una construcción de nosotros mismos en launidad de una trama, y es análogo, por tanto, a la construc-ción de un personaje en una novela. Por otra parte, sólocom?rendemos quién es otra persona al comprender las na-rraciones que ella misma u otros nos hacen. Es como si laidentidad de una persona, la forma de una vida humanaconcreta, el sentido de quién es y de lo que le pasa, sólo se hi-ciera tangible en su historia.. Si esto es así, la relación entre la narrativa y la compren-

sión y la autocomprensión es evidente. Si el sentido de quiénsomos está construido narrativamente, en su construcción yen su transformación tendrán un papel muy importante lashistorias que escuchamos y que leemos así como el funcio-namiento de esas historias en el interior de prácticas socialesmás? menos institucionalizadas como, por ejemplo, lasprácticas pedagógicas. La autocomprensión narrativa no seproduce en una reflexión no mediada sobre sí mismo, sinoen ese gigantesco hervid~ro de historias que es la cultura yen relación al cual organizamos nuestra propia experiencia(el sentido de 10 que nos pasa) y nuestra propia identidad (elsentido de quién somos).

Hay otro aspecto que me gustaría que desarrollaras en relacióncon la noción de experiencia. ¿Qué diferencia una experiencia(como La de la Lectura que tú propones) de un experimento(como lo que sucede en una clase fuertemente planeada, den-tro de alguna pedagogía tradicional)?

La.experiencia, a diferencia del experimento, no puedeplanificarse al modo técnico. La actividad de la lectura es aveces experiencia y a veces no. Porque aunque la actividadde la lectura sea algo que hacemos regular y rutinariamente,la experiencia de la lectura es un acontecimiento que tienelugar en raras ocasiones. Y sabemos que el acontecimiento

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escapa al orden de las causas y los efectos. La experiencia dela lectura, si es un acontecimiento, no puede ser causada, nopuede ser anticipada corno un efecto a partir de sus causas,lo único que puede hacerse es cuidar de que se den determi-nadas condiciones de posibilidad: sólo cuando confluye eltexto adecuado, el momento adecuado, la sensibilidad ade-cuada, la lectura es experiencia. Aunque nada garantiza quelo sea: el acontecimiento se produce en ciertas condicionesde posibilidad, pero no se subordina a lo posible. Por otraparte, una misma actividad de lectura puede ser experienciapara algunos lectores y no para otros. Y, si es experiencia, noserá la misma experiencia para todos aquellos que la hagan.La experiencia de la lectura es también el acontecimiento dela pluralidad, pero de una pluralidad que no puede reducirsea un concepto. Un concepto es un universal a partir del cualpueden concebirse las semejanzas y las diferencias. Si la ex-periencia de la lectura fuera un concepto, nos permitiría es-tablecer el cuadro ordenado de las distintas lecturas a partirde una rejilla que estableciera similitudes y diferencias, perosiempre a partir de un centro que establecería una regulari-dad de descentramientos, lo que podríamos llamar la ley delo semejante y lo diverso. Si tuviéramos un concepto para laexperiencia de la lectura no liberaríamos la diferencia, sinoque garantizaríamos que siempre estuviera atrapada por laley esa que determina identidades a partir de lo semejante ylo diverso, a partir de las distancias medibles. Pero la plurali-dad de la lectura exige que la experiencia se haga de talforma que libere la diferencia sin capturada. Para que la lec-tura sea experiencia hay que afirmar su multiplicidad, perouna multiplicidad dispersa y nómada, que siempre se des-plaza y se escapa ante cualquier intento de reducida.

