UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL ESTADO DE MXICO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA CONDUCTA

LA VALIDEZ PREDICTIVA Y CONCURRENTE DEL

SISTEMA DE ADMISIN A ESTUDIOS PROFESIONALES DE LA UAEMEX,

PROMOCIN 2006

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL TTULO DE

MAESTRO EN EDUCACIN

PRESENTA

JORGE SOTO ORTEGA

0024171

DIRECTOR DE TESIS DR. ADOLFO LPEZ SUREZ

TOLUCA, MXICO, 2012

RReessuummeenn

El sistema de admisin a los estudios profesionales de la UAEMEX funciona

con tres instrumentos predictores: el Examen Nacional de Ingreso a la

Educacin Superior, el promedio general de bachillerato y, como criterio final,

una combinacin de los dos anteriores denominado ndice UAEMEX. En este

trabajo se estudi la validez predictiva de estos instrumentos tomado como

variable criterio al promedio actual que los estudiantes aceptados haban

obtenido hasta el sptimo semestre de licenciatura y la validez concurrente entre

ellos.

Se analizaron los estudios de nivel CINE-5, particularmente los

correspondientes a los estudios profesionales, excluyndose diplomados,

especialidad y maestra, aunque tambin son programas de nivel 5. Adems

debe considerarse que actualmente o funcionan programas de nivel Tcnico

superior universitario en la UAEMEX, por lo que se estudiaron nicamente

programas de licenciatura. El estudio abarc a la totalidad de Organismos

Acadmicos y Centros Universitarios. La poblacin de estudio estuvo

compuesta por 6,803 alumnos que fueron aceptados en los 121 programas de

licenciatura ofrecidos en la promocin 2006 y que haban finalizado el sptimo

periodo escolar del plan de estudios al momento de comenzar esta

investigacin. Todos los anlisis de la validez se realizaron con el coeficiente

producto-momento de Pearson, decidiendo con un nivel de significacin de

0.05.

En los resultados a nivel institucional, se encontr que el ndice UAEMEX y el

promedio general de bachillerato demostraron validez predictiva, pero el

EXANI-II no. Se prob tambin que existi concurrencia entre los tres criterios,

con excepcin de la relacin EXANI-II versus promedio general de

bachillerato.

* * *

ndice

Pg.

Presentacin 1

Captulo 1. Marco terico

1.1. La necesidad de la seleccin de los aspirantes 3

1.2. La medicin 7

1.3. La evaluacin 10

1.4. Los instrumentos de medicin 11

1.5. La diferencia entre medir y evaluar 17

1.6. La aptitud acadmica 19

1.7. Antecedentes de los exmenes 23

1.8. Los sistemas de admisin a licenciatura en el mbito

internacional

25

1.8.1. Francia 25

1.8.2. Reino Unido 28

1.8.3. Republica Federal de Alemania 29

1.9. Los exmenes de admisin a licenciatura en Mxico 31

1.9.1. Antecedentes de las pruebas estandarizadas en Mxico 32

1.9.2. El EXHCOBA 34

1.9.3. El SAT 41

1.9.4. El sorteo de la UACM 51

1.9.5. El EXANI-II del CENEVAL 53

1.10. Las caractersticas de una prueba psicolgica 59

1.11. El sistema de admisin de la UAEMEX 68

1.12. Estudios antecedentes 75

Captulo 2. Metodologa

2.1. Tipo de investigacin 77

2.2. Planteamiento del problema 78

2.3. Delimitacin del problema 78

2.4. Planteamiento de hiptesis 79

2.5. Objetivos 79

2.6. Universo de estudio 80

2.7. Definicin de variables 80

2.8. Captura de datos 84

2.9. Construccin de la base de datos 84

2.10. Procesamiento estadstico 85

Captulo 3. Resultados y anlisis

3.1. Estructura de los datos 86

3.2. Caracterizacin de la poblacin 88

3.3. Validez predictiva 96

3.4. Comparacin del poder predictivo 102

3.5. Validez concurrente 103

3.6. Resumen de resultados por plan de estudios 105

3.7. Resumen de resultados institucionales 107

3.8. Discusin de los resultados 108

Captulo 4. Conclusiones y sugerencias 112

Bibliografa 117

ndice de tablas y figuras

Tabla 1.1. Pruebas elaboradas por los maestros, comparadas con las

pruebas estandarizadas

14

Tabla 1.2. El Baccalaurat 26

Tabla 1.3. Instituciones usuarias del EXHCOBA en 2009 36

Tabla 1.4. Asignaturas y reas de especialidad 38

Tabla 1.5. Estructura del SAT por secciones 45

Tabla 1.6. Instituciones mexicanas usuarias de los servicios del

College Board 47

Tabla 1.7. Estructura de la Prueba de Aptitud Acadmica 49

Tabla 1.8. Estructura del examen de seleccin 54

Tabla 1.9. Estructura del examen de diagnstico 56

Tabla 1.10. Pruebas utilizadas por las UPES en sus procesos de

admisin a licenciatura

57

Tabla 1.11. Programas educativos del modelo I 69

Tabla 1.12. Programas educativos del Modelo II 71

Tabla 3.1. Estructura de los datos 86

Tabla 3.2. Ingreso por espacio acadmico, 2006 89

Tabla 3.3. Ingreso a los Organismos Acadmicos, 2006 89

Tabla 3.4. Ingreso a los Centros Universitarios, 2006 91

Tabla 3.5. Distribucin de los sustentantes por edad 92

Tabla 3.6. Entidad federativa de procedencia de los sustentantes

aceptados

93

Tabla 3.7. Rgimen de procedencia de los alumnos aceptados 94

Tabla 3.8. Tipo de bachillerato de los alumnos aceptados 95

Tabla 3.9. Sistema de bachillerato 96

Tabla 3.10. Anlisis de correlacin para la validez predictiva 99

Tabla 3.11. Anlisis de correlacin para la validez concurrente 102

Tabla 3.12. Planes de estudio que probaron validez 105

Figura 1.1. Estructura del EXHCOBA 40

Figura 1.2. Composicin del ndice UAEM 69

Figura 3.1. Proceso de ingreso a los estudios profesionales de la

UAEMEX promocin 2006

88

Figura 3.2. Distribucin de los alumnos aceptados por sexo 92

Figura 3.3. Distribucin de los sustentantes por edad 93

Figura 3.4. Distribucin de los alumnos aceptados por rgimen de

procedencia

95

Figura 3.5. Resultados generales de la validez predictiva y

concurrente

106

* * *

* * *

PPrreesseennttaacciinn

Muchas instituciones de educacin superior, especialmente las de sostenimiento

pblico, confrontan una demanda de ingreso superior a su posibilidad de

aceptacin de aspirantes. Ante esta circunstancia, la racionalidad institucional

exige instrumentos para seleccionar, de la totalidad de aspirantes, a aquellos que

mayores posibilidades de xito acadmico tengan. En trminos psicolgicos, el

reto consiste en medir aptitud acadmica.

En un sistema educativo tan grande como el mexicano surge, adicionalmente, la

necesidad de que tales instrumentos sean uniformes para todas las instituciones.

Nuevamente, en trminos psicolgicos, se trata de que sean estandarizados.

Es as como en la dcada de los aos 1990s surgen el Centro Nacional de Evaluacin y los Exmenes Nacionales de Ingreso, en particular el EXANI-II,

que es el instrumento ms aplicado para seleccionar aspirantes a estudios

profesionales, de nivel CINE-5 (estudios posbachillerato, en los niveles tcnico

superior universitario y licenciatura), en instituciones pblicas.

Desde su nacimiento, el mayor cuestionamiento que se ha hecho al EXANI-II es

su capacidad para seleccionar acertadamente, caracterstica que en el campo de

la psicometra se conoce como validez predictiva y que constituye,

indudablemente, la caracterstica tcnica fundamental de este tipo de exmenes.

Pese a este cuestionamiento, en la UAEMEX desde 1996 hasta el 2005 el

EXANI-II constituy el nico criterio de admisin a los estudios de nivel

CINE-5. Pero a partir de 2006 se modific el sistema de admisin y ya no

contempla como criterio exclusivo de ingreso el puntaje obtenido en tal

examen, sino que ahora se hace uso de una combinacin de su puntaje con el

promedio general de bachillerato; el puntaje derivado se denomina ndice

UAEMEX.

Hasta la promocin 2010, este nuevo sistema llevaba cinco aos operando y no

se haba realizado durante todo ese tiempo ningn estudio sobre la validez

predictiva de ese nuevo mecanismo de admisin que abarcara a todos los planes

de estudios que operan en la UAEMEX. Esta fue la motivacin principal que

nos condujo a realizar este trabajo. En l se realiza un anlisis de la validez

predictiva y concurrente de este sistema de admisin a estudios los

profesionales de la UAEMEX, que desde su instrumentacin persigui el

objetivo de constituirse como un sistema que contara con criterios de seleccin

que permitieran discriminar a los aspirantes con mayores posibilidades de tener

xito en los estudios profesionales.

* * *

* * *

CCaappttuulloo 11

MMaarrccoo TTeerriiccoo

1.0. En este captulo se analizan los antecedentes, las categoras conceptuales y

los enfoques tericos que sustentan el desarrollo de la investigacin. Se incluye

una revisin de los exmenes, desde sus orgenes hasta los instrumentos que

actualmente se utilizan en Mxico como criterio de admisin a la educacin

superior; las caractersticas tcnicas de los test, con nfasis en la validez

predictiva; el sistema de admisin en la UAEMEX y los principales estudios

antecedentes sobre el tema.

1.1. La necesidad de la seleccin de los aspirantes

La problemtica de la seleccin de aspirantes a ingresar a la educacin superior

no es privativa de ningn pas y mucho menos de los que se encuentran en vas

de desarrollo como es el caso de Mxico donde, a pesar de la ampliacin de los

servicios educativos en este nivel desde 1970, an presenta serios rezagos en

cuanto a cobertura educativa se refiere. Segn datos del CONAPO [2009], la

cobertura nacional en educacin superior fue slo del 26.5%; para el caso del

Estado de Mxico, los datos que reporta el GEM [2009] tampoco son muy

alentadores, pues de 1356,934 jvenes en edad de cursar los estudios de tipo

superior es decir la poblacin de 19 a 23 aos slo 291,594 (21.5%) lograron ingresar a alguna de las Instituciones de Educacin Superior (IES) pblicas

establecidas en la entidad.

