JUAN LUIS OYARZO GALVEZ · Juan Luis Oyarzo Gálvez es de profesión Ingeniero Comercial,...

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JUAN LUIS OYARZO GALVEZ

LA EDUCACIÓN COMO DETERMINANTE DE

DESIGUALDADES DE RENTA. EL CASO DE CHILE.

Trabajo para la obtención del grado de Master en Economía Internacional y Relaciones Laborales en la Universidad

Castilla la Mancha (España)

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Para ti Ignacio y Elizabeth mi más preciado presente.

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Sobre el autor Juan Luis Oyarzo Gálvez es de profesión Ingeniero Comercial, Licenciado en Administración de Empresas de la Universidad de Magallanes. El año 2007 es becado por el Gobierno Español para la realización de un post-título en Planificación y Gestión Local en la Universidad de Alcalá de Henares. El año 2012 obtiene un Magister en Gestión Estratégica Pública y ese mismo año se traslada a Albacete (España) donde obtiene el grado de Master en Economía Internacional y Relaciones Laborales. En la actualidad se encuentra realizando sus estudios para el grado acádemico de Doctor en Economía en la Universidad Castilla la Mancha.

En conjunto con la academia su trabajo se ha encontrado ligado al servicio público, en donde destacan distintas jefaturas como Jefe de Administración y Finanzas, Jefe de Recursos Humanos, Jefe de División de Planificación en Gobierno Regional y Director Regional del Fondo de Solidaridad e Inversión Social (FOSIS).

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ÍNDICE DE CONTENIDOS INTRODUCCIÓN CAPITULO 1: DETERMINANTES DE LA DESIGUALDAD DE RENTAS

1.2 Definición de desigualdad: dificultades para su comparación internacional.

1.3 Factores que influyen en la desigualdad: Comercio Internacional, Desarrollo Económico y Cualificación laboral.

1.4 Metodologías estadísticas para la medición de la desigualdad.

1.5 Metodologías estadísticas para la

medición de los retornos de la inversión educativa.

1.6 Fuentes estadísticas sobre la desigualdad a escala internacional.

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CAPITULO 2: EL PROBLEMA DE LA DESIGUALDAD A ESCALA INTERNACIONAL

2.1 Situación actual.

2.2 Perspectiva mundial de la educación

como factor de la desigualdad. CAPITULO 3: EL PROBLEMA DE LA DESIGUALDAD EN CHILE: LA INFLUENCIA DEL FACTOR EDUCATIVO

3.1 Desigualdad en Chile: Aspectos

Básicos

3.2 La Educación como determinante de desigualdad en Chile.

3.3 Desigualdades en el Mercado

Laboral Chileno: Características generales y educativas.

3.4 Sistema Educativo y Reformas

Educacionales en Chile

3.4.1 Situación actual: Composición del Sistema de Educación de Chile: Nivel Universitario.

3.4.2 Evolución del Sistema Educativo en Chile: Debate y Reformas.

3.4.3 Reforma Educacional como Programa de Gobierno en Chile 2014

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CAPITULO 4: CONCLUSIONES FINALES

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico N°1.1 Rep. de la Curva de Lorenz.

Gráfico N°1.2 Representación comparativa de dos países a través de la Curva de Lorenz.

Gráfico N°2.1 Distribución % de los ingresos para el 1% más rico para el Periodo 1980- 2010.

Gráfico N°2.2 Posición de las naciones que relaciona su ingreso per cápita y el coeficiente de Gini para el año 2009.

Gráfico N°2.3 Ingreso per cápita de las naciones seleccionadas Periodo 2000-2012.

Gráfico N°2.4 Índice de Gini Histórico para OCDE periodo 1980-2010.

Gráfico N°2.5 Evolución del Coeficiente de Gini para el Grupo de los Siete (GT) periodo 1975-2010.

Gráfico N°2.6 Índice de Gini y PIB per-cápita Año 2009

Gráfico N°2.7 Distribución para la política de gastos para pensiones, sanidad y desempleo periodo 2011.

Gráfico N°2.8 Relación índice de Gini y gasto realizado en Protección Social.

Gráfico N°2.9 Exportaciones de productos manufacturados intensivos enI+D periodo 1990-2012

Gráfico N°2.10 Distribución de los Componentes de la Renta

Gráfico N°2.11 Porcentaje de Gasto PIB realizado por los países seleccionados para el periodo 1980-2010.

Gráfico N°3.1 Variaciones experimentadas en los ingresos producto del capital y del trabajo.

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Gráfico N°3.2 Indice de Gini Histórico para la OCDE para el Periodo 1990-2010.

Gráfico N°3.3 Razón entre el salario Universitario y el de Educación Básica

Gráfico N°3.4 Gasto Público en Educación como porcentaje del PIB en Chile para el periodo 1996-2012.

Gráfico N°3.5 Resultados PISA de Chile, desagregados por sector año 2011.

Gráfico N°3.6 Retornos de la educación en Chile de acuerdo a Mincer para el periodo 1990-2006.

Gráfico N°3.7 Retornos de la educación en Chile de acuerdo a Mincer método Sheepskins, periodo 1990-2006.

Gráfico N°3.8 Chile: Desempleo (%) y Crecimiento (PIB%) para el Periodo 2003-2013.

Gráfico N°3.9 Distribución del Ingreso Promedio relacionado al nivel Educacional en el año 2009.

Gráfico N°3.10 Evolución de las tasas de empleo con los años de escolaridad para el Periodo 1990-2009.

Gráfico N°3.11 Número de instituciones de Educación Superior en Chile para el Periodo 1990-2008.

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ÍNDICE DE TABLAS

Tabla N°2.1 Evolución de los Ingresos Familiares (salarios por deciles) Periodo 1985-2000

Tabla N°2.2 Evolución de Brechas Salariales entre niveles educativos alto y bajo en Latinoamérica.

Tabla N°3.1 Desigualdad de ingresos en distintas regiones geográficas.

Tabla N°3.2 Medidas de desigualdad para distintos grupos de la población.

Tabla N°3.3 Escolaridad y Quintil Salarial.

Tabla N°3.4 Gasto Público en Educación como Porcentaje del PIB.

Tabla N°3.5 Gasto por estudiante respecto del PIB en educación primaria y Secundaria en el año 2004.

Tabla N°3.6 Estudiantes de educación básica distribuidos por ingreso familiar y por el promedio del ingreso de las escuelas donde asisten.

Tabla N°3.7 Resultados obtenidos producto de la aplicación de Mincer en Chile Periodo 1990-2006.

Tabla N°3.8 Resultados obtenidos producto de la aplicación de Mincer en Chile Método Sheepskins periodo 1990-2006

Tabla N°3.9 Resumen de resultados internacionales (retornos de la inversión en educación)

Tabla N°3.10 Resumen de resultados internacionales incorporando efecto sheepskin (Retornos de la inversión en educación)

Tabla N°3.11 Número de trabajadores con empleo precario en relación al total de ocupados.

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ÍNDICE DE ECUACIONES

Ecuación (1) Índice de Dalton (1920)

Ecuación (2) Índice de Atkinson (1970)

Ecuación (3 y 4) Modificación Índice de Atkinson.

Ecuación (5 y 6) Índices Normativos de Atkinson.

Ecuación (7) Índice de Entropía de Theil (1967)

Ecuación (8) Índice de Gini (1912)

Ecuación (9) Reformulación Índice de Gini (1914)

Ecuación (10) Índice de Sen (1973)

Ecuación (11) Ecuación de Mincer (1912)

Ecuación (12; 13) Modificaciones Ecuación de Mincer por Sapelli (2009) y Heckman (1998)

ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro N°2.1 Ejemplos de herramientas para mejorar la gestión educativa Técnico Profesional

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INTRODUCCIÓN Una de los aspectos importantes de nuestra economía moderna se centra en la comprensión de nuestro entorno, considerando aspectos que van más allá de una cifra o de un indicador económico. Es por ello que el tema elegido para esta investigación se basa en este tipo de comprensión y pretende aportar a nuestro país una descripción detallada de como la Educación determina los procesos de desigualdades de renta.

En la actualidad Latinoamérica se muestra como una de las regiones del mundo con mayores niveles de desigualdad de renta, lo cual se podría explicar por el diferente grado de crecimiento y desarrollo que poseen las naciones que la componen.

Entre ellas se encuentra la República de Chile, que experimentó en la segunda mitad del Siglo XX una serie de eventos sociales que han provocado cambios drásticos en sus políticas económicas.

Uno de estos cambios tiene lugar a comienzos de la década de los 80, cuando el Estado chileno se compromete a generar un acceso igualitario a la educación que proporcione trabajadores productivos al sistema económico, y por ende a las empresas del país. Estos cambios se vinculan estrechamente con un incremento del capital humano que convierta a la nación en un espacio geográfico productivo que atraiga inversión local y extranjera.

En estas reformas públicas también se contemplaba como objetivo la disminución de las brechas de ingresos existentes y que para algunas teorías podrían reducirse mediante el logro de incrementos en el capital humano.

Estas intenciones se respaldan en las palabras de Schultz (1968) que indica como la teoría de capital humano ha convertido a los trabajadores en capitalistas “debido a la adquisición de conocimientos y técnicas que tienen un valor económico”, llevando con esto a la implementación de una

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educación orientada al mercado que omite otras de sus implicaciones vinculadas con el desarrollo humano.

Estas reformas han posicionado a Chile como el segundo país de Latinoamérica con mayores niveles de capital humano, tan sólo detrás de Costa Rica, en los puestos 35 y 36, respectivamente, según el Informe del Foro Económico Mundial 2014. En el transcurso de diez años, Chile logró posicionarse en el contexto internacional como un país con grandes expectativas de inversión extranjera directa.

Para el Comité de Inversión Extranjera (CIE Chile), este aumento explica cerca del 15% del incremento en el número de ocupados en la economía chilena durante los últimos años, con empresas extranjeras que llegan a pagar en promedio un 130% más en remuneraciones en comparación a empresas locales de un mismo tamaño y sector productivo.

Es así como la estrategia relacionada con el capital humano, en conjunto con otras variables, entregan positivos resultados en materia de inversión. No obstante, la distribución de los ingresos sigue como uno de los grandes problemas del país, en donde la alta dispersión que presentan los ingresos totales de las familias en Chile traen consigo una fuerte desigualdad en el desarrollo de las habilidades productivas, en especial en los quintiles extremos de la población.

Es importante indicar en este punto, que los ingresos totales a los que hacemos referencia no provienen de una única fuente, sino que se pueden descomponer en transferencias monetarias que surgen, por un lado, de la labor productiva y, por el otro, de las transferencias estatales. Estas transferencias realizadas desde el sector público se encuentran asociadas a políticas que intentan corregir o aminorar niveles de pobreza, y no se relacionan con el desarrollo de habilidades productivas de un individuo.

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En Chile, aproximadamente el 20% de los ingresos totales corresponden a este tipo de transferencias públicas, mientras que el porcentaje restante se encuentra relacionado con los ingresos obtenidos como remuneración del trabajo, el que a su vez se encuentra altamente correlacionado con el nivel educacional y el oficio de los trabajadores. Esto implica que, por tanto, los estudios universitarios pueden representar un factor importante para la obtención de mayores niveles de renta en Chile.

Como antecedente se puede indicar el último informe del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) elaborado en el año 2013. Esta institución muestra a Chile como una de las naciones en que la diferencia de rentas es un factor determinante para las posibilidades de estudio y aprendizaje que posee un joven de 15 años. En dicha investigación se muestra cómo, de cada 100 jóvenes de 15 años que viven en el 20% de los hogares más pobres (Q1), sólo 9 de ellos obtuvieron resultados sobresalientes en la Prueba PISA de matemáticas 2012. Mientras que, de los jóvenes que corresponden al 20% más rico de la población (Q5), 42 de ellos obtuvieron resultados sobresalientes.

En este sentido, se logra apreciar como la desigualdad de rentas es importante para la obtención de habilidades que propicien un crecimiento sostenido a largo plazo de la economía chilena, basado en el capital humano y en la productividad de los trabajadores.

Esta visión de grave desigualdad es compartida por la OCDE instaurándola desde el año 2010 como uno de los desafíos que Chile debe superar como país miembro de esta organización de países desarrollados. En este contexto, el objetivo de este trabajo es la revisión de análisis empíricos sobre la educación y la desigualdad de rentas en Chile. Para ello, también se considera relevante el establecimiento de comparaciones con otras naciones de Latinoamérica y de la OCDE.

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Los principales objetivos e hipótesis a analizar en este trabajo pueden agruparse en los siguientes grupos de cuestiones:

1. ¿Cuáles son los principales determinantes que generan problemas de desigualdad de renta dentro de las naciones?

2. ¿Qué papel juega el nivel educativo y el acceso a la educación en términos económicos y sociales en los procesos de desigualdad?

3. ¿Cuáles son los mecanismos recomendados y cuales están aplicando las naciones investigadas para contrarrestar los problemas de distribución de renta que amenazan a Latinoamérica y a los países miembros de la OCDE?

4. ¿Qué diferencias y problemas presenta el caso específico de Chile y su modelo educativo público y privado? ¿Cuál es su influencia en el grado de desigualdad de rentas y en las dificultades para mejorar su nivel de desarrollo y sus problemas de desigualdad? ¿Qué medidas se están aplicando en Chile al respecto y qué puede decirse sobre sus resultados?

Para el logro de estos objetivos el trabajo presenta la siguiente estructura dividida en Capítulos.

En el Capítulo 1 se presentan los principales conceptos e indicadores sobre la desigualdad de rentas y sobre los retornos de la inversión en educación, indicando a su vez las principales fuentes de datos que serán utilizadas para el presente trabajo. Asimismo, se considera un apartado que permita identificar el retorno en los ingresos que surge de la inversión realizada en educación.

En el Capítulo 2 se realiza un análisis comparativo entre algunas naciones latinoamericanas y miembros de la OCDE, en materia de educación y desigualdad, considerando de forma preferente los indicadores de desarrollo humano más utilizados y sintetizando los informes de organismos internacionales más relevantes.

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El Capítulo 3 se centra en el análisis del contexto económico y educativo de Chile. Asimismo, se realiza una revisión del estado de la cuestión en materia de políticas educativas y distributivas. Ello requerirá una síntesis exhaustiva de los principales informes y trabajos empíricos que han tratado recientemente a escala nacional dichos problemas específicos en Chile.

Finalmente, el Capítulo 4 presenta los principales resultados y conclusiones, intentando generar futuras líneas de investigación.

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CAPITULO 1:

DETERMINANTES DE LA DESIGUALDAD DE RENTAS

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DEFINICIÓN DE DESIGUALDAD: DIFICULTADES PARA SU COMPARACIÓN INTERNACIONAL

No sólo hay desigualdad en la distribución de la riqueza, sino en la satisfacción de las necesidades básicas.

José Saramago; Premio Nobel Literatura 1988.

La desigualdad económica se refiere al grado de dispersión existente en el reparto de la renta dentro de una población. En base a esto, la literatura económica ha creado distintas líneas de investigación que no han llegado a un acuerdo general sobre cuál de los modelos planteados resulta de mayor utilidad para reflejar el concepto.

Muchos de estos modelos se constituyen por un número limitado de variables que no alcanzan a representar todas las características esperadas de la realidad, lo que, sumado a la necesidad de información de cada una de las naciones, convierten a la medición de la desigualdad en uno de los desafíos modernos más complicados para las políticas públicas de los países, y por ende de la Economía.

Para la investigación de este fenómeno, es importante revisar la evolución que ha experimentado el concepto en el transcurso del tiempo, aspecto que realizamos a continuación.

Desde los primeros estudios de Pareto (1897), muchas de estas líneas de investigación han llevado su objetivo a la estimación de un escenario que permita cuantificar la distribución de las rentas, mientras que, por otro lado, encontramos diversos estudios que tratan de explicar la cuestión de forma cualitativa, por medio de recopilación y revisión de diferentes teorías.

La línea que ha tomado un mayor peso relativo para medir la desigualdad de rentas es la cuantitativa, en donde se

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seleccionan algunas variables de medición que permiten asignar un valor numérico y que permite la obtención de conclusiones relacionadas con esta temática.

En este punto Kuznets (1953) afirma:

“Cuando hablamos de desigualdad de renta, simplemente nos referimos a las diferencias de rentas, sin tener en cuenta su deseabilidad como sistema de recompensas o su indeseabilidad como esquema que contradice cierta idea de igualdad”

En la actualidad los estudios comparativos más destacados sobre la desigualdad a nivel mundial surgen en la década de 1980 (Berry, Bourguignon and Morrisson, 1983; Grosh and Nafziger, 1986). Sin embargo, la desigualdad sigue siendo una variable amplia, que debe ser acotada y que puede asumir distintas direcciones.

Milanovic (2005) acota el término desigualdad a tres tipos, que denomina Concepto 1, 2 y 3 y que pasamos a explicar a continuación.

El Concepto 1 se relaciona con la convergencia o divergencia entre las naciones. Esta línea de investigación fue en un principio formulada por Baumol (1986)1 y se centra en un trabajo de campo basado en regresiones y en la convergencia β. Este tipo de estudio no nos indica muchos detalles sobre la desigualdad de renta entre los individuos, al no considerar las diferencias derivadas del tamaño relativo de los países.

Por ejemplo, el incremento de renta de un país pobre y pequeño no tiene el mismo impacto en la desigualdad global que el

1Para esta investigación de Crecimiento, Convergencia y Bienestar, Baumol coteja una serie de datos provenientes de fuentes primarias que le permitan realizar comparaciones en paralelo entre distintas naciones, en específico, con la productividad de EEUU, generando resultados confiables si el tamaño de la población de los países analizados es constante.

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mismo incremento de renta para un país pobre y con gran población. El no tomar en cuenta el tamaño de la población lleva a colocar a China y Luxemburgo con la misma importancia en estas materias.

El Concepto 2 es una metodología que requiere el conocimiento de dos variables, que son el Producto Interno Bruto (PIB) per cápita y el tamaño medio de la población; esta última variable es la que genera la diferencia con el concepto anterior.

En esta línea de investigación, los trabajos que destacan son los de Kuznets (1965) y los de Kravis, Heston y Summers (1978), los que calculan este concepto para el mundo no socialista. En concreto, este método consiste en identificar la proporción de personas con rentas altas o bajas existentes en el mundo y su relación con la renta media del país en el cual reside.

La popularidad de esta metodología se basa en dos aspectos, el primero es que permite obtener información sobre uno de los componentes fundamentales de la desigualdad mundial y el segundo aspecto es su bajo costo y fácil acceso a las fuentes de información, ya que sólo debe ponderar las medias de ingreso (PIB per cápita) por el tamaño de la población.

Palacio (2008) indica que este método adquiere una mayor significación cuando se aplica al análisis de países con características semejantes en su población y en su distribución de renta, ya que de esta forma se facilita percibir el porcentaje de la población mundial que recibe una renta media superior o inferior. Su principal debilidad es que no toma en consideración las desigualdades individuales al interior de los países.

Por último, el Concepto 3 se refiere a la desigualdad de ingreso global lo que se diferencia con el concepto anterior, por el uso de medidas de bienestar al interior de un país. Para nuestro trabajo este es el concepto más importante, ya que relaciona la desigualdad de los individuos y la de los países. Para el cálculo de esta metodología de trabajo se deben considerar las encuestas de los hogares, ya que éstas representan la única base

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de datos para el cálculo de la distribución de renta al interior de un país. Lo anterior, puede convertirse en una debilidad, en especial si los cálculos que se desean realizar son para periodos anteriores al año 1980.

Esta problemática se debe sencillamente a la inexistencia de encuestas para ciertas localidades del mundo, como China, que genero las primeras en los hogares a partir del año 1982, o como la Unión Soviética, que entrega sus primeras bases de datos en el año 1988. Es de esta manera como muchas de las estimaciones históricas se encuentran sujetas a una serie de aproximaciones en el largo plazo, en donde el análisis de la desigualdad se realiza en quinquenios, estableciendo con ello el año 1988 como origen y el año 2008 como termino.

Con las clasificaciones indicadas anteriormente por Milanovic (2005), se logra establecer un escenario de trabajo para el estudio de la desigualdad, en el cual las variables pueden ser estudiadas de forma independiente o en conjunto, añadiendo los supuestos que un investigador estime como necesarios. Cabe destacar que una de las debilidades de la clasificación de Milanovic, es la determinación de demasiados supuestos por parte de los investigadores, con el fin de compensar o sustituir la falta de información estadística adecuada.

De este modo, el desafío actual en el concepto de desigualdad de rentas a nivel mundial, se basa en generar una base común que permita la comparación de los resultados obtenidos en cada una de las investigaciones y con ello generar una fuente de información estándar como lo sugirió el Banco Mundial en el año 2005 en el Informe sobre el desarrollo mundial.

Se debe señalar que uno de los inconvenientes con el que nos encontraremos al momento de generar una medición se centra en las diferencias interpretativas de los resultados, producto de la mirada de un investigador, la que puede suponer diferentes juicios de valor que provocan contraposiciones entre investigaciones similares.

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Por último, debemos indicar que, para este trabajo, el tipo de desigualdad que nos interesa es aquella que se encuentra relacionada con las rentas provenientes del trabajo, y no con aquellas que forman parte de políticas subsidiarias por parte del Estado.

A continuación, se pasan a revisar los principales factores que influyen en la desigualdad y, posteriormente, las formas de medición estadística de la desigualdad más relevantes y habituales en la investigación económica.

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FACTORES QUE INFLUYEN EN LA DESIGUALDAD:

Si bien la delimitación de los determinantes de la desigualdad se ha convertido también en un tema no resuelto, existen una serie de teorías e indicaciones que han generado una base para la discusión del tema generando así múltiples líneas para la investigación por parte de cada uno de los organismos internacionales.

Una de las grandes problemáticas se centra en la creación de un punto en común que nos permita establecer un modelo en el cual sea posible generar un acercamiento real a la desigualdad de rentas. Es así como la construcción de una teoría nos lleva a la necesidad de identificar uno o varios factores de análisis que ayuden a explicar las diferencias de rentas o de riquezas de los agentes económicos que se encuentren incorporados a dicho modelo.

Para Ruiz (2007) estos factores deben ser medibles cuantitativamente y a su vez permitir estimar su contribución al modelo de desigualdad, es decir, identificar su nivel de importancia.

Dentro de los factores a considerar se encuentra la capacidad de obtención de rentas por parte de los individuos, lo que depende de los recursos y herramientas que son integradas en sus diferentes actividades. Esta forma de obtención de rentas permite apreciar a su vez la distribución de ingresos que existe en una determinada economía.

Una obtención de rentas equitativa en una nación se encuentra relacionada con su crecimiento, el cual a su vez se asocia con cambios progresivos en la distribución de las rentas que reduzcan los niveles de pobreza, siempre y cuando el crecimiento económico se incline a sectores intensivos en el factor trabajo.

A continuación, se pasa a analizar algunos de los factores que pueden incidir en estos procesos de cambio en la desigualdad,

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especialmente los relativos al comercio internacional, el desarrollo económico y la cualificación de la mano de obra.

a) Comercio Internacional y Desigualdad

Los enfoques de análisis sobre los efectos del comercio internacional, consideran la necesidad de identificar las capacidades que poseen las naciones, ya que como muestra el modelo Heckscher-Ohlin (1933) los países abundantes en ciertas dotaciones factoriales logran ser competitivos en los bienes que han sido producidos en el sector que requiere precisamente el uso de tales factores respecto a los que el país tiene una mayor disponibilidad.

Asimismo, otro de los teoremas a considerar y en especial en nuestro trabajo, es el de Stolper-Samuelson (1941), el cual muestra que bajo determinados supuestos económicos, los aumentos de los precios relativos de los productos en los que el país pasa a especializarse para producir y exportar determinan un retorno positivo en los salarios reales o en la rentabilidad del capital, lo que tiende a generar a largo plazo las condiciones necesarias para la disminución de la brechas existentes en materia de desigualdad de rentas tanto dentro de los países como entre países.

Por otro lado, se debe considerar que en el caso de países que cuenten con una abundancia relativa de recursos naturales y de mano de obra calificada –caso de Chile- una política de liberalización comercial lleva a un desplazamiento dirigido a la producción y al empleo en los sectores que poseen una necesidad intensiva en dichos factores de producción. Este fenómeno puede provocar un aumento en las brechas salariales existentes entre los trabajadores calificados, ocupados en sectores competitivos, y los no calificados, ocupados en sectores no competitivos.

En este punto, la evidencia empírica no muestra resultados concluyentes, ya que existen estudios que manifiestan que un proceso de liberalización comercial se convierte en una estrategia de pro-crecimiento en el largo plazo, que lleva a una

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mejora en la distribución de los ingresos en el interior de un país. Sin embargo, existen algunas teorías que muestran que los efectos desiguales en las rentas que serán experimentadas en el corto plazo perdurarán en el tiempo, generando mayores desequilibrios económicos.

En general, si bien existe un consenso en que la existencia de mayores recursos económicos generados por el comercio internacional permite una mejor y mayor distribución por parte del Estado, la evidencia muestra que la desigualdad se mantiene y en ocasiones se incrementa.

Respecto de los análisis empíricos, Baker (2008) muestra algunas de las formas que se pueden considerar para el análisis de la desigualdad en la teoría tradicional del comercio internacional.

La primera de ellas se centra en lo que el autor llama la aceptación de ganadores del comercio internacional. Siguiendo con el ya comentado efecto Stolper-Samuelson la apertura comercial ha traído consigo variaciones en los precios de los recursos, en especial en aquellos que son intensivos en algún territorio. Esto lleva a que países en vías de desarrollo tengan un incremento en el salario de la mano de obra calificada y no así en la no calificada, lo que podría provocar un aumento en la desigualdad de los ingresos.

Una de las problemáticas que surgen en esta primera condición se basa en identificar en qué medida los cambios en la desigualdad se atribuyen a la apertura o liberalización del comercio. Dentro de las evidencias que identifica el autor, existe aquella que muestra que el 40% del aumento de la desigualdad de ingreso se explica por la interacción del comercio y la migración y que el comercio por sí sólo, explica sólo entre el 10% y el 14%. Mora (2008) argumenta que a pesar de este aumento de la desigualdad los trabajadores no cualificados también pueden ser beneficiados siempre que el crecimiento como consecuencia de la apertura comercial sea lo suficientemente grande.

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La segunda forma considerada para analizar estos procesos por Baker (2008), se refiere a los sistemas de redistribución de rentas desde los ganadores hacia los perdedores de la economía. Este mecanismo se basa en el cobro de impuestos, aunque indicando que ello puede restar eficiencia a la economía.

Finalmente, la tercera forma es lo que denomina como “proteccionismo profesional”, es decir la instauración de barreras que mantengan mejores condiciones para los trabajadores más calificados.

