JUAN M. ZOLEZZI - Responsabilidad Social...

JUAN M. ZOLEZZI

LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA EN LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE:

ALGUNAS INICIATIVAS DE NUESTRO SELLO COMO INSTITUCIÓN ESTATAL Y PÚBLICA

Co-editoresLorna FigueroaEdmundo LeivaCarlos Muñoz

Santiago PeredoLorena Ramírez

Carmen SiloJorge Torres

LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA EN LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE:

ALGUNAS INICIATIVAS DE NUESTRO SELLO COMO INSTITUCIÓN ESTATAL Y PÚBLICA

© Editorial Universidad de Santiago de ChileAv. Libertador Bernardo O`Higgins #2229Santiago de ChileTel.: [email protected]

Inscripción Nº: 245.272I.S.B.N.: 978-956-303-256-7

Diagramación y diseño: Andrea Meza Vergara

Primera edición, noviembre de 2014

Impreso en Gráfica LOM

Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada o transmitida en manera alguna ni por ningún medio, ya sea eléctrico, químico o mecánico, óptico, de grabación o de fotocopia, sin permiso previo de la editorial.

Impreso en Chile.

Algunas iniciativas de nuestro sello como institución estatal y pública

7

ÍNDICE

Presentación 9

Introducción 13

La responsabilidad social universitaria como componente de la gestión 15

I. Experiencias en gestión 21

II. Experiencias en acceso 25

III. Experiencias en docencia 63

Palabras finales 89

Referencias bibliográficas 91


9

PRESENTACIÓN

Como Universidad de Santiago de Chile, somos orgullosos herederos del le-gado de la Escuela de Artes y Oficios y de la Universidad Técnica del Estado, preocupados por entregar las herramientas necesarias que permitan alcanzar el bienestar a los ciudadanos de este país, en especial a los jóvenes más vulnerables, así como tener un rol protagonista en los avances de la sociedad.

Como un compromiso a ese legado es que hoy, con 165 años de vida insti-tucional, es indiscutible el liderazgo que hemos alcanzado en la defensa de la Educación Pública, en particular en la demanda por el fortalecimiento de la Educación Pública Estatal.

En estos últimos años nuestros esfuerzos han estado centrados en lograr cam-bios que permitan una mayor inclusión y equidad social, lo que ha sido recono-cido por la comunidad nacional, en especial por los estudiantes y sus familias.

De esta manera hemos reforzado nuestro particular sello que nos identifica con la inclusión, la equidad y la movilidad social, el cual nos distingue por permitir el acceso igualitario a la educación superior a quienes poseen talento académico, independiente de su condición socio-económica.

Es así como en esta Universidad transitamos entre nuestra historia centenaria y la proyección hacia el futuro que implica innovar, reinventarnos y, por sobre todo, superar a diario los estándares de calidad alcanzados y que garantizan el logro de nuestros objetivos.

Nos proyectamos hacia el futuro con energías renovadoras, con un absoluto y marcado acento en la excelencia, la responsabilidad social y con el claro deseo de ser la mejor universidad del país, respondiendo a las demandas que nos exigen superar a diario el protagonismo, liderazgo y posición alcanzados en el concier-to de la Educación Superior.

Cuando demandamos un trato preferente por parte del Estado, lo que hacemos es exigir se nos entreguen las condiciones justas y necesarias para poder cumplir

La responsabilidad social universitaria en la Universidad de Santiago de Chile

10

con lo que se espera que hagamos, como universidad estatal y pública. Es decir, una institución que se debe a la sociedad a la que pertenece, a través de la cual transformamos a los jóvenes en personas capaces de acceder a un futuro digno. Y que, mediante el quehacer en docencia, investigación y vinculación con el medio que realizamos, enriquecemos a esa misma sociedad y la convertimos en un mejor lugar para vivir.

Muchos se preguntan por qué exigimos ese trato preferente. Este libro en parte lo responde, porque desde siempre hemos orientado nuestro quehacer hacia los más necesitados los que, luego de ser formados en esta Institución, han podido aprovechar sus talentos para vencer la pobreza y alcanzar su pleno desarrollo.

También nos preocupamos fuertemente de nuestro entorno y sus necesidades, las que con nuestro quehacer debemos satisfacer.

Podemos decir con orgullo que somos poseedores de sello de la responsabilidad social aun desde antes que este concepto existiera como tal. La creación de la Escuela de Artes y Oficios lo demuestra, al tener como objetivo principal el de entregar bienestar a los más desposeídos mediante su formación técnica, y así permitir el desarrollo social.

François Vallaeys señala que la Responsabilidad Social Universitaria exige, desde una visión holística, articular las diversas partes de la institución en un proyecto de promoción social de principios éticos y de desarrollo social equitativo y sos-tenible, para la producción y transmisión de saberes responsables y la formación de profesionales ciudadanos igualmente responsables.

Si bien, tal como lo señalé más arriba, nuestra institución ha adscrito a tales principios –aun cuando no se conocía la RSU como tal– en los últimos años nos hemos preocupado de que nuestro quehacer tenga este sello de manera concreta y articulada, permitiendo responder de mejor forma frente a los objetivos que son nuestra razón de ser.

Esta Institución en los últimos años ha liderado los esfuerzos para corregir las injusticias y abrir sus puertas a los más capaces de manera inclusiva y equitativa. En este contexto, los programas propedéuticos, de nivelación de destrezas y conocimientos básicos para el ingreso a la educación superior han sido no solo pioneros en el ámbito nacional, sino con orgullo debo decir que han sido inicia-tivas seguidas y desarrolladas por otras casas de estudio motivadas también por los valores del desarrollo equitativo y la inclusión social.


11

Por otra parte, también hemos concretamos iniciativas medioambientales, y comenzamos a transparentar nuestro quehacer de manera clara, precisa y directa mediante instrumentos medibles y objetivos.

Algunas de estas iniciativas han sido únicas en ser medidas bajo parámetros internacionales, como el Reporte de Sostenibilidad que elaboramos cada año, a partir del 2008.

Falta mucho por hacer, qué duda cabe. Pero avanzamos a paso seguro y con decisión, porque tenemos claro que esa es nuestra misión, como universidad es-tatal y pública. Y parte de lo que hemos hecho y hacemos en inclusión, equidad y responsabilidad social, es lo que les invito a leer a continuación.

Juan Manuel Zolezzi CidRector


13

INTRODUCCIÓN

La Universidad de Santiago de Chile, USACH, con una vocación social que nace de sus orígenes institucionales, adopta a partir del año 2008, como modelo universitario transversal, la Responsabilidad Social Universitaria.

Este principio de gestión universitaria ha orientado su accionar hacia la comu-nidad universitaria, el compromiso institucional, la apertura a la comunidad nacional e internacional y la transparencia en el proceder. Todo esto con el ob-jeto de hacer de la Universidad un agente de transformación social en materias referidas a la educación pública superior del país.

La USACH, a través de su Rector, ha replicado estos valores, impulsando el cambio en diversos escenarios: en la propia comunidad universitaria, desde la presidencia del Consorcio de Universidades del Estado de Chile, CUECH, y más tarde desde la vicepresidencia del Consejo de Rectores de las Universidades de Chile, CRUCH.

Específicamente este documento propone un acercamiento a los valores de la Responsabilidad Social Universitaria aplicados por la Universidad de Santiago a través de una muestra de experiencias de buenas prácticas en materias de: ges-tión, acceso, docencia y vinculación donde se hace patente la importancia que tiene para la Universidad abrir las puertas de la educación superior a jóvenes estudiantes desprotegidos y a comunidades vulnerables.

La Universidad, a través de su Programa de Responsabilidad Social, cuenta con más de treinta iniciativas o experiencias de trabajo en vulnerabilidad en di-mensiones económicas, sociales y ambientales que surgen desde la comunidad universitaria comprendida por los estamentos de estudiantes, funcionarios y académicos que conforman esta Casa de Estudios. Estas iniciativas se ordenan desde el Área Comunidad que gestiona vínculos con el entorno social de la Uni-versidad y promueve el desarrollo de una sociedad más equitativa e inclusiva, y desde el Área de Sustentabilidad que promueve el desarrollo de una sociedad sustentable trabajando por acciones sostenibles, la elaboración del Reporte de


14

Sostenibilidad y la ejecución del Diplomado en Educación para el Desarrollo Sustentable.

Estas instancias y especializaciones, se pueden organizar en los siguientes ámbi-tos: transparencia institucional, cultura, becas, voluntariado y compromiso so-cial, colegios y escuelas vulnerables, adolescencia, reforzamiento de habilidades para la vida universitaria, tercera edad, sustentabilidad, entre otros.

En particular, en este libro se mencionan algunas de las iniciativas, que por diversas circunstancias, han alcanzado una mayor relevancia. Entre ellas, Reporte de Sostenibilidad para el ámbito de la gestión; Programa Propedéutico USACH, Liceos Administrados por la Universidad de Santiago de Chile, Programa Educadores Líderes con Vocación Pedagógica Temprana y Programa de Acceso Inclusivo, Equidad y Permanencia, para el ámbito de acceso; Aprendizaje y Servicio para la docencia; Programa Rucahueche, Centro de Estudios de Trastornos del Movimiento Humano y Programa Adulto Mayor para vinculación como una forma de hacer constar las declaraciones con la acción y el compromiso necesario.

Con esta muestra queremos motivar, desde la Universidad, a seguir trabajando por hacer de Chile un país mejor para todos y todas.

Consejo de Responsabilidad Social Universitaria


15

LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA COMO COMPONENTE DE LA GESTIÓN

La Responsabilidad Social Universitaria como programa universitario se ins-tala en nuestra institución a través de dos hitos resolutivos. El primero, con la creación de la Comisión de Responsabilidad Social Universitaria, que nace ofi-cialmente mediante decreto exento 3692, del 29 de mayo de 2008; y el segun-do, con la instalación del Programa de Responsabilidad Social Universitaria, a través del decreto institucional N° 008073 del año 2010. Desde ese año y hasta hoy el Programa de Responsabilidad Social se ha ido institucionalizando en la Universidad de Santiago de Chile.

Asumiendo un concepto de responsabilidad social

En la tarea de adoptar la idea de Responsabilidad Social Universitaria como un concepto propio, más que definirlo, y entendiéndolo desde la operatividad, se asumen dos enfoques explicativos. Uno basado en principios y valores, expresa-do en el proyecto “Universidad Construye País” (2006) y, otro, orientado desde los impactos que produce el comportamiento económico, social y ambiental de las universidades (Vallaeys, de la Cruz y Sasia, 2009).

La Universidad Construye País

El modelo de Responsabilidad Social Universitaria proviene del proyecto “Uni-versidad Construye País” (UCP), propuesta que fue referente de trece univer-sidades nacionales –entre ellas la Universidad de Santiago de Chile–. La UCP propone comprender y consensuar lo que se entenderá como Responsabilidad Social de la Universidades.

Universidad Construye País, define Responsabilidad Social como un “modo de ser”. Una suerte de condición natural instalada en el quehacer de la Universidad


16

desde su sentido de “ser” Universidad. Esta condición, a su vez, es acompañada de una serie de valores incorporados a sus tareas, en tres planos:

• el personal, con dignidad de la persona, libertad e integridad;

• el social, con bien común, equidad, desarrollo sostenible y medio am-biente, sociabilidad y solidaridad para la convivencia, aceptación y apre-cio de la diversidad, ciudadanía, democracia y participación; y

• el universitario, con compromiso con la verdad, excelencia, interdepen-dencia y transdisciplinariedad.

El Programa de Responsabilidad Social Universitaria

La motivación, el sentido de proyección y la necesaria vinculación de la Univer-sidad con la comunidad nacional instan al Rector Dr. Juan Manuel Zolezzi Cid a convocar a destacados académicos de la Universidad para conformar la pri-mera Comisión de Responsabilidad Social Universitaria, que tiene por norte el promover, difundir y cooperar a la puesta en práctica de un conjunto de valores en los ámbitos de acceso, gestión, docencia, investigación, extensión y comuni-cación con el fin de formar ciudadanos socialmente responsables y aportar a una sociedad más justa y sustentable.

Esta Comisión se instala con dependencia directa de la Rectoría, con el pro-pósito de que RSU, al igual que la Calidad, forme parte de todo el trabajo de gestión de la Universidad. Con esta acción inicial se reconoce la importancia de la Responsabilidad Social, ya que toda nueva propuesta en la gestión de una organización debe partir por su principal responsable, que en la Universidad de Santiago de Chile, recae en la figura del Rector.

Posteriormente, se crea el Programa de Responsabilidad Social Universitaria y se establece un Consejo RSU, que tendrá como principal función asesorar al Rector en estas materias: sancionar iniciativas y asignar reconocimiento institu-cional a proyectos de responsabilidad social, entre otros.

A este modelo se sumarán, al mismo tiempo, las figuras de Director Alterno del Programa de Responsabilidad Social –representante del Rector en estas ma-terias– quien debe dirigir, coordinar el Programa y convocar al Consejo RSU, y el de Secretario Ejecutivo, el cual estará a cargo de ejecutar y operativizar las estrategias y acciones.


17

En la actualidad, el Programa de Responsabilidad Social Universitaria es un Programa de articulación, interconexión y levantamiento de diversas iniciativas de la comunidad universitaria. Es gestionado por el Director Alterno, Acadé-mico Santiago Peredo P., en representación del Rector; el Consejo de Respon-sabilidad Social Universitaria integrado por las Académicas Lorna Figueroa M., Lorena Ramírez C., y los Académicos Máximo González S., Edmundo Leiva L. y Carlos Muñoz P.; y la Secretaría Ejecutiva, integrada por los profesionales Ricardo Armijo V., Bárbara Acuña y Sergio Cerda, la cual se encarga de su ad-ministración operativa. La gestión del Programa RSU se realiza a través de dos grandes áreas de acción: el de Comunidad y Sustentabilidad.

Área Comunidad

Esta área tiene por objeto la generación, promoción y articulación de las dife-rentes Iniciativas y Programas que desarrollan su trabajo en la Universidad de Santiago de Chile. En la actualidad, el Programa se vincula con 31 iniciativas, desde diversos ámbitos de acción. A todas ellas el Programa RSU ofrece, entre otros, servicios de articulación, vinculación y promoción con entidades inter-nas o externas a la Universidad; realiza actividades de encuentros; apoya en la búsqueda de recursos; pone a disposición Fondos Concursables; propone vín-culos para la gestión de voluntarios; entrega información relevante y desarrolla trabajos focalizados. Además, realiza catastros permanentemente con la finali-dad de pesquisar nuevas propuestas socialmente responsables de la comunidad universitaria.

Área Sustentabilidad

En esta tarea el Programa RSU trabaja fundamentalmente la relación de la Uni-versidad con el entorno. La Universidad de Santiago de Chile entiende que for-ma y es parte, directa y activa del medio, como un agente dinámico de cambios e impactos –positivos y negativos– con alteraciones que repercuten en su há-bitat. Según diversos teóricos las universidades pueden considerarse como “pe-queñas ciudades”, debido a su gran tamaño, población y las diversas actividades que tienen lugar en sus campus universitarios dando lugar a algunos impactos directos e indirectos importantes sobre el medio ambiente.


18

A fines del año 2009, académicos de la Universidad de Santiago de Chile, lide-rado en ese entonces por el Académico Santiago Peredo, en conjunto con sus pares universitarios toman la iniciativa, de carácter voluntaria y mediante “diá-logos universitarios”, de abordar la sustentabilidad como una preocupación de carácter transversal. Dicha iniciativa deriva en un documento que contiene las bases y principios éticos para una colaboración interuniversitaria para abordar la educación y gestión ambiental universitaria sustentable denominado “Pro-tocolo Marco para la Colaboración Interuniversitaria: Campus Sustentables”, contando como miembro fundador a la Universidad de Santiago de Chile (Red Campus Sustentable, 2014), recayendo en ésta la Presidencia por los dos prime-ros años de funcionamiento. Quienes se suscriben a este protocolo se compro-meten a incorporar la dimensión de sustentabilidad ambiental en la formación de los alumnos y en la gestión institucional de sus casas de estudio (Ministerio de Medio Ambiente de Chile, 2014) (Peredo y Cerda, 2014).

