José Luis Medina Facultad de Educación€¦ · basic physics concepts (taken from Laws et al.,...
Transcript of José Luis Medina Facultad de Educación€¦ · basic physics concepts (taken from Laws et al.,...
José Luis Medina
Facultad de Educación
Lo que este taller les propone (profesorado UB):
1990
Un trabajo de Scholarship of Teaching and Learning (SoTL)
• Enseñanza basada en la teoría educativa y en las evidencias de la investigación.
• Investigación y publicaciónsobre cómo enseñar en una disciplina (en ocasiones sin un foco en su efectividad).
“SoTL involves systematic study of teaching and/or learning and the public sharing and review of such work through presentations, performance, or publications (…) The overall intention of SoTLis thus to improve student learning and enhance educational quality. (McKinney, 2006, p.39)
Carnegie Foundation's Knowledge Media LaboratoryCarnegie Foundation for the Advancement of TeachingThe Higher Education AcademyThe International Society for the Scholarship of Teaching & Learning (ISSOTL)
Illinois State University SoTL websiteIndiana University SoTL websiteSoutheast Missouri State University SoTL websiteThe Institute for SoTL at the University of British ColumbiaUniversity of Glasgow's beSoTLed websiteUniversity of Wisconsin System SoTL website
International Journal of Service Learning in Engineering, Humanitarian Engineering and Social Entrepreneurship (IJSLE)Journal of the NUS Teaching Academy (JNUSTA)International Journal for the Scholarship of Teaching & LearningJournal of the Scholarship of Teaching and Learning (JoSOTL)Practice and Evidence of the Scholarship of Teaching and Learning in Higher Education (PESTLHE)Transformative Dialogues:Teaching and Learning Journal
El lugar del aula invertida pos y Grupos
Aprendizaje Colaborativo o Aprendizaje Grupal
Clases expositivas
EstudioIndependiente
AULA INVERTIDA
EstudioClase Estudio Clase
El aula invertida(inversión de la secuencia)
• Desplaza intencionalmente fuera del aula parte de los contenidos/competencias para abordarse con un trabajo individual
• Se inicia con un estudio dirigido
• Los estudiantes estudian antes de clases
• Uso de TICS
• Se transfieren fuera del aula parte de la información que el profesor debiera transmitir para liberar espacio del tiempo de presencialidad y poder dedicarlo a aquellas actividades de aprendizaje en las que la presencia del profesor resulta impresicindible
EstudioClase
Estudio Clase
ALGUNOS RESULTADOS Y EVIDENCIAS
Evidencias (I)Journal of Engineering Education (2004) 93 (3), 223.231
Does Active Learning Work? A Review of the Research
Michael Price Department of Chemical Engineering Bucknell University. Pennsylvania
AbstractThis study examines the evidence for the effectiveness of active learning. It defines the common forms of active learning most relevant for engineering faculty and critically examines the core element of each method. It is found that there is broad but uneven support for the core elements of active, collaborative, cooperative and problem-based learning.
Evidencias (I)
Figure 1. Active-engagement vs. traditional instructionfor improving students’ conceptual understanding ofbasic physics concepts(taken from Laws et al., 1999)
EvidenciasCell Biology Education Vol. 4, 298–310, Winter 2005
Teaching More by Lecturing Less
Jennifer K. Knight, and William B. Wood,Department of Molecular, Cellular and Developmental Biology,
University of Colorado, Boulder
AbstractWe carried out an experiment to determine whether student learning gains in a large,traditionally taught, upper-division lecture course in developmental biology could be increased by partially changing to a more interactive classroom format. In two successive semesters, we presented the same course syllabus using different teaching styles: in fall 2003, the traditional lecture format; and in spring 2004, decreased lecturing and addition of student participation and cooperative problem solving during class time, including frequent in-class assessment of understanding. We used performance on pretests and posttests, and on homework problems to estimate and compare student learning gains between the two semesters. Our results indicatedsignificantly higher learning gains and better conceptual understanding in the more interactive course. To assess reproducibility of these effects, we repeated the interactive course in spring 2005 with similar results. Our findings parallel results of similar teaching-style comparisons made in other disciplines..