Los trabajos realizados sobre la relación entre la globalización y desigualdad han llevado a ciertas conclusiones. No obstante, el término “globalización” se utiliza para una serie de diversos fenómenos que involucran la apertura comercial, la migración, las comunicaciones y la libre movilidad de factores productivos. De modo que los resultados obtenidos no son específicos de un solo determinante. (Goldberg, 2014)

En el caso de la apertura comercial –que es la variable que cobra interés en este apartado- ésta se entiende como la reducción o eliminación de barreras comerciales, las que pueden ser tanto arancelarias como no arancelarias asociadas a exportaciones e importaciones realizadas entre naciones.

Entre los efectos de la apertura comercial y financiera (Goldberg, 2004) se consideran algunos argumentos relacionados con posibles cambios en los indicadores de desigualdad. En el caso del ingreso de inversión extranjera directa, aumenta la demanda de mano de obra cualificada, ocasionando cierta inequidad en el acceso de servicios extranjeros para la población de menores recursos. En esta situación, el impacto en la distribución de los recursos depende del ajuste de los salarios. Además, la evidencia empírica lleva a concluir en algunos casos que el efecto Stolper- Samuelson no se cumple en los países emergentes debido a la rigidez del mercado laboral, las imperfecciones del mercado y la baja movilidad espacial y social.

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También relacionado con los vínculos que existen entre la apertura comercial y la desigualdad surge el concepto de skill premium, que consiste en como una mano de obra cualificada recibe mayor remuneración debido a su mayor productividad. Esta hipótesis es comprobada por Cragg y Epelbaum (2006) para el caso del NAFTA en México.

Galrao y Saba (2004) indican que la desigualdad se genera por el incremento a través de ese premio salarial, entendiendo a este como la parte del salario que no puede ser explicada por características claramente observables en los trabajadores.

El efecto que surge en la desigualdad en este aspecto se deriva del mayor nivel de cualificación de la mano de obra de las industrias que denominamos como ganadoras. La mayor competencia lleva a las empresas a producir con mejor calidad y menores precios aumentando la demanda de trabajadores cualificados en detrimento de los menos cualificados. Esto se debe también a que la mayor parte de los desempleados producto de este efecto son personas poco cualificadas y de un menor nivel educacional.

En Latinoamérica, Reina y Zuluaga (2008) investigan los efectos ocurridos en la región debido a esta apertura comercial, mientras que Lederman (2003) y Salvatore (2007) se especializan en México. Ocampo (2004) toma el caso de Colombia generando una simulación de barreras comerciales y su resultado en la desigualdad.

Para estos autores los países analizados han llegado a cierto éxito como consecuencia de esta apertura comercial. No obstante, concuerdan que la desigualdad se mantiene estática independientemente de las medidas implementadas.

Por su parte Perry y Olarreaga (2006) entregan algunos resultados distintos, argumentando algunos efectos positivos en materia de desigualdad, como consecuencia de la apertura comercial en combinación con otras políticas públicas implementadas en paralelo, como el acceso a la educación y calificación de la mano de obra. Para Berhman (2001) los

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efectos de la apertura comercial se anulan por dos efectos, el primero de ellos se basa en la teoría tradicional que predice que ante la apertura del comercio se incrementa la demanda de mano de obra no cualificada, y el segundo debido al efecto que provoca la tecnología aumentando la demanda del trabajo cualificado.

b) Desarrollo Económico y Desigualdad

Para Aguilera (1998), la relación entre el desarrollo económico y la distribución del ingreso ha sido ampliamente estudiada y en esto destaca especialmente la propuesta de Simón Kuznets, que indica que el reto económico era lograr un crecimiento por la modernización de la productividad de una nación lo que a su vez permitiría reducir la desigualdad de la distribución del ingreso.

Para los países desarrollados, la hipótesis del autor era consistente con su desarrollo, mientras que para economías algo más débiles el crecimiento experimentaba una especie de curva en forma de una U invertida (denominada como curva de Kuznets). En una primera etapa, estas últimas economías experimentarían una fase de crecimiento económico que llevaría a un incremento de la desigualdad en la distribución del ingreso para luego existir una segunda etapa en la que, debido a las transferencias de mano de obra de sectores rurales y agrícolas de baja productividad hacia sectores urbanos e industriales de alta productividad, se produciría una ampliación del mercado que llevaría a la estabilidad de la desigualdad para luego su reducción.

Esto último para Kuznets supone:

a) Una dualidad en sectores con diferentes niveles de productividad en la economía.

b) Una elevada proporción de población dependiente de las actividades agrícolas.

c) Libre transferencia de población hacia el sector no agrícola acorde con el proceso de crecimiento económico, y

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d) Una productividad y una distribución de ingresos mayor en el sector no agrícola.

Para Kuznets (1955) existen dos fuerzas que explican la desigualdad antes de la aplicación de cualquier impuesto: la primera es la concentración de los ahorros por grupos de mayores ingresos y la segunda proviene de la forma en que se distribuyen los ingresos producto de la estructura que asume la industria. Lo último debido al fuerte crecimiento económico de las actividades no agrícolas.

Por el lado del efecto acumulativo de la concentración de ahorros, Kuznets argumenta que dichas tendencias se revierten en el tiempo debido al resultado de la acción redistributiva del gobierno.

De forma más reciente, autores como Deininger y Square (1998) demuestran que la curva de Kuznets no es tan sólida si se consideran bases de datos más amplias y con una distinta combinación y composición de la muestra utilizada en los países, provocando que la relación entre desarrollo y desigualdad deba ser reexaminada incorporando nuevas variables.

Uno de dichos exámenes es el realizado por Galor y Zeira (1993) que estudian la contracción de los préstamos tanto a las familias como a las empresas y como éstos disminuyen la inversión en capital humano lo que lleva a afectar a la distribución del ingreso reduciendo la productividad en el largo plazo. Otros autores incorporan al examen los procesos políticos (Rodrik, 2003) o el papel de la fecundidad (Galor, 1996) por nombrar algunos.

Existen también otros estudios (Bruno; 1996) que analizan datos de 44 países entre el periodo 1960 y 1990 no encontrando evidencias de la curva invertida de Kuznets, llegando a la conclusión que el crecimiento económico a largo plazo no es un factor que incremente la desigualdad. En su investigación argumentan que la relación entre dichas variables es compleja y sus tendencias no son del todo claras. Sus conclusiones

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indican que muchas de las políticas públicas implementadas para el logro de un alto crecimiento deben ser instauradas en un escenario sin grandes distorsiones.

Bowman (1997) indica que la relación entre desarrollo crecimiento y desigualdad debe ser analizada con un importante cuidado, en particular si se trata de países subdesarrollados como los de Latinoamérica, incorporando otros aspectos como:

a) Contexto histórico, político y cultural b) Desigualdad como parte de un sistema cultural y

burocrático, y c) Niveles de educación y diferencias regionales.

Para el autor también es de interés estudiar la propiedad de la tierra, ya que existen algunas naciones en calidad de emergente que han obtenido un fuerte crecimiento gracias a la redistribución de su riqueza por medio de políticas públicas durante las fases de industrialización, así como también la desconcentración del factor tierra antes de las etapas de desarrollo.

Para Sanchez (2006), una reducción de la desigualdad de rentas requiere de una serie de medidas que vienen ligadas a los procesos de crecimiento económico, entre éstas se pueden mencionar las que siguen:

a) Capital Humano: en donde se destacan la necesidad de medidas en materia de salud, la educación y la vivienda. Con estas medidas los grupos más atrasados mejoran sus capacidades de crecimiento individual debido a proyectos ligados a la producción.

b) Capital de Inversión: programas específicos dirigidos a pequeñas empresas que permitan proporcionar la infraestructura básica que mejore el intercambio entre sectores de la economía. Esto lleva a un incremento en los ingresos fiscales y a la posibilidad de un mayor nivel de gasto público.

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c) Capital natural: se refiere al cuidado de los

ecosistemas, de forma tal que se pueda garantizar la sustentabilidad de los recursos.

d) Desarrollo Regional: la reducción de brechas entre el territorio físico del país, adaptándose a procesos globales, tomando como preferencia modelos endógenos de desarrollo que aprovechen la ventaja de la descentralización.

Por otro lado, si bien el efecto que posee el comercio internacional en la desigualdad de ingresos no se encuentra bien definido, existen autores como Bensidoun (2005) que encuentran que la desigualdad se reduce a medida que existe un incremento en las exportaciones netas, en particular para países con un PIB per cápita inferior a los U$5.000.

Esta forma de disminución de la desigualdad se centra en un modelo neoclásico donde se apuesta a que la liberalización del comercio aumenta el ingreso real de una economía, en el largo plazo (Reina, 2008).

Por último, para Baker (2008) el análisis del entorno económico es fundamental para las políticas públicas, en donde la definición del comercio internacional se convierte en un ejemplo claro sobre los planes para la distribución de los recursos. (Reina; 2008)

c) Desempleo, desigualdad y políticas de empleo

Por lo que se refiere a la relación entre desempleo y desigualdad, en el marco de procesos de desarrollo económico, también cabe hacer algunas consideraciones. La mayoría de las estrategias de desarrollo que son propuestas por las naciones en las últimas décadas buscan un incremento de su PIB potencial, aspecto que ha quedado en evidencia en especial para los países emergentes los cuales han crecido con mayor rapidez que los países ya desarrollados. (Jarvis; 2000) Pero, aunque estas estrategias lograron su objetivo, y el rápido

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crecimiento generó una serie de expectativas, los beneficios obtenidos por las naciones no lograron el efecto esperado de bienestar social de modo que la pobreza y la desigualdad no han sido solucionadas.

El modelo de crecimiento de Lewis (1954) proponía la necesidad de una mano de obra altamente productiva en el sector industrial, aunque suponiendo además que esta provisión nueva de empleo no crearía una rápida mejora en la distribución del ingreso ya que muchas de las empresas existentes restringirían el crecimiento de los salarios por al menos un periodo corto de tiempo.

El modelo reconocía el desempleo, pero suponía que el medio más rápido para su eliminación era la inversión, ya que aunque los salarios se encuentran restringidos, los capitalistas invertirían todas sus utilidades, provocando un incremento en la productividad como resultado de la transferencia de la mano de obra de la agricultura a la industria. Es así como esta productividad y el hecho del intenso cambio tecnológico existente en la actualidad generaría la búsqueda de mano de obra cualificada, llevaría a su vez a que los ingresos sean incrementados de acuerdo al nivel de cualificación. No obstante, las políticas públicas no han logrado la nivelación de estos ingresos provocando, por el contrario, una desigualdad en la distribución de éstos. (Mancero; 2012)

Ya los trabajos de Sen (1997) y Rodríguez (1998) muestran como el desempleo afecta directamente a la desigualdad, ya que con una mayor tasa de desempleo se provoca la pérdida de rentas, generando con ello peores condiciones para aquellas familias que poseen ingresos que tienden a cero.

Para Sen (1997) un desempleo elevado trae consigo algunos factores que tienden a incrementar la desigualdad en especial en naciones emergentes. Entre estos se pueden mencionar los siguientes:

1. Perdida de producción: Para Gordon (1984) el desempleo es una pérdida de la capacidad productiva

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llevando a que las naciones no sean capaces de explotar su potencial. El autor no sólo destaca la pérdida de ingresos productivos individuales, sino también el efecto que provoca esta situación para el Estado debido a la reducción del producto nacional. Para Kuznets (1953) esta situación deja al país en una vulnerabilidad en materia de desigualdad de ingresos.

2. Perdida de la inversión en desarrollo humano: Para Lecourt (1967) las aptitudes laborales se reducen con el aumento del desempleo, en especial por la no aplicación de las habilidades productivas adquiridas. Si bien la relación motivación y competencia no es fácil de cuantificar, el autor argumenta que la caída en alguna de estas aptitudes adquiridas puede traer consigo un efecto en la distribución de la riqueza producto del estancamiento económico de un país.

3. Estancamiento de la innovación técnica: Pasinetti (1993) indica que los cambios tecnológicos son una de las causas del desempleo. La existencia de desempleo provoca que muchas de las innovaciones técnicas en materia de tecnología no sean utilizadas y que en muchos casos los esfuerzos se conduzcan hacia otros recursos más necesarios.

Si bien el desempleo es consecuencia de distintos factores, como los recién mencionados, la reducción de los salarios producto de este desempleo se centra sobre todo en los trabajadores de menor cualificación. Como ya se ha señalado, desde otras perspectivas de análisis comentadas, el trabajador menos cualificado es víctima de, por ejemplo, la especialización de las exportaciones por parte de una nación, ya que esta estrategia de Estado provoca una fuerte brecha entre los salarios de los trabajadores cualificados y no cualificados. (Milanovic; 2012)

En este contexto, la importancia del empleo como tal no se reduce sólo a la ocupación de un puesto de trabajo en un

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determinado sistema económico y productivo, sino que la empleabilidad implica el desarrollo de una actividad que proporcione una remuneración adecuada, incidiendo fuertemente en la distribución de los ingresos a nivel nacional. (OIT; 2006)

Las naciones, con el fin de mejorar la distribución de sus ingresos y con ello reducir la desigualdad, pueden implementar distintos programas de empleo que son clasificados en cuatro tipos según la estrategia considerada:

El primer tipo, se basa en la incorporación en el mercado de trabajo de inversiones intensivas en mano de obra, llevando a un incremento rápido y sostenido en los indicadores de empleabilidad. Kaleki (2011) indica que un programa de estas características genera efectivamente un aumento en las tasas de empleo de un país en el largo plazo, no obstante, no garantiza que dichas inversiones puedan generar rendimientos materizalizables en el corto plazo.

Un segundo factor se centra en el desarrollo de una tecnología media que logre adaptarse a la dotación de factores de una economía emergente con una fuerte investigación en el desarrollo de las técnicas más eficientes para la productividad. Un programa de empleo que asuma esta dirección requiere un tiempo significativo precisando primero el desarrollo de la tecnología, segundo la inversión a realizar y tercero las facilidades políticas que permitan la correcta elección de las técnicas que facilitarían la elección del programa de empleo. (Neiman, 2001)

El tercero de los factores que debemos mencionar es el que propone Oliver (2001) que se basa en la utilización plena del stock de capital existente, suponiendo un incremento en la demanda de mano de obra. Para el autor este tipo de programa requiere algunos de los siguientes aspectos: 1. Subutilización significativa ex ante de la capacidad en las actividades industriales. 2. La existencia de mercados en los que se logre vender el producto para el que se ha aumentado la oferta. 3. La disposición de los insumos necesarios para dicha producción.

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Para el autor el impacto deseado debería centrarse en el ámbito industrial y focalizado en los países con un menor desarrollo.

El cuarto y último de los factores que hemos considerado se centra en un cambio de la composición del producto, hacia productos con una mayor participación de mano de obra, llevando a que se pueda producir con el mismo valor. Este factor no requiere una composición extraordinaria de tecnología, sino más bien un cambio en el tipo de bien a producir. Este hecho puede llevar a la nación a generar una sustitución de importaciones. (Duro; 2009)

Debe considerarse además que estos cuatro tipos de programas de empleo operan de forma gradual ya que en su mayoría son dependientes de una futura inversión sin cambiar la estructura institucional de un país.

Para Bertranou (2007), una política o programa de empleo además de disminuir las tasas de desempleo, tiende a suponer que la desigualdad es en parte ocasionada por la incapacidad de encontrar trabajo y una de las soluciones es la inversión con una mejora tecnológica en los procesos industriales. Para el autor, esto no se encuentra del todo demostrado ya que la distribución de ingresos podría ser mejorada sólo en los niveles inferiores –suponiendo que es aquí donde se han creado los nuevos trabajos- mientras que en los niveles superiores de cualificación se mantendría la desigualdad.

No obstante, la evidencia empírica muestra que la disminución del desempleo total no afecta de manera significativa la distribución de los ingresos (Adelman, 1973). Si bien el desempleo es un hecho grave para la solidez económica de un país, la tasa agregada del desempleo generalmente no llega a exceder el 10%, debido a que muchos de los desocupados en muy pocas ocasiones lo están todo el año (Aquino, 1998). Asimismo, se agrega que esta desocupación durante grandes periodos de tiempo parece afectar a aquellos colectivos con más dificultad de ser empleados –a lo menos en las naciones

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emergentes- entre ellos se tienen a jóvenes y ancianos, entre otros.

d) Políticas distributivas y otras acciones para reducir la desigualdad

Otro de los factores que representa un papel significativo para reducir la desigualdad es el mencionado por los autores Bravo y Contreras (1999) y que es el de la intervención de las instituciones públicas. En esta cuestión, un gobierno tiende a generar políticas públicas que pueden regular los mercados y con ello la actividad privada. Entre sus medidas cuentan las medidas de carácter fiscal o algunos programas de emprendimiento e innovación empresarial que pueden fortalecer los mercados hacia posturas sostenibles en materia de crecimiento. No obstante, el grado de influencia de esta variable –las instituciones públicas- no presenta aún un efecto claro en la disminución de la desigualdad, a pesar de los múltiples programas de gasto público que llevan a cabo muchas naciones.

La participación social del Estado en tres importantes dimensiones, como lo son el seguro colectivo, la regulación del trabajo o la asistencia a la pobreza son acciones que adicionalmente pueden estimular la productividad de los trabajadores (Santibañez 2009). En este escenario, el efecto esperado es un sistema contributivo que promueva la inserción laboral de la población con mayores desventajas para ingresar en el mercado laboral existente. Para los autores, el objetivo es la creación de un sistema de protección social que acabe con un enfoque de asistencialismo y genere herramientas para la creación de un trabajador independiente y proactivo.

Para Ayala (2007), esta línea de intervención para el tratamiento de la redistribución del ingreso es una de las más controvertidas, sin embargo, representa uno de los pilares para el crecimiento y la equidad de una nación. Para el autor, la mayoría de los países miembros de la OCDE han experimentado algunos avances en estas materias, aunque se aprecia un proceso de moderación de los gastos en

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transferencias sociales, por considerar que éstas podían constituir en algunos casos un desestimulo al crecimiento. En especial en cuanto a las relaciones entre las pensiones de jubilación y la participación laboral. Ahora bien, cabe mencionar que los cambios en la estructura demográfica, como, por ejemplo, el grado de envejecimiento o el aumento de la población inmigrante o también la transformación en el mercado de trabajo derivada de la desregulación conducen a una gran diversidad de situaciones y a una ausencia significativa de resultados plenamente consensuados sobre el desarrollo y efecto de las políticas redistribuidas de los países (Esping, 1996). Esta realidad se ha ido haciendo más compleja con el tiempo, en especial por las exigencias que vienen ligadas con la internacionalización de la actividad económica comercial que conlleva la globalización y que, por consiguiente, instauran barreras para el mantenimiento de sistemas de redistribución que sean de largo plazo. A pesar de lo anterior existen diversos autores que sostienen que el nuevo escenario internacional de globalización no debería presuponer una restricción o reducción del gasto social como forma de ordenamiento de la distribución de las rentas (Atkinson; 1999).

En la actualidad, la discusión sobre las políticas redistributivas se centra en una investigación precisa sobre los objetivos básicos de cada uno de los programas tratados. Es así como autores como Atkinson (1999) y Barr (2004) tratan de ordenar los principales objetivos económicos de las políticas redistributivas actuales, indicando si siguen siendo viables y también si deben perseguir un rumbo distinto al actual. Para los autores, los programas de prestaciones económicas han buscado como objetivo principal la redistribución de la renta como alivio a la pobreza y a la desigualdad, considerando para este último aspecto favorecer situaciones de equidad vertical y horizontal. También se menciona que algunas de las prestaciones sociales no sólo tratan de disminuir la desigualdad absoluta, sino que también se enfocan en rebajar la incertidumbre en la percepción de rentas.

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Si bien son algo escasos los estudios que permiten la comparación del efecto redistributivo producto de las reformas en materias de políticas públicas en diferentes países, para Ayala (2007) se cuenta con la suficiente evidencia para obtener algunas conclusiones generales sobre su efecto. Por ejemplo, Brandolini y Smeeding (2007) muestran que, si bien en todos los países que han analizado los sistemas de prestaciones se reducen la desigualdad de rentas, las diferencias son notables. Para estos autores, en promedio, el conjunto del sistema de prestaciones e impuestos personales reduce la desigualdad en los países de la OCDE casi en un tercio pasando de 0,44 a 0,29 en el indicador de Gini. No obstante, registran, una amplia diferencia entre países como EEUU, donde la reducción de la desigualdad de rentas se limita a un 23%, y los países nórdicos, donde esa reducción varía en un rango de entre el 36 y 47%.

Inmervoll (2005) confirma las dificultades por parte de muchos países para la reducción de la desigualdad por medio de estudios de microsimulación, indicando que prácticamente en todos los países la desigualdad se ha incrementado independiente de las políticas de redistribución utilizadas por las naciones y en donde, si bien en algunos casos el gasto social y la capacidad de políticas redistributivas compensa este aumento, en otros casos las reformas de protección social han sido insuficientes para retener el incremento en la desigualdad de rentas.

Otra de las barreras que son objeto de las políticas redistributivas de los Estados es la aludida por autores como Gallup, Sachs y Mellinger (1999) o Rapaport y Sachs (2003), respecto a las características geográficas que, en ocasiones, provocan que algunas naciones se conviertan en obstáculos que impiden su desarrollo. Es por ello que en algunas naciones se han propuesto medidas de descentralización que promueven la equidad en la distribución del presupuesto nacional de tal modo que se propicie un desarrollo uniforme para los lugares más apartados geográficamente.

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e) Sistema educativo, desigualdad y políticas educativas

La educación se ha convertido en un factor importante y determinante de los ingresos recibidos por los individuos de una nación, lo cual se agudiza a medida que el crecimiento y el desarrollo de una economía depende aún más de la cualificación de sus componentes. Ya el enfoque de Mincer (1958; 1974) analiza los ingresos que produce la educación y que han sido alcanzados de acuerdo al desempeño laboral. Card (2001) analiza y desarrolla la discusión acerca de la relación entre las ganancias y la educación. Mientras que es Becker (1993) el que propone un modelo que considera a los individuos y como éstos invierten en educación y en capacitaciones para la obtención de retornos financieros que fortalezcan su posición socioeconómica. El autor destaca que es la formación continua la que facilita el acceso a nuevas cualificaciones afectando positivamente sus ingresos.

En la actualidad la discusión agrega aspectos como el bienestar, la efectividad y la eficiencia productiva para alcanzar rendimientos suficientes que permitan niveles de productividad que se encuentren a la altura de los mercados actuales. En esta línea la investigación en los últimos años se han considerado los siguientes aspectos (Jopen; 2014):

• Educación como componente de la utilidad: Se asume que las familias buscan la maximización de su función de bienestar para lo cual consideran el tiempo y el nivel de cualificación alcanzado.

• Carácter multi-producto: Este punto se refiere al acceso equitativo y sin diferencias económicas a la educación en donde los estudiantes sean considerados por sus habilidades cognitivas más que por sus niveles socioeconómicos.

La educación cumple uno de los roles más importantes para la definición del futuro de la sociedad, además, los costos sociales

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y financieros de un fracaso en la educación son bastantes elevados y tienden a generar problemas en los ingresos futuros de las familias. Es de esta forma que un sistema incluyente que permita la participación social en un sistema educativo permite conducir a la sociedad a un sistema más equitativo. (OCDE, 2013) La educación como factor para mejorar la equidad se ha convertido en uno de los temas que para diferentes organizaciones ha cobrado una mayor relevancia. Según OCDE (2013) cabe considerar dos dimensiones. Una de ella se relaciona con la eliminación de cualquier obstáculo de sexo o carácter socioeconómico que pueda presentar un miembro de la sociedad, mientras que la segunda se refiere a generar una garantía sobre la instauración de un estándar mínimo de calidad de educación para toda la sociedad.

En este sentido en algunos países de la OCDE se observa que los niños de hogares de menos recursos poseen entre 3 y 4 veces más probabilidades de obtener puntuaciones más bajas en sus resultados escolares, lo que lleva a su vez a las familias a tener menores posibilidades de mejorar sus ingresos en el futuro.

La OCDE (2003) identifica tres áreas que marcan una definición para la equidad en materias de educación que son, el diseño de los sistemas educativos, las prácticas dentro y fuera de la empresa y la asignación de los recursos. En cuanto a la estructura de los sistemas educativos, ésta afecta a la equidad de éstos, ya que los estudiantes son clasificados de acuerdo a sus resultados. Esta clasificación aumenta la desigualdad generando barreras que impiden un desarrollo pleno del individuo en el mercado laboral.

En este sentido los programas de estudio de calidad se convierten en un hecho indispensable, considerando con ello la eliminación de obstáculos académicos que permitan el acceso a la educación universitaria, como se ha llevado a cabo en los casos de Noruega o Suecia (Quiroz, 1991). En este contexto autores como Beltrán (2011), Hanushek (2006; 2007) y Cueto (2004), identifican inputs en el sistema educativo que pueden generar desigualdades, donde los más destacados son mencionados a continuación.

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El primero de ellos se refiere a la valoración del proceso de educación por parte de los componentes de una familia, lo que depende de la disponibilidad y calidad de la información existente al interior de estos grupos. El segundo de los aspectos a considerar es el inicio formativo de un estudiante, en donde la participación temprana de éste en programas escolares permitirá una correlación positiva con el resto de su formación tanto secundaria como universitaria. Para autores como Cueto (2013) estos programas de participación dependerán de las políticas públicas de un país y con ello del nivel de integración social que consideren en su estructura.

Al ser los recursos educativos limitados, son los Estados los que deben garantizar la asignación equitativa de éstos, evitando la generación de una segmentación negativa. (PISA; 2009). En este sentido, la OCDE (2013) considera unas recomendaciones que llevan hacia una educación basada en la equidad. Para este organismo internacional las recomendaciones se dividen en 3 grupos.

Diseño

1. Limitar la asignación inicial a un programa de estudio y la clasificación por aptitudes académicas con el fin de terminar con los procesos de selección académica.

2. Controlar la selección de escuelas para reducir o eliminar los riesgos de inequidad.

3. Ofrecer algunas alternativas atractivas, en particular en los niveles de preparatoria.

4. Ofrecer segundas oportunidades para obtener educación.

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Prácticas

5. Identificar y ayudar a los rezagados de las escuelas y con ello disminuir el porcentaje de alumnos repetidores.

6. Generar mejores y mayores vínculos entre la escuela y la familia, logrando afianzar a los padres menos favorecidos en el apoyo del aprendizaje de sus hijos.

7. Incluir la diversidad de los migrantes y de las minorías en la educación de las mayorías.

Provisión de Recursos.

8. Proporcionar una educación sólida a todos. 9. Dirigir los recursos a estudiantes con mayores

necesidades. 10. Fijar objetivos más concretos para el

incremento de la equidad en la educación.