Sin embargo, hay que tener presente lo que nuestro pas ha hecho en esta

materia desde los aos setenta, que constituy una fase diferente en la historia

de la educacin superior mexicana caracterizada ante todo por la expansin del

sistema; tambin las acciones que en materia de evaluacin de la educacin

superior se han emprendido en Mxico datan, principalmente, de finales de

dicha dcada. En ella, de acuerdo con Rodrguez [1999], se multiplic, con un

ritmo de crecimiento sin precedentes, el nmero de estudiantes, profesores,

trabajadores e instalaciones, constituyndose la expansin del sistema como el

factor dinmico de las transformaciones que se experimentaran en ese periodo,

al punto en que se presion a las instituciones a renovar sus estructuras,

polticas y prcticas tanto acadmicas como administrativas1.

Esta decisin de incrementar las dimensiones cuantitativas del sistema tuvo

lugar en un contexto poltico en que la reforma de la educacin representaba

una prioridad dentro del programa gubernamental de la administracin del

presidente Echeverra (1970-1976). Esta reforma, iniciada en 1972, se propuso

entre otros objetivos la ampliacin de la oferta educativa. Sin embargo, de

acuerdo con Mendoza [2002], esta vertiginosa expansin de la matrcula escolar

que pas de 76,000 estudiantes en 1960 a 215,864 en 1970 y a 1123,744 en

1985, se tom desde dos puntos de vista: el primero, como un logro pues era el

resultado de una poltica educativa del Estado que buscaba ampliar las

oportunidades de ingreso, dndose esta expansin principalmente en

licenciatura, lo que implic pasar, en el periodo de 1970 a 1985, de un

porcentaje de absorcin de la poblacin de 20 a 24 aos, del 5.8 a uno de 12.6

por ciento. As, este crecimiento se manej como un logro de un Estado que en

ese entonces tena entre sus prioridades ampliar el acceso de todos los

mexicanos a los servicios educativos.

Siguiendo con Mendoza, esta expansin se consider un problema desde otro

punto de vista, pues el crecimiento de la educacin superior se caracteriz por el

desequilibrio, la falta de coordinacin y planeacin y por las repercusiones

negativas que tuvo en la calidad acadmica, en especial esta ltima, pues la

infraestructura y recursos materiales no crecieron al ritmo de la matricula

escolar, adems de que la planta acadmica haba crecido de forma

improvisada.

Estos problemas se agudizaron en la dcada de los 80s, y se hicieron ms

evidentes cuando la crisis econmica del pas irrumpi en la escena

universitaria. Entre los diferentes diagnsticos de estos problemas realizados

por el gobierno, retomando a Mendoza resaltaron las tensiones en el desarrollo

de la educacin superior, que se pueden resumir en tres puntos bsicos:

a) Calidad-cantidad. El crecimiento de la educacin superior no se acompa de la calidad requerida para esos estudios.

b) Masificacin-eficiencia. Las instituciones de educacin superior fueron

1 Villaseor [1994: 14] Coincide en este aspecto al sealar: El conjunto de mutaciones tan fuertes

que se han dado en el seno de las universidades durante los ltimos 20 aos han sido causa y

producto, simultneamente, de la expansin.

incapaces de desarrollarse dentro de marcos de eficiencia y

optimizacin en el uso de recursos. Los modelos de organizacin

resultaron inoperantes ante la nueva realidad de la universidad de

masas.

c) Democratizacin-eficacia. El crecimiento acelerado de la educacin superior, si bien represent un esfuerzo del Estado para ampliar la

democratizacin social por medio de la ampliacin de oportunidades

educativas a sectores ms amplios, no respondi a las necesidades del

pas de orden econmico y social.

En este contexto para el gobierno mexicano, como lo fue de algn modo para

todos los gobiernos latinoamericanos sumergidos en crisis financieras

profundas, resultaba cada vez ms imperioso modificar la trayectoria de las

universidades ante la imposibilidad de continuar con la estrategia de expansin

en funcin de la demanda social. La crisis anunciaba el fin de la poca de

expansin sin regulacin, que desembocaba principalmente en la baja calidad de

la educacin superior, pues de acuerdo con Vega [2002] muchos investigadores

han considerado que la poltica de acceso a las instituciones de educacin

superior instrumentada en la dcada de los 70s disminuy los requisitos

acadmicos de ingreso, con lo cual se abri la puerta a dos factores que

presuntamente han dado lugar a un descenso en la calidad de la educacin

impartida por la universidad, siendo estos la pobre formacin con que contaban

los alumnos que ingresaron a la universidad amparados por los requisitos

acadmicos poco exigentes de aquella poca y a la masificacin de la

universidad.

En este contexto, que acusaba la necesidad de racionalidad, en el Programa para

la Modernizacin Educativa 1989-1994 del gobierno federal se institucionaliz

la evaluacin. Este programa se incorpor, como una accin fundamental, que

permitiera impulsar la mejora de la calidad de la educacin superior a travs de

procesos de evaluacin interna y externa de las instituciones.

En este tenor, en el seno de la Coordinacin Nacional para la Planeacin de la

Educacin Superior (CONPES) fue creada en 1989 la Comisin Nacional para

la Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA), con el propsito inicial

de impulsar los procesos de evaluacin, establecer un marco de referencia con

criterios, indicadores y procedimientos generales para efectuar la evaluacin del

sistema y de las instituciones, y proponer medidas para el mejoramiento de la

educacin superior en general.

Atendiendo lo anterior, la CONAEVA dise la estrategia nacional que habra

de seguirse para evaluar la educacin superior, y que consider dos vertientes

principales: a) Incluir y apoyar un proceso de evaluacin y de cambio

autodirigido, en el cual las IES seran las protagonistas, y b) Impulsar un

proceso nacional de evaluacin del sistema de educacin superior.

Para apoyar estas vertientes se crearon organismos que se encargaron de realizar

tales evaluaciones entre los que podemos mencionar a los Comits

Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), al

Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES) y al Centro

Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL), con los

cuales el tema de la evaluacin de la educacin superior se ha convertido en una

cuestin de primera importancia. Considerada como la herramienta fundamental

para estimar la solvencia acadmica de sujetos, programas, establecimientos y

sistemas, esperndose que las evaluaciones efectuadas por estos organismos

aporten elementos de juicio que permitan identificar problemas, modificar

patrones de comportamiento, introducir ajustes, afectar procesos de planeacin

y en especial introducir criterios de racionalidad en cuanto al acceso a la

educacin superior se refiere, este ltimo punto no es sencillo de atender pues

que como apunta Aguilar [2003] el tema del acceso a la educacin superior es

una cuestin compleja porque las universidades se enfrentan a la disyuntiva de

producir profesionistas en mayor cantidad y mal preparados, debido a esta

produccin masificada de mala calidad o por el contrario, restringir el ingreso y

establecer un mecanismo de admisin selectivo para elegir a los mejores y as

estar en posibilidades de formar profesionistas de mayor calidad.

La ampliacin indiscriminada de la cobertura desde los setentas llev a la

masificacin en detrimento de la calidad y provoc, sin duda, siguiendo a

Aguilar, que las universidades se encuentren bajo una presin en dos sentidos:

primero, se les exige, por parte del gobierno y de la sociedad, que entreguen

cuentas de lo que estn haciendo en trminos de la calidad de sus productos

(profesionistas, investigadores, labores de extensin y todo lo que de ellas se

desprende); por otro lado, la sociedad demanda una cobertura suficiente e

igualdad de oportunidades para todos los aspirantes a educacin superior, temas

que han sido de la atencin tambin de organismos internacionales, como la

UNESCO, que ha suscrito acuerdos y declaraciones en los que insta a todos sus

miembros a considerar en profundidad el tema del acceso a la educacin

superior y su importancia para el desarrollo econmico y social en sus

respectivos pases, como lo hizo en el marco de la Conferencia Mundial Sobre

Educacin Superior de 1998, en la cual el tema del acceso a la educacin

superior fue considerado como un aspecto prioritario para el desarrollo

sociocultural y econmico de los pases del mundo, del mismo modo la

igualdad de oportunidades en el acceso a la educacin se consider como

principio fundamental en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos

que marca en su articulo 26 toda persona tiene derecho a la educacin y el

acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los

mritos respectivos [UNESCO, 1998].

As mismo, en la Declaracin Mundial producida en el escenario de sta

Conferencia, se retom uno de los principios bsicos derivados de la

Convencin acerca de la lucha contra la discriminacin de la enseanza [1960],

en la cual los Estados miembros, en el Art. 4, se comprometen a hacer accesible

a todos, en condiciones de igualdad total y segn la capacidad de cada uno, la

enseanza superior.

En este marco se hace presente la necesidad de contar con instrumentos para

seleccionar, de la totalidad de aspirantes, a aquellos que mayores posibilidades

de xito acadmico tengan, lo que implica un proceso de medicin y

evaluacin, conceptos que revisaremos a continuacin para despus poder

abordar los instrumentos aplicados en el mbito internacional y nacional para la

admisin de los aspirantes a estudios superiores.

1.2. La medicin

En el mbito educativo es frecuente efectuar mediciones de diversa ndole, por

ejemplo la cuantificacin de eventos, la rapidez en la lectura, las asistencias a

clases, el rendimiento escolar, etc. Por supuesto, los procesos de admisin de

aspirantes a ingresar a la educacin superior, no son la excepcin, pues dicha

admisin se basa en la medicin.