Bajo este contexto de convertir su campus universitario en un campus susten-table, la colaboración establecida entre los pares mediante el protocolo antes mencionado, derivó en dos acciones que a la fecha se encuentran en ejecución: la elaboración de un programa de contenidos para la implementación de la sustentabilidad con eje transversal y la adaptación de una herramienta de ges-tión de buenas prácticas, denominado Acuerdo de Producción Limpia (APL). Este consiste en un convenio aplicado típicamente entre un sector empresarial, empresas y organismos públicos con competencia en las materias respectivas al Acuerdo, que busca introducir la producción limpia a través de metas y acciones específicas (Consejo de Producción Limpia, 2013).

Entre las tareas y acciones que se desarrollan en el Área Sustentabilidad –ten-dientes a la instalación del concepto de sustentabilidad en el conjunto de ac-tividades universitarias– se encuentra el administrar el Acuerdo de Producción Limpia Campus Sustentable (APL–S), en cuyo diseño la USACH participó activamente. Este Acuerdo es una herramienta de gestión, que apunta a mejorar el desempeño, responsabilidad y compromiso universitario para una sociedad sustentable. En este contexto, el año 2013 se inició el trabajo de diagnóstico del campus en términos de consumos energéticos, producción de residuos y levantamiento de información respecto de materias de gestión, académicas, de investigación y vinculación en temáticas de sustentabilidad.


19

BUENAS PRÁCTICAS A TRAVÉS DE EXPERIENCIAS CON ENFOQUE DE RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA

Junto con generar los bienes públicos que son parte de los beneficios tradicio-nales asociados a la docencia y la investigación, la Universidad difunde hacia su entorno iniciativas socialmente responsables. Estas propuestas son transversales, en el sentido que se pueden generar desde cualquier estructura, instancia o ám-bito de la institución, y diversas, considerando la magnitud y complejidad de la Universidad de Santiago de Chile.

La Universidad puede programar, patrocinar, fomentar, articular y/o crear ins-tancias en función de la Responsabilidad Social Universitaria, como también reconocer experiencias ya existentes que representan este espíritu. En este sen-tido, se entrega una muestra de iniciativas que se explicitan a continuación, en-marcadas en 4 tipos de experiencias: Gestión-Acceso y Permanencia-Docencia-Vinculación.


21

I. EXPERIENCIAS EN GESTIÓN: REPORTES DE SOSTENIBILIDAD UNIVERSITARIO 2008-2012

Los reportes o memorias de sostenibilidad, son fruto de la expresión de tres componentes claves: la preocupación por la sostenibilidad, la transparencia y la gestión.

El sentido de la sostenibilidad se manifiesta en los reportes a través de la presen-tación de indicadores que giran en torno a tres ámbitos: económico, ambiental y social, permitiendo comunicar el desempeño (positivo o negativo) de dichos indicadores al gobierno central de la Universidad, aportándole información para la gestión, y a la comunidad en general, externa e interna a la Universidad, contribuyendo a transparentar las acciones y decisiones ejecutadas por esta Casa de Estudios.

Por otra parte, la decisión voluntaria de la Universidad de Santiago de Chile de transparentar sus actividades de responsabilidad social, refleja el respeto y valoración hacia la amplia gama de Grupos de Interés con los que se relaciona en sus actividades universitarias.

Las memorias de sostenibilidad son útiles no sólo para la gestión universitaria, sino también para los siguientes propósitos:

• Acercamiento a un marco de trabajo a nivel mundial, con un lenguaje uniforme y parámetros comunes que comunican de forma clara y trans-parente las cuestiones relacionadas con la sostenibilidad.

• Estudio comparativo con otras instituciones y valoración del desempeño en materia de sostenibilidad con respecto a leyes, normas, códigos, pautas de desempeño e iniciativas voluntarias.

• Demostración de cómo una organización influye en –y es influida por− las expectativas creadas en materia de desarrollo sostenible.


22

Global Reporting Initiative (GRI) y su metodología

La Universidad de Santiago de Chile, realiza sus reportes de sostenibilidad bajo la metodología internacional de la Global Reporting Initiative GRI. Esta organi-zación se constituye en el año 1997, por iniciativa conjunta del CERES (Coa-lición de Economías Medioambientalmente Responsables), creada en 1989, y PNUMA (Programa de Naciones Unidas para el Medioambiente) (Foro de Los Consejos Sociales de las Universidades Públicas de Andalucía, 2009).

La misión de GRI consiste en crear las condiciones adecuadas para el intercam-bio de información transparente y fiable sobre la sostenibilidad, mediante el desarrollo y mejora continua del marco GRI para la elaboración de memorias de sostenibilidad (GRI, pág. 48, 2011). Las ventajas de adherirse al estándar GRI son múltiples, es un estándar globalmente aceptado desde el año 2000 para dar cuenta de la responsabilidad social a cualquier tipo de organización. Sobre 4.000 organizaciones han realizado sus reportes, en más de 50 países en el mundo, con este instrumento. Es voluntario, aunque crece la presión para que sea un enfoque exigido.

Permite una armonización con: iniciativas de RS Corporativa (RSC), Pacto Global (ONU); y compatible con la norma ISO 26000 que dio las directrices para instalar RS en las organizaciones de todo el mundo.

Es importante señalar, que en los reportes de sostenibilidad de la Universidad de Santiago de Chile, además de los indicadores propios de la metodología GRI, se da cuenta de indicadores complementarios, los que son asumidos desde el en-foque de responsabilidad social de Universidad Construye País, desagregándose en seis indicadores: Acceso, Investigación, Docencia, Estudiantes, Egreso y Ex-tensión, todo esto con el objeto de aportar a la tarea de la rendición de cuentas de la responsabilidad de la Universidad.


23

Diplomado en Educación para el Desarrollo Sustentable

Es un programa de estudios que se dicta en el marco del Protocolo de Cola-boración Interuniversitaria CAMPUS SUSTENTABLE, con el patrocinio del Programa de Responsabilidad Social Universitaria y la tuición académica, bajo la Dirección del Académico Santiago Peredo Parada, del Departamento de Ges-tión Agraria de la Facultad Tecnológica de la USACH.

En esa perspectiva, la Universidad es poseedora de la capacidad y de la responsa-bilidad de convertirse, cada día más, en líder para promover el cambio hacia so-ciedades sustentables, donde el esfuerzo integrado de académicos, funcionarios y estudiantes sea conducido hacia objetivos superiores de desarrollo, conserva-ción, preservación y calidad de vida de la comunidad local, nacional, regional y global, estableciendo un diálogo permanente entre los procesos formativos de los nuevos profesionales, técnicos, investigadores en el campus, y en coherencia con el entorno en el cual se encuentra situada, con el territorio, entendiendo las dimensiones espacio-temporales que ello implica.

Desde el 2011 se han realizado 4 versiones, incluida la de este año 2014, de manera ininterrumpida, teniendo un impacto significativo y concreto en la for-mación transdisciplinaria en mas de 120 alumnos por versión como programa formativo de calidad, gratuito y abierto a la comunidad. El cuerpo docente lo conforman académicos de diversas unidades tanto de la propia Universidad de Santiago de Chile como de otras universidades y organizaciones. Por su parte, los estudiantes del Diplomado, al tratarse de un programa abierto a la comu-nidad, provienen de diversas áreas disciplinarias e instituciones de educación superior, así como de organizaciones ciudadanas como sindicatos, junta de ve-cinos, profesionales de ministerios, municipalidades, del ejercicio lobre de la profesión. Lo anterior ha permitido constituir un rico espacio para el debate y la expresión de todas diversidades y plurariades representantes de la sociedad chilena.


24

Una característica importante del Diplomado es la formulación de un proyecto como requisito para la certificación, el cual, bajo la posterior tutoría y apoyo del grupo de profesores, son presentados a diversos fondos concursables. Ello ha permitido la continuidad de dichas iniciativas más allá de las aulas univer-sitarias para el directo beneficio de las comunidades de las cuales provienen o representan los estudiantes.


25

II. EXPERIENCIAS EN ACCESOPROGRAMA PROPEDÉUTICO USACH1

Una de las iniciativas en materia de inclusión nacidas al interior de la Uni-versidad de Santiago de Chile es el Programa Propedéutico, desarrollado en el marco del Programa Liceos Prioritarios del Ministerio de Educación de Chile, en asociación con OREALC-UNESCO, Fundación Equitas y Funda-ción Ford. Creado en el marco de una idea de un grupo de profesores de la Facultad de Ciencias en 1992, su primera versión se concretó el año 2007 y estuvo dirigida a los alumnos mejor evaluados (10% superior del ranking de su curso) de los Liceos Prioritarios que la USACH asesora. Dependiente de la Vicerrectoría Académica, su actual director es el académico Máximo Gon-zález Sasso.

El origen y el fin del Propedéutico es el bien común, y como Programa de Ac-ción Afirmativa contribuye a mejorar la calidad de vida, promoviendo la forma-ción de alumnos/as talentosos sin recursos económicos y con una marcada des-ventaja académica debido a la mala preparación recibida en su enseñanza básica y media, pero cuyas notas demuestran interés, hábitos de estudio y dedicación. Se presenta como alternativa que mejora la inclusión y retención de los alum-nos/as talentosos y socialmente vulnerables, contribuyendo a la equidad en el ingreso a la educación superior de jóvenes con talentos académicos que el actual sistema de selección universitaria los deja fuera del sistema, teniendo como gran objetivo final el lograr que se convierta en Política de Estado la incorporación del ranking a la batería de selección a las universidades chilenas.

1 Todos los antecedentes corresponden al documento base “Programa Propedéutico USACH-UNESCO Nueva Esperanza, Mejor Futuro”, realizado por los académicos Lorna Figueroa M. y Máximo González S.


26

Sus principios son:

• Los talentos están igualmente distribuidos entre ricos y pobres.

• La educación es una herramienta de fuerte movilidad social, además de proveer mayores oportunidades de desarrollo personal y de convivencia democrática.

• Las notas de educación media son un mejor predictor de rendimiento académico que las pruebas nacionales de selección como la PSU.

• La PSU replica las condiciones de inequidad y exclusión social de la so-ciedad.

• Hablar de acceso a la educación superior es incompleto, pues la verdadera justicia social se produce al egreso. Se deben aumentar los programas de apoyo que eviten la deserción de los estudiantes, así como respetar las particularidades socio-culturales de estos.

• Actualmente, no hay mucha diferencia entre los ingresos promedio de los chilenos y chilenas que tienen enseñanza básica y media completa. Los ingresos se duplican al egresar de un Centro de Formación Técnica, más que duplican si egresan de un Instituto Profesional, y casi cuadruplican al contar con estudios universitarios.

• Los programas de acción afirmativa son necesarios para trabajar situacio-nes de exclusión social en condiciones de vulnerabilidad.

• El sentir y palpar oportunidades reales de desarrollo personal actúan como una gran potencia motivadora.

• Existe un efecto multiplicador positivo en este tipo de proyectos, y así, nuevas generaciones se preparan anticipadamente para lograr mejores re-sultados y participar de los beneficios.

• Personas que provienen de medios vulnerables requieren un período de tiempo para nivelar resultados académicos. Estas personas presentan in-dicadores de retención mayor a otros grupos.

• Los alumnos/as secundarios de alto rendimiento académico tienen un alto gusto y facilidad por el estudio, leen por interés propio, piensan con-tinuar estudiando en la Universidad y declaran participar en organizacio-nes en sus establecimientos.


27

• Generalmente, los profesionales que provienen de medios vulnerables y logran egresar de las universidades enfrentan un mercado del trabajo dis-criminador. Además, enfrentan desventajas como las inexistentes redes sociales y reconocimiento profesional y académico.

• Facilitar procesos de formación de cohorte, redes y gestión personal per-miten aumentar las posibilidades de éxito en distintos planos, ya sea per-sonal, académico o profesional.

• La coordinación entre los actores involucrados aumentan las posibilida-des de éxito en las actividades desarrolladas.

• Hay una demanda latente por este tipo de proyectos y resultados, por lo que es necesario difundir sus logros y buscar alianzas con otros socios estratégicos, en el marco de la generación de políticas públicas ad-hoc.

Participantes

En la primera versión fueron sus propios estudiantes quienes lo bautizaron “Nueva esperanza, mejor futuro”, lo que refleja fielmente sus objetivos. Par-ticipan desde sus inicios, el año 2007, en el Programa Propedéutico USACH, el Centro Educacional Municipal Amador Neghme, de la comuna de Estación Central; el Liceo Municipal Centro Educacional de la comuna de Pudahuel; el Complejo Educacional Pedro Prado, de la comuna de Lo Prado, el Liceo Poliva-lente Guillermo Feliú Cruz de la comuna Estación Central y el Liceo Industrial Presidente Pedro Aguirre Cerda de Rancagua que, aunque no tiene la categoría de prioritario, es administrado por esta Casa de Estudios.

El año 2008 se incorporan el Colegio Polivalente Cardenal Carlos Oviedo Ca-vada, de la comuna de Maipú; el Liceo Poeta Federico García Lorca, de la co-muna de Conchalí.

En el año 2009 ingresa el Liceo Polivalente A-119 de Talagante. En la versión 2011, se incorporaron el colegio vespertino para adultos Colegio Simón Bolívar de la comuna de La Pintana y el Liceo Municipal Sara Troncoso T. de la comuna de Alhué.

En el año 2012, se agregan a los establecimientos ya mencionados, el Instituto Femenino Superior de Comercio, Eliodoro Domínguez D., con administra-ción delegada en la USACH, y se establece un convenio con la Municipalidad


28

de Maipú, a través del cual participan el Liceo Santiago Bueras y Avaria, el Complejo Educacional Técnico Profesional, el Liceo Municipal de Maipú Pérez Llona y el Liceo El Llano de Maipú.

En la versión correspondiente al año 2013, a través de convenios establecidos con las Municipalidades de Graneros y San Francisco de Mostazal, se incorpo-ran a este Programa el liceo Profesor Misael Lobos Monroy y los liceos Elvira Sánchez de Garcés y Alberto Hurtado C., respectivamente.

El convenio con la Municipalidad de Graneros, Región de O’Higgins, permite que los mejores estudiantes de Cuarto Medio del Liceo Profesor Misael Lobos Monroy, se integren a este tradicional programa de inclusión educativa. A través de este acuerdo, la Municipalidad de Graneros se comprometió a financiar, al menos por dos años, el arancel del Programa de Bachillerato de aquellos alum-nos que aprueben el Programa Propedéutico, más el apoyo psicosocial para ellos y sus familias. Similar convenio fue establecido con la Municipalidad de San Francisco de Mostazal.

En el siguiente cuadro se consigna el número –en total 859– de estudiantes por Establecimiento que ha participado en el Programa Propedéutico USACH.