Según la OCDE (2013) la globalización y el cambio tecnológico han aumentado la importancia de diseñar nuevas políticas en materia de educación. Para Goos (2009), la competitividad en materia de productividad entre los países afecta a la desigualdad de ingresos de las familias, de modo que los trabajadores que poseen un mayor nivel de cualificación se ven más favorecidos. Si los cambios en la demanda productiva no se compensan con cambios en la composición de la oferta de trabajo, el progreso tecnológico puede llevar a disminuir el ingreso de los trabajadores con cualificaciones medias.

Para Feenstra (1996) el tema es más complejo ya que la desigualdad se traslada entre bloques de países. Esto se debe a que las tareas que son trasladadas desde las naciones más desarrolladas a aquellas emergentes son de baja intensidad en cuanto a conocimientos, llevando a que la deslocalización de los procesos de producción genere un aumento de la desigualdad entre grupos de países con distinto nivel de desarrollo. Lo anterior, se complementa con lo indicado por Helpman (2010) el cual evidencia una relación positiva implícita entre la

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globalización y la desigualdad ya que las empresas de baja productividad son castigadas por la competencia de las importaciones. El mismo autor indica que la globalización y la tecnología se refuerzan mutuamente incrementando la desigualdad de ingresos, ya que la fuerte competencia por lograr una mayor eficiencia productiva lleva a la obligación de que muchas empresas deban innovar en habilidades intensivas en conocimientos y a necesitar trabajadores con un mayor nivel de cualificación.

Es de esta manera como las políticas estructurales en materias de educación vinculadas a cambios productivos pueden influir directamente en la desigualdad de ingresos en especial aquellas que promueven la educación secundaria y terciaria. (Koske; 2012) El autor argumenta que el impacto no es tan claro cuando se trata de políticas directas en el mercado de trabajo, como por ejemplo el aumento de los salarios mininos. Una de las reformas dentro del mercado laboral que posee un resultado positivo es la reducción de la brecha de empleo entre el trabajo temporal y el permanente para mejorar la distribución de los ingresos.

Fournier (2012) muestra como un incremento en la proporción de trabajadores con educación secundaria se asocia positivamente con la disminución en la desigualdad de ingresos. Ejemplos de lo anterior se encuentran en iniciativas que aumentan el acceso por parte de los países a la finalización de la enseñanza secundaria. Para Krusell, Ohanian, Rios-Rull y Violante (2000) este progreso denominado técnico viene ligado a un mayor acceso a la tecnología por parte de las empresas, que lleva a que los más educados sean una parte complementaria necesaria para poder modernizar el proceso productivo, mientras que los menos educados se conviertan en un bien sustitutivo en materias de trabajo.

Por otro lado, De Gregorio (2002) llega a demostrar que la generación de oportunidades en materia de educación lleva a una distribución más equitativa en la renta de trabajo futura. Ejemplos de dichas reformas incluyen el fortalecimiento de los vínculos entre escuela y familia, en especial para los alumnos

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más desfavorecidos y también la atención en las edades más tempranas (OCDE, 2006). Si bien existe alguna indeterminación en cuanto a la incidencia de estas reformas en las tasas de empleo, autores como el recién mencionado ubica este tipo de políticas como un factor importante para disminuir los niveles de desigualdad en una nación.

Otro de los aspectos que se deben destacar según OCDE (2012), es que una mejor integración educativa de los inmigrantes puede ser capaz de reducir la desigualdad y a su vez incrementar el PIB per cápita debido al aumento en la fuerza laboral. Dentro de los ejemplos en este sentido pueden citarse algunas políticas focalizadas en los cursos de idiomas o reconocimientos de títulos extranjeros. No obstante, una de las precauciones que surgen por parte de algunos autores como Bassanini (2006) es que el diseño de estos programas es también un tema importante, ya que una incorrecta planificación puede llevar a que muchos de los beneficios entregados puedan reducir los incentivos para el trabajo.

Si bien el efecto de la educación en la desigualdad es evidente, con el tiempo depende también de una serie de aspectos, como por ejemplo, la estructura productiva de una nación, que hace que se demanden más o menos trabajadores calificados, como concluye Cruces (2009).

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METODOLOGIAS ESTADISTICAS PARA LA MEDICION DE LA DESIGUALDAD

En este apartado se hace una breve revisión de las metodologías estadísticas más relevantes en materia de análisis de la desigualdad.

Para la medición de la desigualdad se debe analizar cuál es la distribución de la variable renta entre un número finito de individuos que componen normalmente la población de un país. Las diferencias en la forma de esta distribución permiten considerar distintas clasificaciones respecto del bienestar de los individuos o de las naciones.

Uno de los puntos más importantes para la medición de la desigualdad de rentas es la selección de los elementos u observaciones que sean de un interés suficiente para la cuantificación deseada. Es así como factores demográficos, socioeconómicos, y geográficos se han considerado en el transcurso de las investigaciones empíricas que se han realizado.

Para Mancero (2012), la validez de un indicador se basa en la utilidad que este presta al investigador y por consiguiente a sus propósitos. En este aspecto, el autor formula algunas propiedades que son indispensables para la consideración de un indicador que mida la desigualdad.

Estas propiedades las enumeramos a continuación:

1. Independencia de Escala: independiente de la existencia de variaciones en la renta, el indicador no debe cambiar su unidad de medida.

2. Independencia del tamaño de la población: En el caso de agregar individuos de forma proporcional en todos los niveles categorizados de ingresos, la desigualdad no debe variar.

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3. Independencia ante cambios de posición: En el caso de que, por ejemplo, dos individuos intercambien su posición en la distribución de ingresos correspondientes a su categoría, la desigualdad no debería verse afectada.

4. Principio “Débil” de Transferencias: Si se genera una transferencia de ingresos de un hogar “rico” a un hogar “pobre”, la desigualdad debe registrar una disminución en su medida.

5. Principio “Fuerte” de Transferencias: Si ocurre una transferencia de ingresos de un hogar “rico” a uno “pobre”, la disminución de la desigualdad será algo más pronunciada, en particular si aumenta la distancia entre los ingresos de ambos hogares.

6. Descomposición Aditiva: La concentración de ingreso existente en la medición, debe ser equivalente a la suma de la desigualdad intra e inter grupal.

7. Rango del Índice: Es deseable que el indicador asuma valores entre 0 y 1, donde 0 es igual a una perfecta desconcentración y 1 es igual a perfecta concentración de recursos.

Una vez considerados estos principios básicos de validación podemos adentrarnos en los métodos de medición en sí. Si bien algunos de los indicadores a mencionar no serán utilizados del todo en nuestro estudio, nos permiten generar un contexto de investigación que señale las formas de medición que existen en la actualidad en materias de desigualdad de rentas.

Dentro de las metodologías consideradas como indicadores de desigualdad intuitivos se pueden encontrar algunas medidas estadísticas –como la varianza y la covarianza-, que debido a una serie de debilidades explicativas han sido modificadas o excluidas de los análisis de desigualdad de rentas más

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especializados para dar paso a otras medidas que generen un nivel de confianza mayor.

Es así como surgen otros indicadores como los “normativos de Atkinson” los cuales parten de los trabajos de Dalton (1920), que propone algunas medidas que establecen una función de utilidad implícita, como en el caso del “índice de Dalton” (1), que muestra la perdida de bienestar producto de desigualdad en una distribución igualitaria.

𝐷 = 1 −𝑈 𝑦𝑖𝑛𝑈 𝜇

+

,-.

(1)

Su principal limitación es que varía con las transformaciones en la función de utilidad, por lo que tiene poca funcionalidad práctica en investigaciones de campo.

La forma de corrección de esta debilidad es por medio del “ingreso igualitariamente distribuido” propuesto por Atkinson en 1970.

𝐴 = 1 −𝑦2𝜇𝐴𝜖 0,1 (2)

En donde, 𝑦2 corresponde al ingreso distribuido de forma equitativa. Este indicador muestra como la desigualdad afecta a la función de bienestar de un individuo por medio de las pérdidas que ocasiona en sus rentas.

El autor en el transcurso del tiempo ha modificado su modelo (2), restringiendo las funciones de bienestar social utilitaristas, con una valoración de renta per cápita que presente una elasticidad constante, es decir una reducción del bienestar lleva a una reducción de 𝜀 siendo este último un indicador de la aversión hacia la desigualdad.

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Para lo anterior, el autor propone la medición de la desigualdad con las siguientes funciones.

𝑊 𝑥 = 1

1 − 𝜀 𝑝,,

𝑥,.;<𝜀 ≠ 1(3)

𝑊 𝑥 = 𝑝,,

log 𝑥, 𝜀 = 1(4)

Una de las principales ventajas e innovaciones de esta medida, es la incorporación de juicios de valor a través de un coeficiente denominado 𝜀, el cual se interpreta como el grado de aversión relativa a la desigualdad por parte de la sociedad. Si ε = 0, no existe aversión, mientras que cualquier ε > 0, lleva a una aversión por la desigualdad.

Por medio de la fusión del concepto de renta igualitaria equivalente con la función de bienestar (4), se logra la obtención de los índices normativos de Atkinson (1970) que son representados a continuación.

𝐴 𝜀 = 1 − 𝑝,,

log𝑥,𝜇

.;<..;<

𝜀

≠ 1(5)

𝐴 𝜀 = 1 − 𝑒𝑥𝑝 𝑝,,

log𝑥,𝜇

= 1 −𝑥,𝜇

EF

,

𝜀

= 1(6)

Con ε = 0 no existe aversión, por consiguiente A (0) = 0 indica que el valor social de la desigualdad queda nulo, independiente de la distribución de renta que se experimente. Si A (1) = 1 nos encontramos con una máxima desigualdad y con una problemática de bienestar en la sociedad.

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En segundo lugar, cabe mencionar otros indicadores como el de Theil (1967) basado en el concepto de entropía de la teoría de la información, donde a menor probabilidad de ocurrencia, se obtiene mayor información.

𝑇 𝛽 = 1

𝛽(𝛽 − 1)𝑝,

,

𝑥,𝜇

J− 1 𝛽 ≠ 1𝑦𝑑𝑜𝑛𝑑𝑒𝜇

= 𝑝,

+

,-.

𝑥,(7)

En la literatura esta medida es conocida como la familia de indicadores de Theil, y en donde el límite inferior de T(β) siempre es 0, representando igualdad perfecta.

Esta familia de índices cumple la mayoría de las propiedades indicadas por Mancero (2012) como la independencia de escala y el tamaño de la población, además satisface el principio de las transferencias.

En tercer lugar, otra de las formas de medición de la desigualdad se basa sólo en la ordenación de las rentas en distintas categorías seleccionadas previamente. En la teoría, estas categorías se refieren a la división de la población en sub-grupos representados en cuartiles (25%, 50%, 75% y 100%).

Si deseáramos ordenar entonces sólo dos distribuciones de rentas, las que denominamos:

𝑥, 𝑦 ∈ 𝐷𝑅+

Donde x e y son distribuciones de rentas, DR (Desigualdad de Rentas) se refiere al espacio de observación y n es el tiempo en el que realizamos la medición. Por tanto, podríamos llegar de forma intuitiva a concluir por la metodología de cuartiles cuál de las distribuciones posee un mayor nivel de desigualdad en su composición.

Por ejemplo, si la proporción de rentas acumuladas para x = (6%, 21%, 52%, 100%) y para y= (5%, 16%, 45%, 100%), se

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puede observar que las proporciones de rentas en cada uno de los cuartiles de x son mayores a las de y, llegando con ello a presentar un menor nivel de desigualdad en su composición.

La principal debilidad de esta metodología es que no considera la diferencia de rentas dentro de cada cuartil provocando la suposición de que todas las rentas son uniformes. La solución a este impedimento fue establecida por Lorenz en 1905, el cual relaciona la proporción acumulada de la población, con la proporción acumulada de las rentas que posee dicha población.

Para la confección gráfica del modelo, Lorenz ordena la información de rentas de los individuos de una población de manera ascendente, asignando luego su porcentaje correspondiente. En esta representación gráfica se tiene que el eje “x” indica el porcentaje acumulado de la población, mientras que el eje “y” el ingreso acumulado de la misma.

La ilustración de la Curva de Lorenz se muestra a continuación en el gráfico 1.

En esta ilustración, Lorenz plantea que las coordenadas dentro del plano corresponden a porcentajes acumulados de renta entre hogares o personas. Es de esta forma que un ingreso distribuido perfectamente entre los individuos de una muestra, provocaría que la curva sea igual a una línea de 45 grados que corta en el origen. En el caso contrario, es decir, que exista dentro de la muestra una perfecta desigualdad, la renta obtenida del estudio coincidiría con el eje horizontal.

Al analizar la desigualdad, por ejemplo, de dos países (el país A (rojo) y el país B (azul)), se tiene que el país que se encuentre más cercano a la recta de 45 grados indicada en el plano posee un menor nivel de desigualdad y por consiguiente un menor grado de concentración de la riqueza, tal como se indica en el Grafico

59

Este tipo de comparación, que podríamos denominar geográfica o temporal, corresponde a la principal utilidad de este tipo de análisis.

Una vez definida la curva de Lorenz, podemos continuar con uno de los índices más utilizados en temas de desigualdad: el Índice de Gini.

Si bien existen muchos intentos para detallar la información entregada en la curva de Lorenz, el indicador más conocido es el denominado coeficiente de desigualdad de Gini. Se trata de un indicador de concentración de riqueza que equivale al doble del área de concentración que ya hemos planteado en la curva de Lorenz.

0 0,2

1

0,4 0,6 0,8 1

0,2

0,4

0,6

0,8

0

Gráfico1.1:RepresentacióndelaCurvadeLorenz

%acumuladodelaPoblación

%ingresoacum

uladoenlaPoblación

60

Gini en 1912 establece su medida de acuerdos a los siguientes términos:

𝐶𝐺 = .RS

TF;TUVUWX

VFWX

+(+;.)= .

RS∆ (8)

En donde Δ corresponde a la media aritmética de n(n-1) y con 2µ como valor máximo en el caso que Δ corresponda a un individuo que ha concentrado todo el ingreso.

Este indicador fue reformulado por el autor en 1914, en donde lo define como 1 menos dos veces el área de la curva de Lorenz, lo cual presenta como equivalente a su trabajo anterior, representado en (2).

0 0,2

1

0,4 0,6 0,8 1

0,2

0,4

0,6

0,8

0

CONCENTRACION

Gráfico1.2:RepresentacióncomparativadedospaísesatravésdelacurvadeLorenz.

x y

%acumuladodelaPoblación

61

La ecuación queda de la siguiente forma definitiva.

𝐺 = 1 − (𝑋,;. − 𝑋,+;.,-. )(𝑌,\. − 𝑌,) (9)

G corresponde al índice de Gini, X corresponde a la población acumulada e Y es la proporción de ingresos acumulados. Dentro de la ecuación se incorpora un parámetro que se le ha denominado en este caso i.

La representación del índice de Gini corresponde al área entre la bisectriz y la Curva de Lorenz, la que antes hemos ilustrado en el Gráfico 2 como zona de concentración. Si el área de concentración la indicamos como x, mientras que el resto de la zona como y, el índice de Gini sería igual a x / (x+y) como hemos ilustrado en el gráfico aludido. Es de esta forma que el índice de Gini nos permite cuantificar la separación existente entre la bisectriz y la curva de Lorenz obtenida.

Los resultados del índice pueden encontrarse entre 0 y 1. Cuanto más próximo se encuentre el índice a 1, mayor será la concentración de la riqueza, mientras que cuando esté más cerca de 0, la distribución obtenida será más equitativa para los objetos de estudio.

Si bien el índice de Gini es el más utilizado en materia de desigualdad, posee algunas desventajas que son importantes de mencionar y que se relacionan con su interpretación y con el cumplimiento de los principios anteriormente descritos.

Una debilidad de este método de análisis es la poca confiabilidad en los resultados al cruzarse dos Curvas de Lorenz, lo que lleva a que muchos de los análisis no sean considerados y validados al existir esta eventualidad que rompe la mayoría de los principios de Mancero (2012).

Otra debilidad a considerar se relaciona con que la suma de los resultados individuales de cada categoría no es igual a la desigualdad total de la distribución llevando a que el indicador en cuestión no satisfaga el Principio de descomposición aditiva (Mancero, 2012)

62

Considerando las propiedades deseables para la confección de un indicador de desigualdad, estas debilidades no satisfacen el Principio Fuerte de Transferencias y el Principio de descomposición aditiva, indicados por el autor.

Otro de los índices basado en el diagrama de Lorenz viene dado por la distancia máxima entre la línea de 45 grados que hemos denominado perfecta igualdad y la curva obtenida de Lorenz. Este índice –denominado M- es igual a un medio de la desviación absoluta media relativa como ha indicado Sen (1973).

𝑀 = 12𝜇 𝑝,,

𝑥, − 𝜇 (10)

De la misma forma que el índice de Gini, un M=0 es igualdad perfecta, mientras que M=1 es máxima desigualdad en distribuciones continuas.

Se debe considerar que, de acuerdo a la literatura revisada, ningún indicador es superior a otro en todas sus dimensiones, de modo, que es recomendable la utilización de más de un indicador a la vez para la obtención de distintas perspectivas de análisis. En este contexto, se debe indicar que nuestro trabajo considerará de forma relevante el indicador de Gini, teniendo en consideración las características que limitan su utilidad y que ya han sido analizadas en el presente apartado.

En definitiva, la mayoría de los modelos de medición para establecer los niveles de desigualdad que se han descrito presentan, al menos, dos importantes problemas relacionados con la dificultad para considerar la falta de homogeneidad que existe en la práctica entre los individuos que son objeto de comparación. (Mancero, 2012)

El primer problema tiene que ver con el hecho de que muchas de las necesidades de los individuos son diferentes. Sin embargo, los índices elaborados se basan en la utilización de una variable unidimensional, la renta, como indicativo del

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grado de satisfacción de un conjunto de necesidades a la que debería realizarse una aproximación mediante una variable multidimensional. La segunda de las complicaciones se refiere a diferencias estructurales en la obtención de rentas en una sociedad, la que puede ocurrir por el esfuerzo individual o por factores causales que se encuentran fuera de control para los individuos.

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METODOLOGIAS ESTADISTICAS PARA LA MEDICION DE LOS RETORNOS DE LA INVERSIÓN EDUCATIVA

Además de las formas de medición de la desigualdad, resulta de interés para el análisis de la influencia del factor educativo una breve revisión de las formas de medición de los rendimientos o retornos derivados de la inversión en capital humano.

Una definición de los retornos de la educación es establecida por Yamada (2007), el cual indica que tales retornos corresponden al ingreso adicional que una persona recibe una vez que ha sido insertada en el mercado laboral, por cada año adicional de educación que ha invertido en su juventud.

Dentro de los indicadores que debemos mencionar se encuentra el índice de Mincer (1974), que tiene por objetivo identificar cuáles son los retornos que surgen de la inversión realizada en educación por los individuos de una sociedad.

Esta ecuación formulada por Mincer ha guiado una parte importante del proceso de investigación relacionada con la inversión en educación en momentos determinados de tiempo y permite la obtención de conclusiones en el ámbito de la educación y de la desigualdad.

La inversión en un año de capital humano, hace más productivo a un trabajador en el futuro, trayendo consigo un potencial incremento de sus ingresos.

La ecuación de Mincer (11) se ilustra en la siguiente expresión:

ln(𝑦) = α + ρs + βdx + β.xR + ε(11)

En donde se relaciona el logaritmo de los ingresos “y” con los años de educación “s” y la experiencia laboral “x”, considerando además una serie de parámetros que sirven como definición de las variables antes descritas. (Heckman; 2005)

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Para Chiswick (1997), la ecuación de ingresos por capital humano de Mincer relaciona los ingresos laborales con las inversiones en educación, para lo que además considera los años de educación y los años de experiencia laboral.

Los datos utilizados en la ecuación son de corte transversal y de sólo una encuesta y para ello se utiliza una estructura de ingresos temporal que sirve para establecer el perfil de ingresos que corresponde a cada nivel educativo, lo que sirve de ayuda para la estimación de la tasa de retorno proveniente de la educación (Sapelli, 2009).

La construcción de este modelo contempla la realización de un perfil, en donde para una persona egresada de estudios secundarios se le estima un nivel de ingresos para el año siguiente que contempla las rentas de una persona con educación secundaria completa y un año de experiencia. El modelo considera a continuación que, para el siguiente año, la misma persona recibe un ingreso de una educación secundaria completa y dos años de experiencia, para seguir así sucesivamente. El análisis además supone que la estructura de ingresos no variará en el transcurso del tiempo.

La debilidad de esta metodología se basa en que el modelo sólo contempla tasas de retorno provenientes de educación completa, lo que de forma empírica se contradice debido a la existencia de retornos provenientes también en algunos casos de una escolaridad desagregada y flexible, es decir, incompleta.

Sapelli (2009) realiza una desagregación de los años de escolaridad de acuerdo al nivel de educación, en donde se incorpora una nueva desagregación por tipo de educación dentro de cada nivel. Este análisis es conocido como “spline” y permite una caracterización más adecuada de las tasas de retorno obtenidas producto de la educación.

Para lo anterior, el autor propone la siguiente ecuación estimada.

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ln 𝑦 = αd + ρgB + ρijMT + ρimMH + ρjoTP + ρqMU+ βdx + β.xR + εR 12

De acuerdo a lo planteado por el autor, B se refiere a los años de educación básica, MT a los años de educación media técnica, MH a los años de educación humanista, TP a la educación técnico profesional y MU a la educación superior. El retorno de la experiencia es señalado con x, para lo que se considera además que la experiencia promedio es obtenida de acuerdo a la siguiente expresión 𝛽d + 2𝛽.𝑥.

Una de las corrientes que surge de Mincer, plantea la educación como un proceso de señalización para la demanda de trabajo y no como un método de inversión en capital humano. Es decir, la inversión en educación que no genera un título, no supone un efecto en el ingreso, provocando la existencia de un fuerte estímulo a la obtención de éste, lo que se ha dado a conocer como el efecto Sheepskin y que otros autores identifican como teoría de señalización o, también, teoría del credencialismo. (Crespo; 2009)

Es así como este citado efecto Sheepskin se asocia directamente con la obtención de una certificación por la educación recibida, independiente de la forma en que ésta ha sido obtenida y el tiempo que esto considere. Es decir, mostrar una señal de las habilidades que el individuo posee genera algunas garantías esperadas por el empleador.

Esta idea se plantea como una alternativa a la teoría del capital humano que indica que la educación incrementa la productividad justificando con ello el retorno en la inversión asociada.

En definitiva, la diferencia entre la teoría del capital humano y el efecto de “piel de cordero” surge en el trabajo de Layard (1974), el cual muestra que la primera teoría considera una fuerte correlación positiva entre años de estudio y productividad, mientras que la segunda teoría muestra como la

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obtención de un título otorga una mayor evidencia de habilidades que los años de estudios realizados por un trabajador. Con ello se tiene que los salarios deben crecer más rápido por un año extra de educación, siempre que ésta se haya materializado con un certificado.

Para Crespo (2009), la educación tiene componentes de inversión tanto en términos de capital humano como para la señalización, de modo, que el autor realiza algunas modificaciones en la ecuación, que considera la desagregación de una educación completa e incompleta, quedando la ecuación de la siguiente manera.

ln(𝑦) = αd + ρgsBI + ρguBC + ρijsMTI + ρijuMTC+ ρimsMHI + ρimuMHC + ρjosTPI+ ρjouTPC + ρqsMUI + ρqsMUI + βdx+ β.xR + εR(13)

Esta desagregación en la ecuación permite obtener conclusiones más específicas, relacionadas con los retornos que se obtienen como producto de un nivel terminado en la escala educacional.

Si bien Mincer (1974) es el primero en caracterizar los ingresos obtenidos de la educación en forma detallada, existen otros autores que han realizado una serie de modificaciones al modelo para aproximarlo a la realidad. Ejemplos de ellos son Heckman (1988) o Sapelli (2009).

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FUENTES ESTADISTICAS SOBRE LA DESIGUALDAD A ESCALA INTERNACIONAL

Si bien ha existido un avance sustancial en la creación de bases de datos que agrupen la información necesaria para la realización de estudios sobre la desigualdad de rentas, las investigaciones sobre el tema no dejan de presentar dificultades. Desde 1970 ya los países han caracterizado sus grupos sociales de acuerdo a sus niveles de vida, por medio de las “Encuestas de Presupuestos familiares” realizadas en el caso de Chile, por el Instituto Nacional de Estadísticas. Sin embargo, se deben citar los dos grandes inconvenientes ligados a los datos obtenidos.

El primer problema se relaciona con la elección de la variable que mejor represente el bienestar económico de un hogar, en donde el ingreso y el gasto se convierten en alternativas viables para la medición. La segunda dificultad se relaciona con la estadística de aplicación empírica, en la cual existe la necesidad de una hipótesis de contraste que permita apreciar si una Curva de Lorenz se antepone a otra, es decir, si se cruzan o son equivalentes y, por tanto, si es necesario aminorar la existencia de observaciones anómalas.

Ya teniendo en cuenta la existencia de estas problemáticas, podemos indicar las bases de datos que serán consideradas en este trabajo.

Una de las herramientas que serán de apoyo es la oficina de estadística de la Unión Europea (EUROSTAT), que recoge indicadores sociales sobre rentas de los países de la UE-27. Esta fuente de datos presenta una serie de indicadores sociales de renta e incluso de condiciones de vida que sólo está disponible desde mediados de la década del 2000, con lo que no cubre nuestro periodo de análisis.

Otras de las fuentes de datos que consideramos importantes mencionar es la del Luxemburgo Income Study (LIS), que proporciona una serie de datos organizados por variables. Su espectro de análisis cubre desde 1960 hasta el presente. No

70

obstante, muchas de las naciones analizadas en este trabajo no cuentan con la totalidad de sus observaciones, e incluso existen otras naciones para las que no se poseen datos, como por ejemplo, Chile, Portugal, por nombrar algunas.

Se debe indicar que, si bien estas herramientas de datos recién mencionadas no serán utilizadas debido a las debilidades ya enunciadas, su definición y observación nos permitirán realizar ciertas comparaciones que serán de ayuda para obtener conclusiones interesantes en nuestro trabajo.

Una de las bases de datos más importantes que utilizaremos corresponde a la OCDE. Esta organización posee dentro de sus estadísticas observaciones sobre la distribución de renta de los países miembros de, al menos, 35 años atrás, dividida en diversos periodos. Se debe mencionar que una de las desventajas de esta fuente de información se relaciona con que algunos países no poseen datos en los primeros años, debido a que algunos de los miembros no actualizaban sus herramientas de recolección de observaciones o porque aún no habían ingresado en la OCDE. Esta debilidad es de gran importancia, no obstante, en nuestro trabajo no debería interferir por ser el periodo más reciente de análisis que se desea aplicar2.