Evidencias (II)
Figure 1. Final course point distributions (% of possible maximum) in traditional (F’03, blue) and interactive (S’04, red) classes. The number of students achieving a final score is shown for five ranges of scores.
Evidencias (I)Procedings of the National Academy of Sciences (2015) 93 (3), 223.231
Active learning increases student performance inscience, engineering, and mathematics
Scott Freeman, Sarah L. Eddya, Miles McDonougha, Michelle K. Smith, Nnadozie Okoroafora, Hannah Jordta, and Mary Pat WenderothaDepartment of Biology, University of Washington, School of Biology and Ecology, University of Maine,
AbstractTo test the hypothesis that lecturing maximizes learning and course performance, we metaanalyzed 225 studies that reported data on examination scores or failure rates when comparing student performance in undergraduate science, technology, engineering, and mathematics (STEM) courses under traditional lecturing versus active learning. The effect sizes indicate that on average, student performance on examinations and concept inventories increased by 0.47 SDs under active learning (n = 158 studies), and that the odds ratio for failing was 1.95 under traditional lecturing (n = 67 studies). These results indicate that average examination scores improved by about 6% in active learning sections, and that students in classes with traditional lecturing were 1.5 times more likely to fail than were students in classes with active learning.
,
Evidencias (III) Metaanálisis 2015 (225 estudios ).
Evidencias (I)Evidencias (iii) Metaanálisis 2015.
Fig. 2. Effect sizes by discipline. (A) Data on examination scores, concept inventories, or other assessments. (B) Data on failure rates. Numbers below data points indicate the number of independent studies; horizontal lines are 95% confidence intervals
Fuente: Alfredo Prieto (2011). http://profesor3punto0.blogspot.com.es/
Consultado, 16/7/2015
Evidencias (IV)
Las estrategias para experimentar
Peer Instruction Just In Time Teaching
Team Based Learning
Tipo de aprendizajeComprensión de
conceptos y procedimientos
Comprensión de conceptos y
procedimientos
Comprensión de conceptos y
procedimientos+
Aplicación, transferencia y resolución de
problemas
Tamaño del grupo Grupos grandes (> 50) Grupos grandes (> 50)
Grupos grandes en laprimera fase y
agrupaciones de 5 a 7 estudiantes en la
segunda
EL CASO DE LA UBREDICE 14-1329) + TALLER ICE
ASIGNATURA TITULACIÓN
Diseño Desarrollo y Evaluación de laFormación
PedagogíaOrganización y Gestión de InstitucionesEducativasInnovación y Desarrollo OrganizativoFormación del Profesorado yAsesoramiento DidácticoAdministración Pública, Planificación ySupervisión EducativaEducación, Formación y SaludInformática Aplicada Ingeniería Química y de Ingeniería
de Materiales Ensayos Clínicos y Farmacovigilancia FarmaciaActivación y Transducción de Señales Máster Inmunología Avanzada
Planificación y gestión de serviciospsicopedagógicos
Máster Psicopedagogía
Derechos Humanos y Marcos Legales de laEducación Social
Educación Social
Investigación Clínico-epidemiológica Máster Universitario de Liderazgo y Gestión de Servicios de Enfermería
Health and Disease in the Movies
EnfermeríaPracticumEducación para la salud
https://www.ub.edu/portal/web/metodologies/aula-inversa
Explicación del profesor del tópico en
cuestión
(7 a 10 minutos)
Pregunta/s
Resolución del test de respuesta múltiple
(2 minutos)
Comparación y discusión de
respuestas con estudiante contiguo
(2-4 minutos)
Revisión de respuestas y comentarios al profesor
El profesor muestra las respuestas correctas y
corrige errores de comprensión
Instrucción entre pares (Peer Intruction)http://mazur.harvard.edu/
ERIC MAZUR, BALKANSKI
Fuente: Lasry, Manzul y Watkins (2008, 1067).
Instrucción entre pares (Peer Intruction)
Catherine H. Crouch and Eric MazurDepartment of Physics, Harvard University, .