Pero hay que tratar de clarificar en qu consiste el trmino medicin. Siguiendo

a Kerlinger y Lee [2002], ste trmino, especialmente en psicologa y

educacin, suele ser mal entendido. Debe observarse que no es difcil entender

ciertas mediciones utilizadas en las ciencias naturales por ejemplo longitud, duracin, peso y volumen. Inclusive las medidas que se alejan ms del sentido comn pueden comprenderse sin deformar demasiado ciertos conceptos

elementales. Sin embargo, es ms difcil entender la medicin de las

caractersticas de individuos y grupos, tales como inteligencia, aprendizaje,

agresividad, ansiedad o la aptitud acadmica ste ltimo, atributo que mide el EXANI-II. En algunos casos se llega a considerar que no es posible efectuar mediciones de tales atributos. Si se entiende que la medicin es la asignacin de

numerales a objetos o eventos por medio de reglas, podrn reducirse los

conceptos errneos y confusos sobre la medicin, as como dejar claro que

atributos, como los mencionados anteriormente, por supuesto pueden ser

medibles.

Al respecto, autores como Thorndike y Hagen [1982] sealan que es importante

puntualizar que no se miden objetos o personas, sino sus propiedades o

caractersticas. Sin embargo, retomando a Kerlinger, esta aseveracin no resulta

del todo cierta pues en realidad se miden indicadores2 de las propiedades de los

objetos o personas, as que cuando se afirma que se miden objetos, en realidad

se est diciendo que se miden indicadores de las propiedades de stos, las

mediciones de los indicadores tienen diferentes grados de complejidad

dependiendo de qu sea lo que se pretenda medir, pues por ejemplo resulta

mucho ms fcil efectuar la medicin de las propiedades fsicas de algunos

objetos naturales, dado que estn ms cerca de la observacin directa que otros

como, por ejemplo, los razonamientos que implica fundamentalmente el mismo proceso de medicin, pero con reglas mucho ms difciles de establecer, pues tal propiedad no se puede distinguir directamente sino que deber

inferirse a partir de la observacin de supuestos indicadores de dicha propiedad.

Para realizar una medicin adecuada, Thorndike y Hagen proponen que se

deben considerar tres grandes aspectos que son:

a) Sealar y definir la cualidad o atributo que se habr de medir. Para iniciar la

medicin de lo que sea que nos propongamos, es necesario antes que nada

decidir cules sern los atributos que por su importancia y pertinencia nos

permitirn dar una descripcin til para el objetivo que persigamos con tal

medicin. Despus de haber seleccionado los atributos que creamos

pertinentes, el primer problema al que comnmente nos enfrentamos cuando

nos proponemos medir tales atributos, es llegar a una definicin precisa y

aceptada generalmente, en la que quede claramente explicitado como

entendemos algn atributo, para evitar que otras interpretaciones sobre el

mismo atributo provoquen confusiones o disentimientos acerca de cules son

los mejores procedimientos para medirla. Por lo anterior los autores sugieren

tener presente en el inicio de la medicin, la necesidad de definir de forma

clara y precisa el significado de lo que pretendemos medir, pues mientras

ms clara y precisa sea tal definicin ser ms fcil poder elaborar o

2 Indicador es simplemente un trmino conveniente utilizado para significar algo que apunta hacia algo ms.

seleccionar mejor los procedimientos para medir. Antes de abordar el

siguiente punto es necesario apuntar que la definicin de un atributo y las

operaciones se influyen recprocamente. Por una parte la definicin del

atributo que se haya establecido determinar qu es lo que aceptaremos como

operaciones pertinentes. Y las operaciones que se puedan idear para poner de

manifiesto el atributo constituirn, desde un punto de vista prctico, la

definicin del atributo.

b) Determinar un conjunto de operaciones en virtud de las cuales el atributo

pueda manifestarse y hacerse perceptible. El segundo aspecto de la medicin

es el de encontrar o inventar un conjunto de operaciones (definicin

operacional) que aislarn el atributo en el que estamos interesados y lo

pondrn ante nuestros ojos, esto lo podemos apreciar en las palabras de los

autores que aseveran la historia de las mediciones ha sido, en gran parte, la

historia de la invencin de instrumentos y procedimientos para poner de

manifiesto, de manera estandarizada, y en condiciones uniformes, las

conductas que sirven de indicadores de los atributos pertenecientes a las

personas.

c) Establecer un conjunto de procedimientos o definiciones para traducir las

observaciones a enunciados cuantitativos de grado o de cantidad.

Finalmente una vez que hayamos aceptado un conjunto de operaciones para

poner de manifiesto un atributo lo siguiente consiste en expresar el resultado

de esas operaciones en trminos cuantitativos, es decir, asignar valores

numricos a los indicadores conductuales de los atributos.

La medicin implica tambin niveles y escalas asociadas a cada nivel, que

dependiendo de las suposiciones matemticas y lgicas que se hagan, resultarn

posibles varios tipos de escalas. Siguiendo a Kerlinger y Lee, las reglas que

utilicemos para asignar valores numricos a los objetos definirn el tipo de

escala y el nivel de medicin. Al ubicar cada variable en su nivel de medicin

es posible realizar determinadas operaciones y tcnicas estadsticas.

Los niveles de medicin generales que existen son: nominal, que es el nivel ms

bajo de medicin, pues los numerales asignados a los objetos no tienen

significado cuantitativo y no pueden sumarse, restarse o multiplicarse, sin

embargo permite clasificar y diferenciar la pertenencia a un grupo, bsicamente

podemos decir que slo se utilizan para nombrar, por ejemplo nos podemos

encontrar con variables que son medidas a este nivel como: el sexo, el estado

civil, nacionalidad, el tipo de bachillerato, etc.

El nivel de medicin ordinal permite ordenar o jerarquizar los objetos de un

conjunto respecto a una caracterstica o propiedad operacionalmente definida,

de acuerdo con Kerlinger y Lee [2002] los resultados de este tipo de pruebas

indican de forma ms o menos precisa, no las cantidades de los rasgos que se

desean medir de los individuos, sino ms bien indican las posiciones del orden

de rango de los individuos.

Las mediciones a nivel intervalar poseen las caractersticas de las nominales y

ordinales, especialmente las del orden de rango, pues implica clasificacin,

magnitud y rangos de tamaos iguales (llamados, justamente, intervalos),

adems, las distancias numricamente iguales en las escalas de intervalo

representan distancias iguales en la propiedad que se mide. En base a lo anterior

se puede advertir que las propiedades de las variables que sean medidas en este

nivel permitirn establecer distancias, pero adems se cuenta con un elemento

importante que hay que resaltar en este nivel de medicin, y es el uso de el cero

relativo que no indica la ausencia del indicador medido, porque es colocado

arbitrariamente en algn lugar de la escala.

El nivel de razn es el ms alto de la medicin, ste nivel posee las

caractersticas de los tres niveles anteriores (nominal, ordinal y de intervalo)

pero adems tiene un cero absoluto natural con significado emprico, lo que

quiere decir, a diferencia del cero relativo que se usa en la medicin de

intervalo, que si una medicin es cero en una escala de razn, entonces se puede

afirmar que el objeto medido no posee la caracterstica medida.

De acuerdo a lo anterior podemos decir que en el proceso de admisin a los

estudios profesionales de la UAEMEX se miden bsicamente dos

caractersticas, la aptitud acadmica y el aprovechamiento acadmico, esta

medicin se realiza a travs de las variables, puntaje obtenido en el EXANI-II y

el promedio de bachillerato.

1.3. La evaluacin

La educacin constituye la base ms importante que cualquier sociedad necesita

para su progreso. Es una empresa esencial y gigantesca que permea la vida de

todos los ciudadanos, que en algn momento de su vida tienen contacto con

ella, y por ello deben ser evaluados sus procesos y resultados.

La evaluacin de la educacin tiene como elemento central el aprendizaje de los

alumnos, el cual tiene gran trascendencia, tanto por las implicaciones que posee

como por las consecuencias a que da lugar. Para llevarla a cabo se tiene que

hacer uso de todos los recursos que se puedan tener al alcance, siempre y

cuando su empleo no redunde en el entorpecimiento o alteracin del desarrollo

mismo del proceso de enseanza-aprendizaje [Carreo, 1980]. Para evaluar

cuestiones como el aprendizaje o la aptitud acadmica se tendr que recurrir

entonces al uso de instrumentos que permitan obtener informacin de forma

sistematizada y que nos aporten apreciaciones lo ms cercanas a la realidad.

De los tipos de evaluacin que existen podemos encontrar varias tipificaciones

basadas en las caractersticas funcionales y formales que pueden adoptar, pero

las podemos clasificar bsicamente en tres tipos: diagnostica, formativa y

sumativa, que se usan dependiendo del momento, la funcin y el propsito que

se persiga con la evaluacin [Cfr. Bloom, 1975; Cabrera, 2000; Carreo, 1980].

a) Diagnstica. Se aplica al inicio del proceso educativo, ya sea en un plan de estudios, un curso o una porcin del mismo, y tiene como

propsito ajustar el punto de partida del proceso formativo a los

niveles de conocimientos, habilidades y expectativas de los

participantes. Se trata de prevenir posibles fracasos instructivos por

desajustes entre las exigencias de los objetivos pedaggicos y

preparacin inicial.

b) Formativa. Esta evaluacin se efecta durante el proceso educativo, en cualquiera de los puntos crticos del proceso (al terminar una unidad o

captulo, al emplear un distinto procedimiento de enseanza, al

concluir el tratamiento de un contenido medular, etc.). La finalidad es

el perfeccionamiento del proceso formativo durante su desarrollo,

tanto por lo que respecta al aprendizaje que realiza el alumnado como

a las estrategias de enseanza que utiliza el profesorado.

c) Sumativa. Se realiza una vez concluida una secuencia o un ciclo de formacin, de un perodo ms o menos largo (curso completo o

captulos extensos), esta evaluacin se orienta hacia una estimacin

ms general del grado en que los resultados ms amplios han sido

alcanzados a lo largo de todo el curso.

1.4. Los instrumentos de medicin

El uso de los distintos instrumentos para medir en educacin depender del tipo

de evaluacin que se pretende llevar a cabo, pues se evalan distintos atributos.