Otra fuente de información que será utilizada en este trabajo es la Standardized World Income Inequality Database (SWIID), que considera datos brutos y netos específicos sobre la desigualdad, abarcando un periodo que va desde el año 1960 hasta el año 2010. La principal desventaja se basa en que para algunos de los países en estudio los datos sólo alcanzan hasta el

2Una de las particularidades de esta base de datos se relaciona con el rango de ponderación asignado a los miembros del grupo familiar, el cual se mueve entre 1 y 0,3, es decir un primer adulto posee una ponderación de 1, mientras que el resto de los adultos mayores de 14 años poseen 0,5; cualquier menor de 14 años posee una ponderación de 0,3. Esto se conoce específicamente como coeficiente de ajuste y tiene como objeto la estimación de la renta individual de las personas miembros de un hogar.

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año 2000, generando un problema para continuar con nuestro análisis actual en materias de desigualdad de rentas.

Dentro de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), se puede encontrar el centro de información estadística CEPALSTAT que recoge información específica de muchos países de Latinoamérica, ya sea en materias de educación, riqueza, desigualdad, entre otros. A ello se añade un conjunto de publicaciones relacionadas con los objetivos a alcanzar en el presente trabajo, tanto a corto como a largo plazo para los países a analizar. Esta base estadística será utilizada en nuestro trabajo como una de las principales proveedoras de información, junto con la señalada de la OCDE. Se debe indicar que esta base de datos de la CEPAL cubre sólo las siguientes naciones: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Paraguay y Venezuela.

Otra fuente relevante de información estadística es el informe Doing Business que es una herramienta proveniente del Banco Mundial que proporciona información objetiva sobre las regulaciones económicas y la distancia que existe entre cada una de las 189 economías que abarca. Sobre todo para establecer los obstáculos o dificultades económicas para el buen funcionamiento de los negocios y actividades productivas. Si bien esta base de datos no se encuentra relacionada directamente con la desigualdad de rentas, nos será de apoyo en nuestras conclusiones relacionadas con la concentración de la riqueza.

En materia de estadísticas nacionales en Chile, cabe destacar la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (CASEN), como otra de las fuentes de datos que serán utilizadas. Esta encuesta ha sido realizada en Chile en los años 1990, 1992, 1994, 1998, 2000, 2003, 2006, 2009, 2013 y 2015 por el Ministerio de Desarrollo Social el cual posee una cobertura nacional, detallando incluso las comunas del país.

72

En temas de educación, la CASEN ofrece datos tales como: los años cursados de educación, al nivel académico adquirido y al tipo de educación obtenida en dicho nivel. Asimismo, ofrece datos sobre la educación básica, media y técnica con niveles completos e incompletos, mientras que para la educación superior distingue entre la Educación Técnico Profesional y la Educación Universitaria.

Por último, otra de las bases de datos es la encuesta realizada por la Universidad de Chile (EOUCH) que es realizada en el mes de junio desde el año 1957 hasta el año 2006, aunque con algunas debilidades para los años específicos 1959, 1963 y 1964, para los que no se cuenta con los datos suficientes, de modo, que no serán considerados. Esta encuesta ofrece datos correspondientes al nivel académico del último año de educación que curso un individuo siguiendo la descripción utilizada por la Encuesta CASEN.

73

CAPITULO 2: EL PROBLEMA DE LA DESIGUALDAD A ESCALA

INTERNACIONAL

75

SITUACIÓN ACTUAL

“Este mundo no va a cambiar a menos que estemos dispuestos a cambiar nosotros mismos”.

Rigoberta Menchú; Premio Nobel de la Paz 1992.

En los últimos 40 años los niveles de desigualdad para muchas naciones han ido en aumento, reflejado en un incremento en el valor de sus indicadores a nivel mundial. Estos aumentos no han sido sencillos de medir ya que los indicadores utilizados deben considerar una gran variedad de factores. Como ya se ha señalado, entre estos factores se pueden encontrar el ingreso per cápita, los niveles de inversión, el desempleo, el volumen de ingresos de un país y hasta el total de la población. Esta cantidad de factores pueden provocar ciertas subjetividades en los análisis realizados. Por ejemplo, un aumento en la desigualdad interna de rentas de un país relativamente importante incrementa el indicador de desigualdad a nivel mundial, sin embargo, este efecto puede ser minimizado o neutralizado ante el crecimiento del ingreso real de países pobres, pero con una gran cantidad de habitantes, como es el caso de China. (Milanovic; 2012)

Para Atkinson (2007), el cálculo de la desigualdad a nivel mundial debe considerar las encuestas de hogares realizadas en la mayoría de los países, para lo cual se debe aplicar un ajuste que permita la comparación entre naciones con distintos métodos de intercambio. Para ello se debe considerar el dólar de paridad de poder adquisitivo, que lleva a equiparar los niveles de precios entre países. Lo anterior permite generar una distribución mundial de ingresos y calcular el coeficiente de Gini de forma globalizada.

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Milanovic (2011) realiza el ejercicio, y encuentra una desigualdad muy elevada para el periodo que comprende los años 1990-2005 (0,70 puntos para el coeficiente de Gini), que lleva a la conclusión de que países como China e India son capaces de neutralizar el índice como consecuencia de la cantidad de habitantes que poseen. Dentro de sus conclusiones cabe destacar que el 1% más rico de la población mundial posee cerca del 14% del ingreso mundial, mientras que el 20% más pobre de la población se queda con un poco más del 1%.

En el Gráfico 2.1 se muestra la distribución de ingresos correspondiente al 1% de la población con mayores ingresos para las naciones seleccionadas.

En este gráfico se logra apreciar un aumento sostenido en la concentración de la riqueza, en donde destacan EEUU, Reino Unido y Canadá como los países con mayores incrementos en la concentración de sus ingresos entre el 1% más rico de su población. Mientras que países como Suecia o los Países Bajos se muestran con un nivel más equitativo en la distribución de sus rentas internas.

Para el año 2008, Milanovic aprecia una caída en el indicador de Gini de 0,70 a 0,68, lo que como ya hemos indicado es importante, si se considera lo estático que puede ser un coeficiente como el de Gini. Independiente de ello, se puede señalar que esta reducción no marca una tendencia clara, ya que se encuentra sujeta a las tasas de crecimiento de un país como China.

Para Helpman (2010), la desigualdad a nivel mundial se ve influenciada por países con altos niveles de población como es el caso de China e India. Una mayor cantidad de ingresos por parte de estas naciones lleva a que el ingreso promedio mundial se vea positivamente influenciado, y con ello la desigualdad marcará una tendencia a la baja. Esto ocurre en escenarios económicos que no presenten grandes procesos de distorsión económica, como lo podría ser una crisis en donde la desigualdad puede verse alterada. Esta relación no constituye

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una constante, ya que cada uno de esto escenarios críticos poseen características diferentes (Jenkins; 2011).

En este gráfico se logra apreciar un aumento sostenido en la concentración de la riqueza, en donde destacan EEUU, Reino Unido y Canadá como los países con mayores incrementos en la concentración de sus ingresos entre el 1% más rico de su población. Mientras que países como Suecia o los Países Bajos se muestran con un nivel más equitativo en la distribución de sus rentas internas.

0 5 10 15 20

EEUU

Canadá

Suiza

Portugal

Japón

Francia

España

Dinamarca

Suecia

OCDE

Distribución(%)delosIngresosdel1%másrico2010 2005

Fuente:ExtraídodeWorld Top Incomes Database.

Gráfico2.1:Distribución%delosIngresosparael1%másrico.Periodo1980-2010

78

Para el año 2008, Milanovic aprecia una caída en el indicador de Gini de 0,70 a 0,68, lo que como ya hemos indicado es importante, si se considera lo estático que puede ser un coeficiente como el de Gini. Independiente de ello, se puede señalar que esta reducción no marca una tendencia clara, ya que se encuentra sujeta a la tasa de crecimiento de un país como China.

Para Helpman (2010), la desigualdad a nivel mundial se ve influenciada por países con altos niveles de población como es el caso de China e India. Una mayor cantidad de ingresos por parte de estas naciones lleva a que el ingreso promedio mundial se vea positivamente influenciado, y con ello la desigualdad marcará una tendencia a la baja. Esto ocurre en escenarios económicos que no presenten grandes procesos de distorsión económica, como lo podría ser una crisis en donde la desigualdad puede verse alterada. Esta relación no constituye una constante, ya que cada uno de esto escenarios críticos poseen características diferentes (Jenkins; 2011).

Para la crisis económica iniciada a fines del 2007, Jenkins (2011) indica que la renta de mercado disminuye en los países miembros de la OCDE, lo que trajo como consecuencia una reducción de la desigualdad. También el autor considera que la integración de los mercados, basada en acuerdos comerciales y de libre circulación, se convertirá en un factor relevante para la generación de un escenario que propicie la caída de la desigualdad a nivel mundial.

De acuerdo a los últimos informes, tanto de la OCDE (2012; 2013) como del Banco Mundial (2014), las naciones han experimentado importantes cambios en materias de crecimiento económico y social. Dentro de los casos más relevantes se cita de nuevo también a países como China o la India, los cuales han provocado ciertas rupturas en las tendencias históricas debido a los rápidos aumentos de sus ingresos reales. Esto ha generado para estos países una caída en el índice de Gini no experimentada en al menos 200 años.

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Por el lado de los países de grandes ingresos -como Estados Unidos o Reino Unido- se presentan situaciones de aumento y luego de reducción en la desigualdad que han inspirado la hipótesis de Kuznets, que muestra como la desigualdad económica se incrementa cuando un país se enfrenta a su propio desarrollo, para luego –después de un tiempo crítico- experimentar el decaimiento del ingreso promedio.

En el gráfico 2.2 se muestra la posición que ocupan las naciones seleccionadas, considerando su nivel de ingreso, el coeficiente de Gini y su población para el año 2009. Se aprecia como los países emergentes se ubican en las posiciones menos ventajosas en materia de distribución de rentas, mientras que las naciones desarrolladas poseen una posición más estable.

Ingresopercápita

Coeficientede

Gini

Fuente:ExtraídodeWorld Income Distribution

Gráfico2.2PosicióndelasnacionesquerelacionasuIngresoPercápitayelcoeficientedeGiniparaelaño2009

80

En dicho gráfico se logra apreciar como algunos países emergentes posee niveles más elevados de desigualdad, lo cual es independiente del tamaño de la población y del ingreso per cápita referidos al año 2009. Para Kravis (1978) la desigualdad es un concepto que va algo más allá del nivel de ingreso per cápita o de la cantidad de habitantes que posee una nación ya que incluye e involucra todo el sistema socioeconómico que ha sido instaurado en el país, es decir, la educación, la salud, el mercado de trabajo, por nombrar algunos.

A nivel mundial los países han experimentado un aumento de sus ingresos reales per cápita, junto con un aumento de la inequidad en la distribución de rentas, aspecto que se puede apreciar en el Gráfico 2.3.

En él vemos la evolución del ingreso per cápita para las naciones seleccionadas, y como este indicador en el transcurso del tiempo muestra una tendencia no tan definida para el periodo 2000-2012.

Gráfico2.3:IngresoPercápitadelasnacionesseleccionadas.Periodo2000-2012.

Fuente:Elaboraciónpropiacondatosdewww.databank.bancomundial.org

81

En el gráfico se logra evidenciar importantes cambios en el tiempo, no obstante, algunas de las naciones consideradas presentan problemas en su estructura económica y productiva provocando que la concentración de ingresos no logre disminuir. Esto provoca un distanciamiento en las brechas de ingresos que existen en los quintiles extremos de la economía, aspecto que fue prevista ya en 1965 por Kuznets.

En el Gráfico 2.4 se ilustra la evolución del índice de Gini para la OCDE como agregado económico en donde se logra observar un alza constante en el transcurso del tiempo, para luego experimentar una desaceleración producto de la crisis económica.

La mayor alza se experimenta entre los años 1980 y mediados del año 2000 con 0,28 y 0,31 respectivamente.

Fuente:Elaboración Propia con datos obtenidos deOCDE, Income Distribution BriefFigures&Data

0,26

0,27

0,28

0,29

0,3

0,31

0,32

0,33

Med.1

980

1990

Med.1

990

2000

Med.200

0

2007

2008

2009

2010

Gráfico2.4ÍndicedeGiniHistóricoparaOCDE.Periodo1980-2010.

82

Si realizamos un análisis individual, logramos evidenciar dos bloques de países, en donde naciones como Austria, Bélgica, República Checa, Dinamarca, Eslovenia, Eslovaquia, Finlandia, Suecia y Noruega se encuentran bajo la media de la OCDE, mientras que países como Chile, México, Turquía y EEUU, se encuentran muy por encima del promedio.

Según los datos de la OCDE (2011), durante la década del 2000 la desigualdad se incrementó en 16 de los países más ricos de dicha organización, aspecto que se puede apreciar, al menos parcialmente, en el Gráfico 2.5 donde aparece seleccionado el grupo de países G-7.

0,18

0,22

0,26

0,30

0,34

0,38

0,42

0,46

0,50

0,54

1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010

Coeficientede

Gini

CAN FRA ALE ITA

Grafico2.5:EvolucióndelCoeficientedeGiniparaelGrupodelosSiete(G7)periodo1975-2010

Fuente:ElaboraciónpropiacondatosobtenidosdelbancodedatosdelaOCDE.GrowingUnequal2008.

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Para algunos economistas, las causas de este incremento en la desigualdad a nivel mundial, se relacionan con los importantes cambios tecnológicos existentes, que llevan a la necesidad de capital humano altamente preparado.

Como ya indicaban autores como Tinbergen (1975) las sociedades no han estado a la altura de estas necesidades, provocando que los trabajadores cualificados accedan a salarios más altos que los trabajadores con menor nivel de cualificación. Esto confirmaría según el autor que la tecnología y la educación se convertirían en los grandes desafíos para las naciones al momento de combatir la desigualdad.

En relación a lo anterior, tenemos el caso de Estados Unidos en donde los investigadores Goldin y Katz (2008) logran identificar los escasos cambios que ha experimentado la oferta de capital humano en los últimos 30 años, observando que la media de escolaridad se ha estancado. Este hecho para los autores muestra como la tecnología productiva se ha adelantado a los cambios estructurales que surgen en la economía llevando a brechas profundas en los países que no han incorporados estas innovaciones tecnológicas.

Con la finalidad de ofrecer una imagen fija de la relación entre crecimiento per cápita y desigualdad, se ha confeccionado el Gráfico 2.6 en el cual se muestran los valores del índice de Gini del último año disponible y del PIB per cápita para los países seleccionados a nivel mundial.

En el gráfico se logra apreciar como los países más avanzados relacionan sus altos PIB per cápita con una moderada situación de desigualdad muy cercana a la media, con la excepción de EEUU, que muestra un grado mayor de dispersión que las naciones europeas. En definitiva, a simple vista, los valores de la desigualdad no guardan una relación estrecha con el nivel de PIB per cápita; tal vez sólo marginalmente para los países más desarrollados que muestran menores niveles de desigualdad. (Milanovic; 2008).

84

Fuente:ElaboraciónPropiacondatosextraídosdedatosbancomundial.orgeInformedeDesarrolloHumano2009

Como se ha señalado en el apartado anterior, las políticas públicas constituyen una importante variable relacionada con las situaciones de desigualdad por lo que parece interesante hacer una comparación de este aspecto a nivel mundial.

En general, un gobierno puede incidir en las transferencias sociales y tributos, como forma de generar una redistribución de los ingresos y lograr así efectos deseados en los indicadores de desigualdad. Piketty (2006) apreció que en Europa continental algunas medidas gubernamentales fueron cruciales para la disminución de algunos indicadores de desigualdad. Por ejemplo, lograron evidenciar que, en 2005 Alemania, por medio de transferencias sociales, logró reducir el coeficiente de Gini notablemente.

Grafico2.6:ÍndicedeGiniyPIBPer-CápitaAño2009

Chile

España EstadosUnidos

FranciaGrecia

India

ItaliaPerúPortugal

AlemaniaReinoUnido

Argentina

Colombia

y=-3E-06x+0,4815

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0 10000 20000 30000 40000 50000

Gini

PIBpercapitaapreciosactuales

85

Para Palacio (2008), aunque las transferencias sociales se han convertido en una medida que puede ser de ayuda para disminuir los niveles de desigualdad, existen países que no la han utilizado debido a la incertidumbre que puede ocurrir en el mercado, en especial si consideramos economías emergentes las que se encuentran muy vulnerables a las condiciones de su entorno.

Es así como se genera un costo de oportunidad para las naciones que involucra dos grandes conceptos como lo son el crecimiento y la igualdad.

Dentro de las políticas de gasto que llevan las naciones, se puede indicar que las que tienen un mayor efecto en la distribución de la renta son las políticas sociales, entre las que se encuentran las relacionadas con la educación que tienden a afectar de forma directa en los ingresos recibidos por las familias (Piketty, 2006).

En el Gráfico 2.7 se puede notar como algunas economías desarrolladas han potenciado evidentemente su gasto en pensiones, lo que se debe a cambios demográficos relacionados con la esperanza de vida de sus habitantes. En este escenario, la OCDE (2011) propone algunos cambios en la edad de jubilación de sus habitantes y el aumento de las facultades relacionadas con los sistemas privados de previsión de pensiones.

Dentro de las naciones que destacan en el gasto social de pensiones se encuentran Italia, Francia y Austria, al ser países con una elevada esperanza de vida de sus habitantes. Esto ha provocado algunas distorsiones en su composición laboral, ya que la población ha envejecido de forma notable, trayendo consigo una disminución de nuevas generaciones que sostengan el esquema productivo y el propio aumento del gasto social en tales naciones. Los países que muestran los gastos más bajos en materias de pensiones son Islandia, Corea y México.

86

Gráfico2.7:DistribucióndelaPolíticadeGastosparaPensiones,SanidadyDesempleo.Periodo2011

0,0 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 12,0 14,0

OCDEMéxicoR.CoreaIslandia

ChileCanadáIsrael

IrlandaN.ZelandaAustralia

LuxemburgoP.BajosTurquíaEEUU

EslovaquiaR.UnidoNoruegaEspañaR.ChecaEstoniaBélgica

DinamarcaAlemaniaHungría

EsloveniaPolonia

FinlandiaSueciaJapón

PortugalGreciaAustriaFranciaItalia

Pensiones Sanidad Desempleo

Fuente:ElaboraciónPropiacondatosobtenidosdeInformedelaOCDE(2011).

87

Fuente:ConfeccionadocondatosOCDE, Income Distribution database.

En el Gráfico N°2.8 se muestra la relación entre los índices de Gini y la protección social, pudiéndose observar una cierta correlación que puede existir entre ambos factores.

La pendiente negativa de la recta, nos muestra la relación inversa de ambas variables. Es decir, un aumento en el Gasto Público tiende a disminuir la desigualdad, llevando a una distribución de renta más equitativa.

Algunas investigaciones como las de Roine (2009) o Niehues (2010) intentan cuantificar esta relación negativa entre el gasto social y la desigualdad, en donde un aumento del 1% en el gasto público reduce un 0,3% en el índice de Gini (Dorrenberg, 2012).

y=-59,601x+40,728R²=0,35662

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

0 0,2 0,4 0,6

Gastoprotecciónsocial

ÍndicedeGini

Gráfico2.8:RelaciónÍndicedeGiniyGastorealizadoenProtecciónSocial

88

Entre las naciones que más han experimentado aumentos en sus índices de desigualdad se encuentran los llamados ex países comunistas. Por ejemplo, a inicios de la década de los 90 la desigualdad en Rusia experimentó un notable incremento ya que, mientras en Estados Unidos -entre 1980 y 1995- existía un incremento promedio de la desigualdad que se aproximaba a un tercio de punto por año, para Rusia los incrementos iban a una velocidad 3 veces mayor, junto con una disminución de su ingreso medio real, lo que llevo a la generación de nuevos segmentos de pobreza en dicha nación y, con ellos, notables niveles de desigualdad.

Para muchos autores como Netto (2008) y Midgley (2008), el principal factor de desigualdad para la antigua Unión Soviética fue el proceso de privatización y de transferencia de los activos del Estado hacia una oligarquía política, que provocó una brecha de salarios entre los trabajadores públicos que lograron conservar sus empleos, versus los que los perdieron.

Estas situaciones son producto del cambio de sistema económico, ya que a finales de la década de los 90 se logró estabilizar la economía, logrando también así una estabilidad en sus indicadores de desigualdad de rentas.

En cambio, el caso latinoamericano muestra un descenso en sus indicadores de desigualdad en los últimos 10 años, tal como lo muestra Gasparini, Cruces y Tomarolli (2011). Uno de los casos emblemáticos es Brasil que baja su indicador de 0,6 a 0,57 en la década del 2000, una diferencia importante, si consideramos las significativas variaciones que han debido producirse en los ingresos relativos para que el coeficiente de Gini logre variar en tres décimas.

Algo similar ocurre con otros casos en la misma área geográfica, como Argentina o México. Para estos casos latinoamericanos, sus mejoras son atribuidas más bien a una serie de políticas públicas, como el acceso a la educación, que genera trabajadores con un mayor nivel de cualificación y por ende mejores oportunidades para el incremento de sus ingresos reales.

89

Para Gasparini (2011) unas mejoras en los programas de transferencias de los países inciden en la disminución de los indicadores de desigualdad de renta. No obstante, muchas naciones de Latinoamérica, independientemente de los aumentos sostenidos en sus transferencias, aún figuran como regiones con altos niveles de desigualdad a nivel mundial.

91

Gráfico2.9:%ExportacionesdeProductosmanufacturadosintensivosenI+D.Periodo1990-2012.

PERSPECTIVA MUNDIAL DE LA EDUCACIÓN COMO FACTOR DE LA DESIGUALDAD

La mayoría de la población obtiene sus ingresos como resultado de su trabajo, ya sea de forma autónoma o por medio de un salario. Por tanto, cualquier alteración de su productividad será un factor que afecta su capacidad para la generación de rentas y con ello su distribución (Gregorio, 2004).

En el Gráfico 2.9 se ilustra la importancia que presenta para las exportaciones en la actualidad el uso de mano obra cualificada en la confección de manufacturas en especial para países emergentes. Se trata de uno de los factores con mayor incidencia en el cambio de demanda de trabajadores en función de su cualificación, tanto en países desarrollados como, sobre todo en aquellos con menor desarrollo interno.

0

5

10

15

20

25

30

1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012

Fuente:Elaboraciónpropiacondatosobtenidosdedatabank.bancomundial.org

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Si bien se logra apreciar un fuerte incremento en la década de los 90, las exportaciones intensivas en I+D y un posterior descenso a consecuencia de la crisis que comienza a finales de 2007 aunque siguen siendo una parte importante del total global de exportaciones a nivel mundial.

Este escenario convierte en una necesidad, la obtención de mano de obra cualificada que permita responder a la demanda mundial existente. Es así, como muchos países emergentes han encauzado una serie de políticas públicas que permitan el acceso de su población a centros de formación, tanto técnica como universitaria, para generar ventajas competitivas futuras que permitan el retorno de esta inversión.

Para muchos países este acceso a la educación ha generado cambios en la distribución de los ingresos de los individuos, producto de los incrementos de rentas, forjando así, diferencias en aspectos tales como la calidad de vida.

En el Gráfico 2.10 se logra apreciar la importancia del trabajo en la composición de la renta de un individuo, ratificando que cualquier mejora en su productividad será un factor importante en la conformación de su ingreso. Es de esta forma como la educación es uno de los instrumentos más adecuados para incrementar la productividad de los trabajadores y con ello disminuir la desigualdad de ingresos (Banco Mundial;1995).

En palabras de Beccaria (2005), la educación es un factor importante para la posición de las personas en el mercado laboral, en donde los más educados tienen la oportunidad de acceder a puestos de trabajo con mejores salarios, e incluso en periodos recesivos este tipo de trabajadores cualificados suelen estar más protegidos frente a una caída de ingresos.

A lo largo del tiempo, las teorías del capital humano han insistido en la relación entre educación y sistema productivo, considerando escenarios competitivos en los que el grado de cualificación de los individuos adquiere cada vez mayor importancia.

93

En palabras de Beccaria (2005), la educación es un factor importante para la posición de las personas en el mercado laboral, en donde los más educados tienen la oportunidad de acceder a puestos de trabajo con mejores salarios, e incluso en periodos recesivos este tipo de trabajadores cualificados suelen estar más protegidos frente a una caída de ingresos.

A lo largo del tiempo, las teorías del capital humano han insistido en la relación entre educación y sistema productivo, considerando escenarios competitivos en los que el grado de cualificación de los individuos adquiere cada vez mayor importancia.

A su vez, esto ha generado la aparición de nuevas políticas educativas que relacionan de forma directa el crecimiento económico y la competitividad de los países con las tasas de escolaridad en todos sus niveles. En esta perspectiva,

Grafico2.10:DistribucióndelosComponentesdelaRenta.

Fuente:Ferranti(2003;418)yElaboraciónPropia.

94

organismos internacionales de financiamiento, como el Banco Mundial, pretenden generar y propiciar un escenario que permita influir en los beneficios y en los costos producto de las inversiones realizadas por las naciones en temas relacionados con la educación (Torres, 1994).

Aquí se debe precisar que el capital humano desde sus inicios se presenta como una solución para el aumento del rendimiento y productividad laboral, lo que en la década del 80 se incrementa debido a un escenario con bajos niveles de productividad, en particular para economías sometidas a las presiones de la competitividad mundial. Es por ello que la modernización de las políticas públicas relacionadas con la educación se ha convertido en medidas de planificación comunes para cualquier nación que se desea incrementar su participación en el mercado mundial. Como señalaba Becker, el capital humano debe entenderse como una inversión para dar conocimientos e información a las personas como forma de mejora en el rendimiento y productividad de las economías modernas (Becker, 2003).

Asimismo, el proceso de globalización ha generado una fuerte aceleración en esta tendencia, en donde autores como Porter (1990) la reconoce como uno de los factores determinantes para la formación de ventajas competitivas en las naciones. Esto y otros aspectos convierten a la educación como un elemento importante en la posición económica de un país.

Para Mincer (1974), la importancia de los gastos en educación se relaciona también con mejoras en la productividad, es decir, un año extra de formación académica constituye mejoras en los procesos de producción y con ello mejores ingresos para los individuos de una sociedad.

Para nuestro estudio, lo anterior tiene gran relevancia. No obstante, las características relacionadas con la calidad de la educación, pueden llevar a que en ocasiones un año extra de formación no implique un aumento en los ingresos, generando con ello un status quo que incide en la desigualdad de rentas futuras (Beyer, 1999).

95

En este sentido son numerosos los países que adoptan dentro de sus medidas políticas, estratégicas e institucionales para el crecimiento y desarrollo, aspectos relacionados con la adaptación a los cambios tecnológicos y con la promoción social de los trabajadores, todo esto producto de las demandas de personal cualificado.