A partir de aquí, está claro que la experiencia de la lecturatiene siempre una dimensión de incertidumbre que no se

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puede reducir. Y,además, puesto que no puede anticiparse elresultado, la experiencia de la lectura es intransitiva: no es elcamino hacia un objetivo pre-visto, hacia una meta que seconoce de antemano, sino que es una apertura hacia lo des-conocido, hacia lo que no es posible anticipar y pre-ver. Vol-viendo a tu pregunta, me parece que la pedagogía (quizátoda pedagogía) ha intentado siempre controlar la experien-cia de la lectura, someterla a una causalidad técnica, reducir1espacio en el que podría producirse corno acontecimiento,apturarla en un concepto que imposibilite lo que podría te-ner de pluralidad, prevenir lo que tiene de incierto, condu-irla hacia un fin preestablecido. Es decir, convertida en ex-perimento, en una parte definida y secuenciada de unmétodo o de un camino seguro y asegurado hacia un mo-lelo prescriptivo de formación.

Entonces, ¿cuál sería el papel del profesor? 0, más concreta-mente, ¿se debería colocar como alguien que debe revelar, a losalumnos-lectores, un supuesto "significado esencial" contenido('11 el texto?; ¿o como alguien que enseña los códigos de los queel texto se sirve?; ¿o como alguien que simplemente gestiona yadministra el acto de leer durante la clase?

Comencemos por la segunda de tus alternativas, por lalue se refiere al código. Podríamos entender el código comola estructura de la que cada enunciado extrae sus condicio-n s de posibilidad y de inteligibilidad, algo así como el sis-I .ma de la lengua. Mostrar el código sería entonces empren-ti r un análisis de lo que hace que un texto sea comprensibleo, como dice Barthes, legible. Cualquier análisis formal (seaI .mático, semiológico o lingüístico) sería un análisis de estetipo. Yenseñar a leer sería enseñar a descifrar un texto a par-í ir del código que lo hace posible y legible (a decodificarloqu se dice ahora), algo así corno ese "enseñar a leer en gene-

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ral" del que hablaba Blanchot en la cita que he utilizado an-teriormente. Obviamente eso es importante y las institucio-nes educativas deben hacerlo. Lo que ocurre es que la expe-riencia de la lectura es otra cosa que descifrar el código deun texto. Además, la literatura (entendida en sentido amplio,algo así como la cultura literaria de Rorty en la otra cita quehe utilizado más arriba) tiene una cualidad curiosa: y es quecada enunciado compromete el código en que se halla si-tuado y comprendido. Lo que ocurre con la palabra literar~aes que tiene en sí misma (y no en la lengua que la hace POSI-

ble) su principio de desciframiento. Foucault lo dice con es-tas palabras: (la literatura) "se ha convertido en una palabraque inscribe en ella misma su principio de desciframiento; o,en todo caso, supone, en cada una de sus frases, bajo cada unade sus palabras, el poder de modificar soberanamente los valo-res y las significaciones de la lengua a la que a pesar de todo (yde hecho) pertenece; suspende el reino de la lengua en un gestoactual de escritura". El código de la palabra literaria está enesa palabra misma y no fuera de ella, en una especie de en-roscamiento del lenguaje sobre sí mismo, en una suerte deflotación abierta y sin anclajes de los signos sobre sí mismos,en el juego mismo del lenguaje. y ese juego, abierto y no fi-nalizado, indefinido, es el que hace que la experiencia de lalectura pueda ir más allá de la "lectura" de un texto a partirdel sistema formal en el que está construido. Si sólo es expe-riencia lo que (nos) pasa y lo que (nos) forma o (nos) trans-forma, la experiencia que hacemos al leer un texto es otracosa que descifrar su código. Yeso, entre otras cosas, porquecada experiencia de lectura también suspende y hace estallarel código al que el texto pertenece. Por eso, y en relación alcódigo, la lectura no es atar un texto a un código exterior aél, sino suspender la seguridad de todo código, llevarlo allí-mite de sí mismo, y permitir su transgresión.