29

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 Total

1 L. Ind. Pdte. P. Aguirre C. 32 25 24 32 32 28 25 198

2 C. Educ. M. Dr. A. Neghme 9 6 5 7 8 5 4 44

3 L. Pol. Guillermo Feliú C. 24 18 13 15 11 11 8 100

4 Complejo Educ. Pedro Prado 30 28 22 23 21 18 12 154

5 Centro Educ. Pudahuel 15 13 12 12 7 11 9 79

6 L. Poeta F. García Lorca - 3 8 8 6 3 4 32

7 Col. Pol. Card. C. Oviedo C. - 6 10 12 11 10 11 60

8 Liceo Pol. A119 - - 11 16 11 7 9 54

9 L. M. Sara Troncoso T. - - - - 5 7 - 12

10 Colegio Simón Bolívar - - - - 12 12 - 24

11 INFESUCO, E. Domínguez - - - - - 25 23 48

Mun

ic. M

aipú

12 L. M. Maipú Pérez Ll. - - - - - 2 - 2

13 L. El Llano de Maipú - - - - - 1 - 1

14 Centro Educ. Pudahuel - - - - - 2 16 18

15 L. Santiago Bueras - - - - - 1 7 8

Gra

ne

ros

12 L. Prof. Misael Lobos M. - - - - - - 9 9

Mos

taza

l 13 L. E. Sánchez de Garcés - - - - - - 2 2

14 L. Alberto Hurtado C. - - - - - - 7 7

16 C. Politéc. San Ramón - - - 1 - - - 1

Red

Pr

oped

éutic

a 17 Esc. Agr. Cristo Obrero - - - - 1 - - 1

18 C. P. Elisa Valdés - - - - - 3 - 3

19 C. I. Adultos T. Moya - - - - - 1 - 1

20 L. C. Nora Vivians - - - - - 1 - 1

Totales 110 99 105 126 125 148 146 859

El Programa Propedéutico USACH contempla 17 semanas de clases (los días sábados) correspondientes al segundo semestre académico (agosto a diciembre), a las cuales sus alumnos deben concurrir a la USACH y tener asistencia com-


30

pleta. El Plan de Estudios está compuesto de tres cursos: Matemáticas, Lenguaje y Gestión Personal, impartidos por académicos de la Universidad, apoyados fuertemente por un voluntariado de alumnos/as, profesionales y académicos. Quienes aprueban el Programa ingresan luego al Bachillerato, con beca de aran-cel completa.

Al año 2014, ya son 364 los estudiantes que han cumplido con los requisitos establecidos por el Propedéutico y han ingresado a la Universidad a través de este Programa de selección.

Integración en el Programa de Bachillerato

A través de diversas actividades, tales como dinámicas de integración, talleres de autoconocimiento y desarrollo personal, se promueve la integración efectiva de los alumnos/as ingreso vía Propedéutico al Bachillerato. Se ha establecido un equipo de apoyo académico que se basa en la estrategia de pares que realiza ayudantías de Inglés, Matemáticas, Filosofía y Psicología. Se realizan Talleres de Estrategias de Estudio y Métodos de Aprendizaje, con el objetivo de entregar herramientas para mejorar el rendimiento académico; internado de Matemáti-ca, de carácter remedial, se realiza antes del inicio de clases con el objetivo de que los alumnos/as adquieran un contenido mínimo que les permita, posterior-mente, enfrentar de mejor manera el desarrollo de esta asignatura. También hay clínicas de Psicología, Filosofía, Inglés, Lenguaje y Matemáticas, que se llevan a cabo durante el desarrollo del semestre con el objetivo de seguir mejorando sus competencias.

En el siguiente cuadro se muestran los datos respecto a los estudiantes que han sido convocados a participar en el Propedéutico, seleccionados para ingresar al Bachillerato y que se matriculan en la Universidad. En él además se agrega el número de establecimientos educacionales que han participado, el número de alumnos impactados (se refiere a los(as) estudiantes que se enteran del programa en sus respectivos colegios), el número de alumnos en Enseñanza Media y el número de estudiantes que cursa 4º año de Enseñanza Media.


31

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Nº Establecimientos 5 7 8 9 11 18 14

Nº Alumnos Impactados (*) 4.902 7.005 7.343 9.537 8.808 14.031 9.649

Nº Alumnos Ens.Media (*) 3.967 4.557 4.955 6.941 5.460 9.092 6.615

Nº Alumnos 4º Medios (*) 857 836 947 1.411 1.207 2.063 1.366

Convocados 110 99 107 117 125 148 146

Seleccionados 50 47 48 50 58 63 65

Matriculados 46 47 47 48 55 59 62

(*) Fuente: MINEDUC (http://centroestudios.mineduc.cl/index.php?t=96&i=2&cc=2152&tm=2; últi-mo acceso 1 de Mayo 2014).

En cuanto al número de estudiantes que ingresan al Bachillerato de la USACH, éste se mantiene, desde su inicio, en alrededor del 25%, como se muestra en el siguiente cuadro:

2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Nº

Alu

mno

s PSU y otros 145 160 142 148 185 180 177

Propedéutico 46 47 47 48 55 59 62

Total 191 207 189 196 240 239 239

Respecto a la Permanencia

La permanencia de los/as estudiantes en la USACH, en general, ha ido en pro-gresión, como se muestra en el siguiente cuadro.

Propedéutico

2007 2008 2009 2010 2011 2012

% Retención

Ingr

eso

Bac

hille

rato

2008

2009 74%

2010 70% 79%

2011 67% 77% 89%

2012 63% 75% 85% 86%

2013 61% 75% 83% 86% 80%


32

Continuidad de Estudios

El siguiente cuadro muestra la orientación vocacional y la preferencia por algu-na de las 63 carreras que imparte la USACH (los años corresponden a los años de ingreso al Bachillerato).

Carrera Facultad-Escuela Als Total

Administración Pública Administración y

Economía

11

40Contador Público y Auditor 10

Ingeniería Comercial 19

Arquitectura Arquitectura 16 16

Licenciatura en Cs. de la Computación Ciencias 1 1

Historia/Lic. en Historia y Cs. Soc.

Humanidades

4

39

Lic. Est. Internacionales 2

Lic. Ling. Apl. Trad. Inglés/Jap 7

Ped. en Cast / Lic. Educ. en Castellano 2

Ped. Ed. General Básica 13

Ped. en Inglés / Lic. en Ed. en Inglés 1

Periodismo 5

Psicología 5

Ing. Ambiental

Ingeniería

1

67

Ing. Civil Eléctrica 2

Ing. Civil Industrial 4

Ing. Civil Informática 8

Ing. Civil Mecánica 2

Ing. Civil Minas 7

Ing. Ejec. Comp. e Informática 6

Ing. Ejec. Industrial 4

Ing. Ejec. Eléctrica 8

Ing. Ejec. en Geomensura 9

Ing. Ejec. Industrial 8

Ing. Ejec. Mecánica 3

Ing. Ejec. Minas 5

Enfermería

Ciencias Médicas

1

21Lic. Actividad Física (LICAF) 12

Ped. Educ. Física 2

Obstetricia y Puericultura 6


33

Bioquímica y Lic. En Bioquímica

Química y Biología

2

4Ped. Química y Biología 1

Química y Farmacia 1

Ingeniería en Agronegocios

Tecnológica

5

41

Ingeniería en Alimentos 2

Tecnología Adm. de Personal 7

Tecnología en Alimentos 2

Tecnología Automatización Industrial 12

Tecnología. Construcción 1

Tecnología. Diseño Industrial 1

Tecnología. Mantención Industrial 1

Tecnología en Telecomunicaciones 3

Publicidad 7

Bachillerato 64 64

Trabajo Social (Univ. Red Proped.) 1 1

Total 294 294

Retirados y/o No matriculados 70

(*) Actualización a Diciembre del 2013

Estudiantes graduados

Al término del segundo año en el Programa de Bachillerato, los(as) alumnos(as) que han cumplido con los requisitos establecidos por el Programa, obtienen el grado académico de Bachiller en Ciencias y Humanidades.

Los graduados de la primera generación Propedéutica, son 29, que correspon-de al 100% de los alumnos(as) que permanecen en la Universidad; de estos, 9 alumnos(as) obtuvieron graduación oportuna –definida como la obtención del grado en dos años. Respecto a la segunda generación, 6 alumnos(as) obtienen graduación oportuna y 27 alumnos(as) se graduarán al tercer año de perma-nencia en el Bachillerato, lo que corresponde al 77% de los alumnos(as) que permanecen en la Universidad.


34

Expansión a otras Universidades

El año 2009, las Universidades Cardenal Silva Henríquez y Alberto Hurtado, implementaron el Programa Propedéutico, dando así origen a la Red Universidades Propedéuticos. En el año 2010 se su-maron a este proyecto la Universidad Tecnológica Metropolitana, la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, y la Universidad Cató-lica del Norte, sede Coquimbo. En el año 2011, se incorporan la Universidad Tarapacá de Arica, la Universidad Católica de Temuco, y la Universidad de Antofagasta.

En el año 2012, inician Programas Propedéuticos, la Universidad de los Lagos, sede Puerto Montt, la Universidad Austral de Chile, campus Patagonia, Coyhaique y la Universidad Viña del Mar. En el año 2013, dan inicio a Programas Propedéuticos la Universidad Católica del Norte, sede Antofagasta, la Universidad Católica de la Santísima Concep-ción, la Universidad Técnica Federico Santa María, la Universidad de Valparaíso y la Universidad de Magallanes.

Las Universidades de Concepción y Católica del Maule ingresan a la Red, comprometiéndose a dar inicio a un Programa Propedéutico, en el marco de la Red, el año 2014.


35

LICEOS DE ENSEÑANZA MEDIA TÉCNICO PROFESIONAL ADMINISTRADOS POR LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE

La Educación Media Técnica Profesional, EMTP, aporta sustantivamente al ca-pital humano que el país requiere para sus políticas de crecimiento y desarrollo; califica la fuerza laboral que las empresas demandan para elevar la producción y la competitividad; sus egresados mejoran su empleabilidad al ingresar al mer-cado laboral, postular a mejores empleos y elevar sus salarios, posibilitando así la movilidad laboral y social; sin embargo, no se puede desconocer la cruda realidad en que se desarrolla.

Tomando como fuentes la Serie Evidencias: Radiografía de la Educación Téc-nico Profesional en Chile. MINEDUC 2012; RECH 2008, citados en Edu-cación Técnica Profesional en Chile. Antecedentes y Claves de Diagnóstico. MINEDUC 2011, a la inexistencia de políticas regionales que den cuenta de las necesidades laborales, se une el hecho de que el 55% de los profesores tie-nen títulos relacionados con la pedagogía, y que el 46% no son profesores; que existe un equipamiento desactualizado que no se ajusta a las condiciones de las regiones; que el 90% de sus directivos no tienen formación en la especialidad de la EMTP; que no existe una política de perfeccionamiento para profesores de especialidades; que no existe en Chile donde estudiar una carrera de pedagogía para EMTP, ni tampoco beneficios estatales para la educación superior, ya que éstos están relacionados con la PSU.

De dicho diagnóstico, entonces, se puede establecer que los jóvenes de la EMTP, cuya matrícula mayoritariamente está centrada en el sector municipal (un 45,6%) no tienen gran proyección, y existe una desmotivación transversal que llega a sus propios profesores. A ello se agrega que la EMTP concentra el 66% de la matrícula del quintil 1; el 25% del quintil 2; el 7% del quintil 3, y el 3% de los quintiles 4 y 5. Es decir, cualquier medida que se tome para mejorar-la, va en directo beneficio de los sectores de la población que más lo requieren.


36

(Datos: RECH 2008, SIMCE 2006, citados en MINEDUC 2011: Educación Técnica Profesional en Chile. Antecedentes y Claves de Diagnóstico).

1. En los años 90 la Universidad de Santiago de Chile se hizo cargo de la ad-ministración del Liceo Industrial Presidente Pedro Aguirre Cerda, LIPPAC, de Rancagua, que genera un beneficio a 1.100 estudiantes; el 2012 hizo lo mismo con el Instituto Femenino Superior de Comercio E. Domínguez D., INFE-SUCO, de Santiago, cuya población estudiantil asciende a un total de 540 estudiantes, y el 2013 acogió a los liceos industriales de Nueva Imperial y de Angol, con 1.472 estudiantes. Estos forman parte del 11,6% de liceos de admi-nistración delegada del país; actualmente son administrados por el académico del Departamento de Tecnologías Generales de la Facultad Tecnológica, Jorge Torres Ortega, apoyado por el académico Saúl Contreras y un equipo de pro-fesionales.

A través de estos cuatro establecimientos de formación técnico profesional, la institución concreta su aporte a la inclusión, movilidad social y calidad en un tipo de educación que aparece muy abandonada de las políticas nacionales, pese a su gran importancia en cuanto a número de estudiantes vulnerables que allí se preparan para su vida laboral, y al deficiente nivel de enseñanza que reciben. Reafirma su compromiso con ésta, al tiempo que aspira a un rol decidido del Estado en cuanto a considerar la formación técnico profesional como la pre-paración inicial para una vida de trabajo y su importancia en el desarrollo del país, para lo cual es imprescindible construir un modelo único que articule y sincronice la formación por competencias, a nivel EMTP, ESTP y universitaria en cada región, lo que hace necesaria la revisión y preparación curricular evolu-tiva, con actualización constante, entre otros considerandos.

Al ser el establecimiento más antiguo administrado por la USACH, el Liceo In-dustrial Pedro Aguirre Cerda de Rancagua puede mostrar importantes avances. El más destacado es que tiene la mejor evaluación nacional de los 70 colegios que ha entregado el Ministerio de Educación para administración delegada y, entre los principales logros, se cuentan los beneficios económicos que se les han otorgado a los estudiantes. Además, se les han abierto las puertas de la U. de Santiago a través del Programa Propedéutico, gracias a lo cual, al año 2014, han ingresado 107 estudiantes provenientes del establecimiento de educación secundaria de la Sexta Región.

Desde el punto de vista de la adecuación de los programas de estudio a las necesidades regionales, es importante señalar que el año 2012 se creó una nue-


37

va especialidad de perfeccionamiento en explotación minera, en acuerdo con Codelco, por lo cual el Liceo Industrial Presidente Pedro Aguirre Cerda de Rancagua está liderando un proyecto para formar operadores mineros altamen-te calificados en esa capital regional.

Este proyecto ha sido posible gracias a un convenio de cooperación y colabo-ración con autoridades regionales del Ministerio de Educación, del Ministerio de Minería, de Codelco Chile, y la empresa de maquinaria minera Finning Caterpillar.

La iniciativa está destinada a enfrentar el déficit de operadores mineros de alta calificación en el mineral El Teniente de Codelco, mina que está en un fuerte proceso de expansión y donde se proyecta explotar cobre de alta calidad durante los próximos 60 años. No deja de ser atractivo el nuevo horizonte que se abre para los estudiantes del LIPPAC, la mayoría con alta vulnerabilidad social, que podrán desarrollar una carrera en el área minera.

Los jóvenes que egresen del programa estarán en condiciones de controlar mo-dernas máquinas en faenas mineras y a distancia, una modalidad que evita la presencia humana en zonas de alto riesgo.

Para este fin se instalarán en el Liceo Industrial Presidente Pedro Aguirre Cerda de Rancagua, simuladores y equipos que permitirán a los alumnos adquirir esas competencias. El programa de formación contempla también visitas periódicas a El Teniente. El equipo docente de la especialidad está integrado por ingenieros con más de 30 años de experiencia en minería subterránea, principalmente en ese centro minero.

Respecto de la docencia, la administración de la USACH ha puesto énfasis en la renovación de la planta docente de acuerdo a perfiles académicos, en tanto que se ha trabajado en la adjudicación de proyectos para implementación mobiliaria y tecnológica.

También se ha conseguido subir 50 puntos en la prueba Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, SIMCE, y casi 70 en la Prueba de Selección Universitaria, PSU, lo que obviamente no es fácil. En efecto, el Liceo Industrial Pedro Aguirre Cerda, de un promedio de 398 puntos en la PSU de Lenguaje y Comunicación el 2006, subió a 459 puntos promedio en 2013. Mientras, en la prueba de Matemáticas, de los 413 puntos obtenidos el 2006, subió a 493 en 2013.


38

2. En el caso del Instituto Femenino Superior de Comercio, INFESUCO, cuya administración la tiene la USACH desde el año 2012, también se han registra-do significativos avances gracias al compromiso logrado con el equipo directivo, profesores y asistentes de la educación, todos unidos en pro del bienestar de las estudiantes.