A continuación, se entregan algunos de estos ejemplos sobre la Formación Técnico Profesional llevadas por distintas naciones las cuales han implementado medidas para la generación de herramientas que puedan mejorar la eficiencia de sus sistemas educativos (Comisión Asesora de Formación Técnico-Profesional, 2010).

País Orientaciones Políticas

Marco Institucional

Articulación

Reino Unido Fortalecimiento de laparticipación delmundo productivopara: (i) asegurar quelas institucionesformadoras derecursos humanosdispongan deinformación confiablesobre losrequerimientos decapitalhumanoen lossectores claves de laeconomía; y (ii)generardiálogoconelGobierno en torno apolíticas públicas deeducación,productividad einversionesasociadas.

ElDepartamentodeEducación yHabilidades crea en2002 el programaSkillsforBusiness.

Con el SistemaNacional deCalificaciones y losSistemas deFinanciamiento, paralaeducaciónsuperioryeducacióncontinua;2.Sectorial,medianteuna red de 25Consejos deHabilidadesSectoriales (CHS)autorizados por laSecretaría deEducaciónylideradospor los empleadores;y 3. Con la AgenciaNacional para elDesarrollo deHabilidadesSectoriales, quefinancia, asesora y

Cuadro2.1:EjemplosdeherramientasparamejorarlagestióneducativaTécnicoProfesional.

96

supervisa a la red deCHS.

Dinamarca Institucionalización dela asesoría de losactores al MinisteriodeEducaciónentodaslas materiasrelacionadas con laFTPymonitoreode larelación de losprogramas deenseñanza con lasnecesidades ytendencias delmercadodetrabajo.

Constitución delórgano asesordenominado DanishAdvisoryCouncil forInitial VocationalEducation andTraining,(legislaciónde2003y2007).

A través del órganoasesor, constituidopor 25 miembrosrepresentantesdelosactores sociales,directores de loscentros educativos,las asociaciones deprofesores y elMinisterio deEducación.

EstadosUnidos Afrontarlasdemandasde nuevascompetenciasrequeridas por lastransformacionestecnológicas einnovaciones de altoimpacto en sectoresclavedelaeconomía.

En 2003 se lanza lainiciativa HighGrowthJobTraining.

1. Con el sectorempresarial, paradiagnosticar lasbrechas de capitalhumano,eldiseñodeestrategiasformativas y ladefinicióndeperfiles;y

2. Con la estructurainstitucional, para laacreditación de laoferta,laprovisióndesubsidios y laintermediaciónlaboral.

Suiza Integración deesfuerzos entre laconfederación (elEstado nacional), loscantonesy losactoressociales, como pilarfundamentaldelaFTP

Vocational andProfes. EducationandTrainingAct(leydeagostode2003).

1. Con lasorganizaciones deempleadores, en ladefinición depolíticas; 2. Con laconfederación, en laplaneaciónestratégica;3.Conlos

97

cantones, en laimplementación ysupervisión; y 4. Conlas empresas, en ladefinición delcontenido de loscursosyelcontroldela calidad de losestudiantes, deacuerdo a rigurososcriteriospreestablecidos

Australia Asegurarunmarcodecalidad garantizadoparalascualificacionesqueseentreganenlossectores escolares, deeducación técnica yuniversitaria

En 2009 seestableció elConsejo Ministerialpara la EducaciónSuperior y Empleo,del cual depende elAustralianQualificationFramework (AQF),responsable de: i)proporcionardirectrices a nivelnacional para cadauna de lascualificacionesnacionales, ii) darorientaciones parala articulación,transferencia decréditos yreconocimiento deaprendizajesprevios, iii)mantener unregistro de lasinstitucionesacreditadas, iv)proveer losprotocolos paraotorgarcualificaciones, y v)monitorear la

Con los sectores, através del AustralianIndustrySkillsCouncil(ISC),comandadoporun directorio basadoen la industria yfinanciadomayoritariamenteporelGobierno,paraasesoraraesteúltimosobrelasnecesidadesdepersonalcalificadoytécnico,yapoyarelmejoramientocontinuo de laformación

98

implementación delmarco decualificaciones.

Argentina Generar propuestasque favorezcan laconstrucción detrayectos formativos,facilitando lacontinuidad deestudios y evitando laespecializacióntemprana.

Ley de EducaciónTécnico-profesionalde2005.

La ley prescribe,abarca, articula eintegra a todas lasinstituciones delSistema EducativoNacional, sean éstaspúblicas o privadas,favorece lasprácticasen las empresas einstituye el CatálogoNacional de Títulos yCertificaciones.

Colombia Articular la oferta conla demanda;reglamentar lacreación yfuncionamientode lasinstituciones queproporcionan servicioeducativo para eltrabajo y el desarrollohumano; fortalecer eltránsito de laeducación media a lasuperior en general, yen particular para elárea técnica; yarticulación con elmundoproductivo.

En el periodo 2002-2007 diversasdisposicioneslegales vanestableciendo elSistemaNacionaldeFormación para elTrabajo.

Ampliación, enproceso,delconvenioentreelMinisteriodeEducación Nacional(MEN) y el SistemaNacional deAprendizaje (SENA),paraqueésteasuma,según el caso, laformación técnicoprofesional en laeducación media, sinafectaralaformacióncientífico-humanística prescritaen la estructuracurriculardenivelesygrados adoptada porelMEN.

Los cambios llevados a cabo por las naciones consideradas conllevan un denominador común relacionado con el apoyo que prestan a las particularidades en cada de ellas respecto a: (i) el desarrollo científico y cultural, (ii) al fortalecimiento de la diversificación productiva, (iii) el mejoramiento de la

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capacidad exportadora y a la competitividad global, (iv) el fortalecimiento de la regionalización y la contención de la migración interna, (v) la reducción de la pobreza y (vi) la igualdad de oportunidades de empleo producto de la asociación regional de los países. El esfuerzo realizado por cada país puede apreciarse en parte a través del nivel relativo de gasto público en educación. El Gráfico 2.11 muestra el porcentaje de gasto del PIB, realizado por las naciones seleccionadas en materia de educación para el periodo 1990 - 2010.

Gráfico2.11:%deGastoenEducacióndelPIBrealizadoporlospaísesseleccionados.Periodo1980-2010.

Fuente:Elaboraciónpropiacondatosobtenidosdehttp://datos.bancomundial.org/enconjuntoconCASEN.

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3

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6

7

8

Argentina

Australia

Canadá

Suiza

Chile

Colombia

España

Unión

Europ

ea

Finlandia

Francia

ReinoUnido

Italia

México

Paíse

sBa

jos

NuevaZelandia

MiembrosOCD

E

Portugal

Uruguay

Estado

sUnido

s

Mun

do

1990 1995 2000 2005 2010

100

En la ilustración se logra apreciar como Chile y Uruguay presentan bajas tasas porcentuales de gasto en materia de educación. En concreto 4,18% y 2,71% para el año 2010 respectivamente, Mientras que las tasas porcentuales más altas son para Nueva Zelanda y Finlandia con 7,16% y 6,84%, respectivamente. No obstante, todas las economías analizadas en el presente gráfico muestran importantes incrementos en el gasto público que permiten generar condiciones competitivas en el mercado mundial.

Para la OCDE (1998) uno de los factores predominantes para fortalecer el desarrollo económico es el conocimiento, en particular la organización indica que:

“las tasas subyacentes de crecimiento a largo plazo en las economías de la OCDE dependen del mantenimiento y la expansión de la base de conocimientos”.

Por su lado Boothby y Drewes (2006) indican que la educación postsecundaria en países desarrollados tiene una gran relevancia, como ocurre en Canadá en donde se logra apreciar cómo un 52% de la población adulta que tiene este tipo de estudios tiene altas tasas de retorno mediante estimaciones en la ecuación de Mincer. Incluso sus retornos son superiores a los obtenidos en educación universitaria.

En el caso de países como Chile, uno de los reportes realizado por la Comisión Asesora para la Formación Técnico- Profesional de Chile (2010), muestra una evolución favorable de la educación técnica, en donde se evidencian avances en la inclusión de jóvenes pobres en el mercado laboral. Es así, como en los últimos años se aprecia un aumento en las matriculas de este nivel de educación, siendo sus retornos mayores con respecto a la educación secundaria; 10,4% y 13,2% respectivamente.

A su vez, el Banco Mundial (1999) argumenta también que las economías más avanzadas sustentan su desarrollo en el conocimiento, llegando a la conclusión empírica de que las

101

industrias del conocimiento llegan a tasas de crecimiento del valor agregado por encima del 3%, mientras que el conjunto empresarial de estos países alcanzan sólo un 2,3%. Este aumento sostenido de la productividad ha llevado a que muchas naciones consideren esta estrategia de concentrar esfuerzos en las actividades más avanzadas. Por ejemplo, ya para el periodo 1985-1997, la proporción de industrias que basaron su productividad en el conocimiento se incrementó de un 15% a un 59% en Alemania, de un 45% a un 51% en Reino Unido y de un 34% a un 42% en Finlandia (OCDE, 2001).

Como ya se ha señalado un escenario con tales características lleva a cambios en la estructura de salarios debido a las exigencias que comienzan a surgir producto de la necesidad de formación.

De este modo, en la mayoría de los países comienzan a surgir fuertes diferencias de salarios entre los trabajadores, lo que podemos observar en la siguiente Tabla 2.1.

Precisamente, debe tenerse en cuenta que muchas de las diferencias de ingresos familiares surgen de los diversos niveles y calidad de formación que poseen los individuos.

Es por ello que para la OCDE (2008), son las políticas educativas las que deben garantizar un incremento en la igualdad. Para este organismo, la educación es el único factor que ha tenido un efecto de compensación frente al claro incremento de las desigualdades de ingresos. Además, si bien no es de fácil respuesta las notorias diferencias que han surgido en los ingresos producto del trabajo, para la OCDE los principales aspectos se deben a la globalización, al cambio tecnológico y al mercado del trabajo.

La ya mencionada Tabla 2.1 muestra también como los salarios del decil más bajo han crecido de una forma desigual con respecto a aquellos del decil superior, lo que para Atkinson (2009) se debe a las crecientes ganancias de las personas que se encuentran situadas en el decil más alto.

102

Fuente:ExtraídodeAtkinson(2009)

País Poblacióntotal Decilmásbajo Decilmásalto

Alemania 0,9 0,1 1,6

Australia 3,6 3 4,5Austria 1,3 0,6 1,1

Bélgica 1,1 1,7 1,2Canadá 1,1 0,9 1,6Chile 1,7 2,4 1,2

Dinamarca 1 0,7 1,5EEUU 1,3 0,5 1,9España 3,1 3,9 2,5Finlandia 1,7 1,2 2,5Francia 1,2 1,6 1,3

Grecia 2,1 3,4 1,8Hungría 0,6 0,4 0,6

Irlanda 3,6 3,9 2,5Israel 1,7 -1,1 2,4Italia 0,8 0,2 1,1Japón 0,3 -0,5 0,3

Luxemburgo 2,2 1,5 2,9México 1,4 0,8 1,7Noruega 2,3 1,4 2,7

NuevaZelanda 1,5 1,1 2,5

PaísesBajos 1,4 0,5 1,6Portugal 2 3,6 1,1

ReinoUnido 2,1 0,9 2,5

Rep.Checa 2,7 1,8 3Suecia 1,8 0,4 2,4

Turquía 0,5 0,8 0,1

Tabla2.1:EvolucióndelosIngresosFamiliares(Tasasmediasdevariacióndelossalariospordeciles)Periodo1985-2000

103

Dentro de los cambios observados que cabe destacar se encuentra el caso de EEUU, con un incremento sostenido de la desigualdad entre deciles, aspecto que se replica en otros países, pero de una forma más discreta, como son los casos de Alemania o Suecia.

Es por ello que para la OCDE (2008), son las políticas educativas las que deben garantizar un incremento en la igualdad. Para este organismo, la educación es el único factor que ha tenido un efecto de compensación frente al claro incremento de las desigualdades de ingresos. Además, si bien no es de fácil respuesta las notorias diferencias que han surgido en los ingresos producto del trabajo, para la OCDE los principales aspectos se deben a la globalización, al cambio tecnológico y al mercado del trabajo.

La ya mencionada Tabla 2.1 muestra también como los salarios del decil más bajo han crecido de una forma desigual con respecto a aquellos del decil superior, lo que para Atkinson (2009) se debe a las crecientes ganancias de las personas que se encuentran situadas en el decil más alto.

Dentro de los cambios observados que cabe destacar se encuentra el caso de EEUU, con un incremento sostenido de la desigualdad entre deciles, aspecto que se replica en otros países, pero de una forma más discreta, como son los casos de Alemania o Suecia.

El caso de Chile muestra ciertas inconsistencias ya que independientemente de que se haya logrado disminuir las diferencias de salario entre ricos y pobres, el país sigue mostrando una fuerte desigualdad. Este aspecto genera ciertas interrogantes sobre la influencia que tiene la educación en el país para la disminución de la desigualdad (OCDE, 2008a).

En este sentido, Milanovic (2008) observa con precaución los resultados empíricos que relacionan una mejora educativa con la desigualdad, debido a la variable “calidad”. El autor indica que en ocasiones las debilidades presupuestarias u organizativas que presentan las naciones a nivel mundial, traen

104

consigo ciertas carencias que no incrementan la capacidad productiva de los potenciales trabajadores.

Asimismo, se debe tener en consideración que el factor educación es tan sólo una parte de la ecuación, ya que también se deben suponer la creación de mejores empleos que permitan incorporar aumentos significativos en los salarios, ya que de lo contrario una mejora educativa no se traducirá en mejores ingresos y, con ellos, una reducción de la desigualdad. En definitiva, el gasto en educación no mejora por sí sólo el rendimiento y el desempeño en el mercado laboral (Mincer, 1996).

La ausencia de la relación entre la inversión en educación y el crecimiento económico ya fue denunciada por Pritchett (2001). Este autor insiste también en la existencia de otros factores como la calidad educativa y la demanda de trabajo cualificado. Tales factores complementarios son fundamentales para que el aumento de la escolaridad se traduzca en un crecimiento económico y con ellos para una mejora en la distribución de la renta.

En el caso de la calidad educativa a la que se está haciendo referencia, la mayoría de las observaciones se dirigen a la diferencia que existe entre colegios públicos y privados, en donde los primeros concentran al 90% de la población, mientras que los segundos educan a los hijos de las familias más acomodadas.

El Inter-American Development Bank (1998) indica que los colegios privados ofrecen hasta el doble de horas de instrucción cubriendo además eficientemente el currículo oficial, mientras que los colegios públicos apenas llegan al 50% de ambos aspectos. Ello podría explicar cómo naciones como Chile o Costa Rica obtienen ganancias considerables asociadas a cada año adicional de formación secundaria privada en los deciles más altos (4 puntos superiores con respecto a sus similares del decil más bajo).

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En otros casos esta mejora en educación sólo sirve para que los trabajadores no pierdan sus posiciones en la escala de distribución de renta (Beccaria, 2003)

En la Tabla 2.2 se logra apreciar como la mejora educativa se correlaciona con un aumento en la brecha salarial entre trabajadores con un nivel de educación alto y con un nivel de educación bajo en la mayoría de los países de Latinoamérica.

Dentro de los mayores incrementos en sus brechas y considerando los periodos en análisis, se encuentran Nicaragua y Uruguay, mientras que países como República Dominicana y el Salvador se caracterizan con variaciones negativas.

Si vamos más allá y comparamos en todo caso el nivel de desigualdad de acceso que existe a la educación en los países de la mencionada Tabla con el que existe en otros países con un nivel menor de desarrollo, se puede ver que los primeros

País Periodo AñoInicial AñoFinal Variación%Argentina 1998-2003 3 3,1 4Bolivia 1997-2002 3,1 3,6 17,5Brasil 1990-2004 5,6 5,7 2Chile 1990-2003 3,8 4,3 13,9

Colombia 1996-2000 4,6 4,8 5,5CostaRica 1990-2004 2,9 3,3 13,5R.Dominica 2000-2005 2,9 2,3 -19,7Ecuador 1995-1998 2,3 3 23,9

ElSalvador 1991-2004 3,3 2,8 -14,7Guatemala 1992-2005 4,4 5,2 17,5México 1989-2002 2,9 3,6 24,6

Nicaragua 1993-2001 3,1 5,4 73,8Panamá 1991-2004 3,1 3,9 24,2Paraguay 1995-2994 3,7 3,3 -12,6Perú 2001-2003 3,3 3,2 -0,9

Uruguay 1989-2005 2,3 3,4 50,9Venezuela 1989-2004 2,5 2,3 -7,7

Tabla2.2:EvolucióndelaBrechaSalarialentreniveleseducativosaltoybajoenpaísesdeLatinoamérica.

Fuente:BasedeDatoswww.sedlac.clyElaboraciónPropia.

106

poseen un elevado nivel de desigualdad de renta relacionado con el nivel de desigualdad educativa. Uno de los ejemplos, puede ser Brasil, el cual tiene un índice de Gini de educación de 0,39, muy por debajo que la India con un nivel de 0,686. (Thomas; 2002)

Para Psacharopoulos (2002) el nivel de la rentabilidad privada de la educación en Latinoamérica sólo se supera en África subsahariana, siendo bastante superior a la media de la OCDE. Para la OCDE, los valores de la rentabilidad de la inversión en educación primaria, secundaria y terciaria son de 13,4%, 11,3% y 11,6%, respectivamente, mientras que, muy por encima, Latinoamérica se muestra con 26,6%, 17% y 19,5%, respectivamente.

La interpretación de estos porcentajes se refiere al nivel de retorno de la inversión realizada en los niveles educativos antes citados, en donde se debe indicar que una mayor tasa de retorno porcentual genera un mayor incentivo para la inversión. En caso contrario una tasa de retorno baja lleva a que el dinero sea utilizado en otro tipo de inversión dependiendo de los costos de oportunidad que se presenten.

107

CAPITULO 3:

EL PROBLEMA DE LA DESIGUALDAD EN CHILE: LA INFLUENCIA DEL FACTOR EDUCATIVO

109

DESIGUALDAD EN CHILE: ASPECTOS BÁSICOS

“No sacamos nada con tener éxitos políticos y económicos si éstos no llegan al común de la gente, la cual comienza a desesperarse por situaciones de injusticia, falta de recursos para sobrevivir y llegar una vida digna y humana”.

Patricio Aylwin Azocar, Presidente de Chile.

Entre los diversos análisis realizados sobre este tema cabe destacar el estudio denominado “Determinantes de la desigualdad del ingreso de Chile” en el que se considera que el nivel de educación, el oficio y el sistema de salud son los factores que tienen una mayor relevancia para estimar el nivel de la desigualdad en Chile. (Melo, 2006) No obstante, como es común en Latinoamérica, la fuente directa de la desigualdad de rentas en el país proviene del trabajo (producto de su nivel de instrucción) y no del capital, como en ocasiones se sostiene. Si bien el país ha tenido importantes avances para la superación de la pobreza, la desigualdad de ingresos se ha mantenido en el transcurso de los años forzando al país a impulsar importantes reformas que tiendan a suavizar el problema.

La preocupación por la desigualdad de ingresos per cápita en Chile ha sido un tema de una importante atención académica, especialmente en los últimos años para otros autores como Ferreira y Litchfield (1999), Contreras (2008, 2007, 2005), Torche (2005), Larrañaga y Valenzuela (2011), por nombrar algunos.

La Tabla 3.1 nos muestra la desigualdad en deciles en distintas regiones del mundo en la década de los 90. En ella se logra apreciar que Chile comparativamente presenta un índice de Gini alto en relación a las regiones del mundo que han sido seleccionadas. (Solt; 2009)

110

Tabla3.1:Desigualdaddeingresosendistintasregionesgeográficas.

Fuente:Solt(2009)

Así mismo, se puede apreciar que los primeros cuatro quintiles de la distribución son similares a las medidas del resto de las regiones comparadas. Sin embargo, es el último quintil el que genera un considerable aumento en el indicador de Gini, situando a Chile en una posición algo distinta al resto de las regiones comparadas.

Numerosos trabajos como Arellano (2005, 1990), Contreras (1996; 1998), De Gregorio (2004), Beyer (2008), Cruces (2009), Bayer (2011) o Castillo (2012) ratifican lo anterior, e indican que Chile se encuentra entre los países con mayor desigualdad en la distribución de sus rentas, sobrepasando a grandes economías como la de EEUU, Reino Unido y a la de los países escandinavos.

Si bien en este contexto se aprecian diferentes medidas para la disminución de los coeficientes relacionados con la desigualdad el caso chileno se mantiene inalterable, con familias que viven en condición de pobreza y que representan cerca del 15% de la población. Roemer (1998) señala que la desigualdad se encuentra relacionada con la percepción de sus habitantes, lo que puede marcar una diferencia entre de las

Gini 1 2 3y4 5

ÁfricaalSurdelSahara 46,95 5,15 8,94 33,54 52,37AméricaLatinayel

Caribe 49,31 4,52 8,7 33,84 52,94AsiaOrientalyel

Pacifico 38,09 6,84 11,3 37,53 44,33

AsiadelSur 31,88 8,76 12,91 38,42 39,91

EuropadelEste 28,94 8,83 13,36 40,01 37,8MedioOrienteyÁfrica

delnorte 38,03 6,9 10,91 36,84 42,35

Paísesindustrializados 33,75 6,26 12,15 41,8 39,79

Chile 56,49 3,52

6,62 28,91 60,95

111

Tabla3.2:MedidasdeDesigualdadparadistintosgruposdepoblaciónenchile2009.

naciones identificadas. Para el autor, la desigualdad que existe en países como Chile, se puede asociar al esfuerzo y a las circunstancias: en el primer caso un individuo tiene el control de sus actividades y de su posición social, mientras que en la segunda el individuo no posee un control definido y su posición depende de las condiciones que lo rodean. Esto lleva a que la desigualdad no sólo considere en función de la posición de un indicador sino también por la percepción de los habitantes de una nación.

Para generar un examen más específico es preciso incorporar en nuestro análisis la distribución de los ingresos al interior del país, tanto para el total de la población, como para los quintiles extremos de la distribución analizada.

La Tabla 3.2 desagrega a la población chilena en quintiles mostrando la participación en la distribución de los ingresos en el total de la población. Asimismo, la misma Tabla muestra el 90% de menores ingresos y el 10% de mayores ingresos los cuales también han sido desagregados en quintiles para la obtención de un mejor análisis al interior de la distribución, agregando a ello el coeficiente de Gini en cada en uno de los grupos interiores.

TodalaPoblación 90%demenores

Ingresos10%demayores

ingresos Hogares Individuos Hogares Individuos Hogares Individuos

Quintil1 4,50% 3,20% 6,30% 5% 12,10% 9,40%

Quintil2 8,50% 6,50% 11,80% 10% 12,20% 11,10%

Quintil3 12,30% 10,40% 17,10% 15,40% 14,90% 13,40%

Quintil4 19% 17,40% 23,40% 23,80% 21,70% 18%

Quintil5 55,80% 62,40% 41,40% 45,80% 39,10% 48%

Gini 0,498 0,576 0,346 0,397 0,289 0,38Fuente:EncuestaCASEN(2009)

112

En la tabla se logra apreciar como el quintil 5, que es el más rico de la población, posee una destacada participación en la distribución de los ingresos, ya sea en los hogares como en los individuos. Si analizamos el total de la población se logra apreciar como los hogares pertenecientes a este quintil se llevan el 55,8% de los ingresos y este total se distribuye en un 62,4% entre los individuos.

A medida que se sube en los quintiles vemos una menor participación en los ingresos, tanto para los hogares como para los individuos. Por ejemplo, en el quintil 2 los hogares reciben sólo un 8,5% del total de los ingresos y un 6,5% entre los individuos.

Los datos más recientes vuelven a confirmar esta desigualdad en los ingresos totales, correspondiente a las familias que se encuentran situadas tanto en el Quintil 1 como en el 5, generando a su vez brechas en el desarrollo de habilidades laborales, las cuales generan una retribución salarial también desigual (Beyer; 2008). En este punto debemos recordar que la composición de los ingresos en Chile se ve ampliamente representada por los salarios más que por las transferencias sociales, llevando a que esta composición de ingresos representada en la Tabla 3.2 sea un factor relevante para la adquisición de niveles de cualificación laboral.

Si bien el país ha logrado disminuir las diferencias de salarios entre ricos y pobres, la desigualdad sigue presente. De acuerdo con OCDE (2008a) el decil más rico gana 27 veces más que el más pobre, en donde se puede apreciar como el decil más alto ha aumentado en una media de 1,2% sus ingresos por cada año de ejercicio, mientras que el más bajo lo ha hecho en un promedio de 2,4%. Estos incrementos han sido insuficientes para la superación de la desigualdad.

En este contexto, el país ha optado por incrementar el acceso a la educación como herramienta de reducción de las brechas salariales. No obstante, los resultados no han sido significativamente positivos, en especial en aspectos como la calidad y el acceso a la educación. Este tipo de políticas vienen

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desde 1980 en donde Chile introduce un sistema de vouchers para el financiamiento de las escuelas, en donde éstas reciben un subsidio directo por cada alumno matriculado. En este escenario surgen también las escuelas privadas subvencionadas, que también reciben este aporte en forma de copago, es decir, un porcentaje del costo por alumno es asumido por el Estado y el otro por las familias. (PISA, 2012)

Esta reforma ha supuesto en el país la creación de una gran cantidad de escuelas privadas subvencionadas que aumentaron del 30% al 48% sólo en el año 1986. Sumado a esto se produjo una reducción de las matriculas en escuelas públicas que bajaron de un 63% en 1986 a un 43% el 2008. Los estudiantes que quedan en las Escuelas Públicas son aquellos más desamparados, es decir cerca del 60% de los niños de los deciles de menores ingresos (Román, 2009).

González (2006) indica que las reformas iniciadas en Chile propician profundas diferencias que son evidenciadas no sólo en la calidad sino en los salarios obtenidos, a lo que se suma las diferencias salariales que provocan la finalización completa de las distintas etapas educacionales más que la obtención de un año adicional de educación.

Beyer (2000) profundiza en este comportamiento indicando que un año adicional de educación básica trae consigo un efecto marginal salarial de un 6%. Mientras que en la enseñanza media este retorno se aproxima a un 10% y en la educación universitaria la cifra asciende a un 22%. Para el autor, esta estructura es poco común e incluso más intensa en los países de mayor desarrollo. Por ejemplo, en Europa, una persona con estudios universitarios obtiene un salario de aproximadamente 1,8 veces más que una persona con educación básica, mientras que en Chile esa relación asciende a 5,5 veces.

Para Chile, esta situación se agrava en la década de 1990, a pesar de las extraordinarias tasas de crecimiento existentes en dicho periodo ya que, en lugar de disminuir las brechas de desigualdad, las agravo notablemente (Gallego, 2009).