We report data from ten years of teaching with Peer Instruction in the calculus- and algebra-based introductory physics courses for nonmajors; our results indicate increased student mastery of both conceptual reasoning and quantitative problem solving upon implementing PI. We also discuss ways we have improved our implementation of PI since introducing it in 1991. Most notably, we have replaced in-class reading quizzes with pre-class written responses to the reading, introduced a research-based mechanics textbook for portions of the course, and incorporated cooperative learning into the discussion sections as well as the lectures. These improvements are intended to help students learn more from pre-class reading and to increase student engagement in the discussion sections, and are accompanied by further increases in student understanding
Evidencias (V)
Peer Instruction: Ten years of experience and results
American Association of Physics Teachers
DOI: 10.1119/1.1374249
Fuente: Alfredo Prieto (2011). http://profesor3punto0.blogspot.com.es/
Enseñanza a Tiempo (Just in Time Teaching)
Jeffrey D. Karpicke and Janell R. BluntDepartment of Psychological Sciences, Purdue University..
Evidencias (VI)
Retrieval Practice Produces More Learning than Elaborative Studying with Concept Mapping
Science 331, 772 (2011)
DOI: 10.1126/science.1199327
Here, we show that practicing retrieval produces greater gains in meaningful learning than elaborative studying with concept mapping. The advantage of retrieval practice generalized across texts identical to those commonly found in science education. The advantage of retrievalpractice was observed with test questions that assessed comprehension and required students to make inferences. The advantage of retrieval practice occurred even when the criterial test involved creating concept maps. Our findings support the theory that retrieval practice enhances learning by retrieval-specific mechanisms rather than by elaborative study processes. Retrieval practice is an effective tool to promote conceptual learning about science.
Fig. 1. Results of Experiment 1. (A and B) show theproportions correct on verbatim and inference short answerquestions, respectively.
Estudiante Profesor
Antes de la clase
Selección de materiales de estudio y elaboración de
la guía de lectura
Cada estudiante realiza la actividades de estudio
indicadas
Elaboración del cuestionario on-line que incluye
preguntas de respuesta múltiple y preguntas cortas
Cada estudiante responde un cuestionario on-line
Valoración de respuestas y preparación de la clase
teniendo en cuenta las dudas y errores de
comprensión
En la clase
Impartición de la clase
Al final de la clase cada estudiante responde de nuevo
una parte del cuestionario anterior
Estudiante Profesor
Antes de la clase
Elabora el dossier de lecturas y el cuestionario inicial
Lectura de materiales y responden al cuestionario
Corrección del cuestionario y planificación de la
sesión
En la clase
Sesión focalizada de 15-30 minutos (en función de
las respuestas del cuestionario)
Discusión grupal guiada por preguntas y puesta en
común de las respuestas grupales (argumentación
consensuada)
Cierre de la pregunta y paso a la siguiente
Resumen y cierra el bloque
Responden al cuestionario final
PI
JITT
PI
JITT
Catherine H. Crouch and Eric MazurDepartment of Physics, Harvard University, .
We report data from ten years of teaching with Peer Instruction in the calculus- and algebra-based introductory physics courses for nonmajors; our results indicate increased student mastery of both conceptual reasoning and quantitative problem solving upon implementing PI. We also discuss ways we have improved our implementation of PI since introducing it in 1991. Most notably, we have replaced in-class reading quizzes with pre-class written responses to the reading, introduced a research-based mechanics textbook for portions of the course, and incorporated cooperative learning into the discussion sections as well as the lectures. These improvements are intended to help students learn more from pre-class reading and to increase student engagement in the discussion sections, and are accompanied by further increases in student understanding
Evidencias (VII)
Peer Instruction: Ten years of experience and results
American Association of Physics Teachers
DOI: 10.1119/1.1374249
Improved learning in a large-enrollment physics class
Deslauriers, L; Schelew, W; and Weiman, C.Science Education Initiative, University of British Columbia, Vancouver, Department of Physics and Astronomy, University of British Columbia, Vancouver, BC, Canada.