Entre ellos destaca la habilitación del Laboratorio de Inglés con la última tecno-logía para el aprendizaje. 42 cabinas personales con audio y microfónica, inter-net y computadores individuales colaboran en el perfeccionamiento del idioma extranjero, facilitando así las clases impartidas por los propios profesores, y que va en directa relación al objetivo de entregar un segundo idioma en la forma-ción de las jóvenes; además se ha implementado audiovisual y tecnológicamente todas las aulas con la entrega de data show, computador, audio e internet para el desarrollo de clases más didácticas; ampliación de Casino, aumentándose en un 100% su capacidad para que las estudiantes puedan hacer uso de él durante la hora de desayuno y almuerzo. El año 2013 se espera implementar la Jornada Escolar Completa, lo que ha requerido ajustar las capacidades a las nuevas ne-cesidades de una educación de calidad.

Junto a la habilitación de Espacios de Descanso que mejoran la calidad de vida de las jóvenes, se han implementado Talleres Extra Programático para incentivar la participación de las estudiantes en áreas diversas de recreación y entretención.

Otro aspecto destacable es el referido al ingreso de estudiantes vía Programa Propedéutico a la USACH. 26 jóvenes actualmente estudian en la Universidad de Santiago en forma gratuita, dando cuenta del vínculo estrecho con esta Casa de Estudios, que ha colaborado en la generación de expectativas de las estudian-tes con medidas concretas para ingresar a la educación superior, producto del mérito obtenido durante sus años de estudios en la institución.

Las estudiantes, además, se han beneficiado con las becas de preuniversitario de la USACH, lo que motivó a implementar un preuniversitario propio, de forma gratuita para las estudiantes, reforzando las áreas de Lenguaje, Matemática e Historia.

Respecto del perfeccionamiento docente, se han implementado dos cursos de capacitación orientados a la mediación y al bullying, y se han financiado progra-mas de Magíster relacionados con las áreas fundamentales de desarrollo.

3. Por otra parte, la Universidad de Santiago de Chile tomó la administración del Liceo Industrial de Nueva Imperial el año 2013, por lo que su gestión lleva


39

tan sólo algunos meses. Sin embargo, ya se observan avances. La administración USACH ha levantado proyectos de mejoramiento de la infraestructura que el MINEDUC aprobó, y que se encuentran próximos a ser ejecutados por un monto cercano a los $150 millones de pesos. Paralelamente se ha avanzado en el proyecto de construcción del nuevo edificio que albergará al Liceo y que se espera se concrete dentro de los próximos dos años.

Una de las primeras preocupaciones de la administración USACH ha sido me-jorar la estadía de los alumnos en el internado, para lo cual se mejoraron las instalaciones sanitarias, la alimentación y se implementó una confortable sala de estar con juegos de videos, Wi-Fi y salas de estudio.

Implementación de Equipamiento: En esta área hay un gran avance, la cual se expresa en la llegada de equipos y maquinaria para diversas especialidades; en concreto, se trata de 4 tornos nuevos para la Especialidad de Mecánica Indus-trial; un Plotter y un Nivel Topográfico para la Especialidad de Edificación, y un Laboratorio de Electrónica y Control Automático para la Especialidad de Electricidad. Cabe destacar que estas especialidades no habían recibido equipa-miento en los últimos 40 años.

Avances en rendimiento Académico: se están implementando una serie de pro-yectos que apuntan en esta dirección, los cuales incluyen capacitación de profe-sores en diversas materias.

También es destacable que se ha gestionado el ingreso del Liceo al Programa Propedéutico de la Universidad Católica de Temuco.

Aunque la administración USACH tiene sólo un año, ya en la graduación 2013 el Director del Liceo, Gabriel Bosque, señaló en un emocionado discurso “Este año llegamos junto a la USACH y nos propusimos que el Ministerio de Educa-ción nos reconociera como Liceo con Jornada Escolar Completa y lo logramos, nos propusimos incorporar a nuestros alumnos de 4º año a la Red de Propedéu-ticos para el ingreso a la Universidad y lo logramos, nos propusimos mejorar el equipamiento de las especialidades y lo logramos (tornos nuevos, plotter nue-vo, nivel topográfico nuevo, laboratorio de electrónica y control automático, la USACH nos acaba de entregar 100 computadores) nos propusimos comenzar a dar los pasos necesarios para alcanzar la excelencia y los estamos dando. Pero no nos equivoquemos, la excelencia no se logra con equipamiento o edificio nuevo, eso es solo una parte. Este año comenzamos la implementación de una serie de proyectos generados desde la Universidad de Santiago que tienen como finalidad llevar a este Liceo al sitial que se merece.


40

A los sectores más vulnerables de nuestra sociedad quizás lo único que puede permitirles salir de la pobreza es la educación, y eso lo saben muy bien los pa-dres y apoderados, cuando dicen que lo mejor que pueden dejarle a sus hijos es la educación. Eso es, ese es el punto, por eso la educación que entreguemos no puede ser regular, no puede ser solo más o menos, debe ser de excelencia, lo me-jor para los que más lo necesitan. La Universidad de Santiago nos ha dado una gran tarea, una tarea y una visión que necesitábamos, era lo que necesitábamos, porque si los talentos están igualmente repartidos entre ricos y pobres, entre su-reños y nortinos, entre mapuches y no mapuches, entonces aquí, entre ustedes queridos alumnos, entre ustedes que hoy se licencian y entre sus compañeros que vienen más atrás está el talento, solo queda agregar el esfuerzo. Porque este salto a la excelencia no se logrará de un brinco o por arte de magia, será posible solo si todos nos ponemos a trabajar para lograrlo, nadie se puede restar, nadie puede pretender dar el mínimo esfuerzo, estamos llamados a redoblar nuestro esfuerzo por esta tarea, solo así, solamente así la excelencia será algo más que un lema. Como los versos de nuestro himno “Siempre adelante sin desmayar”.

4. El otro liceo que comenzó a ser administrado por la Universidad de Santiago el año 2013, es el Liceo Industrial de Angol, para el cual se propuso mejorar la gestión, estableciéndose como áreas de desarrollo la calidad y excelencia en los procedimientos y prácticas académicas; tener un sello distintivo del liceo que lo diferencie como institución a través de los perfiles de egreso de las especialidades y/o carreras; trabajar en un Sello de Calidad Técnico Profesional con énfasis en la práctica y titulación efectiva, y realizar una efectiva vinculación con el medio, que permita generar alianzas estratégicas con empresas e instituciones con el propósito de reposicionar al Liceo en el contexto provincial y regional.

Algunas de las medidas ya implementadas son la incorporación del Liceo al régimen de jornada escolar completa durante el 2° Semestre escolar mediante Resolución Exenta N° 3551 del 27 de Septiembre de 2013; la realización de jornadas de capacitación al equipo directivo; la incorporación del Liceo en su trabajo administrativo a la plataforma SINEDUC para llevar un registro ac-tualizado de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, y la adquisición de implementación tecnológica en apoyo a la labor pedagógica, por un costo superior a los 18 millones de pesos.

También, de 10 proyectos que tiene la administración USACH para el Liceo Industrial de Angol, se están desarrollando 7 de ellos, que se han ido plasmando en el quehacer pedagógico. Un ejemplo de ello es que, a la fecha, se aprecia una


41

baja de un 50% la reprobación de 1° Medios con respecto al año al año 2012, producto del apoyo sostenido del equipo técnico de la USACH.

Otra medida importante es que siete alumnos de cuarto medio participan en el programa Propedéutico de la Universidad Católica de Temuco, producto del convenio firmado por la USACH. Lo que implica que el 7,5% de estudiantes con mejor desempeño académico de 1° a 4° medio tendrá opciones reales de estudiar una carrera universitaria gratuitamente. A su vez, el Liceo apoya a los estudiantes disponiendo de horas de acompañamiento y recursos para un ade-cuado desempeño de los alumnos seleccionados.

El milagro del pancito…

Un estudiante, en la ceremonia de graduación del 2013 expresó los sentimien-tos de la ocasión, así como lo que ha sido la administración de la USACH: “sa-bemos que saldremos vencedores porque somos industrialinos y hemos tenido el privilegio de alcanzar a pertenecer a una prestigiosa Universidad, me refiero a la USACH que ha confiado en nosotros y nos ha entregado nuevas políti-cas de inclusión social y especialmente su liderazgo con un modelo educativo donde aparece explícita la ética y la responsabilidad. Agradecemos a esta nueva administración que ha hecho una notable diferencia, realmente nos hemos sen-tido como en nuestra casa, en un lugar acogedor. Nosotros los internos hemos sabido de esta diferencia con salas de estudio, pero también de esparcimiento, todas temperadas. El solo hecho de comer un pancito a media mañana en la colación nos hacía estar felices en clases, estos sencillos detalles, pero a la vez muy importantes hace que nos diferenciemos del resto. Por eso, gracias Rector por hacernos parte de ustedes”.

A su vez, la directora Delly Reyes señaló “En este primer año de administración ¡¡ustedes jóvenes!! que hoy egresan han sido los primeros beneficiados por la gran preocupación que ha habido por entregarles mayores y mejores oportunidades a través de una educación de calidad, y para lograr esta meta la Universidad YA está ejecutando dentro de sus proyectos capacitaciones a profesores que trabajan en los Liceos de su administración, pues el objetivo ¡es hacer de éste! un liceo de excelencia, un referente a nivel regional y porque no decirlo a nivel nacional”.

De esta promoción por primera vez el liceo participó en un programa Prope-déutico y un grupo de jóvenes que hoy egresan han sido beneficiados por este programa gracias al convenio que realizó la Universidad de Santiago de Chile,


42

con una Universidad regional, programa que le entrega la posibilidad de conti-nuar estudios superiores, en forma totalmente gratuita.

Este año el Liceo dio un vuelco en el avance tecnológico, ustedes jóvenes par-ticiparon en sus clases en talleres y aulas utilizando cada vez más las nuevas tecnologías, que sin duda contribuirán a una mejor inserción al mundo laboral y en la continuación de Estudios Superiores y para sus compañeros que vienen atrás de ustedes la Universidad recientemente ha dotado a este colegio con 100 nuevos computadores que permitirán un mejor desarrollo de sus capacidades”.

Aspectos innovadores en el ámbito pedagógico

En las prácticas pedagógicas se han ido implementado acciones que permiten ir posicionando a los liceos administrados por la USACH al nivel de excelencia, gozando de reconocimiento a nivel nacional y regional. Un ejemplo lo consti-tuye, el caso del Liceo Industrial Presidente Pedro Aguirre Cerda de Rancagua, LIPPAC, el cual obtuvo en dos periodos consecutivos el reconocimiento SNED otorgado por el MINEDUC. Logro satisfactorio para la USACH, la que como ente administradora entrega los lineamientos a los distintos liceos técnico pro-fesionales, TP, los que se orientan principalmente a potenciar los talentos y ha-bilidades que poseen los estudiantes de dichos establecimientos, contribuyendo a mejorar significativamente las expectativas de todos los estudiantes.

Desde esta perspectiva, el proceso educativo de cada uno de los establecimien-tos en cuestión, se ha visto fortalecido con el acompañamiento de la USACH, que ha encabezado una serie de avances y acciones pro de mejorar la calidad de dichos establecimientos.

Desde el año 2008 se ha implementado como sistema de evaluación la apli-cación de pruebas estandarizadas por nivel, ello con el objetivo de evaluar los contenidos y aprendizajes tratados semestralmente en cada sector o módulo técnico. Al respecto, cabe agregar que a partir del 2010 se modifica la orien-tación de éstas pruebas de rendimiento en la Formación Diferenciada, pues se comienzan a utilizar como instrumentos pautas de desempeño que den cuenta adecuadamente de las competencias y habilidades logradas por los estudiantes en su proceso de formación como técnicos de nivel medio, articulando curricu-larmente lo propuesto en los planes y programas de estudios por el MINEDUC y el proceso de enseñanza aprendizaje que tiene lugar al interior de las aulas y talleres de cada una de las especialidades TP.


43

Asimismo, es preciso mencionar como un aspecto pedagógico importante, el énfasis institucional que se le ha entregado a la instancias de discusión y re-flexión docente, pues en los últimos años se ha incorporado, como actividad no lectiva en el horario de todos los docentes, dos horas semanales destinadas a la reflexión pedagógica y trabajo colaborativo mediante los Grupos Profesionales de Trabajo, GPT, organizados por departamentos y especialidades.

Otra de las innovaciones pedagógicas introducidas en los establecimientos en los últimos años, es el proceso de acompañamiento al aula donde la UTP visita a los distintos docentes que imparten clases, a lo menos una vez por semestre, siendo especialmente cuidadosos y acogedores en el proceso de retroalimenta-ción de lo observado. En este mismo sentido, se le ha otorgado gran énfasis a la organización de la enseñanza y a la estructura de la clase, principio fundamental del MBE, cuya apropiación e instalación de la práctica, ya es posible observar entre los docentes que componen los distintos planteles.

En un plano más curricular, es necesario mencionar que el proceso de planifi-cación ha sido organizado de forma tal, que se encuentra alineado con el PEI, las metas y necesidades institucionales que en él subyacen, haciéndolo útil y acorde a las particularidades de las especialidades, sectores de aprendizajes y niveles educativos. En esta misma línea se han implementado, también, redes de contenidos para los modulos de iniciación a la especialidad en NM1 y para los módulos introductorios a la mención que se imparten en NM2, debido a los ajustes curriculares que demanda la modalidad de prácticas profesionales de singularidad especial (MINEDUC, 2011), innovación curricular que ya se ha comenzado a implementar en el LIPPAC de Rancagua.

En esta misma línea, se puede agregar la modalidad de práctica profesional anticipada o temprana, que se ha diseñado a partir de las orientaciones dadas por la USACH con el objetivo de asegurar mejores indicadores en los procesos de práctica profesional y titulación, donde los estudiantes desarrollan sus prác-ticas en las vacaciones estivales de Tercer y Cuarto Medio, con 270 y 180 horas respectivamente, de forma tal que dicho proceso no sea un impedimento para la continuidad de estudios superiores al año siguiente, si ésa es la opción que el estudiante elige.


44

PROGRAMA DE EDUCADORES LÍDERES CON VOCACIÓN PEDAGÓGICA TEMPRANA, PEL-VPT

El año 2008, y como resultado de los movimientos sociales en el país, que de manera transversal pusieron en el tapete temas sobre la calidad, permanencia y la movilidad social en la Educación, surge en la Universidad de Santiago de Chile en fase experimental este Programa, centrado específicamente en la for-mación de los profesores en cuanto protagonistas estratégicos en la situación de la educación chilena. Sus participantes han llegado desde las regiones Primera, Cuarta, Quinta, Sexta, Séptima, Décima y Metropolitana.

Para sus creadores, los ingenieros industriales José Miguel Araya Marchant y Tamara Wong Valdés, primaron dos aspectos para centrarse en la figura del profesor: ese mismo año se implementó por primera vez la Evaluación Diag-nóstica Inicia a los estudiantes egresados de Educación Básica, y el informe de la OCDE del 2005, que se refirió a la conveniencia de asegurar en términos de calidad y verificables en un sinnúmero de consideraciones, aspectos tales como la atracción de estudiantes talentosos de buen desempeño académico, mecanis-mos eficaces en la formación profesional que se traduzcan posteriormente en incentivos sociales y económicos que los retengan en el sistema educativo, y las condiciones generales para el desarrollo profesional de cada uno de ellos.

Un tercer aspecto fue que en la Universidad de Santiago de Chile se contaba con antecedentes que revelaban bajos estándares académicos en la selección y forma-ción de los educadores, que daban cuenta de la existencia de una baja valoración por estudiar pedagogía, refrendado en un estudio realizado por Elige Educar a estudiantes de terceros y cuartos años medios, donde el 72% de ellos sitúa a las carreras de Educación como las de menor prestigio en Chile, lo que explica que éstas no captan a los mejores puntajes de la PSU, como tampoco a los mejores egresados de enseñanza media.