Por ejemplo, en la evaluacin inicial se pretenden evaluar los esquemas de

conocimiento pertinentes para los nuevos materiales y/o situaciones de

aprendizaje; en el caso de la formativa se evaluarn los progresos y rezagos en

el proceso de aprendizaje y para el caso de la sumativa se perseguir obtener

una evaluacin del grado de aprendizaje en relacin con los contenidos y

objetivos del proceso de aprendizaje. Es por esto que en el momento de la

eleccin del instrumento que nos permitir medir y obtener datos para realizar

la evaluacin, de cualquier tipo que sta sea, debe tenerse presente lo anterior.

Pues bien, para llevar a la prctica cualquiera de los tipos de evaluacin que

hemos mencionado es necesario hacer uso de instrumentos de medicin. Como

propone Pineda [2003], stos se pueden definir como los materiales de los que

se sirve el evaluador para conducir una temtica y recabar, en forma

sistematizada informacin. Tambin podemos conceptualizarlos como una

herramienta especfica, un recurso concreto, o un material estructurado que se

aplica ejecutoriamente para recoger datos de forma sistematizada y objetiva

sobre algn aspecto claramente delimitado.

Tales instrumentos tienen como funcin primordial recabar informacin acerca

de los sujetos que se pretenden evaluar, pero hay que ser cuidadosos en la

eleccin del o los instrumentos de que se har uso, pues como apunta Gronlund

[1973] un instrumento de evaluacin proporciona slo resultados aproximados

de cierto aspecto del estudiante, razn por la cual se tienen diferentes tipos de

procedimientos de evaluacin. Adems este autor afirma que no existe un

instrumento que por si solo sirva para apreciar cuestiones tales como el

aprendizaje del estudiante en forma integral; por tanto, para tener una visin

ms completa del logro de los estudiantes, recomienda, que ser necesario

combinar los resultados de diversos instrumentos. Y es que muchos de los

errores que ocurren comnmente en el proceso de evaluacin pueden ser

eliminados si se elaboran y seleccionan mejor las tcnicas e instrumentos de

evaluacin, pues por ejemplo en el aula, los maestros tienen a su disposicin

una gran variedad de fuentes, mtodos e instrumentos para reunir informacin

sobre sus pupilos pero frecuentemente se limitan al uso de tan slo unos cuantos

como el examen, que si bien es un instrumento muy til por sus caractersticas

para fines tales como los procesos de admisin, en el aula es importante

combinarlo con otros elementos.

Los instrumentos con que contamos para llevar a cabo una medicin y

posteriormente una evaluacin se pueden clasificar, segn sus aspectos tcnicos,

en los siguientes tipos [Cfr. Carreo, 1980; Gronlund, 1973; Pineda, 2003]:

a) Por el nmero de individuos a los que se les aplica: individuales y por grupos.

b) Por el nivel tcnico de su construccin: informales y tipificadas

(elaboradas por el profesor para su grupo particular de alumnos, y

pruebas estandarizadas, elaboradas por un equipo para ser aplicadas a

una poblacin numerosa de alumnos).

c) Por su forma de respuesta: verbales, no verbales y de ejecucin.

d) Por el manejo del tiempo empleado para resolverlas: pruebas de velocidad, donde el tiempo juega un papel importante; y pruebas de

dominio, en las cuales lo que se valora es la calidad de la respuesta.

e) Por el tipo de preguntas: de ensayo y objetivas (con respuestas extensas y restringidas).

f) Por el periodo en el que se aplican: de diagnstico, sumativas y formativas (al inicio, durante y al final del curso).

Al margen de esta clasificacin, como se mencion inicialmente, la eleccin del

instrumento estar ligada al propsito que se pretenda alcanzar, pero adems se

debern tomar en cuenta para tal eleccin otros aspectos como: los propsitos y

contenidos por evaluar, las caractersticas de los participantes (escolaridad,

alfabetizacin, experiencia en resolver exmenes, etc.), las condiciones con que

se cuenta (tiempo, materiales disponibles y ambiente fsico), que permitan la

integracin de conceptos nuevos con los anteriores y finalmente que cubran los

conceptos bsicos contenidos en el programa, es por ello que cada tipo de

evaluacin cuenta con instrumentos que le permitirn recabar informacin

especficamente para tal fin.

Entre los diversos instrumentos de que podemos valernos en el proceso

educativo se encuentran: cuestionarios, encuestas, exmenes, pruebas

informales, pruebas objetivas (que incluyan muestras proporcionales de la

totalidad de objetivos incorporados al proceso educativo que va a calificarse),

pruebas de ensayo libre, exmenes prcticos, interrogatorios, dilogos, pruebas

o ejercicios de comprobacin, monografas, anecdotarios, producciones orales,

plsticas o musicales.

Entre estos instrumentos que mencionamos, pondremos especial inters en los

exmenes que son parte central del tema que aqu nos ocupa, este instrumento

puede ser de muy distintos tipos. De acuerdo con Castillo y Cabrerizo [2003],

stos pueden ir desde los destinados a la seleccin de los examinados a otros de

carcter ms orientador; los hay que dan mayor importancia a unas materias que

otras, los hay que no priorizan materia alguna sobre las dems. Y existen

tambin diferentes tipos de exmenes segn la modalidad con que se llevan a la

prctica (escritos, orales, de ensayo, de comentario de texto, etc.); los hay de

tipo abierto, donde el examinado puede dar un enfoque personal y otros de

carcter cerrado, donde se dejan pocas iniciativas al examinado que no sea

contestar a las cuestiones que se le plantean.

Los tipos de pruebas o exmenes que existen se pueden agrupar en dos formas,

de acuerdo con Thorndike y Hagen [1982]: en pruebas elaboradas por los

profesores y los test estandarizados, las cuales se pueden diferenciar

principalmente de acuerdo a las caractersticas que se muestra en la tabla 1.1.

Tabla 1.1. Pruebas elaboradas por los maestros,

comparadas con las pruebas estandarizadas

Test estandarizado Prueba preparada por el maestro

1. Se basa en un contenido y unos

objetivos comunes a muchas escuelas

del pas.

1. Se basa en un contenido y unos

objetivos propios de la clase o de la

escuela del maestro.

2. Se ocupa de grandes segmentos de

conocimientos o de destrezas, y

comnmente slo unos pocos tems

estiman una destreza o un tema

particulares.

2. Puede ocuparse en un tema o unas

destrezas especficas y limitados o en

grandes segmentos de conocimientos y

de destrezas.

3. Lo elaboran redactores, revisores y

preparadores profesionales de las

ediciones de los tems de los test.

3. Comnmente lo elabora el maestro

con poca o ninguna ayuda de otros.

4. Utiliza tems que han sido ensayados,

analizados y revisados antes de pasar a

formar parte del test.

4. Utiliza tems que rara vez han sido

ensayados, analizados o revisados antes

de pasar a formar parte de la prueba.

5. Caractersticamente posee una

confiabilidad elevada.

5. Caractersticamente posee una

confiabilidad mediana o baja.

6. Proporciona normas para diversos

grupos, que en trminos muy generales

son representativas de la ejecucin en el

pas.

6. Comnmente no tiene como grupo de

referencia ms que a la clase o a una

sola escuela.

Fuente: Throndike y Hagen [1982]

Los test estandarizados y las pruebas elaboradas por el maestro se deben usar

segn sea la utilidad que se le quiera dar a los resultados que se obtengan

mediante uno u otro. Thorndike y Hagen recomiendan que se haga uso de las

pruebas estandarizadas cuando los resultados obtenidos se vayan a emplear

fundamentalmente para comparar varios elementos como: el aprovechamiento

de un individuo o de un grupo, el nivel de aprovechamiento en lo referente a

diferentes reas de estudio y el desarrollo de un alumno a lo largo de un periodo

de tiempo. Regularmente podemos ver su uso para fines de admisin.

Las pruebas elaboradas por el maestro se deben usar primordialmente cuando

los resultados fuesen a usarse para determinar: hasta qu punto los alumnos han

dominado una unidad de instruccin limitada, el grado en que los objetivos han

sido alcanzados y para proporcionar un fundamento para la asignacin de

calificaciones.

Sin importar el tipo de exmenes de que se trate, nos encontraremos con su uso

en los tres tipos de evaluacin antes mencionados, pero en cada una de las

diferentes evaluaciones, este instrumento cumplir con finalidades muy

distintas. En la evaluacin formativa los podemos identificar como pruebas

estructuradas, objetivas y escritas que son elaboradas por los profesores; aqu

tendrn como finalidades, de acuerdo con Bloom [1975], obtener informacin

que nos permitir estimar el desarrollo del aprendizaje personal y determinar

sus puntos fuertes y sus puntos dbiles, as como reajustar los mtodos de

enseanza si es necesario. En el caso de la evaluacin sumativa, que se lleva a

cabo igual que la formativa, mediante una prueba estructurada, los resultados

obtenidos se orientarn hacia una estimacin ms general del grado en que los

resultados ms amplios han sido alcanzados a lo largo de todo el curso adems

de que permite determinar si es factible o no la promocin de los alumnos.

Entre estos diferentes tipos de exmenes, con sus distintas finalidades,

particularmente nos interesan los exmenes que estn destinados a la seleccin

los cuales generalmente son pruebas estructuradas, escritas, objetivas y normalizadas elaboradas por especialistas y que son empleados especialmente en la evaluacin de tipo diagnostica, en la cual se pretenden

medir saberes factuales y conceptuales, tiene como propsito esencial examinar

y proveer de datos objetivos sobre los aspirantes que desean ingresar a un

determinado nivel educativo.

Generalmente, despus de aplicar un examen las respuestas de los individuos se

comparan con una clave para obtener su calificacin, tal calificacin obtenida

directamente a partir de la prueba se denominan calificaciones brutas u

originales. A partir de estos resultados o calificaciones obtenidas es necesario

hacer una interpretacin, en la cual los juicios de valor que intervienen se

tendrn que basar principalmente en una comparacin y para efectos de esta

comparacin seguiremos la clasificacin de las calificaciones que propone

Brown [1980] en la cual agrupa las calificaciones en tres categoras amplias:

calificaciones relacionadas con normas, calificaciones relacionadas con el

contenido y calificaciones relacionadas con las consecuencias, estas

clasificaciones estn basadas en los estndares de comparacin utilizados al

interpretar calificaciones. La primera categora incluye calificaciones

interpretadas por comparacin con la ejecucin de otras personas. Ests

calificaciones llamadas de grupo de norma, grupo de referencia o normativos se

expresan directa o indirectamente, en funcin de una clasificacin relativa

dentro de algn grupo de comparacin.