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Tu primera alternativa no se refiere al código sino al sen-tido. Y,desde luego, la experiencia de la lectura no es desci-[ramiento de un código sino construcción de sentido. Pero¿ uál es el sentido de un texto? La crítica literaria tradicionaly los aparatos pedagógicos nos han acostumbrado a una ideaI sentido como la siguiente: el sentido de un texto estaría.n las cosas que representa, en las ideas que transmite, en lavoluntad del sujeto personal que la construye, en el contextohi tórico-cultural en el que aparece o en los valores éticos o.stéticos que encarna. En todos esos casos, el sentido estaríafu ra del texto (aunque sería capturado a partir del texto).¡> .rcibir el sentido oculto o manifiesto de un texto sería, en-tonces, percibir esas cosas, esas ideas, esos sujetos, esos con-I .xtos o esos valores a partir del texto. Lo que ocurre es que-s I lenguaje el que da el perfil y la presencia a las cosas en elm ro acto de nombradas, el que da el ser y la forma a lasIdeas al enunciadas, el que da el ser y la densidad al sujetoh.iblante en el modo como fija su posición, el que da el ser y1.1 mtidad al contexto en el modo como lo hace brillar en elI rnsfondo, el que da el ser y el valor a los valores al fabricarlos riterios de juicio. Y en la literatura, en ese juego dellen-1\1I~ljeen el que el lenguaje se enrosca sobre sí mismo libe-rud de toda atadura exterior, las cosas, las ideas, los sujetos,I,)s ontextos y los valores están siempre puestos como a dis-1"n ia de sí mismos. Yeso significa que todos ellos pierdenl., s .guridad con la que reposaban en sí mismos, su propia,)1 idez, su propia certeza. Por eso la experiencia de la lecturap" 'de ser otra cosa que comprender el sentido de un textoI'nl .ndido de ese modo. En relación al sentido, la lectura no'ría hacer que el texto asegurase su sentido en el mundo (en

1 ~ , mundo hecho de cosas, ideas, etcétera), sino hacer que elmundo suspenda por un instante su sentido y se abra a una!'I), ibilidad de resignificación.

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Si el profesor se limita a mostrar el código está convir-tiendo el texto en una cosa que hay que analizar y no en unavoz que hay que escuchar. Si el profesor pretende anticipar elsentido esencial del texto está también cancelando de unaforma autoritaria y dogmática la posibilidad de escucha. Ypara eso es indiferente que lo revele a los alumnos o que pre-tenda conducidos para que ellos lo descubran por sí mis-mos. El que predomine la lógica de la transmisión o la de laadquisición es aquí completamente indiferente puesto queel aprendizaje por descubrimiento significa que lo que elalumno debe descubrir es lo que el profesor ya sabe y ya haprevisto y, en la mayoría de las ocasiones, lo que el profesorha escondido cuidadosamente ya hurtadillas para que losalumnos lo encuentren. El profesor no debe tener ningunaidea de lo que es una buena lectura, y mucho menos de loque es una lectura correcta o verdadera. El profesor nopuede pretender saber lo que el texto dice y transmitir a susalumnos ese saber que ya tiene. En ese caso, al estar antici-pado el resultado, las actividades de lectura de los alumnosserían un experimento, simples medios para llegar a un sa-ber previsto de antemano y construido según criterios deverdad, objetividad, etcétera.

Pero eso no significa que el profesor no tenga su propiaexperiencia de lectura o que, aun teniéndola, no deba mos-trada. Pero mostrar una experiencia no es mostrar un saberal que se ha llegado (aunque sea cuidándose de presentadocomo provisional, como particular o como relativo). Mos-trar una experiencia no es enseñar el modo como uno se haapropiado del texto, sino cómo se le ha escuchado, de quémanera uno se ha abierto a lo que el texto tiene que decir.Mostrar una experiencia es mostrar una inquietud. Lo queel profesor transmite, entonces, es su escucha, su apertura,su inquietud. Y su esfuerzo debe estar dirigido a que esas for-