AbstractWe compared the amounts of learning achieved using two different instructional approaches under controlled conditions. We measured the learning of a specific set of topics and objectives when taught by 3 hours of traditional lecture given by an experienced highly rated instructor and 3 hours of instruction given by a trained but inexperienced instructor using instruction based on research in cognitive psychology and physics education. The comparison was made between two large sections (N = 267 and N = 271) of an introductory undergraduate physics course. We found increased student attendance, higher engagement, and more than twice the learning in the section taught using research-based instruction.
Evidencias (VIII)Science 13 May 2011:Vol. 332 no. 6031 pp. 862-864DOI:10.1126/science.1201783
EL CASO DE LA UBREDICE 14-1329) + TALLER ICE
https://www.ub.edu/portal/web/metodologies/aula-inversa
ASIGNATURA TITULACIÓN
Diseño Desarrollo y Evaluación de laFormación
PedagogíaOrganización y Gestión de InstitucionesEducativasInnovación y Desarrollo OrganizativoFormación del Profesorado yAsesoramiento DidácticoAdministración Pública, Planificación ySupervisión EducativaEducación, Formación y SaludInformática Aplicada Ingeniería Química y de Ingeniería
de Materiales Ensayos Clínicos y Farmacovigilancia FarmaciaActivación y Transducción de Señales Máster Inmunología Avanzada
Planificación y gestión de serviciospsicopedagógicos
Máster Psicopedagogía
Derechos Humanos y Marcos Legales de laEducación Social
Educación Social
Investigación Clínico-epidemiológica Máster Universitario de Liderazgo y Gestión de Servicios de Enfermería
Health and Disease in the Movies
EnfermeríaPracticumEducación para la salud
Experiencia
Aplicación de principios a la práctica profesional
Asignar significado a la experiencia
Compartir las percepciones de la experiencia
Abstracción de conceptos y generalización de principios
“NUEVO CONTENIDO”
MODELO DE APRENDIZAJE EXPERIENCIAL
La aportación de Donald Schön
(MIT)
La aportación de William Clancey
(Stanford)
El conocimiento profesional del profesorado universitario: procesos de construcción y transferencia a la práctica
1. CAPACIDAD PARA FOCALIZAR LA ATENCIÓN DE MANERA SIMULTÁNEA EN LAS IDEAS DE LOS /AS ESTUDIANTES Y EN SUS PROPIOS MARCOS CATEGORIALES
2. CAPACIDAD DE TRABAJAR CON LAS IDEAS DEL ESTUDIANTADO
3. CAPACIDAD DE REALIZAR INFERENCIAS PARA ELUCIDAR LOS SIGNIFICADOS QUE EL ESTUDIANTE TRATA DE MOSTRAR Y AJUSTAR LAS INTERVENCIONES PARA MODIFICAR ESAS REPRESENTACIONES (ACOPLAMIENTO ESTRUCTURAL)
Cuando un/a alumno/a argumenta, responde a una cuestión del docente o
hace una pregunta pregunta está realizando DOS ACCIONES Y NO UNA
ALUMNO GENERA HIPÓTESIS DE COMPRENSIÓN
DOCENTE: GENERA DIÁLOGO REFLEXIVO
COMPETENCIAS
LA NATURALEZA DE LA ACCIÓN DOCENTE ES DUAL: TRATA DE RESOLVER UN PROBLEMA O ALCANZAR UNA META Y LO
HACE MEDIANTE ACTOS EXPLORATORIOS QUE
DENOMINAMOS HIPÓTESIS DE COMPRENSIÓN
ASIGNATURA TIPO TITULACIÓNDiseño Desarrollo y Evaluación de la Formación Obligatoria
Pedagogía
Organización y Gestión de Instituciones Educativas Obligatoria
Innovación y Desarrollo Organizativo ObligatoriaFormación del Profesorado y Asesoramiento Didáctico Optativa
Administración Pública, Planificación y Supervisión Educativa Optativa
Educación, Formación y Salud OptativaPlanificación y gestión de servicios psicopedagógicos Obligatoria Máster Psicopedagogía
Derechos Humanos y Marcos Legales de la Educación Social Básica Educación Social
Investigación Clínico-epidemiológica Troncal Máster Universitario de Liderazgo y Gestión de Servicios de Enfermería
Health and Disease in the Movies Optativa
Enfermería
Cuidados de Enfermería en el Adulto Troncal
Cuidados de Enfermería en Situaciones Críticas TroncalEducación para la salud Optativa
REDICE 14-1329)
ALGUNOS
TBL: “Team-Based Learning”• Formato Estandarizado
• Efectividad comprobada con investigación
• Macroestrategia activa y participativa (pequeños grupos)
• Genera experiencia uniforme para todos los estudiantes
• 20 años en Empresariales y hace 10 años en Ciencias de la Salud
Larry Michaelsen
Oklahoma
University
Fuente: Moraga, (2012).