Esta primera categora nos permitir comparar los resultados de cada alumno

con el resto del grupo que present el mismo examen, pues la calificacin

individual se interpretar en funcin de los rendimientos del grupo con el que

mantiene una relacin de pertenencia, esta evaluacin exige establecer una

norma de referencia. El grupo de referencia se compone de personas que

comparten ciertas caractersticas. Por ejemplo en el EXANI-II, que es la prueba

que se utiliza en el proceso de admisin a la UAEMEX, el grupo normativo

incluir a los estudiantes que deseen ingresar a los estudios profesionales y se

sometan a la prueba.

De acuerdo con Garca [1988], las calificaciones relacionadas con las normas

cumplen un papel predominantemente social. La norma se extrae de un

conjunto de sujetos y el resultado de la evaluacin generalmente se utiliza para

justificar, ante alguna entidad escolar o ante la sociedad en general, que un

sujeto determinado rene ciertas condiciones. Es decir, se puede considerar a

las calificaciones con referencia a una norma como un recurso social que es til

para tareas de seleccin. Aunque esta evaluacin representa un buen elemento

para la clasificacin de los alumnos, nos dice muy poco respecto a la educacin

misma de cada sujeto. Las calificaciones o puntuaciones de un examen que sea

evaluado normativamente pueden expresarse en rangos percentiles, en

calificaciones estndar o calificaciones estndar normalizadas.

En cuanto a las calificaciones relacionadas con el contenido o criterio, de

acuerdo con Landsheere [1985] podemos entenderlo como una propiedad de un

sujeto u objeto, de acuerdo al cual formulamos un juicio de apreciacin. Aqu la

calificacin obtenida por cada estudiante no se ver afectada por el desempeo

de los dems como sucede en las normativas pues en sta, apunta Garca, se deben tener en cuenta las condiciones personales del sujeto. Es decir, que se

realice lo que podra llamarse evaluacin personalizada, con el fin de saber qu

es lo que se puede y se debe exigir a cada estudiante pues aqu se preestablece

un parmetro de lo que un sujeto debe saber y las habilidades que debe haber

adquirido.

La tercera categora es la de las calificaciones relacionadas con las

consecuencias en la cual bsicamente la interpretacin que se haga de las

calificaciones ser esencialmente una prediccin de la conducta futura. Para

poder hacer esa prediccin Brown [1980] dice que es necesario contar con datos

de validez que indiquen qu conductas se pueden predecir a partir de las

calificaciones de las pruebas.

Esta somera revisin resulta til, porque nos orienta y sita en el abigarrado

mundo de particularidades que la evaluacin puede y debe asumir segn sirva a

unos u otros propsitos, y aunque no soluciona en forma mecnica o automtica

cada problema, da la pauta para asociar lgicamente momentos con intenciones,

instrumentos y manejo de los resultados.

1.5. La diferencia entre medir y evaluar

Una de las confusiones ms comunes en el mbito educativo est en de los

conceptos de evaluacin y medicin, pues en la mayora de los casos no se tiene

una distincin clara entre stos y en algunas ocasiones se utilizan como

sinnimos, lo cual es totalmente errneo. Como afirma Gronlund [1973], es

comn que con trminos que son parte de nuestro vocabulario general haya

confusin por lo que hace al significado del vocablo evaluacin en cuanto se

aplica especialmente a la educacin. Brown [1980] tambin reconoce esta

confusin y explica que podemos acercarnos al concepto de evaluacin

respondiendo a la pregunta: cunto? Pero advierte que no ser suficiente con

responder esa pregunta porque an esa respuesta no nos dice nada sobre su

valor. Sin embargo, cuando le atribuimos cierto valor, ya estamos yendo ms

all. Y, si despus de todo lo anterior, tratamos de responder a la pregunta

hasta qu punto es bueno? nos dice: esto es evaluacin.

En todo caso, evaluacin se usa como nombre colectivo que abarca aquellos

mtodos para tasar que no dependen totalmente de la medicin. Este uso de los

dos trminos distingue entre las evaluaciones como descripciones cualitativas

del comportamiento del alumnado y las mediciones como descripciones

cuantitativas. Desde el punto de vista educacional, Gronlund [1973] dice que se

puede definir a la evaluacin como un proceso sistemtico para determinar hasta qu punto alcanzan los alumnos los objetivos de la educacin. En esta

definicin hay dos aspectos importantes que se deben resaltar, el primero es que

se indica que la evaluacin es un proceso sistemtico en el cual se omite la

observacin no controlada o al azar de los alumnos, y el segundo aspecto es que

la evaluacin siempre presupone que los objetivos educacionales han quedado

previamente identificados. Pues sin objetivos previamente determinados

(metas), dice, es manifiestamente imposible juzgar el grado de adelanto, la

importancia de contar con objetivos preestablecidos recae en la necesidad de

contar con puntos de referencia que nos permitan saber si se ha avanzado lo

suficiente, si nos hemos acercado o alejado o si ya se alcanzo la meta

previamente planteada.

Tambin se puede apreciar que la evaluacin es un trmino mucho ms amplio

e inclusivo que medicin. La evaluacin incluye tanto las descripciones

cualitativa y cuantitativa como los juicios valorativos. Mientras que la medicin

est limitada a descripciones cuantitativas del comportamiento y no incluye

descripciones cualitativas ni implica juicios relativos a la vala o valor del

comportamiento medido. El nfasis principal en la evaluacin est en el grado

hasta el cual se alcanzan las metas educacionales.

Es importante, a travs de estas acepciones, tener una idea clara de lo que es e

implica la evaluacin, puesto que las evaluaciones a que sean sometidos los

alumnos tendrn una tremenda influencia en sus vidas y no deben hacerse con

ligereza y menos an sin orden ni concierto, pues en muchas ocasiones si no se

tiene clara la diferencia entre evaluacin y medicin se puede caer en errores

como considerar que se est evaluando cuando se obtiene nicamente una

medicin sin agregar un juicio de valor.

Este tipo de confusiones ocurren generalmente porque, como dice Carreo

[1980], la medicin suele ser deseable como antecedente de la evaluacin por el

mayor rango de objetividad que confiere a la informacin y a las facilidades que

reporta para su manejo, pero el peligro de quedarse en este paso sin llegar al

establecimiento de valoraciones productivas es muy grande, porque el medir ya

nos permite calificar y cerrar una parte del circuito. En cambio, otros pasos que

no supongan cuantificacin, si bien nos permiten obtener operaciones

evaluativas, no se presta a la adjudicacin de calificaciones, eliminndose su

empleo cuando el otorgar calificaciones es la intencin que origina la actividad

probatoria.

Y es que la finalidad de los instrumentos que permiten obtener una medicin no

es emitir el juicio de valor final, sino la de proporcionar los elementos que

permitan efectuar una evaluacin, es decir debemos entender el concepto de

medicin de acuerdo con Stevens, citado en Brown [1980] en su sentido ms

amplio, la medicin es la asignacin de valores numricos a objetos o eventos,

de acuerdo con ciertas reglas.

De la misma forma, Brown sugiere que se entienda la medicin como la

asignacin de nmeros a objetos o eventos, de acuerdo a reglas explicitas. En el

contexto de las pruebas, se podra reconstruir esta definicin como sigue: medir

es asignar nmeros a la conducta de acuerdo a reglas. Por consiguiente, la

medicin de cualquier caracterstica implica la utilizacin de determinados

procedimientos, segn reglas especificadas, para obtener como resultado la

asignacin de valores numricos a la ejecucin de una persona. Pero hay que

sealar que nunca se miden o evalan a las personas, sino sus caractersticas o

propiedades entendidas estas como: su potencial acadmico, su honradez o su

perseverancia, etc.

1.6. La aptitud acadmica

Para los fines de este trabajo es importante revisar el concepto de aptitud, pues

sta es una de las caractersticas ms importantes que se miden a travs de

instrumentos como los exmenes nacionales de ingreso que elabora el

CENEVAL, que son pruebas de aptitud acadmica, la cual se considera

imprescindible para el xito en los estudios acadmicos del nivel medio superior

(EXANI-I) y superior (EXANI-II y EXANI-III).

ste trmino tiene su origen en el latn aptus, que significa capaz para, lo que

denota el potencial de un individuo para desarrollar alguna tarea especfica, as

de acuerdo con Aragn y Silva [2002], en los primeros escritos sobre aptitud

sta era considerada como algo que estaba en la cabeza de las personas, que era

producto de causas genticas y fisiolgicas, y fueron descritas metafricamente

como energa mental, maquinas mentales, respuestas instintivas, etctera, en

lugar de procesos de la persona. Para muchos autores la aptitud era una

disposicin innata, algo congnito. Gracias a los trabajos de Thorndike,

Thurston y Spearman, la imagen de la aptitud para muchos psiclogos y

educadores fue una teora de la entidad de un rasgo fijo, el rasgo cognitivo

general llamado inteligencia. Para otros, como Pichot, adems de los rasgos

anteriores conceban la aptitud como la conjuncin de capacidades innatas y la

influencia del medio.

Siguiendo a Aragn y Silva, podemos mencionar tambin la aportacin de

Claparade desde el campo de la pedagoga, este autor defini la aptitud como el

nivel de rendimiento individual a igualdad de educacin. Consideraba a la

aptitud como una disposicin natural, de orden fsico o psquico, desde el punto

de vista del rendimiento.

As, de acuerdo con diferentes autores, la aptitud produce sus efectos a travs de

la ejecucin de una tarea. Es a partir de este ltimo nivel que es posible predecir

un comportamiento subsiguiente. La aptitud es un dato actual; importa poco que

el sujeto la posea tal cual desde su nacimiento, o que la haya adquirido en el

curso de su vida, o que ciertas circunstancias hayan modificado, para bien o

para mal, sus disposiciones naturales. Lo importante es investigar en qu

medida, a partir de una realizacin actual, podremos predecir una realizacin

futura.