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mas de ate?ción no queden canceladas por cualquier formade dogmatismo o de satisfacción. En este caso, enseñar a leerno es oponer un saber contra otro saber (el saber del profe-sor contra el saber del alumno aún insuficiente), sino colo-ar una experiencia junto a otra experiencia. Lo que el maes-Ira debe transmitir es una relación con el texto: una formade atención, una actitud de escucha, una inquietud, una,1pertura. Yeso no es limitarse a una posición pasiva, no esmeramente administrar el acto de la lectura durante la clase.No es sólo dejar que los alumnos lean, sino hacer que la lec-lura como ex~eriencia sea posible. La función del profesor's mantener VIvala biblioteca como espacio de formación. Y'so no significa producir eruditos, o prosélitos o, en general,p .rsonas que saben, sino mantener abierto un espacio en elque c~da uno pu~da encontrar su propia inquietud. Hay\1 nas líneas de Heidegger que podrían expresar esta difícil.1 .Iividad: ':.. enseñar es aún más difícil que aprender. (...) Noporque el maestro deba poseer un mayor caudal de conoci-111 ientos y tenerlos siempre a disposición. El enseñar es más di-r cil que aprender porque enseñar significa: dejar aprender.Mns aún: el verdadero maestro no deja aprender más que 'el"prender: Por eso también su obrar produce a menudo la im-{,r sión d~ que p~opiamente no se aprende nada de él, si poraprender se entiende nada más que la obtención de conoci-tuientos útiles. El maestro posee respecto de los aprendices, ()/l1O único privilegio el que tiene que aprender todavía muchoutás que ellos, a saber: el dejar aprender. El maestro debe ser, "paz de ser más dócil que los aprendices. El maestro está mu-, I~omenos seguro de lo que se lleva entre manos que los apren-die s. De ahí que, donde la relación entre maestro y aprendiceswn la verdadera, nunca entra en juego la autoridad del sa-f,¡/¡02do ~i la influencia autoritaria de quien cumple una mi-\/(1/1 • Dejar aprender no es no hacer nada, sino que es un ha-

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cer mucho más difícil y mucho más exigente que enseñar loque ya se sabe. Es un hacer que requiere humildad y silencio.Pero que también exige audacia y hablar alto porque paradejar aprender hay que eliminar muchos obstáculos. Entreellos, la arrogancia de los que saben.

De todos modos, y afortunadamente, la experiencia de lalectura siempre es posible, haga lo que haga el profesor. Eldiscurso no puede controlar al discurso y la novedad se pro-duce constantemente en los intersticios de todos los apara-tos encaminados a reducirla.

Sería interesante que comentases algunas de las metáforas pre-sentes en los discursos pedagógicos de los que te has ocupado: laimagen del fármaco, la metáfora del viaje, la de la traducción,etcétera.

Lo que he hecho ha sido estudiar las metáforas con las queel discurso pedagógico ha configurado esa misteriosa expe-riencia que es la lectura. Una metáfora que he estudiado enPlatón, pero que es muy común en la tradición hermenéu-tica occidental, es la de la sustancia que se introduce en elalma. Para Platón, ellogos es como un fármaco, como unamedicina (y también un veneno) para el alma. Y hay todauna tradición en el pensamiento según la cual el texto esportador de un pneuma, de un ánimus, o de un spiritus (~ealgo incorporal, en suma) que, al mezclarse con la sustanciaetérea del alma, la con-forma, la trans-forma o la de-forma.En la metáfora del viaje, leer es como viajar, como seguir unitinerario a través de un universo de signos que hay que sa-ber interpretar correctamente si uno no quiere perderse.Descartes, por ejemplo, describe su formación humanísticacomo un viaje (inútil) a través de la biblioteca. Pero lo im-portante de esa metáfora es que el viaje exterior (el recorr~d.opor el texto) está doblado por un viaje interior, por un viaje