45

Otro antecedente impulsor es que a nivel institucional, la Universidad de San-tiago de Chile resolvió reestructurar su Departamento de Educación sobre la base de recuperar una motivación superlativa por educar en sus propios edu-cadores y adoptar mecanismos formales de aseguramiento de la calidad en los procesos formativos de profesores.

Si bien parte importante de sus estudiantes de pedagogía ingresó a la USACH con antecedentes académicos alentadores, respecto de los estándares promedios del sistema de educación superior chileno, se verifican dos aspectos convenien-tes de corregir o perfeccionar. Por un lado, la USACH ha carecido de criterios y mecanismos explícitos de considerar la vocación pedagógica como un factor potenciador del rendimiento e identificación de estudiante de pedagogía con su carrera; y por otro, debió alejarse del incentivo especial que premiaba a quie-nes egresaban de sus liceos y colegios con notas de nivel superior, el cual había mostrado ser funcional como predictor de buen rendimiento académico, parti-cularmente importante en educación.

Entonces como Universidad, la USACH aborda el tema en las carreras de peda-gogía y licenciaturas, poniendo todos los esfuerzos para garantizar la excelencia y la calidad. A su vez, históricamente ya había propiciado y participado en pro-yectos educativos con alto impacto en la comunidad: Encuentros de Educado-res, Olimpiadas del Conocimiento, Centro Comenius, Programa Propedéutico, Liceos Prioritarios, entre muchos otros. Todas, iniciativas que avalan el com-promiso de la Institución de aportar con instancias creativas a la problemática de la Educación.

En este contexto, la Universidad de Santiago de Chile desarrolla un espacio que promueve el liderazgo pedagógico y la inquietud hacia el ámbito de la educa-ción de jóvenes talentosos. Ellos, a temprana edad, protagonizan un proceso de “aprendizaje-acción comunitaria”.

En tal sentido, la realidad de los docentes nos presenta un desafío insoslayable. Dos tercios de los estudiantes que ingresaron a estudiar pedagogía no tuvieron en prioridad ser profesores cuando postularon a la Universidad, (Bravo, David, “Encuesta Longitudinal Docente”, Centro Microdatos Universidad de Chile- septiembre de 2008), y la mayoría proviene de establecimientos educacionales municipales y subvencionados.

En consecuencia, una proporción importante de quienes postulan a Pedagogía vienen con más vacíos en contenidos y metodologías –dado sus establecimien-tos de origen– que aquellos que ingresan a otras carreras universitarias. Proba-


46

blemente, muchos jóvenes con talentos pedagógicos no han experimentado sus potencialidades debido a la calidad del proceso educativo anterior, y es posible que existieran muchos que se inclinaban por la pedagogía y que se abstuvieron de postular, por la valoración económica y social de los docentes.

Frente a esta realidad se crea el Programa PEL-VPT, cuyos objetivos original-mente fueron:

• Establecer un mecanismo de convocatoria, selección e inducción vocacio-nal pedagógica, aplicable a jóvenes de segundo año de enseñanza media motivados por realizar estudios superiores en educación;

• Definir y estructurar un conjunto de incentivos institucionales, sustenta-dos por la reglamentación oficial de una Universidad estatal, destinado a sustentarlo;

• Concebir, diseñar y estructurar una plataforma educativa efectiva, para acoger a los jóvenes seleccionados y complementar su educación escolar regular de tercero y cuarto medio, fortaleciendo su motivación por educar y capacitándolos en bases de actuación escolar, funcionales a concebir, organizar, ejercer, impactar y aprender activo, en redes sociales de gestión y cultivo del conocimiento sobre y respecto de la educación;

• Aplicar la plataforma educativa sobre la comunidad de los jóvenes selec-cionados, bajo criterios de aseguramiento de calidad educativa y segui-miento, evaluación, fortalecimiento y reorientación vocacional perma-nente.

La convocatoria del PEL-VPT se hace, entonces, a estudiantes que están fina-lizando su segundo año medio, académicamente talentosos y que se encuen-tran en una etapa donde su vocación aún no está presionada por lo social ni por los paradigmas dominantes relativos a movilidad y posicionamiento socio económico, respecto de los cuales la pedagogía en Chile no tiene la valoración deseable.

El Programa ofrece a los participantes la opción de revisar en profundidad, y por dos años, las reales posibilidades de convertirse en Educadores Líderes y Emprendedores Socio Educativos, empoderándolos para acceder a roles y posi-ciones de influencia significativas a fin de impactar positivamente en el ejercicio docente, con el propósito de contribuir con una Educación de Calidad, Inclu-siva y Movilizadora Socialmente.


47

En concreto, el PEL-VPT contempla tres fases de trabajo: preuniversitario de formación inicial docente; estudios universitarios de pregrado y estudios de postgrado en educación. Los jóvenes seleccionados reciben la beca VPT, que incluye el pago del arancel total de sus estudios, e ingreso especial a la Univer-sidad de Santiago de Chile.

La invitación a participar del proceso de selección abarca a todos los colegios del país, sean municipalizados, particulares subvencionados y particulares pagados de las 15 regiones, y se realiza cada dos años. El año 2009 hubo un cupo inicial de 33 vacantes, y el 2013 llegó a 50, debido a la calidad de los más de 300 pos-tulantes que se presentaron al proceso.

Entre los requisitos que se toman en cuenta en la selección se solicita a cada joven un ensayo que dé cuenta de su motivación para estudiar Pedagogía, expre-sando su compromiso para trabajar por una Educación de Calidad para Todos, y estar ubicado entre el 30% superior de su generación, antecedente validado por el ranking de notas, y que contribuye a asegurar el buen desempeño de los estudiantes. Posteriormente se realizan entrevistas grupales psicológicas para reconocer habilidades sociales, empáticas y de comunicación, junto a la capa-cidad de debate en temas educacionales que más tarde se propongan; pruebas de conocimientos básicos en Áreas de Matemática y Lenguaje, y una entrevista personal donde el postulante plantea sus motivaciones para elegir la Pedagogía.

El proceso es complejo y exigente, siendo coincidente con modelos educativos de Singapur, Finlandia y Corea del Sur. Países absolutamente dispares, pero muy rigurosos en el proceso de selección.

Los dos ciclos formativos que deben cursar los estudiantes seleccionados son:

• Ciclo 1: Inducción Pedagógica y Formación Básica en Liderazgo Educa-tivo (lo realizan los jóvenes a fines de su tercer año medio de enseñanza media). Contempla mentoring pedagógico, donde se establecen conversa-ciones con líderes en la educación y expertos que muestran la realidad del ejercicio pedagógico; asistencia y participación a actividades culturales; laboratorio de trabajo colaborativo en educación (proyecto de interven-ción y mejoras en su realidad educativa tales como parroquias, scout, colegios, municipios); formación inicial pedagógica a través del análisis de temas tales como la profesión, estereotipos docentes, vocación, y reali-zación de seminarios sobre liderazgo educativo.


48

Todo ello, con el objeto de abordar el complicado espacio laboral que enfrentarán los jóvenes en sus prácticas profesionales, y luego ya insertos en el mundo laboral. También se da cuenta de la importancia de la edu-cación y el conocimiento disciplinar, la relevancia de las prácticas peda-gógicas y la internalización del perfeccionamiento permanente.

• Ciclo 2: Liderazgo y Emprendimiento Educativo (los becados lo cursan en cuarto año medio). Abarca la realización de seminarios sobre Liderazgo en las organizaciones educativas; trabajos de investigación sobre un tema transversal de la educación; empoderamiento cultural; fortalecimiento de la vocación pedagógica y las competencias transversales necesarias para el ejercicio de la profesión docente, y un laboratorio de Emprendimiento Educativo realizado bajo el modelo CDIO+G, modelo utilizado en el Departamento de Ingeniería Industrial de la Universidad de Santiago de Chile desde el 2006. Se trata de un espacio destinado a inducir, experi-mentar y encauzar motivaciones y experiencias estructuradas de Empren-dimiento y Liderazgo Personal y Organizacional en Educación.

El propósito de los dos ciclos es consolidar en cada uno de los becados, la idea del profesor efectivo, técnicamente competente, creativo, emprendedor, gestor de iniciativas, hábil en su comunicación y relación con su entorno. Por sobre todo, recalcando las dificultades del ejercicio docente pero resguardando la sa-tisfacción personal del trabajo bien hecho.

El informe de la OCDE-UNESCO “Docentes para las Escuelas del Mañana” y los “Estándares Orientadores para Egresados de carreras de Pedagogías” ela-borados por el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile y el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educa-ción (CEPPE) de la Pontificia Universidad Católica de Chile, coinciden en que debe existir flexibilidad de aprender y perfeccionarse, capacidad de trabajar en forma colaborativa, desarrollar un compromiso ético y profesional del trabajo y disponer de una capacidad creativa, innovadora y emprendedora.

Estos temas han sido abordados desde el 2009 por los becados del Programa VPT, quienes han gestionado coloquios y simposios con estándares de alta cali-dad con expositores de los ámbitos de la educación pública y de calidad.

Como ya se señaló, el PEL-VPT convoca a los jóvenes interesados cada dos años, encontrándose el 2013 en su tercera fase inicial. Los resultados de la pri-mera generación de becados muestran una permanencia superior al 90% (de 9 becados, uno abandonó el Programa) y un rendimiento académico cercano


49

al 100% (del total, cercano a 30 asignaturas cursadas por cada becado en sus carreras de Pedagogía, en cinco semestres concluidos, se contabilizó sólo 4 re-probadas). La segunda cohorte ha manifestado un rendimiento académico de similares características que la primera, siendo su permanencia igual al 100%.

Los estudiantes de Pedagogía que ingresaron mediante beca VPT, según repor-tes de sus respectivos jefes de carrera, demuestran rasgos sobresalientes de lide-razgo y emprendizaje educativo en sus actividades académicas y socio culturales.

Con esta experiencia, se han establecido importantes conclusiones del PEL-VPT. La primera es que el Programa ofrece un camino alternativo de formación inicial docente, y posterior ingreso a carreras universitarias de Pedagogía, en cuya realización experimental de dos experiencias completas y una tercera en su fase inicial, se ha logrado materializar de manera cercana la concepción original del proyecto.

Siendo una experiencia inédita en el país, e iniciada por los especialistas men-cionados, ya ha sido reconocida y valorada por autoridades políticas, guberna-mentales y de entidades como el Consejo de Decanos de Educación chileno y, lo más importante, prontamente será replicada en una segunda Universidad.

Todo ello, en pos de la formación del Educador Líder USACH, provisto adi-cionalmente con formación complementaria a nivel de postgrados, el cual dis-pondrá de sustentos metodológicos y entrenamiento político institucional su-ficiente para emprender iniciativas estratégicas de cooperación e integración multiorganizacional, tendientes a factibilizar y sustentar económicamente sus proyectos de intervención en educación de alto impacto comunitario.

Imagen Proyectada de un Educador Líder Usach

Se concibe al Educador Líder como un profesional, técnicamente competente en pedagogía, promoción cultural y liderazgo sistémico, altamente motivado por inducir el desarrollo integral de su comunidad de origen, empoderado en gestión de redes organizacionales pro-desarrollo y portador explícito del sello de responsabilidad social de la Universidad de Santiago de Chile.

La aspiración de impactar positivamente la calidad de los procesos y prácticas educativas de las comunidades a intervenir, se estima posible de lograr en forma significativa y sostenible en horizontes temporales y marcos culturales diversos.


50

Dentro de las múltiples formas de imaginar, visualizables creativamente desde el ejercicio cotidiano del liderazgo sistémico, el paradigma de base consiste en concebir, modelizar, estructurar, articular, animar, acompañar y sostener redes socio-culturales de convergencia y asociatividad comunitaria. Lo anterior en estrecha y coherente correspondencia con el cultivo y valoración del saber y estimulación del desarrollo bio-psico-socio-cultural de los educandos, en moda-lidades funcionales hacia su inclusión, cohesión y movilidad social.

El Educador Líder USACH, provisto adicionalmente con formación comple-mentaria a nivel de posgrados, dispondrá de sustentos metodológicos y entrena-miento político institucional suficiente, para emprender iniciativas estratégicas de cooperación e integración multiorganizacional, tendientes a factibilizar y sustentar económicamente sus proyectos de intervención en educación de alto impacto comunitario.

Visto así, el Educador Líder USACH buscará adherir el compromiso de las di-ferentes instancias y autoridades institucionales, locales, regionales, de estado y de cooperación internacional, pertinentes y de contribución significativa hacia sus iniciativas. Situado en cualquier ámbito de ejercicio profesional, siempre buscará inducir y potenciar procesos de desarrollo organizacional educativo, de impacto positivo en las variables sociales y culturales de las comunidades donde interviene. Tanto en su desenvolvimiento pedagógico como profesor de escuela, como en diversas otras dimensiones de actuación institucional y de convivencia humana donde participe, buscará oportunidades y desafíos para propiciar el mejoramiento y desarrollo integral de su tarea educativa.

Componentes Principales del Proyecto

El proyecto en su horizonte completo, ofrece oportunidades de llegar al más alto nivel académico. El becado VPT si lo desea y sujeto a cumplir los requisitos académicos pertinentes, puede optar a futuras becas de trabajo para perfeccio-narse tanto a nivel de maestría, como de doctorado En el ámbito del posgrado se espera comprometer al estudiante e investigador, en la evaluación y diseño de soluciones a los problemas de educación, de su comunidad de origen.

Los diferentes niveles concebidos al respecto, son los siguientes:

• Vocación pedagógica temprana (vpt) (3° y 4° medio). Correspondiente a actividades educativas preparatorias, destinadas a profundizar la sensibi-


51

lidad pedagógica de los estudiantes seleccionados y capacitarlos en com-petencias básicas de liderazgo, emprendimiento y trabajo colaborativo en comunidades de aprendizaje.

• Licenciatura en educación. Programa especial, destinado a los egresados del programa VPT, que además hayan cumplido con los requisitos de admisión establecidos. Este programa especial contempla una beca de estudios, consistente en la liberación de aranceles de la especialidad de educación escogida. La beca considera la obligación del becado, en man-tener una agenda complementaria a su malla curricular, organizada sobre la base de tutorías y plataformas de acompañamiento en iniciativas de liderazgo y emprendimiento educativo.

• Maestría en liderazgo educativo. Destinado a formar Líderes en Educa-ción y Gestión del Conocimiento. El programa consistiría en asumir un desafío comunitario en educación y desarrollar un proyecto de interven-ción, mediante una metodología ad-hoc, desarrollada en la USACH, uti-lizando como paradigmas de base el trabajo colaborativo, el liderazgo y emprendimiento organizacional, y la gestión del conocimiento.

• Doctorado en Educación. Establecer modalidades de investigación ac-ción, con aseguramiento de calidad en el impacto, de trabajo académico a nivel de doctorado, articulado estrechamente con los diversos componen-tes del sistema, el cual promueva y estimule el trabajo recursivo generado en los diferentes niveles del proyecto.

En la siguiente figura se diagraman los diferentes niveles concebidos en el Pro-grama Completo de Educadores Líderes.


52

Resultados

Habiendo concluido el Programa completo de trabajo, los hitos principales y resultados obtenidos se resumen a continuación:

En sus inicios, el proyecto se dio a conocer a un grupo reducido de municipali-dades, con las cuales la USACH mantenía algún tipo de nexo o cercanía, ofre-ciendo los antecedentes descriptivos del programa y los requisitos y cupos de postulación para los estudiantes de 2º año de enseñanza media de cada comuna respectiva. Fue así como para los 30 cupos definidos como programa experi-mental, se recibieron más de 300 postulaciones, de estudiantes provenientes de 20 colegios, de 16 comunas, correspondientes a 5 regiones del país.