Cuando decimos que un sujeto posee cierta aptitud estamos considerando el

estado presente de este sujeto, pero prevemos tambin su evolucin. Por tanto la

aptitud presenta una doble faceta: la primera, bajo su aspecto actual, se

manifiesta en sus comportamientos y da lugar a diversas realizaciones; en su

aspecto provisional implica la idea de lo que un determinado sujeto podr

realizar en el futuro, lo cual constituye el ndice de sus potencialidades.

Desde estas concepciones podemos decir en general que se concibe a la aptitud

como un conjunto de rasgos diferenciadores, que producen su efecto da a da y

que resultan indicativos de determinadas realizaciones futuras.

A pesar de las primeras nociones de la aptitud como un estado fijo del

organismo, adquirido genticamente, tiempo despus ha empezado a

considerarse la influencia del medio, un tipo de ajuste a ste, en el que se

relacionan las propiedades tanto del individuo como las del medio. Actualmente

las nuevas teoras de la aptitud reconocen ya otros elementos, como los

conativos y afectivos, adems de los cognoscitivos [Snow, 1992: 48].

En este marco, tomaremos la definicin de aptitud propuesta por Snow que

concibe a sta como virtualmente cualquier caracterstica psicolgica de la persona que pronostica diferencias entre individuos en subsiguientes

situaciones de aprendizaje o adiestramiento. Es decir el potencial de un sujeto

para aprender y trabajar eficientemente en una situacin determinada. En esta

amplia definicin se incluyen las capacidades cognitivas y procesos, as como

las caractersticas emocionales y de personalidad.

Ahora, como mencionamos anteriormente, en principio se consideraba a la

aptitud como la inteligencia por lo cual para medirla se usaban test de

inteligencia que como apuntan Anastasi y Urbina [1998] al principio fueron

diseados para cubrir una amplia variedad de funciones que permitieran estimar

el nivel general de inteligencia del individuo, sin embargo pronto se hizo

evidente que su alcance era muy limitado. No todas las funciones importantes

estaban representadas. De hecho, la mayor parte de los test de inteligencia eran

principalmente mediciones de la habilidad verbal y, en menor grado, de la

habilidad para manejar relaciones numricas y otras relaciones abstractas y

simblicas. Gradualmente, los psiclogos reconocieron que el trmino test de

inteligencia era un nombre inadecuado, ya que slo medan ciertos aspectos de

sta.

De este modo, la aptitud fue considerada como predicciones hechas de pruebas

de habilidades convencionales, la aptitud general se estableci como sinnimo

de inteligencia y la aptitud acadmica que es la que aqu nos interesa fue

conceptualizada como sinnimo de habilidad verbal y cuantitativa.

As pronto se reconoci la conveniencia de contar con designaciones ms

precisas, en trminos de la informacin que podan ofrecer; por ejemplo, ahora

se conoce como test de aptitud escolar a algunos instrumentos que en los veinte

habran sido llamados de inteligencia.

Sin embargo, en la medida en que ha crecido la participacin de los psiclogos

con preparacin en psicometra para la formulacin de pruebas estandarizadas

de aprovechamiento, ha aumentado la semejanza de sus aspectos tcnicos con

los de los test de inteligencia y de aptitud. Los crecientes esfuerzos por preparar

pruebas de aprovechamiento que midieran la consecucin de amplias metas

educativas, en contraste con el recuerdo de hechos triviales, tambin hicieron

que el contenido de las pruebas de aprovechamiento se asemejara al de los test

de inteligencia. En la actualidad, la diferencia entre los dos instrumentos

corresponde principalmente al grado de especificidad del contenido y el grado

en que el instrumento presupone una instruccin previa.

Siguiendo a Anastasi y Urbina [1998], las pruebas de aprovechamiento, cuyo

nmero supera con mucho a cualquier otro tipo de pruebas estandarizadas, estn

diseadas para medir los efectos de los programas de instruccin o

entrenamiento. Se acostumbra a distinguirlas de los test de aptitud, que incluyen

varios test generales de inteligencia, bateras de aptitudes mltiples y test de

aptitudes especiales. Desde el punto de vista de Anastasi y Urbina hay dos

diferencias bsicas entre la evaluacin del aprovechamiento y la de la aptitud, la

primera diferencia estriba en el grado de uniformidad de las experiencias

relevantes. De este modo, una prueba de aprovechamiento mide los efectos de

conjuntos relativamente estandarizados de experiencias, como un curso

elemental de francs, de trigonometra o de programacin de computadoras. En

contraste, la ejecucin de un test de aptitud refleja la influencia acumulativa de

una multiplicidad de experiencias en la vida diaria. Podemos decir que los test

de aptitud miden el efecto del aprendizaje en condiciones relativamente no

controladas y desconocidas, mientras que las pruebas de aprovechamiento

miden los efectos del aprendizaje ocurrido en condiciones que en parte se

conocen y se controlan.

La segunda distincin entre los test de aptitud y las pruebas de aprovechamiento

tiene que ver con sus usos; los primeros permiten predecir la ejecucin

subsecuente, se emplean para estimar el grado en que los individuos se

beneficiarn de un curso especfico de entrenamiento o para anticipar la calidad

de su aprovechamiento en una nueva situacin. Por otro lado, las pruebas de

aprovechamiento generalmente representan una evaluacin terminal de su

posicin individual al finalizar la formacin. En stas, el nfasis se centra en lo

que el individuo puede hacer en ese momento.

Sin embargo, Anastasi y Urbina advierten que debe reconocerse que no es

posible aplicar rgidamente distincin alguna entre los test de aptitud y las

pruebas de aprovechamiento. En un esfuerzo por evitar el significado excesivo

que se ha asociado a los trminos aptitud y aprovechamiento, cada vez es ms

frecuente el uso del trmino habilidad para designar las mediciones de la

conducta cognoscitiva. Cualquier prueba cognoscitiva, independientemente de

cmo se llamara antes, ofrece una muestra de lo que el individuo sabe en el

momento en que se le prob y mide el nivel de desarrollo obtenido en una o

ms habilidades. Ningn instrumento revela cmo o por qu alcanz ese nivel,

y para responder a esas preguntas es necesario ahondar en otras variables

concomitantes y en especial en los antecedentes y las experiencias del

individuo. En este sentido cada puntuacin tiene un pasado que debe ser

explorado para la adecuada comprensin del sujeto que la obtuvo; pero tambin,

y es lo que nos interesa en esta investigacin, tiene un futuro en la medida en

que permite cierta prediccin de lo que har en otras situaciones, ajenas a la

prueba, as como en algn tiempo futuro.

1.7. Antecedentes de los exmenes

A travs de la historia se ha hecho uso de los exmenes con distintos fines, los

cuales no han sido siempre propios de la accin educativa, por ejemplo

remontndonos hasta la China imperial en el ao 606 Judges [citado en Daz

Barriga, 1993: 32-48] refiere que el desarrollo e institucionalizacin del llamado

esquema de exmenes de competencia se us como un instrumento de seleccin

de jvenes talentosos que demostraban pblicamente poseer las capacidades

necesarias para ocupar un puesto en la administracin de las oficinas pblicas,

pasando este esquema de una dinasta a otra durante un periodo de dos milenios

hasta su abandono final en 1905, cuando la necesidad de un cambio completo

hacia los estilos de educacin de occidente hicieron caer en desuso tanto la

forma de preparacin del candidato, basada en los criterios cannicos de

Confucio, como el estilo del test al que se les someta.

Tambin en el antiguo mundo occidental, especficamente en las ciudades

griegas, el demostrar que se contaba con cualidades para el desarrollo de ciertas

actividades como las pericias fsicas ejecutadas durante las contiendas atlticas

griegas nos permite suponer que, de igual manera que en el contexto de la China

imperial, se daba pblicamente fe del nivel alcanzado, en este caso en las artes

gimnsticas o en otras reas en las que, como lo menciona Garduo [2000],

tambin se daba este tipo de aprobacin social, como la retrica, que se perciba

como una expresin del desarrollo intelectual, el cual se converta en evidencia

socialmente aceptada. Otras cualidades, como la capacidad de poder sostener

debates y controversias, son heredadas por la tradicin griega hasta la Edad

Media, poca durante la cual el cultivo de las resurgidas siete ciencias liberales

(trvium y cuadrivium) conducan al ejercicio constante de la persuasin y

elegancia de estilo.

Posteriormente, en la universidad medieval, grosso modo podemos decir

siguiendo a Judges [citado en Daz Barriga, 1993: 32-48] que los exmenes para

la concesin de grados u honores representaban de cierta manera un proceso de

investigacin sobre la idoneidad de los candidatos, cuestin que obligo a buscar

los medios para poder medir y probar dicha idoneidad, para lo cual se hizo uso

de un mtodo que consista bsicamente en que los sustentantes prestaran

cuidadosa atencin a las palabras del educador y tambin por medio del uso

sistemtico de textos prescritos, digestos y colecciones de resmenes o extractos

de algunos pasajes literarios, pudieran en una controversia con sus compaeros

y maestros hacer uso de las habilidades y argumentaciones adquiridas a travs

del estudio del trvium, seguidas por el debido curso del cuadrivium.

Este mtodo de las pruebas por controversias fue perdiendo su importancia

original hacia el siglo catorce, pues la defensa de una tesis como instrumento de

prueba apenas signific algo ms que la supervivencia de una actitud pasada de

moda.

Fue en 1599 cuando los jesuitas incorporaban al medio de la medicin

educacional la prueba escrita bajo una reglamentacin, que aunque representaba

una innovacin, estaba desprovista de un sentido de estandarizacin. Esta

carencia sera atendida tiempo despus en Inglaterra por la Universidad de

Cambridge a mediados del siglo XVIII, cuando adopt el examen del trpode

matemtico y orient los objetivos de sus nuevos exmenes a obtener y

estandarizar el rendimiento escolar, necesidades similares a las de la

Universidad de Oxford, que instituy el Examination Statute (Reglamento de

exmenes) en 1800. Sin embargo no fue hasta 1864 cuando Fisher desarroll

escalas de medicin, que permitan hacer ms objetivas las evaluaciones

educacionales, escalas que cinco dcadas ms tarde seran utilizadas por otros

autores como Thorndike, Ayres, Courtis, Starch y Odell [Ebel,1993].