Aprendizaje Basado en Equipos (Team Based Learning)http://www.teambasedlearning.org/
Fase 1: Preparación• Los estudiantes estudio guiado/independiente antes de
clases para alcanzar los resultados de aprendizaje (RA)
• Los profesores definen los RA y proveen los recursos de estudio pre-clase
• Lecturas, videos, Clases grabadas, otros
Fase 2: Test de Aseguramiento del Aprendizaje Inicial individual (iRAT)
• Test Individual (iRAT) y que permite reconocer el nivel de preparación de cada estudiante para realizar las actividades de aplicación
• Los equipos re-hacen el mismo test iRAT y tienen respuestas y puntaje inmediato por las tarjetas IF-AT
• Énfasis en el poder del equipo y liderazgo situacional
• Facilita que todos entiendan los conceptos testeados
Fase 2: Test de Aseguramiento del Aprendizaje Inicial grupal (gRAT)
• Los equipos pueden presentar apelaciones a las preguntas RAT
Fase 2: Apelaciones
• Resume puntos clave
• Clarifica temas confusos
• Completa el proceso de aseguramiento del aprendizaje inicial
• Clase corta ( Michaelsen, 5-10 minutos)
Fase 2: Mini-Clase (retroalimentación)
• Los Equipos completan en clases las actividades de aplicación (tareas) que promueven la colaboración para resolver problemas relevantes, iguales para todos los equipos con opciones discretas de resolución y reporte simultáneo.
• Las fases 1 y 2 permiten la identificación de deficiencias del aprendizaje requerido para aplicar exitosamente.
Fase 3: Actividades de Aplicación
Auto-Evaluación: permite conocer la opinión propia de cada miembro del equipo.
Co-Evaluación: Permite conocer, lo que piensa cada estudiante de la participación de los otros integrantes del equipo.
Auto-Evaluación y Co-Evaluación
La evaluación
1. iRAT = 25%
2. tRAT = 25%
3. Actividad de Aplicación (evaluación formativa)
4. Autoevaluación = 25%
5. Co-evaluación = 25%
Evaluación sumativa
(con nota)
Evaluación formativa
(sin nota)
EL CASO DE LA UBREDICE 14-1329) + TALLER ICE
https://www.ub.edu/portal/web/metodologies/aula-inversa
ASIGNATURA TITULACIÓN
Diseño Desarrollo y Evaluación de laFormación
PedagogíaOrganización y Gestión de InstitucionesEducativasInnovación y Desarrollo OrganizativoFormación del Profesorado yAsesoramiento DidácticoAdministración Pública, Planificación ySupervisión EducativaEducación, Formación y SaludInformática Aplicada Ingeniería Química y de Ingeniería
de Materiales Ensayos Clínicos y Farmacovigilancia FarmaciaActivación y Transducción de Señales Máster Inmunología Avanzada
Planificación y gestión de serviciospsicopedagógicos
Máster Psicopedagogía
Derechos Humanos y Marcos Legales de laEducación Social
Educación Social
Investigación Clínico-epidemiológica Máster Universitario de Liderazgo y Gestión de Servicios de Enfermería
Health and Disease in the Movies
EnfermeríaPracticumEducación para la salud
El experimento McKelvie
• Curso inicial de psicología
• 200 estudiantes
• Todos cubrieron el mismo material
• Todos realizaron la misma prueba objetiva final
• 5 Grupos; 5 preparaciones diferentes
S.J. McKelvie, "Psychological testing in the undergraduate curriculum", Canadian Psichology, 41(3), 2000, pp. 141-148
El experimentoGrupo Naranja: Fueron a la clase y no tomaron apuntes.