114

Los determinantes de esta desigualdad en Chile no están aun claramente establecidos. No obstante, parecen estar relacionados con la concentración elevada de empleos en sectores de actividades primarias, mientras que otros estudios, como el realizado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID, 1998), indican que la explicación debe ser encontrada en las significativas diferencias salariales que se han instaurado en América Latina, las que como antes hemos indicado se relacionan con el nivel educacional recibido.

Como ya se ha indicado, Chile en la actualidad se ha mantenido con fuertes niveles de desigualdad, independientemente de su desempeño económico en las últimas décadas.

Ahora bien, una pregunta de interés se relaciona con el comportamiento de esta desigualdad en momentos de crisis mundial. Respecto a ello, autores como Jenkins (2009) generan algunas conclusiones generales sobre el comportamiento de las naciones que serán de ayuda para un posterior análisis.

Si observamos el Grafico 3.1 se logra apreciar como después de la crisis del 2007 los ingresos procedentes del trabajo no se ven disminuidos, logrando que la renta de mercado no se redujera en el inicio de esta crisis. Esto ocurre en países como Eslovaquia, Alemania, Israel y Chile, entre otros. En cambio, otras naciones presentan algunas disminuciones pronunciadas como es el caso de España.

Debemos considerar que una caída en los ingresos ocasiona un aumento de la desigualdad, en particular si afecta a las familias que se encuentran en la parte baja de la distribución, ya que esto proviene de un aumento del desempleo. (Jenkins, 2011)

El Gráfico N° 3.1 nos muestra además las variaciones que han experimentado tanto los ingresos derivados del capital, como del trabajo. En este aspecto se observa un descenso más pronunciado para el capital, que lleva a una reducción de las diferencias respecto del periodo previo a la crisis.

115

Volviendo al análisis de la delimitación y los determinantes de la desigualdad en Chile, la mirada no sólo se ha centrado en aspectos cuantitativos, sino también en aspectos cualitativos que fueron considerados inicialmente en el informe realizado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en 1998 y cuyo enfoque ha sido continuado por autores

-12%

-10%

-8%

-6%

-4%

-2%

0%

2%

4%

Island

iaN.Zelanda

Grecia

Estonia

México

España

Irlanda

Hun

gría

EEUU

R.Unido

Italia

Australia

Luxembu

rgo

Japó

nPo

rtugal

Noruega

P.Ba

jos

Dinamarca

Bélgica

Eslovenia

Finlandia

R.Ch

eca

Turquía

Francia

R.Co

rea

Israel

Suecia

Canadá

Austria

Alem

ania

Eslovaqu

iaCh

ilePo

lonia

OCD

E

Ingresosdecapital

Gráfico3.1:Variacionesexperimentadasenlosingresosproductodelcapitalydeltrabajo

Fuente:ElaboraciónpropiaapartirdeGonzález(2013)yOCDE,Income Distribution Brief & Data Proverty.

116

como Cumsille y Garreton (2000), Sapelli (2003), Bayer (2011) y Mancero (2012).

En este tipo de estudios, los aspectos como la justicia, los medios de transporte y sistemas de comunicaciones o la participación social en la redefinición de políticas públicas, entre otros, son aspectos de gran relevancia para la definición de la desigualdad, generando con ello nuevas líneas de investigación.

La desigualdad de ingresos en Chile, medida por el coeficiente de Gini (1990-2010), ha mostrado una evolución siguiendo una forma en especie de U invertida, en el gráfico 3.2.

Es decir, la desigualdad en términos del Índice de Gini se incrementa fuertemente en el segundo quinquenio de la década de los 90, para luego descender en el primer quinquenio de la década del 2000.

Durante el periodo en análisis, las distintas Administraciones del país han aplicado una serie de medidas de política económica que puedan disminuir los indicadores de desigualdad. No obstante, los esfuerzos no han logrado los resultados del todo deseados debido a la estructura económica y política del país. Recientemente, en el año 2014 se impulsan nuevas reformas estructurales que tienen como objetivo generar condiciones favorables en materias de distribución de los recursos.



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Durante el periodo en análisis, las distintas Administraciones del país han aplicado una serie de medidas de política económica que puedan disminuir los indicadores de desigualdad. No obstante, los esfuerzos no han logrado los resultados del todo deseados debido a la estructura económica y política del país. Recientemente, en el año 2014 se impulsan nuevas reformas estructurales que tienen como objetivo generar condiciones favorables en materias de distribución de los recursos.

0,26

0,27

0,28

0,29

0,3

0,31

0,32

0,33Med.1

980

1990

Med.1

990

2000

Med.200

0

2007

2008

2009

2010

Grafico3.2:ÍndicedeGiniHistóricoparalaOCDE.Periodo1980-2010

Fuente:ElaboraciónPropiacondatosobtenidosdeOCDE,Income Distribution Brief Figures & Data

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A continuación, se pasa a hacer una descripción más detallada de la desigualdad en relación con la Educación, para luego complementar el apartado con el factor trabajo, el cual será relacionado también a su vez con la educación.

119

Tabla3.3:EscolaridadyQuintilSalarialenChile.

Fuente:Beyer(2009)

LA EDUCACIÓN COMO DETERMINANTE DE DESIGUALDAD EN CHILE

Chile, en los últimos 20 años, ha reestructurado su sistema de educación considerándolo una línea estratégica clave para su desarrollo económico. De esta forma, su dirección principal ha sido el aumento de la calidad en los niveles de educación como forma de mejorar la productividad, reducir la pobreza, fortalecer la cohesión social y, sobre todo, reducir la desigualdad (Beltrán, 2011).

Es así como el Estado de Chile se compromete con reformas que serán detalladas más adelante y que impulsen el papel de la educación y la incorporación en el mercado laboral, logrando con ello un mejoramiento en las condiciones de vida y a su vez una participación más igualitaria en la distribución de los ingresos.

La siguiente Tabla 3.3 muestra esta relación entre educación y retribuciones salariales, identificando como los individuos con mayores años de educación perciben mejores salarios. En la Tabla se aprecia un fuerte grado de correspondencia entre cada quintil de ingreso y su promedio de escolaridad.

PromedioCoeficiente

deVariación

Q0,25 Q0,75

Quintil1 7,3 0,5 5 10

Quintil2 8,6 0,41 6 12

Quintil3 9,7 0,36 7 12

Quintil4 11,3 0,3 9 13

Quintil5 14,1 0,24 12 17

Todos 10,1 0,42 7 12

120

En este análisis de Beyer (2009) se indica que un valor de Q = 0,753 igual a 10 significa que los asalariados de menor ingresos poseen menos de 10 años de educación como promedio. Mientras que un valor de Q = 0,25 igual a 12 significa que los asalariados del quinto quintil (con mayores ingresos) poseen 12 o más años de educación. En este contexto se puede indicar con una alta probabilidad que un bajo nivel educativo ubica a un individuo en el primer quintil, en cambio, el acceso a la educación superior genera altas probabilidades de que una persona se ubique en el quintil más alto de ingresos.

Un aspecto interesante en este análisis es realizar una comparación internacional para ver qué ocurre en otros países.

El Gráfico 3.3 muestra las diferencias que presenta Chile con respecto a otros países en materia de retornos provenientes de la educación. Para ello se compara el salario de una persona con sus estudios universitarios completos y de una persona con un nivel educativo no superior a la educación básica completa.

Para el análisis realizado, la distribución está dividida en 4 segmentos de igual tamaño ordenados de acuerdo al salario, en donde el cuartil inferior corresponde al 25% de la población analizada y que recibe menores ingresos, mientras que el cuartil superior corresponde al 25% de la población analizada con mayores ingresos. La mediana nos permite apreciar la composición de la distribución analizada y a su vez disminuir el efecto provocado por posibles observaciones extremas que pueden distorsionar el mismo análisis.

En el Gráfico 3.3 también se logra apreciar que el retorno obtenido de la educación universitaria es evidentemente más alta en Chile que en otras naciones, lo que nos permite argumentar a su vez que la dispersión de los salarios de las

3Se debe tener en cuenta que la distribución considera una clasificación en quintiles y a su vez se muestran dos columnas Q0,25 y Q0,75 que responden a la distribución mín. y máx. al interior de estos quintiles.

121

personas con educación universitaria en Chile es más alta que en el resto de los casos comparados.

Para autores como Sapelli (2009), las diferencias educacionales que existen en el país, introducen lo que él denomina una “casi natural desigualdad” de ingresos en Chile o en cualquier otro país que posea este tipo de estructura. Es por ello que las medidas adoptadas en Chile en los últimos años y en especial a partir de la década de los 90 se han dirigido a intentar reducir la desigualdad antes identificada.

Alemania

España

Finlandia

Francia

Holanda Italia Luxem

burgoNoruega

ReinoUnido EE.UU. Chile

Cuartilinferior 1,35 1,92 2,36 1,72 1,52 1,73 1,82 1,4 1,53 2,69 3,6

Mediana 1,58 1,83 2,11 2,04 1,6 1,7 1,98 1,33 1,72 2,5 5,5

CuartilSuperior 1,78 1,76 2,03 2,51 1,72 2,08 2 1,48 1,8 2,44 6,67

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Grafico3.3:RazónentreelSalarioUniversitarioyeldeEducaciónBásica(asalariadosatiempocompletoentre25y59años)

Fuente:ElaboraciónpropiacondatosobtenidosdelbancodedatosdelaOCDEyelInstitutoNacionaldeEstadísticasdeChile(INE)

122

Entre las medidas propuestas por Chile se pueden mencionar 3 ejes de acción (Ministerio de Educación; 2014):

Institucionalidad: que se refiere a generar garantías de acceso a la educación por medio de dos objetivos principales. El primero de ellos corresponde a la creación de un Administrador Provisional que tiene como objetivo gestionar los recursos de Universidades, Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica en un plazo máximo de 2 años. El segundo objetivo es la gratuidad en la educación de modo que en el año 2016 alcance al 60% de los estudiantes más vulnerables.

Educación Pública de Calidad: Este Eje es una de las demandas que surge producto de la denominada en Chile como “Revolución Estudiantil”. Se debe tener presente que, desde la década de los 70, la educación en Chile representa un costo para las familias en donde el acceso se debe gestionar mediante créditos públicos y/o privados. Entre las medidas que destacan se encuentran una Agenda de apoyo a la Educación Pública 2014-2018 que tienen como objetivo la generación de instancias de participación ciudadana que garanticen la protección de todos los segmentos sociales. Asimismo, se considera la creación de dos nuevas universidades estatales y centros de formación técnica para 5 regiones.

Reforma Docente: En este aspecto se propone la elaboración de una Política Nacional Docente para propiciar mejores remuneraciones acorde con las exigencias de las organizaciones de docentes.

Si bien estas reformas fueron propuestas en los programas de gobierno elaborados el 2013, las discusiones se realizaron con antelación. En palabras de Raczynsk (2007), los objetivos de estas medidas son fundamentales para que se produzca un importante avance en la evolución del nivel de inversión en educación para lograr esos objetivos.

123

El siguiente Gráfico 3.4 muestra dicha evolución tanto para el gasto total como para el gasto en educación del gobierno central de Chile en porcentaje del Producto Interior Bruto.

En el Gráfico se aprecia que, tanto para la década de 1990 como para la del 2000, el gasto en educación se ha mantenido en torno al 3% del PIB. No obstante, ya en el año 2008 hay una tendencia creciente algo más intensa en el gasto que permite llegar a cifras próximas al 4%. El punto máximo corresponde al año 2012 con la cifra más elevada hasta entonces, que corresponde a un 4,5%. Con la reforma educacional realizada en el país se proyecta un incremento sostenido que debería llegar a aproximadamente un 6% del PIB.

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

GastoPúblico 19,619,620,722,522,322,322,421,320,119,820,120,721,2 21 22,122,722,7

Educación 2,8 2,9 3,3 3,8 3,7 3,9 4 3,8 3,6 3,3 3,4 3,6 4,2 4,2 4,2 4,1 4,5

0

5

10

15

20

25

Porcen

tajedelPIB

Gráfico3.4:GastoPúblicoyenEducacióncomoPorcentajedelPIBenChile.Periodo1996-2012.

Fuente:ElaboraciónPropiacondatosobtenidosdelaDireccióndePresupuestosdeChile(DIPRES)

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Tabla3.4:GastoPúblicoenEducacióncomoporcentajedelPIB.

En el Gráfico se aprecia que, tanto para la década de 1990 como para la del 2000, el gasto en educación se ha mantenido en torno al 3% del PIB. No obstante, ya en el año 2008 hay una tendencia creciente algo más intensa en el gasto que permite llegar a cifras próximas al 4%. El punto máximo corresponde al año 2012 con la cifra más elevada hasta entonces, que corresponde a un 4,5%. Con la reforma educacional realizada en el país se proyecta un incremento sostenido que debería llegar a aproximadamente un 6% del PIB.

A pesar de estos esfuerzos, un análisis del gasto público nacional comparativo con otras naciones de la OCDE, muestra que el gasto realizado en Chile no resulta particularmente elevado, aspecto que podemos ilustrar en la Tabla N°3.4.

Especialidad Total(%)Educaciónpre.Terciaria.(%)

Chile 4,5 3,2Argentina 3,9 2,9Brasil 4,1 3

Uruguay 2,8 1,9OCDE 5,1 3,6

Australia 4,4 3,6Corea 4,2 3,3España 4,3 2,9EEUU 5,3 3,8

Finlandia 5,9 3,8Holanda 4,6 3,3Irlanda 4,1 3Italia 4,6 3,4Japón 3,5 2,7México 5,1 3,5

NuevaZelanda 5,6 4,4ReinoUnido 5 3,7

Suecia 6,7 4,6Fuente:ElaboraciónPropiacondatosobtenidosdelBancoMundial

125

Con estas medidas, Chile se mantiene aún como una de las naciones que presenta un nivel de gasto algo inferior respecto a otros países de la OCDE, aunque ha realizado un mayor esfuerzo en los últimos años por aproximarse a ellos. (OCDE; 2015). No obstante, el mismo informe muestra como el amplio gasto realizado en el país corresponde a un gasto compartido entre el Estado y la inversión privada. El financiamiento público a los Centros de Educación Superior representa una pequeña proporción del gasto, representando éste un 22,1% del gasto, el cual está bastante alejado del 68,4% que promedian los países de la OCDE. Asimismo, el Informe indica que el financiamiento indirecto, como lo son becas y préstamos en Chile, representa un 15,5% y un 20,3% respectivamente, mientras que los promedios para la OCDE son de 11,4% y 9,8%.

En el informe se concluye que Chile es uno de los cuatro países que más ha aumentado su aporte en educación, en donde se ha visto superado por Australia e Israel. La OCDE indica que sólo 1 de cada 10 reformas instauradas en el país a partir del 2008 han presentado programas de seguimiento que indiquen si se han logrado los objetivos planteados en su inicio.

Para Beyer (2009), la mayor parte del gasto público corresponde a la educación primaria y secundaria, mientras que en la educación superior se presentan bajos niveles de gasto provocando que éstos neutralicen los avances alcanzados en los demás niveles educativos. Además, debido al fuerte grado de desigualdad del país, para alcanzar una educación similar a otros países industrializados se requeriría un esfuerzo relativamente mayor.

Esto se puede complementar con la siguiente Tabla 3.5 que muestra el esfuerzo realizado por el país para cada estudiante en dólares.

En la Tabla se observa que el esfuerzo realizado por el Estado de Chile en materias de educación es relativamente bajo considerando que se incluye la participación que existe de centros privados. (OCDE; 2015)

126

En este punto es importante recalcar como Chile en la década del 2000 ha marcado una tendencia a la baja en el aporte fiscal directo en materias de educación. En el año 2000 el aporte fiscal bordeaba el 47%, mientras que a finales del 2006 (año donde comienza la revolución estudiantil en el país) ya se encontraba en un 45%. En sentido contrario se muestran las ayudas indirectas como becas o subvenciones las cuales se han incrementado en las mismas fechas de un 28,7% a un 34,9% respectivamente. Asimismo se incrementan también los fondos concursables de acuerdo a los rendimientos académicos individuales, de un 15,6% a un 17,2% entre los años 2000 y 2005 (Espinoza, 2006)

Se debe destacar que, tanto en el sector privado como en el subvencionado, los aportes se encuentran en los aranceles y matriculas en forma de copago, es decir, una parte es cancelada por las familias y el resto forma parte del aporte indirecto entregado por el Estado.

En la Tabla 3.5 se logra apreciar como Chile se ubica sólo por encima de Brasil y República Eslovaca en el gasto realizado por estudiante en relación al PIB, mientras que más alejado del resto de las naciones.

Para alcanzar el promedio de la OCDE sería necesario elevar el gasto promedio por estudiante en unos 300 dólares por año. Además, este esfuerzo adicional debería realizarse diferenciadamente entre los distintos tramos de renta, dirigiendo los recursos nuevos a las familias de menores ingresos. (Beyer; 2008)

El informe de la OCDE (2004) planteaba ya una revisión de las políticas en materia de educación en Chile, llegando a la conclusión de que la división del sistema escolar del país genera un alto nivel de segregación, que trae consigo una alta desigualdad en las evaluaciones realizadas en materia de educación. Esta revisión de políticas es ratificada en el último informe de la OCDE (2015) en donde se evidencia que uno de cada cinco estudiantes de 15 años de los países de la OCDE no alcanza las habilidades mínimas para desenvolverse en la

127

Tabla 3.5: Gasto por estudiante respecto del PIB enEducaciónprimariaySecundaria(2004)

sociedad actual, encontrando también grandes diferencias entre los estudiantes que conforman distintos niveles socioeconómicos. En este aspecto, Chile ha establecido la Ley N°20.248 del año 2008 sobre Subvenciones preferenciales para las escuelas desfavorecidas. Esta ley está destinada al mejoramiento de la calidad educacional en establecimientos que posean alguna especie de subvención en niveles de educación de parvulario y general básica (primaria).

Primaria Secundaria

Australia 19 26Austria 23 28Bélgica 21 24

Dinamarca 25 27Finlandia 19 25Francia 18 30Alemania 17 25Grecia 17 19Irlanda 15 19Italia 27 28Japón 23 26Corea 22 33

Luxemburgo 21 28México 17 19Holanda 19 22

NuevaZelanda 21 25R.Eslovaca 14 19España 19 26Suecia 24 26Suiza 25 35

Turquía 16 25ReinoUnido 19 22

EEUU 22 25PromedioOCDE 20 25

Brasil 13 11Chile 17 16

Fuente: Elaboración Propia con datos obtenidos del BancoMundial

128

Las políticas educacionales llevadas por Chile según Gallegos (2009) se orientan a intervenir los sectores de la población más vulnerables. Lo anterior se debe a que los niveles de educación primarios y secundarios se encuentran garantizados para estos sectores. No obstante, es en la educación superior donde se comienzan a marcar fuertes brechas de acceso debido a los niveles socioeconómicos de los estudiantes. Esta fuerte desigualdad provoca que los años cursados de Universidad provoquen mayores retornos.

Para Beyer (2010) lo anterior se traduce en que, como ya se ha indicado antes, los retornos que provienen de la educación universitaria son más altos en Chile que en otras naciones desarrolladas, lo que en proporción puede ser aproximadamente de 2 a 1 y hasta en algunos casos de 4 a 1 en dichos retornos.

Para el autor, esto es producto de importantes diferencias en la estructura de retornos privados de la educación en el país, en donde el efecto marginal de un año extra cursado de enseñanza básica, media y universitaria es de 6%, 10% y un 22%, respectivamente.

Willms (2010) es uno de los autores que ha incorporado en sus investigaciones el tema de la segregación al añadir el concepto de horizontalidad, el cual se refiere a las notables diferencias existentes en los establecimientos educacionales, medidos a través de la dispersión en el ámbito socioeconómico. Es decir, a como los establecimientos públicos municipalizados presentan grandes diferencias en comparación a sus pares del sector privado. Para su análisis considera los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (Programa PISA), e indica que Chile y Bulgaria son las naciones que presentan un mayor nivel de segregación de este tipo por nivel socioeconómico.

Como también se recoge en OCDE (2004) y de acuerdo a los análisis realizados en el propio país, se han instaurado dos líneas de investigación.

129

La primera de ellas indica que la desigualdad educacional se basa en la diferencia que existe en las formas de educar en los establecimientos públicos y privados, lo que se refleja en los resultados obtenidos en instrumentos como el Sistema de Medición de la Calidad en la Educación (SIMCE) aplicados a nivel local o en otras herramientas de medición internacional como lo es el Programa PISA.

La segunda de las líneas de investigación sostiene que la superación de la desigualdad escolar debe incorporar la calidad y estandarización en cada uno de los niveles y procesos del sistema. Es así como las políticas públicas consideradas en el país para el periodo 2014- 2018 se han focalizado en este hecho, por medio de las reformas incorporadas en las políticas públicas de Chile que han sido señaladas antes en los Ejes 2014-2018.

En cuanto al nivel de estratificación educacional, se aportan algunas evidencias empíricas sobre los niveles socioeconómicos de las familias, apreciándose como los niños se agrupan de acuerdo a su nivel de ingresos, lo que puede verse en la siguiente Tabla 3.6.

A partir de tales datos se consideran varias conclusiones importantes. Una de ellas es como, niños con antecedentes económicos similares, se concentran en las mismas escuelas. Lo anterior se logra apreciar en los extremos de la tabla, es decir el 10% más bajo y el 10% más alto, en donde el 65% de los estudiantes pertenecientes al decil de ingreso familiar más bajo asisten a las escuelas con el 10% de ingreso familiar más bajo.

En el otro extremo, que corresponde al 80% de alumnos pertenecientes a familias de ingresos más altos, se observa cómo éstos pertenecen al 10% de las escuelas con el registro más alto de ingresos familiares. Esto provoca un grado de desigualdad notable, ya que se genera un escenario en el que la actuación de las entidades privadas puede provocar una selección de estudiantes, en contraste con las entidades públicas que están obligadas a aceptar a todos los estudiantes.

130

En el Gráfico 3.5 se muestran los resultados obtenidos por los estudiantes chilenos, de acuerdo a su relación escolar y a sus antecedentes socioeconómicos en el año 2009. Este aspecto sirve para complementar los aspectos analizados anteriormente.

Puede observarse que los resultados varían en función del origen social y de la administración de las entidades educativas, siendo las escuelas públicas municipales las que concentran el mayor número de estudiantes que, de acuerdo a los antecedentes familiares, muestran los más bajos niveles socioeconómicos.

En el mismo Gráfico se puede observar también como las escuelas municipales –que se llevan cerca del 92% de las matriculas- se ubican por debajo del promedio indicado por la OCDE en estas materias.

DECILDEINGRESOFAMILIARDEESTUDIANTESINDIVIDUALESDecildel

promediodeingreso

familiarenlasescuelasalasqueasisten.

I II III IV V VI VII VIII IX X

1 44,4 20,8 10,3 4,8 2,1 15,6 1,1 4 0,2 0,22 31,8 23,5 14,5 8,8 3,5 13 2,6 1,1 0,7 0,53 25,1 20,7 16,1 10,8 6,9 12 4,6 2,3 1 0,54 19,9 18,7 16,7 12,6 8,4 11,3 6,3 3,6 1,8 0,85 14,6 15,5 15,7 14,4 10,9 11,5 8,6 5,2 2,6 0,96 10,3 12,6 14,2 14,4 12,5 9,9 11,4 8,7 4,5 1,47 5,8 8,6 11 13,6 12,7 9,6 14,7 13 8,3 2,78 2,4 4,5 6,8 10,1 12,2 8,1 15,9 18,6 15,7 5,69 0,7 1,5 2,4 4,3 8,1 6,7 11,6 19,4 26,9 18,310 0,1 0,1 0,1 0,4 6,7 8 1,5 3,5 14,4 65,4SIN

INFORMACIÓN 1 1,2 1,8 1,5 19,8 68 1,7 1,7 2,1 1,2

Tabla3.6:EstudiantesdeeducaciónbásicaenChiledistribuidosporingresofamiliaryporelpromediodelingresodelaescueladondeasisten(%)

Fuente:ElaboraciónpropiacondatosobtenidosdelBancoMundial.

131

En relación a la Educación Superior, se considera que son las oportunidades obtenidas en las etapas anteriores las que definen el futuro académico de los estudiantes. Es de esta forma como la educación básica y media se convierte en una barrera estructural de acceso a la educación superior, en particular, en los mecanismos utilizados en Chile para la selección universitaria.

Para ratificar lo planteado se deben observar los resultados de la prueba SIMCE que permiten apreciar una preparación desigual de los estudiantes del sector municipal y subvencionado, siendo éstos los que obtienen rendimientos más bajos en las Pruebas de Selección Universitaria (PSU) y que participan en una menor frecuencia en las universidades de prestigio del país.

Gráfico3.5ResultadosPISAdeChile,desagregadosporsector

Fuente:(OCDE,2011)

132

En este sentido, la tendencia muestra que la participación en la educación superior de los grupos de menores ingresos se ha incrementado considerablemente en, al menos, los últimos 15 años.

En los últimos años en Chile las políticas públicas en materia de educación superior van dirigidas a un aumento de la cobertura y a la disminución de la deserción, generando mecanismos de sustentabilidad económica para los estudiantes, como, por ejemplo, a través de becas y/o formas de endeudamiento para aquellos jóvenes con escasez de recursos. Estas reformas esperan provocar una mayor movilidad social, creando con ello mayores y mejores oportunidades de trabajo que disminuyan las brechas de ingresos existentes en la nación. Hanushek (2008) indica la importancia de que el país siga avanzando fuertemente en la cobertura educativa como forma de potenciar su crecimiento económico y sus perspectivas de empleo.

Para Barber (2007), el aumento de los resultados educativos en cada uno de sus niveles, depende de la mejora de la calidad de la enseñanza en Chile y con ello propone la atracción de docentes asimilando los sistemas escolares con un mejor desempeño, como ocurre en Finlandia, Corea, Singapur y Hong Kong.

En la actualidad, la información sobre si efectivamente se están logrando estos objetivos no es clara, en particular en los temas de la calidad y del retorno de la educación.

En este contexto, Urzúa (2012) presenta una innovadora evidencia sobre el papel esperado en materias de educación a nivel superior, obteniendo tres conclusiones que se pasan a desarrollar a continuación:

Existe una contribución por parte de la educación superior a la movilidad social, siempre y cuando la oferta académica sea de calidad y el estudiante posea la habilidad de rentabilizarla.

133

Un destacado porcentaje de la población que ha cursado años –sin titularse- en la educación superior chilena no experimentan mejores condiciones económicas.

En muchas carreras universitarias existen egresados cuyos retornos económicos son negativos. Dentro de estas carreras se encuentra: periodismo, psicología e ingeniería comercial.

Estas conclusiones muestran otros temas relevantes para Chile, tales como las fuertes diferencias que surgen entre profesionales de una misma especialidad, pero que han estudiado en distintas universidades. Esta brecha condiciona los ingresos de profesionales universitarios de acuerdo a su formación, contribuyendo a la creación de nuevos escenarios en materia de desigualdad (Urzúa; 2012).