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que convierte al viajero en otro distinto del que había par-t ido. Y en la metáfora de la traducción, por último, leer esmo trasplantar un sentido dado de una lengua determi-

nada a otra lengua diferente. Con la peculiaridad, claro, deque lo trasplantado no es algo mecánicamente apropiado,sino que modifica la lengua a la que se incorpora. Toda la.laboración alemana del tema de la traducción en relación aIn idea de formación (Herder, Schleiermacher, Humboldt o'1mismo Goethe) descansa en la convicción de que el ale-111< n moderno se ha configurado gracias a las transforma-( iones a las que ha sido sometido para poder traducir la Bi-hlia y a autores como Homero, Cervantes, Ariosto o.hakespeare.En todas esas metáforas tenemos una imagen de la lectura

\ UInO experiencia en el sentido en que he definido esa cate-f',llríaanteriormente. La lectura, como el fármaco, el viaje, o1.1traducción, es algo que forma o transforma al lector. Lah· tura es algo peligroso: el fármaco puede ser remedio o ve-111'11 ; el viaje puede ser útil pero también puede hacer que el, i.lj '1'0 se descarríe y e extravíe; y la traducción puede hacer1·~l.lilarla estabilidad de la propia lengua. La experiencia de1,1le tura es múltiple: el fármaco actúa de modo distinto enIlI'rsonas distintas; cada viajero hace un viaje distinto; cada11,1lu ción produce un nuevo sentido en lo traducido. La\1'\í ura no puede planificarse al modo técnico: no hay nin-1IIIatécnica que prediga exactamente los efectos del fár-111"o; no hay ningún mapa que asegure que el viajero no se

u.iviará: y la traducción mecánica es imposible. Etcétera.( >1 ra cosa que me parece muy importante es que, en todas

1 1 In táforas, la pedagogía ha intentado casi siempre contro-I11\,1experiencia de la lectura anticipando sus resultados, re-dll\ 1-n lo su incertidumbre, sometiendo su multiplicidad y11111irtiéndola, en definitiva, en un medio para un fin previsto.

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En relación a la metáfora de la traducción, yo mismo me heocupado del realismo subyacente (explícita o i~plícitamente)en las Teorías críticas del currículum y, en especial, en la Nuevasociología de la educación (léase Michel Young y sus seguido-res). Nunca está de más recordar: la Nueva sociología de laeducación problematiza los montajes curriculares que se=:a partir del universo amplio de los conocimientos de una SOC1e-dad o una cultura, pero no problema tiza esos conocimientos ensí, o sea, los toma como dados y accesibles en tanto que se use~lenguajes más exactos, más precisos, más transparentes. Pero S1

asumimos una mirada lingüística, me pregunto ¿cuál sería elpapel que podría atribuirse a los profesores a partir de la ideade que no se puede esperar -y mucho menos exigir~ de ellos lafunción de encaminar a sus alumnos para una interpreta-ciónltraducción de las cosas del mundo más verdadera?

Las teorías del currículum, en efecto, creen en el conoci-miento como algo dado (algo que sólo hay que ir actuali-zando) y en el lenguaje como algo idealmente transparentecuya función primordial es la representación verdadera deun estado de cosas. Con esos presupuestos, su elaboración delas mediaciones entre el conocimiento y el currículum, y en-tre el currículum y el alumno no pueden ser sino ingenuas.Es como si el conocimiento fuera una representación de loshechos, lo que nos da la verdad de lo que son las cosas. Estambién como si esa representación, al ser traducida en cu-rrículum, se organizara de una forma distinta (desde elpunto de vista de la transmisión-adquisición Ycon distintossesgos según las pedagogías y los contextos socio-culturales)pero permaneciendo esencialmente la misma ..El ~urrículu~nos daría distintas estructuraciones del conocimiento segundistintos niveles de acceso. La tarea de la crítica, desde esepunto de vista, sería doble: en primer lugar, algo así como li-berar al conocimiento de todo sesgo y traducido en un len-