Grupo Amarillo: No fueron a clases, leyeron los apuntes del profesor antes de la prueba.
Grupo Rosado: Fueron a clases, tomaron apuntes y los estudiaron antes de la prueba.
Grupo Azul: Fueron a clases, tomaron apuntes y no los estudiaron antes de la prueba.
Grupo Verde: No fueron a clases, no tenían apuntes, no estaban en el curso, nunca lo habían tomado antes y hicieron la prueba sin saber nada.
Los resultadosMejores rendimientos:
Grupo Amarillo: No fueron a clases, leyeron los apuntes del profesor antes de la prueba
Grupo Rosado: Fueron a clases, tomaron apuntes y los estudiaron antes de la prueba.
Las diferencias entre estos grupos fueron no significativas (desde el punto de vista estadístico):
Grupo Naranja: Fueron a la clase y no tomaron apuntes.Grupo Azul: Fueron a la clase, tomaron apuntes y no los
estudiaron antes de la prueba.Grupo Verde: No fueron a clases, no tenían apuntes, no
estaban en el curso, nunca lo habían tomado antes y hicieron la prueba sin saber nada.
FASE VIRTUAL (Data límite Venres, 23 de Xuño de 2017, 00:00)
1º. ELABORACIÓN DE LA FICHA DE DISEÑO Y DESCRIPCIÓN DE LA ESTRATEGIA SELECCIONADA
3º. ELABORACIÓN DE LA GUÍA DE LECTURA (CONTENIDO ALINEADO CON RESULTADOS DE APRENDIZAJE)
4º ELABORACIÓN DE LAS PREGUNTAS (ALINEADAS CON LECTURA Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE)
2º. SELECCIÓN DE LOS MATERIALES DE ESTUDIO/ANÁLISIS
Estrategia seleccionada
Objetivo de la estrategia
Tema/bloque/ modulo en el que sedesarrollará la actividadDuración
Número de estudiantes
Descripción de la estrategia seleccionada
1º. ELABORACIÓN DE LA FICHA DE DISEÑOEstudiante Profesor
Antes de la clase
Selección de materiales de estudio y
elaboración de la guía de lectura
Cada estudiante realiza la
actividades de estudio indicadas
Elaboración del cuestionario( “diagnóstico”)
on--line que incluye preguntas de respuesta
múltiple y preguntas cortas
Cada estudiante responde un
cuestionario on-line
Valoración de respuestas y preparación de la
clase teniendo en cuenta las dudas y errores
de comprensión
Elaboración del cuestionario
(de“comprobacíón”) on-line que incluye
preguntas de respuesta múltiple
En la clase
Impartición de la clase
Al final de la clase cada estudiante
responde de nuevo una parte del
cuestionario anterior
EJEMPLO
3º. ELABORACIÓN DE LA GUÍA DE LECTURA (CONTENIDO ALINEADO CON RESULTADOS DE APRENDIZAJE)
2º. SELECCIÓN DE LOS MATERIALES DE ESTUDIO/ANÁLISIS
GUÍA DE LECTURA. EJEMPLO 1 (Asignatura: Informática aplicada. Grado de Ingeniería Química)
DESCRIPCIÓN DEL CONTENIDO DEL MATERIAL DE ESTUDIO
El texto que acompaña a esta actividad de aula invertida introduce las nociones para realizar cálculos de interpolación a partir de unos datos experimentales. Se explican los diferentes tipos de interpolaciones (Lineal, cuadrática y órdenes superiores) utilizando el método numérico de Newton.