En definitiva, si bien existe una tendencia que muestra que la participación de jóvenes de bajos ingresos en las universidades del país va en aumento en los últimos 15 años, no existen las capacidades y el apoyo para la generación de un ambiente con las condiciones necesarias para el éxito por parte de estos estudiantes. Es así como se genera un escenario desfavorable en donde los grupos socioeconómicos están representados de forma desigual, tanto en su posición como en su distribución en las instituciones de educación superior.

Si bien hemos nombrado una serie de consideraciones con respecto a la educación, una de las preguntas que surge para nuestro trabajo se relaciona con el peso relativo que posee la educación en la obtención de ingresos en Chile, específicamente nos referimos a los retornos obtenidos producto de la educación por medio de la metodología de Mincer.

Para ello utilizaremos el análisis realizado por Sapelli (2009) que se encuentra relacionado con el modelo presentado en el apartado que trata sobre las Metodologías para la Medición de los Retornos de la Inversión en Educación, basada originalmente en los trabajos de Mincer (1974).

134

A continuación, se presentan en la Tabla 3.7 con los resultados obtenidos por Sapelli. En ella se observa que los retornos en cada uno de los niveles educativos son crecientes, como puede verse también representado en el Gráfico N°3.6.

Se confirma además que los menores resultados corresponden a la educación básica, seguida por la educación de nivel medio (técnico y científico humanista), para terminar con la educación universitaria, que posee los mayores niveles de retornos. Se debe tener presente que estos porcentajes representan tasas internas de retorno de la inversión realizada por las personas en educación.

Es importante destacar que B se refiere a los años de educación básica, MT a los años de educación media técnica, MH a los años de educación humanista, TP a la educación técnico profesional y U a la educación superior. El retorno de la experiencia es señalado con x, para lo que se considera además que la experiencia promedio es obtenida de acuerdo a la siguiente expresión 𝛽d + 2𝛽.𝑥.

En el Gráfico 3.6 se puede observar una evolución creciente de los retornos hasta el año 1996, para luego experimentar un decaimiento. Asimismo se observa que ambos tipos de educación media (Educación Media Humanista y Media Técnica Profesional) comienzan con una evolución muy similar (cercana al 13%), para luego mostrar una caída menos

1990 1992 1994 1996 1998 2000 2003 2006

B 5,5% 4,5% 5,9% 7,1% 5,9% 5,4% 6,0% 4,6%

MH 13,0% 13,9% 14,2% 12,3% 10,8% 10,1% 10,4% 8,7%

MT 13,6% 14,3% 16,1% 17,2% 13,8% 13,5% 13,2% 12,8%

TP 17,9% 19,8% 17,9% 23,9% 21,0% 19,9% 20,5% 20,0%

U 23,5% 24,5% 24,5% 25,7% 26,8% 25,4% 26,7% 23,6%

X 1,9% 1,9% 1,6% 2,0% 1,7% 1,6% 1,4% 1,0%

Tabla3.7:ResultadosobtenidosproductodelaaplicacióndeMincerenChile.ModelosdeRetornosEducativos.Periodo(1990-2006)

Fuente:Sapelli(2009).

135

pronunciada en la educación media o en técnica, lo que puede ser producto de las necesidades del mercado chileno en aquel entonces.

Cada uno de los niveles educativos posee un fuerte peso en los retornos que se obtienen de la inversión realizada en ellos, en donde los ingresos se ven incrementados a medida que se pasa de un nivel al otro proporcionando una mejor posición en la escala de ingreso del país.

La Educación Universitaria (U) es la que muestra un mayor retorno el cual se ha mantenido constante en los años analizados, bordeando siempre el 25%, mientras que la Educación Básica (B) bordea el 5,7% de retorno. A medida que se avanza en la distribución se logra apreciar como los niveles más altos representan en Chile un fuerte incentivo para

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

1990 1992 1994 1996 1998 2000 2003 2006

%

Años(periodo)

B MH MT TP U x

Gráfico3.6:RetornosdelaEducacióndeacuerdoaMincer.Periodo1990-2006

Fuente:ElaboraciónPropiacondatosobtenidosenSapelli(2009)

136

Fuente:Sapelli(2009).

alcanzar un nuevo nivel educacional producto de las compensaciones salariales que pueden representar. No obstante, lo anterior, es de interés para nuestro trabajo analizar cuáles son los retornos que se obtienen por niveles educacionales terminados, lo que involucra la inclusión de otras variables.

Al considerar en el país un análisis que incluya la importancia de obtener un año adicional de educación –efecto sheepskin- se obtienen los siguientes resultados.

De acuerdo a lo planteado por el autor, BI y BC se refiere a los años de educación básica incompleta e incompleta respectivamente, MHI y MHC a los años de educación humanista incompleta y completa respectivamente, MTI y MTC a los años de educación media técnica incompleta y completa respectivamente, TPI y TPC a la educación técnico profesional incompleta y completa respectivamente y UI y UC a la educación superior incompleta y completa

1990 1992 1994 1996 1998 2000 2003 2006

BI 6,08% 3,97% 6,14% 6,76% 5,27% 5,43% 5,53% 3,48%

BC 5,36% 11,84% 9,38% 9,91% 11,60% 6,47% 10,05% 11,64%

MHI 8,37% 8,22% 9,72% 9,53% 7,86% 7,59% 7,78% 5,56%

MHC 25,05% 25,52% 23,25% 20,88% 18,38% 18,49% 17,62% 16,75%

MTI 8,16% 8,55% 8,14% 20,93% 13,00% 13,64% 11,64% 12,93%

MTC 28,80% 26,16% 35,29% 0,18% 12,68% 11,54% 16,09% 8,96%

TPI 16,00% 18,02% 24,03% 23,70% 23,08% 18,05% 21,21% 23,27%

TPC 22,76% 25,17% 0,98% 21,25% 12,88% 22,14% 16,20% 9,11%

UI 20,81% 21,12% 20,44% 23,15% 23,60% 21,92% 23,88% 20,31%

UC 37,36% 42,30% 47,39% 36,69% 40,75% 40,49% 39,27% 39,04%

x 1,89% 1,87% 1,57% 1,98% 1,75% 1,58% 1,43% 1,00%

Tabla3.8:ResultadosobtenidosproductodelaaplicacióndeMincerenChile.“MétodoSheepskin”.Periodo1990-2006.

137

respectivamente. El retorno de la experiencia es señalado con x, para lo que se considera además que la experiencia promedio es obtenida de acuerdo a la siguiente expresión 𝛽d + 2𝛽.𝑥 .

La Tabla muestra como las tasas de retorno para los niveles de educación completos son siempre más altas evidenciado con ello un fuerte incentivo para completar el último año del nivel de educación respectivo. Esto para autores como Esping (1996) o Brunner (2015) representa un premio a la finalización de los estudios independiente de la calidad asociada a ellos. Para Prada (2006) los premios para la realización del último año en cada nivel educacional tienen retornos que casi duplican los años anteriores, lo que lleva a evidenciar la existencia del efecto sheepskins. Es decir, en Chile los retornos de la educación universitaria y básica en su último año llegan a doblar a los años anteriores; en el caso de la educación medio científico humanista el efecto es aún más importante.

Se puede apreciar a la vez como la evolución de los retornos experimentados en cada uno de los niveles se mantiene estable, con excepción de la caída que presenta la educación media técnica, que empieza con valores altos para luego caer y mantenerse en torno al nuevo nivel más bajo. En cambio, el efecto que experimenta la educación básica parece ir en aumento en el periodo en análisis.

La pregunta que surge entonces se relaciona con la comparación de Chile a nivel internacional en materia de los retornos obtenidos en los ingresos producto de la educación. En este aspecto hemos encontrado una amplia literatura, en algunos casos con estimaciones estáticas y otras con fuertes variaciones al modelo original de Mincer de 1974.

Si comparamos a Chile con países de características similares, se confirma como los retornos generales aumentan en países latinoamericanos de acuerdo al nivel educativo, en especial para la educación superior.

Argentina, de modo excepcional, aumenta en la educación secundaria con respecto a la primaria, siendo sus retornos 4,9%

138

y 9% respectivamente en sus rentas (Savantini, 2005). Para el caso de países como Colombia y Brasil (Mora, 2002) no se aprecian diferencias significativas entre las tasas de retornos de educación primaria y secundaria, 4,9% y 7% respectivamente, Chile se encuentra dentro de los niveles promedio de Latinoamérica con un 5,6%.

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

45,00%

50,00%

1990 1992 1994 1996 1998 2000 2003 2006

%

Años(periodo)

BI BC MHI MHC MTI MTC

TPI TPC UI UC x

Gráfico3.7:RetornosdelaEducacióndeacuerdoaMincer.Periodo1990-2006

Fuente:ElaboraciónPropiacondatosobtenidosenSapelli(2009)

139

Se puede apreciar a la vez como la evolución de los retornos experimentados en cada uno de los niveles se mantiene estable, con excepción de la caída que presenta la educación media técnica, que empieza con valores altos para luego caer y mantenerse en torno al nuevo nivel más bajo. En cambio, el efecto que experimenta la educación básica parece ir en aumento en el periodo en análisis.

La pregunta que surge entonces se relaciona con la comparación de Chile a nivel internacional en materia de los retornos obtenidos en los ingresos producto de la educación. En este aspecto hemos encontrado una amplia literatura, en algunos casos con estimaciones estáticas y otras con fuertes variaciones al modelo original de Mincer de 1974.

Si comparamos a Chile con países de características similares, se confirma como los retornos generales aumentan en países latinoamericanos de acuerdo al nivel educativo, en especial para la educación superior.

Argentina, de modo excepcional, aumenta en la educación secundaria con respecto a la primaria, siendo sus retornos 4,9% y 9% respectivamente en sus rentas (Savantini, 2005). Para el caso de países como Colombia y Brasil (Mora, 2002) no se aprecian diferencias significativas entre las tasas de retornos de educación primaria y secundaria, 4,9% y 7% respectivamente, Chile se encuentra dentro de los niveles promedio de Latinoamérica con un 5,6%.

Para la educación media, las tasas de retorno de Chile se encuentran entre las más elevadas en comparación con sus pares latinoamericanos con un promedio de 14,3% para la educación media técnica y de un 11,7% para la educación media humanista. Cabe destacar las tasas de retornos de otros países: para Argentina es de 9,5%, México 5% y Colombia 6%. Brasil es la nación que se acerca más a los retornos de Chile con un 14% (Prada, 2006)

En relación a la educación superior, los retornos en Latinoamérica oscilan entre el 16% y el 22%, aunque Chile se

140

escapa del rango con retornos en torno al 25%. Este último resultado confirma una vez más algunas de las afirmaciones realizadas anteriormente, que guardan relación con la importancia que representa para la sociedad chilena alcanzar y finalizar estudios universitarios por los retornos obtenidos en sus ingresos.

Si comparamos Chile con otros países de la OCDE podemos apreciar que los resultados muestran un marcado rango de disparidad. San Martin (2001) encuentra en España retornos no significativos en la educación primaria, mientras que para la secundaria y superior obtiene retornos crecientes, con presencia de los efectos sheepskin.

Estos retornos crecientes son sostenidos también por otros autores como Vila y Mora (1998) y Lasibille y Navarro (1998). En este caso tenemos que la educación primaria obtiene retornos que se sitúan entre un 4,1% y 7,4%, mientras que Chile presenta retornos cercanos a un 5,61%. En el caso de la educación secundaria los retornos se encuentran entre un 5% y 6,1% para España, mientras que Chile se escapa notablemente del rango con un 20,1%. El nivel universitario para España muestra retornos cercanos al 8%, mientras que Chile posee un 25.08%.

Pager(1996) realiza el estudio en EEUU encontrando retornos constantes en la educación para todos sus niveles, con la excepción del último año de educación terciaria, donde también obtiene en sus resultados el efecto sheepskin. Para el último año de educación superior, el autor considera que el retorno obtenido con respecto a años anteriores es de 2,5 veces, resultado mayor al de Chile (1,84 veces). El resto de los resultados obtenidos por Pager presentan niveles bajos en comparación a los obtenidos en Chile.

A continuación, se presentan las Tablas resumen consideradas en los trabajos antes mencionados. Se debe indicar que, en muchos casos, las metodologías de trabajo de todos los autores son bastante distintas, aunque pueden resultar útiles las comparaciones.

141

Tabla3.9:Resumenderesultadosinternacionales.

Fuente:ElaboradopormedioderevisióndeliteraturaSapelli(2009),Savantino(2005),Mora(2002),Prada(2005),SanMartín(2001)yLasibilleNavarro(1998)

Fuente:ElaboradopormedioderevisióndeliteraturaSapelli(2009),Savantino(2005),Mora(2002),Prada(2005),SanMartín(2001),LasibilleNavarro(1998)yPager(1996).

Tabla3.10:ResumenderesultadosinternacionalesEfectoSheepskin.

En el caso de los resultados en los cuáles se ha utilizado la metodología de cohortes, Margot (2001) muestra a Argentina con retornos de la educación media en torno al 8,5% y para la educación superior de 12,5%, bastante alejado de Chile con retornos promedios de 20,1% y 45,1%.

Chile Colombia España

1 2 3

B 5,61% 11,20% 4,10% 7,40%

MMT 14,31%

5,83% 9,70% 6,10% 8,50%MHI 11,68%

TP 20,10%

S U 25,08% 16,90% 11,00% 6,58% 15,70%

Chile EEUU Argentina México Colombia Brasil

BI 5,33% 7,60% 4,90% 4,96% 7,23% 4,25%BC 9,53% 7,60% 4,90% 21,22% 7,23% 21,76%

MIMT 12,12%

7,60% 8,30% 4,96% 7,23% 5,87%MHI 8,08%

MCMT 17,46%

7,60% 13,05% 4,96% 20,75% 38,29%MHI 20,74%

SITP 20,92%

7,60% 14,50% 15,95% 15,73% 15,57%U 21,90%

SCTP 16,31%

19,00% 28,00% 15,95% 33,63% 39,41%U 40,41%

142

Para EE.UU., sus retornos se encuentran en torno a 10,5% para la educación secundaria, mientras que la superior se encuentra en 9%. Según Arias (1999) estos bajos retornos son los esperados ya que en el cálculo los investigadores se han incorporado una serie de costos directos, tales como las matriculas, fotocopias, entre otros. Esto hace que la inversión sea mayor y con ello los retornos más discretos.

En definitiva, al comparar resultados de Chile con otros países, se logra apreciar que sus tasas de retornos de la inversión de la educación superior son mayores en comparación a los niveles más bajos de educación, mientras que para los niveles primarios y secundarios no se aprecian diferencias considerables entre Chile y países extranjeros. El efecto Sheepskin se hace presente en especial en los niveles altos de educación, en donde Chile experimenta un alto retorno en el último año terminado de cualquier nivel educativo.

143

DESIGUALDADES EN EL MERCADO LABORAL CHILENO: CARACTERÍSTICAS GENERALES Y EDUCATIVAS

Como ya se ha indicado, los ingresos que provienen del trabajo se convierten en un factor importante de análisis, debido a que gran parte de estos ingresos se vinculan con los niveles de educación que poseen los participantes del mercado laboral. Es decir, como ya se ha reiterado también en apartados anteriores, los trabajadores con altos niveles de educación, poseen una mayor retribución y participación en el mercado laboral, obteniendo con ello mayores ingresos. Por ello, merece la pena hacer referencia a algunas de las características generales y educativas que se relacionan también con los problemas de desigualdad en Chile.

Para Coloma (1993), el mercado de trabajo chileno es bastante rígido por lo que la introducción, tanto de nuevas tecnologías, como de ajustes de la mano de obra son altamente complejos. Según este análisis, su estructura laboral se caracterizaría por la generación de mecanismos lentos y costosos en cuanto al despido de un trabajador.

Para la OCDE (2013), Chile se encuentra dentro del promedio de los países miembros del organismo en algunos aspectos como son la protección del empleo o las regulaciones laborales. No obstante, de acuerdo al índice Doing Business, el costo de despido de las firmas chilenas llega al doble del promedio de los países miembros de la OCDE: 52 frente a 26 semanas de salarios, respectivamente.

Para Rodríguez (2011), muchas de las características que se aprecian en el mercado laboral chileno se producen debido a una política rígida en materia de legislación y en programas de capacitación que son de bajo impacto para las empresas. El autor agrega que el mercado laboral chileno se ha mantenido con bajas tasas de desempleo, producto de la elevada demanda interna y del nivel de exportaciones que existe en el país. Esto último ha llevado a Chile a intentar mejorar la productividad y el crecimiento económico, generando medidas no óptimas

144

como empleos a tiempo parcial o mal remunerado, lo que ha incrementado la desigualdad de rentas.

El crecimiento sostenido del PIB en Chile ha sido uno de los determinantes de las bajas tasas de desempleo que ha experimentado el país en la última década, elemento que se presenta en el Gráfico 3.8.

En este Gráfico se muestra como en la última década Chile posee un crecimiento sostenido que ha permitido mantener tasas de desempleo estables y bajas para el periodo en análisis. La excepción la marca el año 2009, en donde, como resultado de una desaceleración económica a nivel mundial debido a la crisis iniciada el año 2007, se observa un notable incremento del desempleo, llegando a un 10%.

A pesar de esta baja tasa de desempleo, Chile se caracteriza por tasas de empleo y de participación también bajas en relación a los miembros de la OCDE. En concreto, la tasa de empleo de Chile es del 57,3% frente al 64,8% de la OCDE, mientras que la de participación es de un 58,3% frente al 66% para América Latina (CEPAL, 2010).

Lo anterior coloca a Chile en una posición bastante distinta en comparación a los promedios y estándares del conjunto de la OCDE. Por otro lado, este organismo considera que los colectivos de personas menos calificadas presentan en este mercado menores oportunidades de empleo con ingresos significativamente más bajos.

Para Bayer (2011) una mejora en las tasas de participación y en las condiciones de inserción laboral de los grupos vulnerables del país permitiría conseguir importantes avances en la reducción de la desigualdad y la pobreza.

145

A continuación, se ilustra en el Gráfico 3.9 el ingreso promedio y el nivel de educación de acuerdo a datos obtenidos de la Encuesta Nacional de Caracterización Económica (CASEN; 2009).

En esta ilustración se aprecia claramente la importancia que la educación superior completa tiene en el mercado laboral chileno, para la obtención de ingresos. Esta diferencia para autores como Beyer (2000) se debe a los cambios productivos que ha experimentado el país en sus políticas comerciales y con

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

%PIB 4,0% 6,0% 5,6% 4,4% 5,2% 3,3% -1,0% 5,8% 5,8% 5,4% 4,1% desempleo 8,7% 9,1% 8,3% 7,9% 7,4% 8,0% 10,0 8,4% 7,4% 6,7% 6,4%

0,0%

2,0%

4,0%

6,0%

8,0%

10,0%

12,0%

-2,0%

-1,0%

0,0%

1,0%

2,0%

3,0%

4,0%

5,0%

6,0%

7,0%

%PIB desempleo

Gráfico3.8:ChileDesempleo(%)yCrecimiento(PIB%)Periodo2003-2013

Fuente:ElaboraciónpropiacondatosobtenidosdelbancodedatosdelaOCDEyelInstitutoNacionaldeEstadísticasdeChile(INE)

146

ello en la demanda de trabajo cualificado. Estas diferencias educacionales afectan directamente a la distribución de los ingresos percibidos y a su vez indirectamente a las decisiones de las personas en cuanto a sus fuentes de trabajo. Para Contreras (1999), el 40% de las desigualdades de ingresos en Chile se pueden explicar por estas diferencias educativas.

0

200.000

400.000

600.000

800.000

1.000.000

1.200.000

1.400.000

Hombre Mujer

Gráfico3.9:Distribucióndelingresopromediorelacionadoalniveleducacionalparaelaño2009

Fuente:ElaboraciónpropiacondatosobtenidosdeCASEN2009.

147

En este mismo punto, se manifiesta la fuerte desigualdad existente en materia de ingresos para personas con mismo nivel de educación, pero de distinto sexo.

Esto ratifica lo antes planteado en los retornos que son generados por la finalización completa de los estudios, en donde a su vez se logra apreciar como la educación superior es la que entrega mayores retornos salariales. Para autores como Prada (2006) lo último representa un fuerte incentivo para la población debido a los premios obtenidos los cuales casi duplican los años anteriores.

En el Gráfico 3.10 podemos apreciar el peso porcentual de la tasa de empleo por años de escolaridad. Se observa que los grupos menos cualificados y con ellos los más pobres, son los que presentan menores oportunidades e inestabilidad en materia laboral.

En el mismo Grafico 3.10 se muestra que la tendencia es la misma en estos últimos 20 años, momento en el cual se ha consolidado el modelo educativo propuesto a inicio de la década de los 80.

Para Sapelli (2009), más allá de la cantidad de años de instrucción las tasas de empleabilidad se deben relacionar con el grado de experiencia, pudiendo considerarse en este aspecto tres grupos:

Con experiencia laboral: No debieran experimentar grandes cambios en los desequilibrios que pudiese experimentar Chile en temas de desempleo ya que para ellos la tasa de empleo se encuentra constante.

Experiencia media: la preocupación pasa por aquellos que poseen estudios incompletos debido a la importancia que posee la certificación de estudios para el mercado de trabajo en el país.

Sin experiencia: para el autor este segmento es el más complejo y está compuesto en su mayoría por jóvenes que se

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ven enfrentados a un mercado laboral inestable en estos últimos años.

En el ámbito de la rotación de personal, Chile posee un mayor nivel de rotación laboral porque la duración media de los contratos es mucho menor que la media de la OCDE: 4 frente a 10 años. Esta tendencia proviene de los últimos 15 años, en

41,70% 43,10% 39,10% 39,40%

34,60%

42,30% 46,20% 43,80% 45,80%

42,40%

53,90% 56,90% 56,40% 62,40%

59%

62,30% 64,50%

60,20% 64%

61,70%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

1990 1996 2000 2006 2009

menosde8 8a11 12 13ymás

Gráfico3.10:Evolucióndelastasasdeempleoconlosañosdeescolaridad.Periodo1990-2009

Fuente:Elaboraciónpropiacondatosobtenidosdedatabank.bancomundial.orgyelInstitutoNacionaldeEstadísticasdeChile(INE)

149

donde se ha experimentado una evidente disminución de los contratos indefinidos (permanentes) en el país, aspecto indicado por la Comisión Seguro de Cesantía (BID, 2010)

Es así, como el país comienza a presentar desde entonces en este aspecto dos tipos de trabajadores, los protegidos y los desprotegidos, generando una desigualdad en cuanto a la protección laboral. Esta desigualdad provoca que muchos trabajadores con contratos indefinidos no se vean incentivados a empleos en donde pueden presentar un mayor rango de remuneración. En este punto Chile no ha logrado realizar políticas exitosas en torno a la formación en el trabajo, lo que lleva a que el país posea deficiencias en términos productivos, reforzándose la inequidad que se ha instaurado en el mercado laboral del país

Como hemos indicado, en la actualidad Chile presenta bajas tasas de desempleo. No obstante, muchos de estos empleos se muestran con cierta precariedad relacionada en aspectos tales como falta de un contrato laboral o debilidades en la Seguridad Social.

Esta situación ocurre debido a una tendencia a la flexibilización laboral como estrategia empresarial en los sectores productivos, en donde la subcontratación se convierte en una forma moderna de eludir parte de algunas leyes de protección social.

En este contexto se debe indicar que Chile ha incorporado el término de empleos precarios, de acuerdo a la definición establecida por Schkolnik (1999). Este término comprende a empleadores, empleados y operarios de empresas de menos de 5 personas sin contrato de trabajo y sin Seguridad Social, así como también trabajadores por cuenta propia sin Seguridad Social.

La Tabla 3.11 muestra la situación del país en relación a los empleos precarios.

150

Fuente:ElaboradodeacuerdoadatosobtenidosdeCASEN2009.

Tabla3.11:NúmerodeTrabajadoresconEmpleoPrecarioenrelaciónaltotaldeocupadosenChile

La precariedad laboral puede considerarse desde, al menos, dos perspectivas:

a) Según el nivel de ocupación

El indicador para el porcentaje de personas con un empleo precario en relación al total de ocupados a nivel nacional es el siguiente:

%𝑬𝒎𝒑𝒍𝒆𝒐𝑷𝒓𝒆𝒄𝒂𝒓𝒊𝒐 = 𝑃𝑒𝑟𝑠𝑜𝑛𝑎𝑠𝑐𝑜𝑛𝑒𝑚𝑝𝑙𝑒𝑜𝑝𝑟𝑒𝑐𝑎𝑟𝑖𝑜𝑃𝑒𝑟𝑠𝑜𝑛𝑎𝑠𝑜𝑐𝑢𝑝𝑎𝑑𝑎𝑠𝑑𝑒𝑙𝑝𝑎í𝑠

×100

=301.8456.641.039

×100 = 4,5%

Para la obtención de este indicador se utiliza como fuente de datos la encuesta CASEN 2009 que da cuenta de que el 4,5% de las personas ocupadas en Chile se encuentran ocupando puestos con el nivel de precariedad definido por la CEPAL.

Un análisis más específico nos da cuenta de que los mayores porcentajes de trabajadores con puestos precarios corresponden a empleos de prueba y temporales, con un 15,3% y 12,7%, respectivamente. Asimismo, se debe indicar que en

TotalEmpleo

Precario TotalOcupadosEmpleoPrecario/TotalOcupados

Permanente 137.356 4.912.601 2,8%Temporaloestacional 101.324 800.430 12,7%

OcasionaloEventual 40.166 614.891 6,5%Prueba 9.329 60.888 15,3%Plazo 13.670 252.229 5,4%Total 301.845 6.641.039 4,5%

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materia de empleos precarios que poseen un carácter de contrato indefinido su porcentaje en el mercado laboral de Chile se encuentra en un 2,8%.

La preocupación que surge en cuanto a la existencia de empleos precarios se basa en la generación de diferentes segmentos dentro del mercado laboral chileno. Desde el año 2010, esto se ha potenciado debido a que el porcentaje de empleo ha pasado de un 11,5% a un 17,3% del total de trabajadores asalariados en Chile, es decir, un aumento del 50%.

Además, si bien el país presenta una tasa de desempleo en 2013 de tan sólo un 6,1% - según registros del INE- el subempleo a nivel nacional no ha bajado del 55% como proporción del empleo total.

En el año 2010 se logra reducir este porcentaje de subempleo en casi 6 puntos el descenso más importante entre los países de la OCDE debido a políticas públicas laborales y a un crecimiento económico sostenido en el tiempo.

b) Según el nivel de educación:

Este punto se presenta como uno de los datos de interés para nuestro trabajo, debido a la relación que puede existir entre los empleos y el nivel de cualificación.