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guaje máximamente transparente y universal, reduciendo loque puede tener de idiosincrático y tratando de que funcionesin ambigüedades, sin implícitos, sin opacidades, sin conta-minaciones, etcétera; en segundo lugar, la tarea de la críticasería garantizar un acceso a los niveles más altos del conoci-miento que fuera igualitario o, al menos, sin restricciones a, riori derivadas de desigualdades sociales. Respecto a la se-gunda mediación, a la que se produce entre el currículum y'1alumno, es como si la representación de la verdad de laso as contenida en el currículum, al ser asimilada por elalumno, cambiara de nuevo de organización al adaptarse alas estructuras cognitivas particulares de este último. La crí.-Ii ,en este caso, no sería otra cosa que una repetición de laspo iciones clásicas de las pedagogías activas y progresistas:privilegiar la lógica de la adquisición (la capacidad adapta-Iiva y readaptativa de las competencias cognitivas del que.q rende) sobre la lógica de la transmisión (la organizaciónI'~lándar del currículum como algo a ser transmitido). En.unbos casos, es como si se cambiase la indumentaria (ellen-guaje, el nivel de complejidad y la organización) pero el per-vonaje (el conocimiento como una representación de los he-ho ) fuera siempre el mismo. Pero yo creo que la imagen de

1.\Iraducción, si está lo suficientemente informada por el girolingüístico, nos introduce a un paisaje muchísimo más com-pl'j ,más inquietante y también más lleno de posibilidades.

Antes de responder a tu pregunta sobre el papel del profe-.111", e me ocurre que hay que tener presentes algunas cosas."11 primer lugar, que la idea de la traducción parte de la mul-lipli idad de las lenguas o, si se quiere, del hecho de Babel: esIk ir, que no hay una lengua de todas las lenguas ni siquieraI •lino límite tendencial o como transfondo último; que las1"llluas mismas viven en una mutación perpetua que hace'1" . tampoco sean las mismas en dos cortes históricos relati-

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vamente alejados; que en el interior de cada lengua hayenormes diferencias entre los grupos sociales que remiten afactores como el lugar geográfico, el estrato social, la ideolo-gía, los estudios realizados, la profesión, la edad, el género,etcétera; y, en el límite, que cada hablante habla una lenguaparticular. La traducción, por tanto, es inherente a la com-prensión humana, y hay traducción de una lengua a otra, deun momento a otro de la misma lengua, de un grupo de ha-blantes a otro y, en el límite, de cualquier texto (oral o es-crito) a su receptor. Leer es traducir. Interpretar es traducir.y toda traducción es producción de novedad de sentido, unacontecimiento único de sentido. Si hay un argumento em-pírico para probar la multiplicidad y la mutabilidad infinitade la experiencia humana, ese es el hecho de que decenas demiles de lenguas se hayan hablado y se hablen en el mundo,y cada una de ellas con enormes variaciones temporales, so-cioculturales e individuales.

La segunda idea que quisiera destacar también puede de-rivarse de Babel. La lengua adánica, como se sabe, asegurabauna conexión perfecta entre los nombres y los objetos y en-tre las frases y los hechos. La lengua era una representaciónperfecta y transparente de la realidad y la comunicación in-mediata y sin resto entre los hombres estaba garantizada.Pero después de Babel, como si se tratase de una segunda caída,las lenguas ya no son representaciones diversas de los mis-mos estados de cosas o expresiones distintas de las mismasvivencias: las lenguas han perdido su congruencia con las co-sas y la comprensión se ha hecho una tarea ardua e infinita.Independientemente de los relatos míticos, la lingüísticamoderna ha criticado también la idea de que el lenguaje seaesencialmente representación, una especie de superficie re-flectante en que la realidad se reflejaría y se condensaría. Ellenguaje flota sobre las cosas y crea sentido. La representa-