De acuerdo con Thorndike y Hagen [1982], es difcil caracterizar todos los

sucesos que han tenido lugar en la historia de la medicin psicolgica y

educativa, pero para el caso del siglo XX proponen cuatro periodos. El primero

comprendido entre 1900 y 1915. Fue la poca de la bsqueda y desarrollo

inciales de mtodos y presenci el surgimiento de las primeras escalas de

inteligencia de Binet y sus revisiones norteamericanas. Comenzaron a aparecer

test estandarizados de aprovechamiento en diversas materias.

El periodo de 1915 a 1930, refieren Thorndike y Hagen, se puede calificar como

el periodo de auge del desarrollo de los test. Se idearon test estandarizados para

medir todas las destrezas escolares y para todas las reas de contenido de los

programas escolares. Hicieron su aparicin las bateras de test de

aprovechamiento. Comenzando con el Army Alpha de la primera Guerra

Mundial, los test de grupo para medir la inteligencia proliferaron en grandes

cantidades.

Los aos comprendidos entre 1930 y 1945 pueden considerarse como un

periodo de evaluacin, de reconsideracin, de ampliacin de tcnicas y de

delimitacin de interpretaciones. Fue un periodo en el cual el centro de la

atencin se desplaz de la medicin de una gama limitada de destrezas escolares

a la evaluacin de la realizacin de todo el conjunto de fines educativos. Fue un

periodo en el cual los mtodos proyectivos globales de la medicin de la

personalidad pasaron a primer plano.

Finalmente, Thornidke y Hagen caracterizan los aos de 1945 a 1960 como un

periodo que, dicen, ser conocido como el de las bateras de test y de los

programas para la aplicacin de los mismos. En parte, a consecuencia del xito

de su empleo durante la segunda Guerra Mundial, se multiplicaron durante este

periodo las bateras de test de aptitud integradas para usos educativos y de

seleccin de personal. Y los programas para la aplicacin de pruebas en gran

escala.

En pocas ms recientes, el uso del examen en el mbito educativo, sobre todo

en el nivel superior, se ha hecho principalmente con fines de seleccin de los

aspirantes a ingresar a las IES.

A partir de este breve marco de los inicios y uso de los exmenes, y antes de

abordar los distintos exmenes de admisin a la educacin superior que se

utilizan en Mxico, describiremos brevemente algunos referentes

internacionales para despus abordar el uso de las pruebas estandarizadas en

nuestro pas.

1.8. Los sistemas de admisin a licenciatura en el mbito internacional

Los sistemas de admisin a la educacin superior son muy distintos en cada

pas, y slo como referencia haremos una muy breve resea de los sistemas

utilizados en algunos pases como Francia, Reino Unido y la Republica Federal

de Alemania, para esta pequea revisin nos apoyaremos en Gonzlez y Valle

[1990].

1.8.1. Francia

En Francia el sistema de acceso a la enseanza superior tiene como requisito

fundamental haber superado las pruebas de aptitud del Baccalaurat (BAC). A

dichas pruebas no puede presentarse ningn candidato menor de 17 aos.

Las pruebas del BAC se realizan dos veces al ao, las convocatorias se emiten

en los meses de junio y septiembre, a la del primer mes se le denomina normal

y a la segunda de sustitucin (replacement) debindose presentar a esta ltima

aquellos alumnos que, por razones de fuerza mayor y debidamente justificadas,

no hayan podido realizar las pruebas en junio.

El contenido de las pruebas del BAC esta determinado a partir de los programas

oficiales de los cursos terminales, estas pruebas estn organizadas como se

observa en la tabla 1.2.

Tabla 1.2. El Baccalaurat

Pruebas Consiste

Obligatorias

a) Anticipadas: Consisten en un examen de francs escrito y oral que se

realiza al finalizar el curso de primero.

b) Escritas: Sobre cuatro o cinco asignaturas segn la serie.

Pruebas Consiste

c) Orales: Sobre lenguas y conocimientos aplicados, segn la serie.

d) Educacin fsica y deportiva: Se realizan mediante un control a lo largo

de los estudios. Se valoran las capacidades del alumno en, al menos, dos

actividades fsicas.

Facultativas

El examen consta de dos pruebas de control orales sobre las asignaturas

elegidas por el alumno de entre aquellas de las que previamente se examin

por escrito.

Optativas

Las realizarn solamente aquellos alumnos que lo deseen. Versarn sobre

dos asignaturas como mximo elegidas entre los dos grupos siguientes:

a) Artes Plsticas, Actividades Deportivas Especializadas, Educacin

Musical, Educacin Manual y Tcnica, Economa y Gestin, Economa y

Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Latn, Griego, Lenguas Vivas

Extranjeras e Informtica.

b) Lenguas regionales previstas en la reglamentacin.

El valor de cada una de las pruebas se expresa entre 0 y 20 puntos.

Fuente: Elaboracin propia a partir de Gonzlez y Valle [1990]

Desde 1808 en Francia el BAC da la entrada a la enseanza postsecundaria

directamente, aunque hay, como a continuacin se explica, otros modos de

acceso a la enseanza superior en este pas.

Tras el BAC, los alumnos que deseen ingresar a la enseanza superior pueden

elegir entre dos sistemas de acceso:

a) Sistema de seleccin. b) Sistema de orientacin.

a) El sistema de seleccin

En este caso, el ingreso al primer ao de enseanza superior puede realizarse,

dependiendo de los casos, mediante un examen de ingreso o en funcin del

expediente escolar y, eventualmente, mediante una entrevista con un jurado del

centro o con un concurso de mritos.

Este sistema es usado en:

1. Centros de Formacin Postsecundaria e Institutos Universitarios de Tecnologa, a los que se accede en funcin del expediente escolar y

eventualmente mediante entrevista.

2. Institutos de Estudios Polticos, en los que debe realizarse un examen de

admisin segn el centro.

3. Grandes Escuelas3 como: Escuelas de Formacin del Profesorado y de Investigacin, Escuelas de Ingeniera y Escuelas Superiores

Comerciales. Para ingresar a estas escuelas es necesario aprobar un

concurso de admisin. El concurso se prepara en las clases

preparatorias integradas en los Liceos de Enseanza de Segundo Grado

o en las propias Escuelas Superiores. La admisin en las clases

preparatorias funciona como una preseleccin para las grandes escuelas

y es concedida por un jurado del centro a la vista del expediente escolar

del alumno.

b) El sistema de orientacin

En esta modalidad el BAC es suficiente para matricularse en el primer ao de

enseanza superior. Este sistema es aplicado principalmente para el ingreso a

programas educativos de: Derecho, Ciencias Econmicas y de Gestin, Letras y

Artes, Ciencias Humanas, Ciencias, Medicina y Odontologa.

Por esta va la seleccin se produce no al principio sino en el transcurso de los

estudios de la siguiente manera:

1. Despus de un ao, en los estudios del rea de la salud el paso del primer al segundo ao se produce despus de haber aprobado un

examen con clasificacin de alumnos. El nmero de estudiantes que se

admitirn se fija anualmente por los ministros de educacin y salud, en

funcin de las necesidades de la poblacin, de la capacidad de

formacin de los centros y de las medidas dictadas a fin de remediar las

dificultades geogrficas.

2. Despus de dos aos, para matricularse en ciertos estudios de segundo ciclo, concebidos como un bloque indivisible de dos aos, a fin de

obtener el diploma de: MST (Matrises de Sciences et Techniques),

MSG (Matrises de Sciences et Gestion) o MIAGE (Matrises de

Mthodes Informatiques Apliques la Gestion).

3. Despus de tres aos, para matricularse en estudios orientados al magisterio, la seleccin de titulares de DEUG. (Diplme dEtudes

3 El concepto de Grandes Escuelas es un trmino utilizado en Francia para distinguir a las

escuelas y universidades que cumplen con los requisitos de excelencia dictados por la

Confederacin de Grandes Escuelas de Francia, lo cual supone un alto nivel acadmico y

prestigio profesional.

Universitaires Gnerales) o en algunos casos del DUT (Diplme

Universitaire de Technologie), se realiza mediante una revisin del

expediente escolar o entrevista en funcin de los resultados de las

pruebas preparatorias.

En resumen, los titulares de un bachillerato pueden elegir entre una enseanza

tecnolgica superior corta de dos aos o una enseanza superior de 3, 4, 5, 6 o

ms aos que incluye una estancia obligatoria de dos aos con la intencin de

acceder a una escuela que otorgue el diploma de estudios universitarios

generales o integrarse en una Gran Escuela.

1.8.2. Reino Unido

En la educacin secundaria inglesa se realizan dos tipos de exmenes: el

General Certificate of Secondary Education (GCSE) a los 16 aos o ms y el

General Certificate of Education (GCE), aproximadamente a los 18 aos o ms,

correspondiente a la finalizacin de la educacin secundaria superior, y previo a

la entrada a las instituciones de educacin superior. Ambos exmenes tienen

carcter externo, son de mbito nacional. El que aqu particularmente nos

interesan los exmenes GCE, los cuales se organizan en asignaturas

independientes de las cuales el alumno escoge voluntariamente el nmero de

asignaturas en las que desea examinarse.

El examen para cada una de las asignaturas puede comprender varias pruebas

diferentes. Estas pruebas son normalmente escritas, pero algunas asignaturas

incluyen partes orales y prcticas.

Las calificaciones obtenidas en el GCE se expresan en una escala de cinco

grados que se concreta en cinco letras diferentes y van de la A a la E. Siendo A

la calificacin ms alta posible. Para superar la asignatura es suficiente obtener

una calificacin de C.

As los criterios para el ingreso de aspirantes a las instituciones de educacin

superior de este pas se expresan en tres niveles:

1. Requisitos mnimos de entrada. Cinco asignaturas aprobadas en el GCE de las cuales deben ser aprobadas con A-Level al menos dos; o bien

cuatro asignaturas de las cuales tres se hayan superado con A-Level.