Luego de una preselección se invitó a 50 jóvenes a una entrevista y a completar un instrumento vocacional, practicado por un grupo de profesionales del Cen-tro de Atención Psicológica (CAP) de la Universidad de Santiago. Finalmente, y de acuerdo al protocolo establecido, a los antecedentes presentados y evaluacio-nes practicadas, se seleccionó un grupo de 33 jóvenes, a quienes en ceremonia solemne realizada en Diciembre de 2008 se les otorgó una beca para estudiar, en forma gratuita, el programa de Vocación Pedagógica Temprana.

1º Ciclo: Inducción Vocacional

A contar de marzo 2009 y durante 10 meses, cada último fin de semana, entre viernes y domingo, se realizaron las Jornadas de Vocación Pedagógica. Adicio-nalmente, entre cada evento se consideró una agenda de seguimiento de acti-vidades complementarias, monitoreadas por profesores y ayudantes del progra-ma. La estructura general de las jornadas contempló lo siguiente:


53

2º Ciclo: Liderazgo y Emprendimiento Educativo

A contar de abril 2010 y durante 10 meses, en jornadas realizadas un día sábado al mes, los estudiantes participaron en actividades de liderazgo y emprendi-miento educativo, organizadas en formato experimental tipo laboratorio (LEE USACH), como se explica a continuación:

El Laboratorio de Emprendimiento Educacional (LEE) es un espacio de ac-tividad docente de la malla curricular del Programa de Educadores Líderes, Vocación Pedagógica Temprana de la USACH, destinada a inducir, experimen-tar y encauzar motivaciones y experiencias estructuradas de Emprendimiento y Liderazgo Personal y Organizacional en ámbitos educativos.

En su agenda de Laboratorio, los estudiantes del segundo ciclo VPT se incorpo-ran a un esquema de trabajo en emprendimiento organizacional en educación, consistente en: Concebir, Diseñar, Estructurar, Construir, Poner en Funciona-miento, Gestionar, Obtener Resultados Tangibles, y Rendir Cuentas Públicas, sobre Microempresas de Gestión del Conocimiento en Educación.

Durante 10 meses de actividad, los estudiantes conformaron grupos de trabajo de diversos ámbitos de gestión y producción de conocimiento acerca de la edu-cación, a saber:

• Debates Temáticos: Consistente en realizar un conjunto de Conversacio-nes Temáticas con Invitados Expertos en los temas establecidos. Al inicio del 2º ciclo se define una Temática de Actualidad Pertinente al Ejercicio Profesional (TAPEP) del Educador Líder. Como actividad subyacente esta unidad coordina el trabajo temático académico, mediante el cual los estudiantes del Programa VPT, investigan y desarrollan puntos de vista técnicos sobre la TAPEP

• Simposio: La Unidad Productora de Eventos, organiza y realiza un Sim-posio Solemne sobre la TAPEP, en el cual se concita la participación de personalidades destacadas a nivel nacional e internacional. También se incluye la participación de los estudiantes que obtuvieron la mejor eva-luación en su trabajo temático académico específico.

• Sello Editorial: Esta unidad produce una publicación, en formato de re-vista técnica de divulgación a nivel nacional, sobre la TAPEP del periodo

• Agencia de Noticias: Unidad responsable de reportear y divulgar con sen-tido de comunicación efectiva, todas las actividades relevantes sobre la


54

TAPEP a nivel nacional e internacional, destacando en forma especial aquellas realizadas en el LEE.

• Agencia Educativa Multimedia: Unidad responsable de producir un sitio WEB y un CD Interactivo, tanto con los antecedentes académicos gene-rales del programa VPT como los contenidos principales del LEE.

• Agencia de Fomento: Unidad encargada tanto de conseguir los auspicios y patrocinios necesarios para financiar las diversas actividades del LEE, como de asignar recursos mediante protocolos de evaluación y accontabi-lity de proyectos sustentados con fondos “públicos”.

Adicionalmente, y con el propósito de gestionar una adecuada cohesión y co-ordinación de las diferentes unidades, se contempló una instancia integradora (Holding LEE), la cual define políticas y agendas transversales, mediante la estructura de Consejo de Representantes a través de sesiones formales de trabajo en cada jornada. Esta instancia es Presidida por el Director del Programa.

Habilidades y competencias favorecidas

Por más de 15 semestres se ha practicado una estructura equivalente al LEE en estudiantes universitarios, observando la recurrencia de experiencias exitosas, mediante las cuales se verifica inducir, formalizar y potenciar actitudes, habili-dades, conductas, reflexiones y pensamiento crítico sobre la actuación profesio-nal de la carrera implicada, en especial en su desenvolvimiento como emprende-dor, creador de organizaciones, responsable por resultados técnicos, económicos y sociales, componente de equipos de trabajo, conductor de iniciativas grupales, manejo de conflictos, toma de decisiones en niveles estratégicos y táctico opera-cionales, coordinación inter organizacional, etc.

Temáticas abordadas

Al comenzar el 2º ciclo VPT se escogió una temática transversal, procurando concitar la concurrencia de intereses disciplinarios, profesionales, educativos superiores generales y de actualidad nacional y mundial.

En este 2º ciclo, correspondiente al año 2010, se escogió como temática trans-versal: La Importancia de Educar. A continuación se muestra un diagrama so-bre la organización del laboratorio. Los productos generados en la dinámica


55

de trabajo del laboratorio son de diversa forma educativa, entre los cuales cabe mencionar, los explicitados en la siguiente figura:

Finalmente, y una vez cubiertas todas la exigencias académicas y reglamentarias, establecidas tanto por el Ministerio de Educación, como por la Universidad de Santiago de Chile y su Programa de Educadores Líderes, ingresaron a estudiar diversas especialidades de la Carrera de Educación de la USACH, 11 jóvenes. En la actualidad ellos cursan sus estudios absolutamente liberados de Aranceles y Matrícula.


56

PROGRAMA ACCESO INCLUSIVO, EQUIDAD Y PERMANENCIA, PAIEP

A comienzos del segundo semestre del año 2012 fue inaugurado el Programa de Acceso Inclusivo, Equidad y Permanencia, PAIEP, de la Vicerrectoría Aca-démica, punto de partida para una iniciativa destinada a articular y coordinar todas las actividades de la Universidad que apuntan a mejorar las competencias académicas de los estudiantes de alto rendimiento escolar en contexto y social-mente menos favorecidos, que se traducen en mejorar los niveles de retención y aumentar las tasas de titulación en el plantel.

De esta forma se busca sistematizar y generar sinergias, a partir del trabajo de programas como el Propedéutico y otras iniciativas propias de las Facultades y de la Vicerrectoría Académica y Vicerrectoría de Apoyo al Estudiante, enfocadas al desarrollo integral de los estudiantes, fortaleciendo los recursos personales de los jóvenes y nivelando sus competencias académicas. Así, el PAIEP espera vincular las actuales políticas de acceso con las necesidades educativas de los estudiantes de primer año, especialmente aquellas asociadas a las consecuencias académicas de las carencias educativas asociadas a los establecimientos educa-cionales de los cuales provienen, descritas genéricamente como necesidad de nivelación.

El PAIEP fue financiado con recursos del Fondo Fortalecimiento para las Uni-versidades del Consejo de Rectores (USA 1199), del Ministerio de Educación, destinados a mejorar la calidad de la enseñanza y los aprendizajes de estudiantes de los quintiles I y II. Dependiente de la Vicerrectoría Académica, actualmente está a cargo del Dr. Francisco Javier Gil, y cuenta con un edificio habilitado con oficinas, salas de clases y de reuniones. Posteriormente se adjudica un fondo quinquenal (USA 1299), consecutivamente los fondos asociados a la adminis-


57

tración de la Beca de Nivelación académica 2012 y 2013 (USA 1123 y USA 1205) y recientemente dos proyectos por Fondo de Innovación Académica, FIAC, (USA 1302 y 1305).

El PAIEP se basa en tres principios fundamentales:

i. El primero es la certeza de que los talentos están igualmente distribuidos, más allá de cualquier consideración de raza, etnia, género y condiciones socioeconómicas; por lo tanto, ocurre lo mismo con el talento académico necesario para desarrollarse con éxito en la educación superior. Así, el PAIEP superpone el talento a las estructuras que no permiten su desarro-llo, impulsando la búsqueda de jóvenes talentosos, independiente de la calidad de la formación recibida en su etapa escolar, y dispone de un siste-ma de nivelación y orientación psicosocial que asegure que estos talentos se desplieguen con éxito en la educación superior.

ii. El segundo principio es la afirmación de que la pobreza no es mérito académico. Si bien el Programa se orienta a la inclusión de jóvenes con alto IVE, antepone la excelencia a dicha inclusión. El mérito no está en la condición de vulnerabilidad, sino en la trayectoria escolar del estudiante, lo que supone que los talentos académicos también se desarrollan en con-diciones poco favorables.

iii. El tercero, guía de toda la acción que desarrolla el PAIEP es que la par-ticipación es voluntaria. Los jóvenes participan de las actividades de ni-velación y orientación psicosocial de forma voluntaria y sin evaluación formal, ya que se considera que los jóvenes talentosos académicamente tienen alto interés y entusiasmo para superar sus dificultades. Quienes más se esforzaron en la educación escolar son los que más se esforzarán en la educación superior, constituyendo el comportamiento pasado el mejor predictor del comportamiento futuro.

El accionar del PAIEP se realiza a través de siete subprogramas: Vías de Acceso Inclusivo, VAI; Nivelación Institucional “Desarrollando tus talentos”, DTT; Orientación Psicosocial, SOS; Diagnóstico y Seguimiento, Sistema de Aler-ta Temprana; Comité Editorial; Extensión y Formación y Contextos para el Aprendizaje. La idea es realizar, entre otros puntos, un monitoreo constante de los estudiantes, para detectar de manera temprana cualquier problema que pue-da afectar su desempeño académico y brindarle el apoyo y el acompañamiento que requiere de manera oportuna.


58

La iniciativa despertó desde sus inicios el interés de los decanos y decanas de las Facultades, quienes han sido invitados a integrar el comité asesor del PAIEP; si-milar recepción ha tenido desde la dirigencia estudiantil FEUSACH 2012, que la vio como elemento fundamental para generar un acceso que permita eliminar brechas y el monopolio de la PSU, constituyendo ésta una herramienta inclu-siva para terminar con las desigualdades que existen en la Educación Superior.

A su vez el Ministerio de Educación, a través de la Unidad de Convenios y Desempeño de la cartera felicitó el proyecto de nuestra Universidad y su imple-mentación, y precisó que el Fondo de Fortalecimiento es un financiamiento de mediano plazo, por lo que la iniciativa contará con los recursos para su funcio-namiento.

Los Siete Subprogramas del PAIEP

1. Vía de Acceso Inclusivo, VAI, que fomenta dentro y fuera de la Uni-versidad la valoración de la trayectoria escolar (ranking de notas) en los procesos de admisión a la educación superior, y articula las distintas vías de acceso inclusivo que existen en la USACH, a saber: Cupo Súper Nu-merario, Propedéutico, Programa Vocación Pedagógica Temprana, Cupo Indígena y Cupo Discapacidad.

2. Nivelación Institucional “Desarrollando tus Talentos”, DTT, el cual en-trega apoyo académico a los estudiantes de alto rendimiento provenientes de establecimientos con alto IVE.

Durante el año 2012 el DTT atendió a un grupo inicial de 110 estu-diantes beneficiarios de la Beca de Nivelación Académica (BNA), pero adicionalmente se incorporaron 174 estudiantes que buscaban espontá-neamente recibir este beneficio. La distribución por vía de ingreso de estos estudiantes está graficada en la siguiente figura.


59

En el año 2012, segundo semestre, se realizaron 824 tutorías, 586 de ma-temática y 237 de escritura académica. Asimismo se observan diferencias de 3,5 décimas en los promedios del segundo semestre de los estudiantes que asisten a tres o más tutorías respecto de los demás.

Asistencia Nº Promedio

≥ 3 81 4,90< 3 137 4,65

Durante el año 2013, se implementaron dos nuevas modalidades de tu-torías: Asesorías y Talleres de Reforzamiento.

Durante el primer semestre del 2013 se realizaron 181 sesiones de talleres de reforzamiento y 1147 sesiones de tutorías, distribuidas mensualmente de la siguiente forma:

Asimismo el 2013 se implementa un sistema de selección de tutores, ba-sado en un proceso de capacitación semipresencial sobre temas de Inclu-sión en educación superior, evaluación y temas pedagógicos asociados a la realización de tutorías pares; y Acompañamiento y orientación psico-social.


60

Nº %

Reprobados 62 28%

Aprobados 160 72%

Total 222 100%

Situación de los aprobados

Situación actual Nº %

Desvinculados 15 9%

Renunciados 11 7%

Activos 134 84%

Total 160 100%

Año 2013

Este proceso reclutó a 222 estudiantes, habilitando como tutores a 160 alumnos(as); 72% aprobó las capacitaciones y de los aprobados un 84% continúan actualmente como tutores. Los que no continúan son, ya sea, desvinculados por incumplimiento de las normas o estándares del Progra-ma (15), o bien, renuncian por falta de tiempo, intercambio estudiantil o egreso, durante el año 2013. De esta forma, a diciembre de 2013 se cuenta con 134 tutores trabajando activamente en el PAIEP.

Al comparar los promedios del primer semestre de los estudiantes con Beca de Nivelación Académica (BNA) que más asisten a tutorías (3 o más tutorías), con los demás, se observan diferencias de 4 décimas en el promedio, diferencias que son mayores aun al comparar por Facultades, como se ilustra en la siguiente figura:


61

A mediados del año 2013 el número de alumnos(as) atendidos fue de más de 500 estudiantes a través de una combinación de tutorías: unas a cargo de más de 150 tutores capacitados –estudiantes pares de niveles superiores–, de las áreas de pensamiento matemático, escritura académi-ca, química y física. Otras son tutorías presenciales a cargo de asesores; tutorías en contenidos específicos, y tutorías grupales, o talleres.

3. Orientación Psicosocial, SOS, que favorece la permanencia de los estu-diantes talentosos a partir del fortalecimiento de sus recursos personales, orientación vocacional y la disposición articulada de la red de beneficios psicosociales que entrega la Universidad y otras organizaciones, públicas y/o privadas. Funciona a través de talleres psicoeducativos, orientación personalizada, cursos de Gestión Personal y derivación y seguimiento a las instancias de atención en bienestar socioeconómico y salud mental.

4. Diagnóstico y Seguimiento, Sistema de Alerta Temprana, el cual realiza un seguimiento de las calificaciones y la asistencia de los estudiantes que participan del Programa, para alertar de manera oportuna las necesidades de fortalecimiento académico y/o psicosocial.

5. Comité Editorial, es el que genera material de alta calidad para las accio-nes de nivelación en las áreas de matemática, química y lenguaje, desarro-llado por profesionales con doctorados.

6. Extensión y Formación, el cual desarrolla acciones de difusión y forma-ción tales como cursos, capacitaciones, diplomados y campañas de comu-nicación sobre los principios y actividades que se realiza en el PAIEP.

7. Contextos para el Aprendizaje, el cual tiene como objetivo adaptar las 32 hectáreas del campus universitario como un gran “Salón de Estudios”, mediante la disposición de mobiliario urbano, mejora de salas e imple-mentación de servicios que estimulen el estudio y la sana convivencia.

El gran objetivo es atender progresivamente a todos los estudiantes de la Uni-versidad que requieran de nivelación, ampliando su cobertura, diversificando los apoyos y creando acciones permanentes desde la gestión pedagógica de los planes de estudio, como consecuencia de las políticas de acceso que cada vez valoran más la trayectoria escolar como un predictor del éxito en la vida acadé-mica.