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ión no es sino un efecto de sentido, el realismo no es sinouna figura retórica y la verdad no es sino una fábula solidifi-ada. Desde ese punto de vista, la traducción es algo muchomás complejo que cambiar el envoltorio de una representa--i n verdadera de la realidad.Mi tercera observación podría formularse a partir del mo-

d lo esquemático de la traducción como el paso de un sen-Iido de una lengua-fuente a una lengua-receptora y, comotoda lengua difiere de otra, ese paso sólo se da después de unpr ceso de transformación. Traducir, por tanto, es re-signifi-ar.Y cualquier modelo de comunicación debería ser un mo-I 'lo de la transferencia y la transformación del significado.Sin embargo, hasta aquí hemos hablado como si el sentido seIransformara pero las lenguas permanecieran idénticas,orno si la traducción fuera una mera transferencia semán-Ij '<1. Y lo importante, me parece, es que cada acto de traduc-I j >11 (y, en general, de comprensión) desestabiliza y modificaItlnlo la lengua-fuente como la lengua-receptora. Todo acto.lc omprensión modifica la lengua-fuente porque la cons-h uye de una determinada manera. La tesis aquí sería que noII.ly entido original, sino que todo sentido es ya resultado de1IIIatraducción. y todo acto de comprensión modifica la len-I,,'"l-rec~ptora porque la fuerza de manera que pueda acoger1111sentido que no había previsto. La tesis aquí sería que la11,1lucción compromete la estabilidad de la lengua: no es111111 apropiación a la lengua propia o familiarización a la1"11 I la familiar, como expropiación de la lengua propia y des-1IIIIIiliarización de la lengua familiar. Quizá el ejemplo más1111'11 o y más enigmático de esto sean las traducciones que111/0IIolderlin de algunos versos de Píndaro, de Sófocles y de,tilOS élutores griegos y romanos. Ahí, en ese esfuerzo por'"I.IS.rvar la estructura del sentido primitivo (no sólo el sig-11111.ado de las palabras, sino el aura espiritual del lenguaje

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trágico) el alemán se disloca hasta límites que rayan en la ile-gibilidad. Y,en ese mismo esfuerzo, Holderlin explora de talmodo la inspiración original de los clásicos y el modo comoel alemán puede dar forma a esa inspiración que los lee comoellos mismos no se hubieran leído jamás. La traducción, ensuma, cuestiona y rehace tanto al griego como al alemán.

Parece entonces que la traducción es una operación con lamultiplicidad, la creatividad, la relatividad y la contingenciadel sentido. Después de Babel, las lenguas tienden a una diver-sidad casi infinita y la traducción misma es un medio para esemovimiento de pluralización. En relación a ese movimiento,los aparatos de producción y de transmisión del conoci-miento (los aparatos pedagógicos) han intentado casi siempreforzar una tendencia correctiva. Su apuesta ha sido por la ho-mogeneidad y la estabilidad. Y las nociones de universalidad,de consenso o de verdad han sido los instrumentos de esa ho-mogeneización y estabilización del sentido. Los aparatos pe-dagógicos han estado casi siempre comprometidos con elcontrol del sentido, es decir, con la construcción y la vigilanciade los límites entre lo decible y lo indecible, entre la razón y eldelirio, entre. la realidad y la apariencia, entre la verdad y elerror. Y en este momento en que la principal amenaza es lahomogeneización, quizá sea tiempo de dejar de insistir en laverdad de las cosas y comenzar a crear las condiciones para lapluralidad del sentido. El papel del profesor, me parece, es ha-cer que la pluralidad sea posible. Yeso es dar un sentido de lacontingencia, de la relatividad y, en definitiva, de la libertad.

Para terminar, quizá podamos volver a ese texto no escrito alque apuntan tus trabajos. Me gustaría que dijeras algo sobre tupropia experiencia en relación a ese texto inexistente.