OBJETIVOS DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO GUIADO
El objetivo fundamental de esta tarea es múltiple. Por un lado se busca desarrollar la capacidad para aplicar principios y conocimientos básicos de química / matemáticas / informática para establecer y resolver numéricamente, mediante métodos de interpolación implementados en un recurso informático, problemas típicos de Química / Ingeniería Química / Ingeniería de Materiales. Asimismo se pretende fomentar la autonomía y el aprendizaje activo del alumno dándole un rol "activo" dentro de su proceso de aprendizaje mediante la construcción previa de conocimiento.A finales de la sesión de clase de interpolación, el alumnado debe poder responder a las siguientes cuestiones: Para qué sirve una interpolación? ¿Qué tipo de interpolación es más adecuado para encontrar un valor desconocido en una serie de datosexperimentales? ¿Qué técnica numérica se aplicará para hacer dicha interpolación? Como se utiliza el recurso informático (Excel-hoja de cálculo) para llevar a cabo los cálculos ?.
GUÍA DE LECTURA. EJEMPLO 2 (Asignatura: Contaminación y análisis químico. Grado de Ciencias Ambientales)
DESCRIPCIÓN DEL CONTENIDO DEL MATERIAL DE ESTUDIO
Los isótopos radiactivos son unos de los contaminantes del medio ambiente más relevantes ya que su presencia en el medio puede estar causada por motivo naturales o causada por la actividad del hombre y que la toxicidad de los isótopos radiactivos a ciertos niveles de actividad es muy elevada.Así en la presente guía de lectura está orientada a ofrecer los aspectos fundamentales sobre la radiactividad, su presencia en el medio y su detección.En primer lugar se contemplan dos textos genéricos y un vídeo:A continuación se presentan un vídeo XXXXXXXXXXX sobre una de las problemáticas más relevantes en cuanto a la radiactividad al medio:Duración estimada de la lectura y visualización de los videos: 120 minutos.
OBJETIVOS DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO GUIADO
• Adquirir los conocimientos básicos sobre la radiactividad: tipos de partículas radiactivas y sus características, decaimiento radiactivo y unidades de medida.
• Conocer el concepto de radiactividad natural y artificial, qué isótopos radiactivos pueden estar presentes en el medio y por qué es necesaria su medida.
• Identificar las técnicas de detección de radiactividad y su fundamento de detección basado en el diferente poder de penetración.
• Conocer los concepto de eficiencia de detección, tasa de conteo y actividad.
• Conocer dos ejemplos de redes de vigilancia radiológica ambiental.
GUÍA DE LECTURA.
DESCRIPCIÓN DEL CONTENIDO DEL MATERIAL DE ESTUDIO
OBJETIVOS DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO GUIADO
TAREA A REALIZAR, CUESTIONES, INTERROGANTES (diferentes a los
del cuestionario
4º ELABORACIÓN DE LAS PREGUNTAS (ALINEADAS CON LECTURA Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE)
EJEMPLO DE CUESTIONARIOUna cuestión importante respecto a las preguntas se refiere tanto al nivel de aprendizaje al que apuntan (no es lo mismo una pregunta que provoca un acto mental de mera evocación que otra que exige comprender) como al grado de apertura de las preguntas. Las preguntas más abiertas discriminan más y mejor el "momento de aprendizaje" de los estudiantes que las cerradas.
Por ejemplo, podemos presentar al alumno las siguientes
1. Cuál es la idea que te parece más importante del texto y explica la razón
2. ¿Qué aspectos del texto consideras que deben ser profundizados en clase? ¿Por que?
3. ¿Qué puntos del texto no has conseguido entender?
4. ¿Qué puntos no necesitarías que explicaran?
5. Cuánto tiempo has tardado en realizar el estudio del texto?
Este esquema "abierto" os permitirá hacer un diagnóstico muy preciso del nivel de comprensión que el grupo tiene del texto y organizar vuestra exposición para que resulte eficaz en términos de "ayuda al aprendizaje".
EJEMPLO DE CUESTIONARIO(MIXTO)
Asignatura: Informática aplicada
Grado de Ingeniería Química
https://support.google.com/docs?hl=es&p=about_forms#topic=1360904
Para el “diagnóstico” previo a la sesión
(evaluación formativa)
Para la “comprobación” del aprendizaje
(evaluación sumativa)
MOLTES GRÀCIES