62

En suma, el sentido de Inclusión que se orienta desde el PAIEP, es el de abrir oportunidades para ingresar a nuestra casa de estudio a estudiantes de alto rendi-miento en sectores desfavorecidos. Esto facilitará la incorporación de estudian-tes destacados provenientes de cualquier nivel socioeconómico, continuando con la tradición institucional de contar con un plantel que en su diversidad pro-vee de instancias ricas de aprendizaje y que es un reflejo de la sociedad chilena.


63

III. EXPERIENCIAS EN DOCENCIAAprendizaje y Servicio: Enseñando a Pescar

Aprendizaje y Servicio –de ahora en adelante, A+S– es una iniciativa que se desarrolla en Chile y en el mundo entero como una novedosa metodología de enseñanza y aprendizaje, también conocida en inglés como “Service Learning” o “Community Engagement”. El concepto emergió en los años 80, en Estados Unidos, buscando una respuesta a la crisis del concepto de comunidad que se da en las universidades de ese país. “Durante los últimos 40 o 50 años las universi-dades norteamericanas se han visto dominadas por tres poderosos e interrelacio-nados valores: materialismo, individualismo y competitividad” (Astin, 2001).

En el mundo entero, la metodología del A+S busca cubrir la necesidad de formar profesionales solidarios y socialmente responsables, relacionando este elemento con la formación académica tradicional. Entre las capacidades que desarrolla el A+S en los jóvenes destacan la capacidad de resolver problemas, motivar en el proceso de aprendizaje, comunicarse efectiva y asertivamente con otras personas, pensar críticamente, observar analíticamente el entorno, aplicar conocimientos en un contexto real y comprometerse con los valores democráti-cos y solidarios que promueve la Universidad.

Aprendizaje y Servicio permite que el estudiante reconozca un problema en una comunidad concreta y darle una solución real, participando de la detección de la necesidad y de su solución con las y los beneficiarios del servicio.

Es una metodología activa de enseñanza y aprendizaje, que provee un escena-rio real de aprendizaje y requiere el compromiso efectivo del estudiante como protagonista de su propio aprendizaje. En el A+S, como su nombre lo indica, es esencial considerar tanto los aspectos de aprendizaje como los del servicio otorgado. Luego, el desempeño del alumno(a) es mirado desde dos puntos de vista: a) desde los objetivos académicos de cada asignatura y b) de la calidad del servicio entregado a la comunidad. En ese sentido, no solo es el profesor quien evalúa el desempeño del estudiante sino también el socio comunitario consti-


64

tuyendo lo que hoy se denomina en educación como una evaluación auténtica. Por otro lado, las comunidades destinatarias deben comprometerse a construir relaciones de reciprocidad con los estudiantes y los profesores.

En otras palabras, el A+S no es voluntariado; sin embargo, éste puede comenzar con cierto grado de asistencialismo para luego madurar en una acción más com-pleja. En su esencia, en el A+S tanto socio comunitario como estudiantes dan y reciben. Para resguardar la reciprocidad, se redactan “contratos” que deben respetar las partes y así regular las expectativas de todos los involucrados. Se ha demostrado que si se mantienen por mucho tiempo relaciones asistencialistas las comunidades no surgen, ni instalan capacidades que los haga desarrollarse de manera sustentable.

Otro requisito del socio comunitario en el A+S es que presente proyectos que respondan a necesidades sentidas como importantes por ellos. En este aspecto es común encontrar desde el “idealismo universitario” algunos impedimentos para realizar el A+S de manera eficaz. Es muy riesgoso plantear proyectos sociales, si desde la academia se cree tener claro los problemas y sus soluciones y se intenta ofrecerlas a la comunidad sin que ella haya manifestado su necesidad y perti-nencia. Por el contrario, es preciso que los problemas respondan a necesidades imperiosas y sentidas por la comunidad. De lo contrario, los proyectos de A+S tienden a fracasar y en general las relaciones con el socio comunitario pueden no perdurar en el tiempo.

En relación a nuestra casa de estudios superiores, la adopción del A+S es to-talmente pertinente considerando, por un lado, su historia de servicio a la so-ciedad y por otro lado su marco estratégico institucional. En efecto, nuestra Universidad es poseedora de una larga tradición de iniciativas sociales, más aún cuando hoy nuestro sello identitario como Universidad proclama la formación estudiantes con ética, con conciencia ciudadana y con responsabilidad social, el A+S viene a enriquecer la formación de los estudiantes. El A+S permite es-trechar la brecha entre la propuesta del Modelo Educativo Institucional y la práctica real en la docencia.

Las primeras iniciativas de A+S en la Universidad de Santiago de Chile surgen en el año 2003, en el curso optativo “Ética, Acción e Informática” de los últimos años de la carrera de Ingeniería Civil Informática, dictado por el académico Ed-mundo Leiva. En aquel curso los estudiantes se involucraron con comunidades externas a la Universidad para entregar soluciones informáticas que los destina-tarios no podían pagar, o bien con el objeto de alfabetizar o instalar tecnologías


65

en lugares donde sus destinatarios no estaban en grado de obtener. Todo con un enfoque solidario, con el objeto de entregar un servicio útil, pero sin descuidar la dimensión académica de formación de profesionales de la informática.

Desde el año 2003 hasta el año 2005 se crearon más de 30 proyectos que fa-vorecieron a hogares de ancianos y casas de acogida para niños en situación de vulnerabilidad, así como también a comunidades de personas con necesidades educativas especiales por nombrar sólo algunas iniciativas. De los productos generados se puede mencionar, entre otros, la creación de una radio y televisión comunitaria, el establecimiento de telefonía IP para vecinos de una zona rural.

El año 2008 el académico Edmundo Leiva se adjudicó un Proyecto de Inno-vación Docente (PID) donde visitó seis Universidades Chilenas con el fin de determinar el nivel de madurez alcanzado en la institucionalización de esta me-todología en cada una de esas casas de estudios superiores. En aquel catastro se destaca lo realizado hasta ese momento por la Universidad Católica de Chile y la Universidad Católica de Valparaíso y en el Sur del país la amplia difusión del enfoque A+S adoptado por la Universidad Austral de Chile. El proyecto termi-nó el año 2009 instalando el primer grupo interno de la Universidad de Santia-go sobre A+S y que sigue activo hasta la fecha. A continuación, otra actividad relevante fue la capacitación abierta para más de 100 personas efectuado por CLAYSS –Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario– donde la sede fue la Universidad de Santiago de Chile e impulsado por la académica de la institución Marcela Romero. Todo lo anterior efectuado en el marco de un proyecto BID liderado por la a Universidad Austral de Chile.

En la actualidad, un conjunto de académicos de diversas carreras de la Univer-sidad están utilizando el A+S en la Institución. Casos destacados lo constituyen los proyectos desarrollados por académicos de la Facultad de Administración y Economía, Cristina Castillo y Ramón Ramos, la profesora Nieves Hernández de las carreras de Ingeniería Eléctrica y el académico de la Escuela de Arquitec-tura Carlos Muñoz y Rodolfo Jiménez. Por otro lado, se tiene las experiencias de A+S desarrolladas en el Departamento de Gestión Agraria de la Facultad Tecno-lógica impulsadas por los académicos Luis Sáez, Santiago Peredo y Carlos Díaz.

La académica Cristina Castillo utiliza la metodología de A+S en diversos cursos que imparte en Ingeniería Eléctrica y en Contabilidad y Auditoría. Ella destaca que es importante que los estudiantes “solucionen un problema”, por lo que no pueden elegir como proyecto la solución de algo que no remediarán al fin del semestre. Además, agrega que “los grupos beneficiarios también deben trabajar,


66

no pueden pensar que los estudiantes tienen una ‘varita mágica’ con la que so-lucionarán su problema”.

Al término de la actividad docente –señala la académica– “es importante que los estudiantes aprendan también algo del grupo beneficiario, aunque no tenga relación directa con la especialidad de sus carreras, pero sí con los objetivos del curso; así, por ejemplo, internalizan que de los ‘otros’ siempre se aprende algo”. Castillo plantea que con el A+S “los estudiantes aprenden haciendo y toman conciencia de sus capacidades, su valía y hasta dónde pueden comprometerse responsablemente”.

En el marco de los cursos de emprendimiento, plan de negocio y responsabilidad social, la profesora Nieves Hernández, Cristina Castillo y Ramón Ramos, han acompañado a los estudiantes en actividades realizadas en escuelas básicas y de enseñanza media, centros de atención para jóvenes, juntas de vecinos, escuelas agrícolas, técnicas e industriales, municipalidades, organismos de capacitación, centros de ayuda, entre otros. De los servicios desarrollados con estos socios comunitarios se destacan los siguientes: instalaciones y reparaciones eléctricas, redes inalámbricas de Wi-Fi, radios comunitarias internas, como asimismo, los servicios desarrollados en temas de uso responsable de la energía eléctrica.

Proyecto: Huerto y Granja


67

Un tema a destacar –desde el as-pecto de madurez del A+S en la Institución– es la incorporación de un curso-taller de Aprendizaje y Servicio en la reciente actuali-zación del Plan de Estudios en el currículo de los estudiantes de la carrera de Contabilidad y Audi-toría en la Facultad de Adminis-tración y Economía. Otro trabajo

destacado lo constituye el A+S desarrollado en la Escuela de Arquitectura de nuestra Universidad.

Lo primero en esta línea fue realizado en el contexto de un proyecto de Inno-vación Docente llevado a cabo en el Taller de Diseño Arquitectónico de IV año del año 2010 por los profesores Rodolfo Jiménez C. y Carlos Muñoz P. Este se estructuró en dos unidades vincu-ladas a la temática del terremoto que había afectado gravemente a la zona central; la primera como una aproximación al manejo de diagnóstico y evaluación de daños junto con el aprendizaje de instru-mentos de ordenamiento territo-rial. A partir de eso se abordó la segunda unidad con el ejercicio de Aprendizaje más Servicio desarro-llado en la Comuna de Peralillo, VI Región.

En la segunda unidad aludida y a partir del Convenio de Servicio con el Socio Comunitario, se comprometieron las actividades de enseñanza aprendizaje en forma de anteproyectos arquitectónicos y urbanos que se trabajaron en con-junto con las autoridades comunales en sus niveles técnicos y políticos. Esta experiencia permitió que esa localidad obtuviera una cartera significativa de proyectos que pudieron ser objeto de financiamiento por el Gobierno Regional.

Teniendo como base lo señalado anteriormente, el año 2012 se realizó la pri-mera experiencia en el contexto del Taller de Título, y que abordó al proyecto Rucahueche, centro asistido y dirigido por la Universidad de Santiago de Chi-


68

le y patrocinado por la I. Municipalidad de San Bernardo, comuna donde se ubica. En esta experiencia, la primera en esta etapa de titulación de la Escuela de Arquitectura, participaron siete alumnos, los que aprendieron haciendo un servicio a la comunidad. El proyecto se encuentra apoyado por Rectoría para el desarrollo de los proyectos de especialidades, con los cuales el Municipio lo pre-sentará a financiamiento del Fondo Nacional de Desarrollo Regional (FNDR). Finalmente, con estos exitosos ejemplos expuestos, la Escuela de Arquitectura desarrolla una línea de Taller de Título con esta metodología.

El académico Santiago Peredo incorpora el A+S en la Facultad Tecnológica por primera vez en los programas de estudios del Departamento de Gestión Agraria; más precisamente en la asignatura Agroecología. Dicha iniciativa está orientada al diálogo entre diversos saberes para el abordaje de estrategias que apunten al diseño de sistemas productivos de base agroecológica dinamizando los circuitos de conocimientos, experiencias, bienes y servicios. Estas experiencias se han llevado a cabo con diversas agrupaciones tanto de agricultores como de ciuda-danos urbanos motivados en establecer nuevas interacciones entre el campo y la ciudad. Entre ellos, grupos de agricultores de Melipilla, Huechun y Paine, así como grupos de iniciativas de “comprando juntos”. En el año 2012 mediante un Proyecto de Innovación Docente, Agroecología se ha transformado en una especialidad al interior del plan de estudios, la cual utiliza aprendizaje basado en proyectos (ABP) que es una metodología emparentada con el A+S. En este sentido, esta especialidad de la carrera busca profundizar tanto en los compro-misos de los socios como el impacto de dichas acciones, mediante el trabajo de titulación de los alumnos.

A contar del año 2012, cuando se suman nuevas experiencias al interior del Departamento de Gestión Agraria liderados por el académico Luis Sáez, quien junto a los académicos Santiago Peredo y Carlos Díaz, mediante dos proyectos de innovación docentes implementan A+S en la asignatura de mercados locales. El proyecto de dos años, ha permitido a estudiantes y académicos del Departa-mento colaborar en el desarrollo de estrategias de comercialización en mercados locales y circuitos de proximidad, con agricultores usuarios y los profesionales del programa de desarrollo local en la comuna de La Pintana, así como con la asociación de huerteros La Pintana, quienes constituyen los socios comunitarios de esta iniciativa. El Proyecto de Innovación Docente del año 2013 permitirá incorporar APB asociado con el A+S como parte de una plataforma de apren-dizaje activo para contribuir al desarrollo de una agricultura sustentables en nuestro país.


69

El A+S no se desarrolla plenamente sin la generación de redes formales de cola-boración y la articulación de las mismas. En este sentido existe una red interna a la institución y otra externa –a nivel nacional– que se nutren mutuamente. La red interna está formada por el Grupo de Innovación Docente de A+S de la Universidad de Santiago de Chile, el cual es coordinado por el académico Ed-mundo Leiva. Además, dentro de la lógica institucional el A+S es una iniciativa reconocida por el programa de Responsabilidad Social Universitaria (RSU) des-de el año 2008. De hecho, el año 2013 esta organización fue reconocida como unas de las doce iniciativas sociales que más aporta al sello institucional.

En la red interna de innovación docente de A+S participan cuatro académicos de la Facultad de Administración y Economía, cinco de la Facultad Tecnológica, uno de la Facultad de Humanidades, seis de la Facultad de Ciencias, ocho de la Facultad de Ciencias Médicas, cuatro de la Facultad de Ingeniería, uno de la Facultad de Química y Biología, cuatro en la escuela Arquitectura.

Desde la mirada de vinculación con redes externas, nuestra Universidad es miembro activo de la Red Nacional de Aprendizaje y Servicio (REASE), en la cual participan universidades estatales y privadas. En particular, en la red REASE se han formado equipos especializados que pretende sistematizar el de-sarrollo, la difusión y la investigación en A+S en los centros universitarios del país. El grupo de innovación docente de A+S de la Universidad tiene planeado transformarse, el año 2015, legalmente en un subprograma del programa de RSU. Para ello, se está en proceso de redacción de los artículos que regularán su funcionamiento, de manera que se transforme en una iniciativa con decreto universitario asociado y que formalmente su definición quede sujeta al contexto de la RSU de la Institución.

Siguiendo con el fortalecimiento institucional del A+S, la Vicerrectoría Acadé-mica, a través de la Unidad de Innovación Educativa (UNIE), ha impulsado el desarrollo de instancias de capacitación específica en la metodología de A+S. Para ello, el año 2014 se solicitó el apoyo técnico de CLAYSS que impartirá durante el año 2014 y 2015 dos talleres de formación para 40 docentes de nuestra institución. Esta acción viene a enriquecer las iniciativas ya existentes de formación regular, así como apoyar los Proyectos de Innovación Docente (PID) en curso que ya adoptaron esta metodología de enseñanza y aprendizaje. De esta forma, la Unidad de Innovación Educativa apoya la implementación de la metodología de A+S a través del área de Desarrollo de la Docencia, coordinada por la profesora Alicia Pérez, mediante el acompañamiento curricular, didáctico y evaluativo de estas intervenciones.