Una de las relaciones a considerar se refiere a los años de escolaridad y el empleo precario. En este aspecto y de acuerdo a los datos ofrecidos por la Encuesta CASEN 2009, se ha encontrado que el 30,1% de los trabajadores que desempeñan empleos precarios posee 12 años de escolaridad, en tanto que un 16,2% posee sólo educación básica. Este hecho muestra, de nuevo, un mercado laboral que en ocasiones no genera las oportunidades suficientes para alcanzar puestos de mejor calificación, dejando a trabajadores con un alto nivel de escolaridad fuera del sistema.

El Banco Interamericano (BID) dentro de sus cifras muestra a un país con dificultades para generar una industria con sectores

152

de alta productividad y elevada intensidad en el uso de trabajadores cualificados ya que el país apenas alcanza un 40% de la productividad de países como Suiza o el Reino Unido, independiente de las intervenciones que Chile realiza en materias de capacitación.

Lo anterior permitiría confirmar las debilidades existentes en materia de formación en Chile. Es por ello que las Reformas Educacionales emprendidas por el Gobierno de Michelle Bachelet Jeria se vuelven imprescindibles para lograr reducir la brecha entre lo requerido por una empresa y lo ofrecido por las instituciones de formación superior.

En la actualidad, el país se ve enfrentado a nuevos desafíos, como la reforma tributaria que se encuentra en proceso de aprobación por parte del poder legislativo y que tiene como finalidad contrarrestar, también por la vía de la fiscalidad, los grandes niveles de concentración de riqueza. Asimismo, esta reforma se plantea como una solución para un nuevo sistema de educación que tienda a acrecentar las oportunidades y con ello el acceso a niveles más altos de ingresos.

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SISTEMA EDUCATIVO Y REFORMAS EDUCACIONALES EN CHILE:

SITUACION ACTUAL

Composición del Sistema de Educación de Chile: el caso especial del nivel Universitario.

Dado el importante papel que tiene la educación universitaria en los aspectos relacionados con educación y desigualdad en Chile, antes de analizar las reformas puestas en marcha merece la pena hacer una referencia más detalladas a las principales características que caracterizan su sistema de educación superior y que son las siguientes: (Beyer; 2007)

La provisión de educación superior en Chile es históricamente mixta – Pública y con una amplia variedad de instituciones privadas que se relacionan de distinta manera con el Estado.

El año 1980 se muestra como un hito que reestructura el sistema considerando 3 tipos de instituciones que son las universidades, los institutos profesionales y los centros de formación técnica.

El punto b) provoca que ya a mediados de la década de los 80 se experimente un fuerte crecimiento en la variedad de instituciones con un significativo aumento en la matricula.

Se cuenta con un alto nivel de financiamiento privado y con bajos ingresos desde la parte pública. Esto lleva a un alto nivel de privatización concentrando los cupos de matrículas en dichos segmentos.

Las instituciones muestran un alto nivel de autonomía frente al Estado.

Se debe considera que Chile a principios del año 1980 sólo contaba con ocho universidades, con un financiamiento único y estatal. Es la reforma que surge en 1980 la que permite el surgimiento de 17 universidades divididas en 14 estatales y 3

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privadas las que pasan a forma el Consejo de rectores de Universidades Chilenas.

Un escenario con estas características ha llevado a la siguiente composición de educación superior, contando con una variedad de instituciones de diversa naturaleza. En términos generales Chile cuenta con las siguientes instituciones de educación superior (Zapata, 2014):

ü 61 universidades en donde existen entidades estatales, privadas con aporte fiscal directo y privadas sin aporte directo.

ü 45 institutos profesionales entre los que existen entidades privadas con y sin fines de lucro.

ü 90 centros de formación técnica, y

ü 16 instituciones que pertenecen a las fuerzas armadas, las cuales son reconocidas como academias y escuelas de formación.

En el Gráfico 3.11 se muestra la evolución que ha tenido el número de instituciones relacionadas con la educación superior entre el periodo 1990-2008, aspecto que se ha mantenido constante hasta el presente.

Se logra apreciar que la expansión más notable se desarrolló entre 1985 y 1995, mientras que se observa un fuerte descenso entre los años 2004 y 2008, lo que para Zapata (2014) ocurre por cierres decretados por el Estado y por fusiones o traspasos entre instituciones debido a que no alcanzaron niveles de crecimientos deseados.

En el periodo seleccionado en el Gráfico 3.11 es importante señalar como el crecimiento de algunas instituciones ocurre por estrategias de posicionamiento territorial a lo largo del país.

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Se debe indicar además que hasta el año 1980 la educación era financiada directamente por el Estado con algunos cobros de matrículas y aranceles muy reducidos. Es la reforma de 1980 la que propulsa una fuerte alza en los costos de la educación en Chile. Esto genera dos formas básicas de cobro a los estudiantes: el primero es la matrícula (costo de inscripción) y el segundo es el pago de los aranceles o tasas (costo anual de los estudios).

En el periodo seleccionado en el Gráfico 3.11 es importante señalar como el crecimiento de algunas instituciones ocurre por estrategias de posicionamiento territorial a lo largo del país.

Se debe indicar además que hasta el año 1980 la educación era financiada directamente por el Estado con algunos cobros de matrículas y aranceles muy reducidos. Es la reforma de 1980 la que propulsa una fuerte alza en los costos de la educación en

Gráfico3.11:NúmerodeinstitucionestotaldeChile.Periodo1990-2008

Fuente:ElaboraciónpropiacondatosobtenidosdeMineduc(2014).

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Chile. Esto genera dos formas básicas de cobro a los estudiantes: el primero es la matrícula (costo de inscripción) y el segundo es el pago de los aranceles o tasas (costo anual de los estudios).

La OCDE (2013) muestra como el costo de estas matrículas y de los aranceles de las distintas instituciones de educación superior ha sufrido fuertes incrementos en los últimos 20 años. De acuerdo a la información disponible, el cobro bordea los 3.140 dólares, siendo Chile el país con los aranceles más altos de Latinoamérica y alcanzando a países como Australia, Canadá y Japón. Este costo es asumido mayoritariamente por las familias, ya que el país se muestra como uno de los mayores en niveles de privatización de la enseñanza a nivel superior. Es así como el 75% de los alumnos estudia en una institución privada y de estos el 85% del gasto proviene del aporte de los hogares.

Lo anterior lleva a que el gobierno asuma como política un incremento sostenido y progresivo en el número de becas y financiamientos para créditos.

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EVOLUCIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO EN CHILE: DEBATE Y REFORMAS.

El sistema educativo en Chile se encuentra en una profunda crisis producto de la desigualdad que existe en el surgimiento de distintos tipos de establecimientos privados que cuentan con formas de financiamiento e implementación que dejan en desventaja a las entidades públicas. (Cornejo, 2006). Esto lleva a que la gran mayoría de los alumnos de bajo nivel socioeconómico se concentren en establecimientos públicos que se encuentran desprovistos de las mismas oportunidades educativas que aquellos establecimientos financiados de forma privada.

Lo anterior para Cornejo (2006) es una de las respuestas de las brechas y segregación educativas que existen en los resultados que se presentan en el SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) entre la educación pública y la privada.

La primeras reformas que el país emprende surgen en la década del 70, en donde el objetivo es proveer la libertad de elección por parte de los estudiantes y luego la promoción de la competencia en el interior del sistema educacional, esto con el fin de eliminar las grandes brechas de acceso que existían en aquellos años (Eyzaguirre, 2008). Para lo anterior se contempla una nueva política de financiamiento en donde el Estado subsidia a los establecimientos de acuerdo a la asistencia escolar. Los colegios privados podrían cobrar este subsidio siempre que sus tarifas sean accesibles para las familias. Esto lleva a la instauración de establecimiento públicos, establecimientos subvencionados privados y establecimientos privados de forma exclusiva.

Esta estructura educativa se mantiene en la actualidad y las variaciones han estado relacionadas con dos proyectos presentados al Banco Mundial que tienen como fin la mejora en la calidad, equidad y eficiencia del sistema (Arellano, 2005). Esta libertad de elección tiene como fin la evaluación del mismo establecimiento de acuerdo a los resultados alcanzados por los

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estudiantes lo cual con el tiempo ha sido descartado por autores como Flores (2013), Paredes (2012), Thieme (2013), por nombrar algunos. Estos autores enfatizan que el proceso de elección en Chile se produce por variables sociales, costos y ubicación geográfica.

Producto de lo anterior en la década de los 90 en Chile se desarrolla programas complementarios de subvención en donde se debe destacar los programas de apoyo a las escuelas con estudiantes más vulnerables (P-900), los Proyectos de Mejora Educativa (PME) y el Programa de Mejora en la Calidad y Equidad de la Educación (MECE).

Esta situación provoca en Chile la manifestación de distintos grupos sociales de estudiantes que solicitan la generación de cambios sustantivos en el sistema educacional, lo que lleva a un grado de consenso con autoridades educativas en lo referente a la mejora de la calidad educacional del país (Rojas, 2012).

El país se ve forzado por las manifestaciones de estudiantes de mediados de la década pasada a prestar una mayor atención a las distintas problemáticas históricas que había enfrentado la educación pública. El movimiento es iniciado por los estudiantes secundarios el año 2006 y es replicado y ampliado el año 2011 por estudiantes universitarios (Bellei, 2013). Estos sucesos provocan y muestran una crisis en la institucionalidad que constituye un factor clave para la reforma educacional iniciado el 2014 en especial en temas relacionados con la calidad4.

4En este punto debemos argumentar que la expresión “calidad” se ha tomado como un sinónimo de “buena educación” por los distintos segmentos sociales generando con ello en Chile un consenso a nivel nacional. Se realiza esta aclaración debido a que, en un contexto internacional, la expresión “calidad” se refiere a una situación precisa. Para el Banco Mundial la calidad de la educación incluye los resultados académicos de los alumnos, lo que para Samoff (1996) significa que las prioridades de ésta son determinadas por medio de un análisis económico y de la medición de ciertos estándares.

159

Es importante mencionar que la composición del sistema educacional en Chile tiene una importante restricción en la libertad de elección que se centra en términos socioeconómicos ya que la mayor parte de los establecimientos privados y de los subvencionados cobran por el acceso, lo que constituye una variable importante en términos de desigualdad. (Valenzuela, 2011). Asimismo, en Chile existen algunos procesos legales que según Contreras (2011) permiten y validan la selección más allá del aspecto socioeconómico, y que autores como Carrasco (2014) la identifican con factores académicos, sociales y religiosos.

Independiente de los esfuerzos realizados ha sido el mismo Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) el que ha demostrado la desigualdad existente entre los distintos establecimientos públicos, subvencionados y privados observándose que los sectores con mayores ingresos económicos concentran los mejores resultados en el indicador. Para autores como Arancibia (1994) esta desigualdad es percibida por la población, que aprecia como la calidad educativa se encuentra relacionada y concentrada en los establecimientos privados. Lo anterior lleva a que en el año 2009 la existencia de establecimientos públicos disminuyera de un 64% del total a un 48%, mientras que el crecimiento en los establecimientos privados pasará de un 34% del total a un 52%.

Se debe destacar que a principios de la década de los 80, el 80% de los establecimientos educacionales eran públicos. Para Paredes (2009) las reformas impulsadas en dichos periodos son el comienzo de la segregación de los estudiantes debido al aumento de las matriculas en el sector privado, lo que luego provoca diferencias significativas en la calidad entregada. Lo anterior ya había sido afirmado por Treviño (2009) quienes argumentan que las reformas educacionales apuntan a una concentración de alumnos con resultados que irán a la baja en el SIMCE.

Para autores como Beyer (2009), Brunner (2007), Peña (2007) o Mizala (2008), el financiamiento de la educación es un tema

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importante pero no tan relevante como la posición que debe tener el país en términos de la calidad de la educación.

Para la OCDE (2011), el sistema educativo chileno ha presentado su principal problema en las prioridades que ha impuesto el país, en donde se han acentuado mecanismos de privatización del sistema, no mejorando con ello la eficiencia del sistema debido a que los establecimientos deben competir entre sí para alcanzar formas de financiamiento entregadas por el Estado.

La OCDE (2015) reconoce que si el sistema de educación en Chile hubiera continuado con una mayoría de establecimientos públicos no existirían mejoras significativas en los resultados de los alumnos medidos por el SIMCE, indicando que las mejoras de la educación en Chile pasan por la calidad. El organismo indica que su crítica al sistema chileno es la escasa intervención estatal para garantizar estándares mínimos de aprendizaje de cada uno de los alumnos. Para Olssen (2005) esta forma de intervención estatal debe ser de forma apropiada, lo que el mismo autor llama “manejo a distancia”. Este aspecto se refiere a la libre competencia que debe existir entre los establecimientos de educación, asemejándose a un mercado de libre competencia.

En cuanto al debate que surge en términos de la segregación se debe indicar que ésta se produce debido a que los establecimientos educativos y los apoderados siguen una lógica de mercado, es decir la elección surge de la oferta educativa. (Atria; 2012) Este sistema ha provocado para el autor una segregación de clase en la educación pública donde los estudiantes que no cumplen criterios de selección no tienen la libertad de elección y quedan insertos en los establecimientos públicos con resultados deficientes.

Las investigaciones en temas de selección de estudiantes en Chile son diversas. Una de ellas es la de Schneider (2006) que señala que los apoderados y estudiantes en ciertas localidades pobladas del país, realizan su elección de acuerdo a variables demográficas y no académicas, provocando que exista una

161

concentración de alumnos en ciertos establecimientos con similar nivel socioeconómico. Para el autor la causa de esta segregación se debe a la libertad de los establecimientos privados de elegir a estudiantes que tanto económica como académicamente son rentables. Este modelo fomenta para Fernandez (2011) la exclusión y segregación de los estudiantes en el país.

163

REFORMA EDUCACIONAL COMO PROGRAMA DE GOBIERNO EN CHILE 2014

Para el año 2006 la planificación en materia de educación en el país consideraba tres grandes pilares (Presidencia de la República, 2006):

La creación de un sistema social amplio que contemple la protección a la infancia, de tal manera que se reduzca el efecto que trae consigo el origen socioeconómico sobre las oportunidades educacionales y de aprendizaje.

Un Proyecto de Ley para el financiamiento preferente para la población en Chile con menores ingresos.

La Creación de Políticas Educativas de calidad y equidad.

Para la Educación Básica y Secundaria se buscaba el mejoramiento de aprendizajes instrumentales, la reforma del perfeccionamiento docente y la aplicación de la evaluación de desempeño institucional y docente como lo indica la OCDE (2004). Para la Educación Superior se proponía la extensión de las becas, créditos y subsidios que propicien el acceso a jóvenes de bajo nivel socioeconómico.

Para Donoso (2014) estos lineamientos se vieron interrumpidos por las distintas movilizaciones de los estudiantes secundarios el año 2006, en donde surge la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (ACES) que suma una convocatoria a nivel nacional. Estos movimientos sociales son recordados como la Revolución Pingüina que revela la crisis que experimentaba el sector educativo, en especial por la evidente desigualdad educativa.

Las demandas que surgen por parte de los estudiantes llevan a la creación de un Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación el cual evidencia la necesidad de generar un

164

nuevo esquema de regulación que entregue las garantías necesarias y el derecho para una educación de calidad (Mineduc, 2010). Para los años siguientes son varias las iniciativas de ley que ingresan al Congreso como la Ley General de Educación que crea la Superintendencia de Educación en el año 2008 y la Ley de Calidad y Equidad en 2010 que modifica el Estatuto Docente.

El 2011 se reactiva el movimiento estudiantil pero esta vez con líderes universitarios a través de la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech). En esta ocasión el acento se centra en el financiamiento, en el retraso de las becas y los problemas con el transporte público.

En este contexto se presentan dos iniciativas de Ley que marcan el fundamento de la posterior reforma y que son detalladas a continuación.

La primera de ellas se refiere a un Proyecto que Fortalece la Educación Pública que Donoso (2014) menciona como la pincelada final de un plan de institucionalidad. Esta propuesta toma como base un diagnóstico de la educación municipal en donde surgen algunos temas pendientes como la desigualdad de condiciones en la labor docente. Es esta ley la que propone la creación del Servicio Nacional de Educación que trabajara como facilitador y coordinador de las corporaciones municipales.

El segundo proyecto crea las Agencias Públicas de Educación Local en donde se advierte la desigualdad entre las distintas corporaciones municipales y las diferencias entre las administración local y nacional. Este proyecto refuerza los aportes suplementarios a la subvención escolar y considera la influencia socioeconómica en los resultados obtenidos por cada estudiante.

Estos proyectos de ley mantienen como propósito el cambio de la institucionalidad en materias de educación, en donde los municipios se mantienen como responsables de la administración local de escuelas y liceos. Sin embargo, no

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establecen grandes variaciones en el financiamiento de la educación pública, aspecto que ha generado un fuerte debate en los nuevos programas establecidos por parte de la administración gubernamental. Como muestra OCDE (2010), la mayoría de los países cuenta con sistemas que toman como base a las escuelas públicas que, en palabras de Atria (2010) fortalecen la cohesión social y la posibilidad de proyectar iniciativas educativas de interés común. Para Bellei (2010), la excepción la presenta el caso chileno pues muestra una tasa decreciente de establecimientos públicos. Esto genera un fuerte debate respecto al rol de la educación pública, en el que autores como Beyer (2010) cuestionan los proyectos de ley que han sido tramitados en el Congreso Nacional que deberían provocar cambios y modificaciones profundas atendiendo al nuevo Gobierno en Chile.

Otro de los temas que causan debate es la responsabilidad territorial de la educación. Para Gallegos (2009) si la responsabilidad es asumida por las autoridades municipales y sus corporaciones complementarias se requiere redefinir el rol de estas nuevas autoridades en esta naciente institucionalidad, en donde los nuevos enfoques de gestión pública deberían ser reintegrados. En el caso de una des-municipalización de la educación es necesario definir los costos que esto trae consigo y con ello ampliar la mirada sobre el financiamiento público. Autores como Donoso (2014) indican que esto requiere un fuerte debate y un profundo análisis en términos de la decisión que debe ser tomada y de los plazos que ello requiere.

En la actualidad la reforma educacional se encuentra en discusión en Chile y los proyectos definitivos están siendo debatidos en la Cámara de Diputados de la República. Es de este modo que las conclusiones sobre los debates se encuentran en construcción para el logro de los acuerdos necesarios en dichas materias.

167

CAPITULO 4: CONCLUSIONES FINALES

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CONCLUSIONES FINALES

El objetivo del presente trabajo es ofrecer un análisis sobre la Educación como determinante de desigualdades de renta para el caso chileno intentando identificar las principales líneas de acción que han surgido en el país a lo largo de los años. En este sentido hemos trabajado y analizado las tendencias en cuanto a la educación y a la distribución de la renta a nivel mundial y regional teniendo en cuenta el impacto que estos cambios han provocado en las rentas de los hogares. Si bien se han encontrado puntos en común entre las naciones, las diferencias surgen producto de distintas políticas institucionales llevadas por los gobiernos, las que pueden constituir una variable importante para una redistribución de los ingresos y con ello lograr efectos positivos en los índices de desigualdad. Entre las variables más utilizadas se mencionan las transferencias sociales y tributos. Para autores como Piketty (2006) la variable que entrega un mejor resultado en la distribución de la renta son las políticas sociales, entre las que se encuentran las relacionadas con la educación que tienden a afectar de forma directa en los ingresos recibidos por las familias.

La revisión de múltiples artículos tanto teóricos como empíricos muestra como la desigualdad ha experimentado un aumento en la mayoría de los países de la OCDE, lo que se observa principalmente desde mediados de la década de los 80. Este incremento se logra apreciar en el índice de Gini que muestra como el porcentaje de los ingresos se acumula en el 1% de la población más rica. En este punto se debe tener presente que para algunos autores la desigualdad se ve fuertemente influenciada por países con altos niveles de población como es el caso de China o la India.

El análisis individual realizado en nuestro trabajo muestra que la desigualdad para un periodo que comprende desde el año 1980 al año 2010, ha generado dos bloques de países, en donde naciones como Austria, Bélgica, República Checa, Dinamarca, Eslovenia, Eslovaquia, Finlandia, Suecia y Noruega se encuentran bajo la media de la OCDE, mientras que países

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como Chile, México, Turquía y EEUU, se encuentran muy por encima del promedio. Se debe indicar que la excepción ocurre en el año 2007 producto del periodo de crisis económica donde se aprecia una disminución en los índices de desigualdad, cuya razón es la caída de las rentas de mercado para dicho periodo.

Entre las causas que generan este escenario está el crecimiento de la desigualdad salarial explicado por la globalización y los cambios tecnológicos que llevan a que autores como Goos (2009) afirmen la creación de mercados fuertemente competitivos en donde la Educación se convierte en un factor importante para el desarrollo de la productividad y con ello para el incremento de las rentas recibidas por las familias, fortaleciendo a las personas con mayores niveles de cualificación y desplazando a los menos cualificados. Lo anterior provoca un incremento en la distancia existente entre sus los niveles de renta de ambos segmentos.

Autores como Mincer (1958; 1974), Becker (1993), Card (2001) han dedicado sus investigaciones al análisis y discusión que existe entre ganancias y educación, llegando a la proposición de modelos que muestran como los individuos invierten en su educación para la obtención de retornos financieros. En general la idea de esta inversión se relaciona con la importancia de los gastos en educación y con ello la mejora en la productividad, es decir, un año extra de formación académica constituye mejoras en los procesos de producción y con ello mejores ingresos para los individuos de una sociedad.

En este sentido los países han potenciado sus gastos en materia de educación debiendo destacarse que las tasas porcentuales más altas corresponden a Nueva Zelanda y Finlandia con 7,16% y 6,84%, respectivamente, mientras que las más bajas se logra apreciar en Chile y Uruguay, en concreto 4,18% y 2,71% para el año 2010, respectivamente.

Lo que deja apreciar nuestro trabajo es que el factor educación constituye tan sólo una parte de la ecuación para la disminución de la desigualdad, ya que las naciones además deben procurar la creación de mejores empleos que permitan

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la recuperación de la inversión realizada por las personas en temas educativos, en definitiva, mejores condiciones en el mercado del trabajo.

En el caso de la calidad educativa, el cual constituye uno de los grandes inconvenientes de las economías de Latinoamérica, las observaciones se deben dirigir a la distancia que existe entre los resultados obtenidos tanto por alumnos que pertenecen al sistema público y privado. Dentro de los antecedentes obtenidos se tiene que el 90% de la población que estudia se encuentran inserta en los sistemas de educación pública, mientras que el restante de la población se encuentra en sistemas privados. Este último 10% corresponden a estudiantes que pertenecen a familias más acomodadas en cuanto a ingresos familiares.

La diferencia no logra sorprender, no obstante El Inter-American Development Bank (1998) indica las mejores condiciones que existen en los colegios privados, los cuales llegan a ofrecer hasta el doble de horas de instrucción cubriendo eficientemente el currículo exigido por las naciones. Esto ha propiciado que los niveles de instrucción privados sean más demandados por las familias las cuales deben cumplir con los niveles de selección exigidos y que se encuentran relacionados con las condiciones socioeconómicas de las familias. Lo anterior provoca una relación entre niveles de desigualdad de acceso a la educación y niveles de renta de los grupos familiares.

En cuanto a Chile en particular el tema de la desigualdad de ingresos ha sido ampliamente discutido e investigado a lo largo de los últimos años e incluso es objetivo recurrente en los distintos programas de gobierno y políticas públicas que son llevados por los entes gubernamentales.

De hecho, Chile ha intentado implementar algunas medidas que sean de ayuda para disminuir los coeficientes de desigualdad y que hayan dado resultados en algunas otras naciones. No obstante, la situación se mantiene inalterable con una destacada limitación del esperado efecto de compensación

172

de las políticas públicas para las familias en condición de pobreza que llegan a representar el 15% de la población total. En la actualidad esta proporción ha ido en aumento producto del incremento del desempleo en el país, lo que afecta fuertemente a dos grupos de la población que son los niños y la población activa menos cualificada.

Dentro del trabajo hemos logrado apreciar como el segmento de la población más rica posee una destacada participación en la distribución de los ingresos del país con un 55,8% del total, mientras que el segmento con menos ingresos tan sólo posee una participación del 4,5%. En otros términos, el decil más rico obtiene 27 veces más ingresos que el más pobre. Esto evidencia la inequitativa distribución de ingresos que existe en Chile en donde se debe recordar que estos ingresos se ven determinados ampliamente por los salarios más que por algún tipo de transferencias sociales.

También cabe destacar que la brecha de salarios en Chile se puede estar incrementando también debido a las nuevas exigencias laborales que existen el mercado del trabajo, lo que sería consistente con el aparente incremento que han experimentado los retornos de la inversión para quienes tienen educación superior en el país.

Una de las medidas utilizadas por Chile y que se ha mantenido en el transcurso del tiempo es mejorar el acceso y calidad de la educación como forma para la reducción de esta dispersión de salarios y, por tanto, de rentas. Esta forma de política pública que se inició ya desde 1980 no ha entregado los resultados, de modo que las modificaciones en estas materias se han convertido en una constante para las administraciones del país.

Por último, el análisis realizado ha mostrado la importancia de desagregar los niveles de educación del sistema chileno llegando a conclusiones muy distintas.

La evidencia empírica sugiere que, en la educación primaria y secundaria, se observan características similares a la de los

173

países desarrollados. No obstante, en la parte superior de la educación donde los resultados son altamente divergentes.

Los diversos estudios considerados indican que, en promedio, un año adicional de educación superior entrega retornos de la inversión superiores a países con un mayor desarrollo lo cual es una estructura poco común. Asimismo, se observan fuertes premios a la finalización de estudios lo que evidencia que la obtención de educación superior determina el aumento de la productividad de un individuo y un acceso a un trabajo cualificado y mejor remunerado en el mercado laboral. Ello provoca además una sustitución entre trabajadores cualificados y los no cualificados haciendo que los aumentos en la demanda por trabajadores cualificados tengan un efecto en el empleo y los salarios de ambos tipos de trabajadores.

Estos altos retornos de la inversión que existe en la educación universitaria en Chile parecen ser un buen reflejo de todas las distorsiones y deficiencias del sistema educativo llevado en el país, el cual no ha logrado tampoco adaptarse para conseguir alcanzar una estructura productiva más orientada hacia la elaboración de productos intensivos en capital.

En definitiva, si el país no es capaz de trabajar no sólo en incrementar el acceso y la calidad de la educación en todos sus niveles, sino también en la mejora de su sistema productivo, no se logrará un avance significativo en la disminución de los niveles de desigualdad. Sin avances en estos aspectos, los efectos de otro tipo de políticas públicas antes implantadas seguirán siendo apenas marginales.

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Este libro se terminó de imprimir en el mes de noviembre del año 2017, Ciudad de Punta Arenas,

Región de Magallanes y Antártica Chilena. ISBN 978 956 393 649 0

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