Lo importante, me parece, es no intentar convertir la ex-periencia formativa de la lectura en un "objeto" del que ha-

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?ría que dar cuenta. Me gustaría mantenerme en un nivel deInterrogación en el que la pregunta por la lectura y por laIormación no se convirtiera en una cuestión de historia o des ciología, o de filosofía o de lingüística. De lo que se trata,l11e.parece, es de ponerse a la escucha de esas experiencias yde mtentar pensarlas, pero cuidando de no determinarlasensu ve.rdad. Cuando digo que intento pensar esas experienciasn digo que el pensamiento pretenda recubrirlas y deterrni-narlas ~esd~ ~l exterior sino algo más elemental y, a la vez,más elllgmatico: pensar esas experiencias significa que, en'?l1tacto con ellas, atendiendo a lo que tienen que decir, aco-:I ndolas en lo que tienen de impensable, el pensamiento seId ere y se abra a su propia transformación. Foucault hablabad. Iensayo como experiencia, esto es, como "una prueba mo-dificadora de sí misma en el juego de la verdad". Y la apuesta(~, penser autrement, de pensar de otro modo, no es más paral'oucault ?tra cosa ~ue ejercer "el derecho a explorar lo que,rn el propio pensamienm, puede ser cambiado por el ejerciciode un s~ber que ~ees.extranjero". Algo así es lo que significap.rra mi la expenencu del texto no escrito. Pero lo escrito no's sino la figura empobrecida de esa experiencia.

Sin emba~go, lo escrito apunta hacia la experiencia que lo haI/('~'/¡op~slble, aun?ue sea como un señalar hacia algo que estáI//(/S alla o mas aca del texto mismo.

: mo sólo podemos e cribir repitiendo y transformando1" fue hemos leído, contestaré parafraseando a MaeterlinkI',~.ribir (y leer) es como sumergirse en un abismo en el queI I ' '1110Shaber descubierto objetos maravillosos. Cuandoulv I11~Sa.la superficie sólo traemos piedras comunes y tro-011 d vidrio y algo así como una inquietud nueva en la mi-I.ld,,- Lo escrito (y lo leído) no es sino la traza visible y siem-1" ( decepcionante de una aventura que, al fin, se ha revelado

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imposible. y sin embargo hemos vuel~o tr~nsfo:~nados.Nuestros ojos han aprendido una nueva ms~tlSf~CClOny nose acostumbran ya a la falta de brillo y de misteno de lo quese nos ofrece a la luz del día. Pero algo en nuestro pecho nosdice que, en la profundidad, aún relumbra, inmutable y des-conocido, el tesoro.

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2. Lenguaje y educación

(Notas sobre hermenéutica)

... sería provechoso si desistiésemos de la costumbre deoír siempre tan sólo lo que ya entendemos. Esta pro-posición no va dirigida sólo a cada oyente; va dirigidamás aún a aquel que intenta hablar del habla =sobretodo cuando eLLotiene lugar con la sola intención demostrar posibilidades que nos permitan estar atentosal habla ya nuestra relación con ella.

Martín Heidegger

I>urante su participación en las Conferencias Aranguren dePil sofía en su edición de 1994, José María Valverde ironizaba'11 la Residencia de Estudiantes de Madrid diciendo lo si-l' II i nte: "cierto ilustre filósofo actual empezaba un ensayo di-Iunido, más o menos -cito de memoria-: 'En el horizonte de la'¡{osofta, el lenguaje es uno de los temas más interesantes. En rea-//I/fld, debería ser al revés: 'En el horizonte del lenguaje, la filoso-, ,1 es uno de los temas más interesantes: Pues resulta evidente,,'/1 efecto, que el lenguaje es el horizonte general de todo". 1 Sería"llIonces un error de perspectiva hablar aquí del lenguaje en,,1 horizonte de la filosofía, en el horizonte de la pedagogía o11\ luso en el horizonte de la filosofía de la educación. Por eso,1" qu voy a hacer a continuación es plantear algunas cuestio-l\l'" filosóficas y educativas en el horizonte del lenguaje. YI ,.11 io 1horizonte del lenguaje no es en absoluto el horizontedi 1.1 filosofía del lenguaje, mi trabajo no consistirá tampoco• 11 ti .stacar aquellos temas de la filosofía contemporánea del1, IIl'lIaj que más puedan interesar a la educación.

I \.,Iwrdc, ¡.M., "Pensar y hablar" en lsegoria, nO11, Madrid, 1995, pp. 18-19.

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