2. Requisitos para algunos estudios superiores. Entre los requisitos mnimos para ingresar a algunos cursos de estudios superiores se

pueden encontrar la exigencia de aprobar asignaturas especficas con

nivel A. Por ejemplo para carreras como Fsica se exige aprobar

asignaturas como: matemticas y fsica para que un estudiante pueda

realizar sus estudios de Fsica en la Universidad.

3. Condiciones agregadas. Para el ingreso a alguna de las carreras universitarias ms demandadas requieren de los aspirantes un

desempeo ms all de los mnimos establecidos en cualquier nmero

de asignaturas en el A-Level del CGE. As mismo la universidad hace

uso de cualquier informacin que tenga disponible para decidir si un

candidato puede ser admitido. Tal informacin puede incluir una

referencia confidencial del director o tutor del candidato y una

entrevista con ste ltimo.

1.8.3. Republica Federal de Alemania

Para acceder a la enseanza superior en Alemania se exige el certificado de

madurez de estudios secundarios. Este tipo de certificado puede ser general o

especializado de acuerdo a los estudios secundarios cursados.

El certificado de madurez para la enseanza superior en general, permite el

acceso a todas las escuelas de enseanza superior. Este certificado se obtiene a

travs del examen de bachillerato (Abitur), tras trece aos de estudios escolares

y superado dicho examen los estudiantes reciben un certificado de aptitud para

cursar todo tipo de estudios superiores. Este diploma alemn tiene, adems,

semejanza con el Internacional Baccalaureat que tambin es reconocido como

diploma de elevado prestigio en muchos pases.

El Abitur consta normalmente de cuatro asignaturas, aunque cada Estado puede

establecer un nmero mayor de ellas. En este examen estn incluidas tres

asignaturas de rendimiento, de las que se realizan exmenes escritos y en caso

necesario tambin orales. El ejercicio de la cuarta asignatura es oral. Estas

cuatro disciplinas deben abarcar los tres campos de tareas en los que se

organizan los estudios terminales del Gymnasium.

Las tres asignaturas de rendimiento, de las cuales se hace examen escrito, son

eliminatorias; de tal manera que no puede superarse la totalidad de la prueba, si

no se ha obtenido una calificacin satisfactoria en estos tres exmenes. La

duracin suele ser de 4 horas para cada uno de ellos. Si se desea que el examen

de una asignatura determinada tenga una duracin superior a esas cuatro horas,

debe solicitarse permiso previamente y en ningn caso el examen puede exceder

de las cinco horas.

Adems de la aprobacin del Abitur, para la admisin a las instituciones de

educacin superior la Repblica Federal de Alemania cuenta con un sistema

centralizado de concesin de plazas. Este procedimiento es gestionado por la

Zentralstelle fr die Vergabe von Studienpltzen (ZVS) (Central de concesin

de puestos de estudio). En este proceso de colocacin la ZVS tiene en cuenta

varios factores:

a) Las plazas disponibles en el centro elegido por el alumno.

b) Las plazas disponibles en otra universidad de Alemania que le pueda ofrecer al alumno los estudios deseados.

c) La nota obtenida por el alumno en el Abitur.

d) El tiempo de espera del alumno para ingresar en el centro por l elegido.

e) En algunos casos, test de aptitud.

Para llevar a cabo la concesin de plazas, adems de los factores sealados, la

ZVS sigue dos procedimientos diferentes:

1. Procedimiento general de seleccin

Se aplica cuando el nmero de candidatos es esencialmente superior al de

puestos de estudios disponibles. La admisin por este procedimiento se realiza

en principio segn la nota media de bachillerato y la fecha de obtencin del

certificado de madurez para la enseanza superior. El primer paso de este

procedimiento es deducir las cuotas de puestos para grupos de alumnos

especiales (extranjeros, estudiantes con dificultades sociales, solicitantes que se

comprometen a ejercer la profesin en zonas especialmente necesitadas,

solicitantes que hayan interrumpido o finalizado una carrera anterior.) que suele

ser un 30% del total de lugares disponibles.

Una vez deducidas esas cuotas, los puestos restantes (70%) se asignan a los

estudiantes candidatos de la siguiente forma: 60% en funcin de la nota media

de bachillerato y 40% en funcin de la fecha de obtencin del Certificado de

Madurez para la enseanza superior para lo que previamente se ha establecido

una lista de candidatos por orden conforme al nmero de semestres

transcurridos desde la obtencin del certificado. Respecto del primer criterio

debe destacarse que no se tienen en cuenta todas las asignaturas de los estudios

secundarios, sino slo aqullas materias susceptibles de manifestar una especial

aptitud para la carrera elegida.

2. Procedimiento de seleccin especfica

En aquellos cursos en los que el nmero de alumnos que solicitan su ingreso

sobrepasa considerablemente el nmero de plazas disponibles, como por

ejemplo Medicina, Estomatologa, y Veterinaria, se lleva a cabo este sistema.

Esta seleccin especfica reserva el 10% de las plazas para atriburselas

exclusivamente a las mejores calificaciones del Bachillerato.

1.9. Los exmenes de admisin a licenciatura en Mxico

En los ltimos aos la educacin superior ha experimentado un crecimiento sin

precedentes a nivel mundial, que combinado con la poca capacidad de respuesta

de las IES ha puesto de manifiesto la necesidad de instrumentar sistemas de

admisin que permitan elegir a los aspirantes que muestren una mejor aptitud

acadmica.

Para tales efectos, en Mxico se ha hecho uso de instrumentos entre los que

destacan el Examen de Habilidades y Conocimiento Bsicos, desarrollado por el

Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo de la Universidad Autnoma

de Baja California; la Prueba de Aptitud Acadmica del College Board y el

Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Superior desarrollado por el

CENEVAL.

As mismo, en los procesos de admisin a los estudios profesionales en nuestro

pas se ha hecho uso otras alternativas, entre las que debe mencionarse la usada

por la Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico, la cual fundamenta la

seleccin de sus aspirantes en un sorteo frente a notario pblico.

Sin embargo, aqu centraremos la atencin en los exmenes.

1.9.1. Antecedentes de las pruebas estandarizadas en Mxico

Para realizar una breve revisin de los antecedentes de las pruebas

estandarizadas en Mxico seguiremos a Martnez [2001], quien apunta que la

existencia de instituciones o dependencias dedicadas profesionalmente a

elaborar y aplicar instrumentos estandarizados para la evaluacin de habilidades

acadmicas y aprendizajes es muy reciente en Mxico. No fue sino hasta la

ltima dcada del siglo XX cuando se puede hablar de organismos profesionales

de elaboracin de pruebas.

Martnez divide en tres periodos la elaboracin y aplicacin de pruebas

estandarizadas en nuestro pas, que son los siguientes:

De 1936 a 1958. El antecedente ms remoto de la investigacin y la medicin

educativa en nuestro pas es el Instituto Nacional de Psicopedagoga, creado en

1936 por Lzaro Crdenas. El INP, sin embargo, no desarroll una actividad

significativa en los perodos presidenciales del propio Crdenas y los de vila

Camacho y Alemn, al grado de que al comenzar el sexenio de Ruiz Cortines

estuvo en riesgo de desaparecer. Aunque no es fcil contar con informacin

sobre los inicios del INP, hay indicios de una actividad interesante que, de haber

tenido continuidad, podra haber conducido a un desarrollo ms temprano de la

investigacin psicomtrica en el pas. Una obra de la poca informa que, ante la

insatisfaccin que provocaba el contar solamente con una prueba de tipo verbal

para evaluar la inteligencia (la estandarizacin Santamarina de la Prueba

Individual Binet-Simon), por lo cual desde finales de 1936 se decidi llenar la

laguna mediante "la estandarizacin de una prueba de ejecucin que permitiera

medir la habilidad mental a travs del movimiento, que es otra de sus

expresiones funcionales".

Al comenzar el sexenio 1952-1958, la gravedad de la problemtica educativa en

un momento en que el crecimiento demogrfico comenzaba a volverse

explosivo haca ms necesarios que nunca trabajos rigurosos de investigacin

educativa y se decidi apoyar al Instituto en la tarea de desarrollar ese tipo de

estudios, en colaboracin con el nuevo Consejo Nacional Tcnico de la

Educacin. En la orientacin del modesto trabajo de investigacin que se

realizaba en el INP pueden inferirse dos vertientes: una vertiente fundamental

era de tipo mdico; la otra inclua la aplicacin de pruebas.

De 1958 a 1990. La dcada del sesenta es la poca del inicio real de la

investigacin educativa en Mxico con la fundacin del Centro de Estudios

Educativos, en 1963. Sin embargo, el nuevo Centro atendi otras dimensiones

de la problemtica educativa, en especial de tipo social; el desarrollo de

aspectos psicomtricos se dio en la Escuela de Psicologa de la Universidad

Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), pero en ella el inters educativo fue

tambin secundario, frente al clnico y otros; ninguna institucin cultiv

sistemtica y profesionalmente la psicometra, y la elaboracin de pruebas

objetivas de aprendizaje comenz artesanalmente, con propsitos de seleccin,

en las universidades, en los sesenta y principios de los setenta.

Posiblemente la experiencia ms antigua sea la de la Facultad de Medicina de la

UNAM, que a mediados de los sesenta desarroll un banco de reactivos de

opcin mltiple para el examen de titulacin de la carrera de Mdico Cirujano,

calificado por computadora. Fue importante tambin la experiencia de la

Facultad de Ingeniera donde, desde 1976, y adems de pruebas de diagnstico

para alumnos de nuevo ingreso, se incursion en forma imaginativa en

evaluacin, con exmenes computarizados de matemticas cuyos resultados se

daban a los maestros, el coordinador de la carrera, el director de la divisin y la

direccin de la Facultad, adems de las escuelas de procedencia de los

aspirantes; se desarroll un banco de reactivos como apoyo a los profesores

para que mejoraran sus propias evaluaciones; se desarroll un programa de

calificacin que permita manejar reactivos de opcin