70

Otro ejemplo de lo anteriormente expuesto lo constituye el PID liderado por el académico Carlos Muñoz, el cual permitirá enriquecer y sistematizar la gestión de los vínculos con los socios comunitarios. Para ello es preciso contar con un catastro de socios comunitarios que han trabajado en el pasado con la Univer-sidad con los diversos cursos de A+S y la ampliación de la red de socios, entre otras actividades.

En la misma línea señalada previamente, el programa RSU de la institución apoya el contacto con socios comunitarios concretos y generación de redes con brockers sociales. De hecho, la idea de incorporar brockers sociales es conseguir una instancia mayor de gestión de los vínculos con una instancia organiza-da que permita albergar un conjunto de socios comunitarios concretos para el desarrollo de proyectos que vayan más allá de la duración de un curso. De esa manera, el A+S con brockers sociales hace posible impactos y desarrollos locales y territoriales de mayor escala y sustentables en el tiempo; más allá de lo que se pueda lograr puntualmente en un semestre lectivo con un curso de estudiantes.

El A+S, entonces, es una manera real de encarnar la Responsabilidad Social en las Instituciones de Educación Superior desde la docencia. En este sentido, el A+S va más allá de la asistencia a comunidades o la extensión universitaria como comúnmente se le conoce. La doble mirada –de aprendizaje y de servi-cio– implica la instalación de capacidades en las comunidades donde sucede el aprendizaje activo de los estudiantes. En ese sentido, el principio de “enseñar a pescar” se aplica plenamente en el A+S y lo hace distintivo de otras formas de aprendizaje activo disponibles en el ámbito docente.


71

CENTRO RUCAHUECHE (CASA DE JÓVENES)

Rucahueche es un Centro de Salud Integral para Jóvenes, liderado por la Escue-la de Obstetricia y Puericultura de la Facultad de Ciencias Médicas de la Uni-versidad de Santiago de Chile, en conjunto con la Corporación Municipal de Educación y Salud de San Bernardo, cuyo funcionamiento partió el año 2002.

Dirigido por la matrona y académica de nuestra Universidad Lorena Ramírez, se caracteriza por ser un servicio de salud preventivo e integral, que desarrolla la salud ambulatoria, con modalidad amigable, y con enfoque de determinantes sociales, de derechos, género, resiliencia, entre otros. También refuerza las bue-nas prácticas en adolescencia, las que tienen impacto y resultados demostrables en la salud y conductas de sus benefi ciarios. Por su labor, es un referente a nivel nacional e internacional, que tiene indicadores y de alto impacto en la comu-nidad, ya que permite cambiar el entorno social de jóvenes en vulnerabilidad.


72

Desde el año 2010, Rucahueche es una marca registrada (M.R), al ser inscrita en el Instituto Nacional de Propiedad Industrial (INAPI), pasando a ser propie-dad y con uso exclusivo de la Universidad de Santiago de Chile.

El siguiente gráfico, da cuenta del modelo que sustenta este Programa.

Ejemplos de su accionar

El año 2011, el Programa de Responsabilidad Social Universitaria, RSU, a tra-vés del Centro Integral del Adolescente Rucahueche-Usach, se hizo cargo de una solicitud de vecinos del sector oriente de Talagante, con el fin de aportar a la comunidad herramientas técnicas, destacando la aplicación del concepto de la resiliencia comunitaria, para hacer frente a dificultades sociales.

En concreto, ocho juntas de vecinos del sector oriente de la mencionada ciudad conformaron un Comité de Seguridad con la idea de poder trabajar unidos en contra de la droga y la violencia intrafamiliar. Ante la inquietud de cómo sobrellevar la problemática enviaron una carta a la Universidad de Santiago so-licitando ayuda, la que llegó de parte del Programa de Responsabilidad Social a través del Centro Rucahueche.

El vínculo del Comité con esta Universidad lo había iniciado el dirigente de la agrupación, Joao Lizama, quien sabiendo el componente social de la Usach


73

decidió enviar una misiva al plantel, requiriendo ayuda por los problemas que aquejan a su comunidad.

“Nosotros sabíamos sobre el fuerte compromiso social, como también de la cali-dad de la Universidad. Así es que tuvimos la osadía de enviar una carta al Rector Juan Manuel Zolezzi, la cual fue acogida y pudimos generar un contacto que se materializó en una capacitación para nuestra gente”, explica Lizama.

La idea fue dejar instalados los conocimientos y desarrollar capacidades para que ellos mismos intervinieran en sus comunidades.

Tras el taller, Joao Lizama valoró la iniciativa recalcando que “quedamos satisfe-chos y totalmente impactados con la información que existe en materia de drogas; los conocimientos entregados nos ayudan para prevenir eventuales problemas. Espe-ramos incorporar a más actores sociales, para que dominen estos contenidos que son fundamentales”.

En octubre del 2012, la Escuela de Obstetricia y Puericultura de la U. de San-tiago de Chile, a través del Centro de Atención Integral de Adolescente Ruca-hueche inició el primer Postítulo a nivel nacional y latinoamericano sobre Salud Sexual y Reproductiva en la Adolescencia, con énfasis en consejería.

El Programa es el primero en su tipo en Latinoamérica y está orientado, ex-clusivamente, a matronas y matrones y su propósito es que estos profesionales adquieran las competencias necesarias para abordar el tema de la adolescencia, impulsar programas y servicios integrales en este ámbito y desarrollar consejería en salud sexual y reproductiva.

La directora del Centro Rucahueche y coordinadora del Postítulo, matrona Lo-rena Ramírez, asegura que “es fundamental reconocer a la adolescencia como una etapa crucial del desarrollo, que determina el modo en que los y las ado-lescentes vivirán su vida como adultos, por lo tanto la consejería es una herra-mienta de intervención fundamental en la atención integral de los y las jóvenes, que permite al profesional ayudarlos a reflexionar sobre su conducta personal, así como a tomar decisiones que les permitan adoptar conductas saludables”. En esta primera versión participaron 120 alumnos.

La coordinadora del Postítulo asegura que no se ha desarrollado hasta el mo-mento, formación de pregrado y postgrado en consejería en salud sexual y re-productiva para adolescentes, dirigida específicamente a matronas/es. “Se trata del primer programa de este tipo en Chile y América Latina”, señala.


74

Por otra parte, y como reconocimiento a su importante labor, en julio del año 2013 este Centro fue galardonado a nivel Nacional y luego en noviembre 2013, internacionalmente, en el Concurso Iberoamericano de Buenas Prácticas en la categoría “Promoción de salud de alcance comunitario”. El certamen estuvo impulsado por la Organización Panamericana de la Salud (OPS) y la Organiza-ción Mundial de la Salud (OMS), en colaboración con la Red de Universidades Promotoras de Salud y la Universidad Católica del Norte.

En el concurso participaron 90 experiencias que representaron a 18 países, y tiene como propósito abrir un espacio para reconocer a las universidades que implementan programas para mejorar la salud dentro y fuera de sus campus, de tal modo que esta experiencia pueda servir de ejemplo o modelo a otras institu-ciones de educación superior.

Actualmente Rucahueche, en coordinación con los 7 Centros de Salud de la comuna, desarrolla 2 programas de alto impacto: Programa Prevención del primer embarazo en adolescentes, y Programa de Prevención de la Reinci-dencia del embarazo en adolescentes-2013.

El principal desafío en esta nueva etapa de desarrollo de Rucahueche, es validar esta estrategia de intervención sanitaria para adolescentes como modelo de in-tervención de nivel secundario dentro del actual paradigma de salud familiar de Chile. Esto, porque el particular vínculo desarrollado entre el Centro de Salud y su territorio y comunidad, junto con los resultados exitosos de los indicadores en las intervenciones desarrolladas, nos hacen aspirar a validar dicho modelo de atención diferenciada, amigable, territorial, ambulatorio de mediana a alta complejidad para este grupo poblacional.


75


76

CENTRO ESTUDIOS DE TRASTORNOS DEL MOVIMIENTO, CETRAM

La Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad de Santiago de Chile constituye, a mediados del año 2001, el Centro de Estudios de Trastornos del Movimiento, CETRAM, al que se le otorgó una sede para desarrollar el proyecto de unificación y el apoyo en gestión administrativa, desde la Fundación USACH. Durante este mismo año se ejecuta un nuevo proyecto auspiciado por FONADIS, que reúne no sólo a ambas asociaciones de usuarios sino también a un equipo multidisciplinario proveniente del ya estructurado Centro de Estudios de Trastornos del Movimiento CETRAM.

El 2004 se inicia un Programa de Rehabilitación con énfasis en los aspectos psicosociales y comunitarios de las personas con trastornos del movimiento. Al final del proceso se evidencian mejoras significativas en los ámbitos relacionados con la salud y la calidad de vida.

En la actualidad, el eje de acción es el desempeño de un equipo inter y transdis-ciplinario, que actúa en todos los contextos requeridos en función de una com-prensión social de la situación de salud, y la búsqueda de soluciones de aquellas problemáticas que atenten contra los derechos fundamentales de las personas que participan del proceso. La educación superior, los escenarios políticos, co-munitarios y sanitarios son algunos de los espacios de intervención.

CETRAM es una comunidad constituida por individuos con diversas motiva-ciones, creencias y culturas, unidos por un ideal común: “apoyarse mutuamente frente a la vivencia de una situación de salud en relación a su contexto familiar, social y cultural”. Todos deseamos una sociedad mejor, sin embargo, vemos un foco dominante que apunta a la solución mediante estrategias individuales que infravalora las necesidades colectivas y comunitarias. Quien presenta una enfer-medad inicia un proceso que pone a prueba su estructura física, psicológica y social entrelazándose e imbricándose con impacto en múltiples ámbitos de su ser y quehacer.


77

Esta comunidad nace de la unión de los diferentes ámbitos relacionados a la comprensión de la salud. Lo médico, lo social, quien presenta una enfermedad en una integración horizontal. Este abordaje nos lleva a un terreno inexplorado, una nueva forma de organizarse, en que comprendemos que todos tenemos una parte de lo que se necesita para cumplir con nuestros ideal.

CETRAM nace en una cultura de la sub-especialidad en que sabemos mucho de poco, fraccionando o más bien descuartizando el conocimiento para luego intentar armar el rompecabezas desde cada visión, en lo que se ha dado en lla-mar el enfoque multidisciplinario. El conocimiento que nace de un especialista es rico en detalles que dificultan una visión global y parecemos mirar a través de múltiples pequeñas ventanas.

CETRAM ha asumido el desafío de integrar un nuevo orden en que la visión global es el centro, y las especialidades o visiones parciales están al servicio de ésta; nuestras acciones han de ser reflejo de ello y desde el conocimiento ya exis-tente, en un lenguaje común, trabajando en forma mancomunada por el ideal de formar una sociedad que comprenda mejor las necesidades de los diferentes actores y permita crear las condiciones para encontrar el camino hacia el bien-estar y la salud integral. Este camino no es uno solo, ni siempre será el mismo, ya que se construye en respuesta a nuestro momento y al de muchos actores.

Para un cambio social

La búsqueda del bienestar debe considerar lo colectivo. La fortaleza que implica el compromiso activo de toda la comunidad para generar modificaciones hacia la igualdad de oportunidades, permite alcanzar una mejor calidad de vida.

El propósito de CETRAM no se encuentra centrado solamente en la adapta-ción de las personas con discapacidad para participar en su ambiente, muchas veces, adverso. Espera, especialmente, que sea el medio social y comunitario el que logre respetar a cada individuo, desde su particularidad y potencialidad.

Directrices estratégicas

CETRAM es una organización sin fines de lucro, orientado a dar una atención de calidad a personas que presentan un trastorno del movimiento, independien-te del nivel socioeconómico del usuario. No pretende disminuir la demanda de


78

atención de los Servicios de Salud, pero ofrece servicios de docencia y extensión para apoyar en la resolución de su problemática.

La atención ofrecida es a través de un equipo multidisciplinario, considerando todas las áreas que sean necesarias para otorgar una atención integral al usuario y sus necesidades (área de la salud, ciencias sociales, etc.).

Se propende al empoderamiento individual y fortalecimiento colectivo de los usuarios, quienes aportan su visión, la cual debe ser considerada en la interven-ción. Las organizaciones de usuarios funcionan como una red anexa y colabo-radora.

Todo el recurso humano de CETRAM comparte los conceptos básicos de la Institución. Así, la humanización y el trato digno deberán observarse en todas las esferas y también en la organización interna y el trabajo en equipo.

La relación entre los diferentes niveles de la organización está definida de acuer-do a la búsqueda de un fin: una atención de calidad. Así, cada parte del sistema tiene su importancia y por ende, la posibilidad de participar en el proceso.

Recientemente, la Unidad “Ayudas técnicas y asistencia tecnológica de bajo costo y alto nivel de desempeño”, perteneciente a CETRAM, obtuvo un reco-nocimiento de la organización internacional Project Zero, que aboga por los derechos de las personas con discapacidad. A través de ésta, se crean plataformas de intercambio y desarrollo de modelos que mejoren la vida cotidiana y los de-rechos legales de las personas con discapacidad.

El reconocimiento consistió en la invitación a participar como expositor en las conferencias Zero Project 2014 en Viena, Austria, en febrero de dicho año.

Datos estadísticos 2010-2013

Sede del Centro de Trastornos del Movimiento, Antiguo Hospital San José.

Agrupaciones de Usuarios:

• Fundación Distonía • Agrupación Amigos de Parkinson• Colectivo Habilitar• Agrupación Ataxia Chile• Agrupación Huntington Chile


79

• Gruparfa Concepción• Agrupación Parkinson La Serena• Grupo Rengo• Agrupación Boliviana de Parkinson• Grupo Venezolano “donde no hay Neurólogo” Mérida

Los programas que se realizan son los siguientes:

- Atención médica neurológica y psiquiátrica especializada

- Evaluación integral para ingreso al sistema

- Atención individual de rehabilitación: Kinesiología, Terapia Ocupacional, Fonoaudiología, Psicología, Nutrición.

- Programa de ayudas técnicas y asistencias tecnológicas con recursos de la comunidad.

- Programa de abordaje situacional (trabajo comunitario) con personas de alta dependencia.

- Centro diurno para personas con alta dependencia.

- Proyecto de reparación de sillas de ruedas en la comunidad

- Investigación y producción de conocimiento

- Docencia de Pre y Post grado

- Talleres grupales de rehabilitación

- Unidad de capacitación en Neurología, Psiquiatría, Psicología, Terapia Ocu-pacional, Kinesiología, Fonoaudiología, y Procedimientos de Inyección de toxina botulínica y Rehabilitación.

Al año se atiende a 2064 personas, mayoritariamente de Fonasa.


80

Usuarios por Comunas Región Metropolitana


81

Talleres a la comunidad que se realizan estos últimos años en forma regular:

• Taller huerta orgánica, con 9 usuarios y 120 horas anuales.

• Taller creativo, con 15 usuarios y 96 horas anuales.

• Taller de manualidades, con 5 usuarios y 120 horas anuales.

• Taller de kinesiología grupal, con 15 usuarios y 64 horas anuales.

• Taller comunitario, con 6 usuarios y 80 horas, y

• Taller de movimiento, con 15 usuarios y 80 horas.

Programa de Abordaje Situacional. El programa tiene como objetivo favo-recer una mejor calidad de vida a las personas con discapacidad en situación de dependencia, sus cuidadores y familia, dada la vivencia de una enfermedad neurológica degenerativa asociada a situaciones de riesgo psicosocial, abordado desde un enfoque comunitario en contexto real, a cargo de un grupo de profe-sionales de la salud multidisciplinario. Se atiende anualmente 50 familias.

Centro diurno. Fue inaugurado el año 2012, en colaboración con la Funda-ción Huntington Chile, para lo cual se remodeló una casa que funciona como centro de atención diurna para personas con alto nivel de dependencia. Se acoge a 15 persona diariamente.

Programa Académico para alumnos de Pregrado. El objetivo es poder abor-dar los trastornos del movimiento desde la perspectiva CETRAM, donde el interés es un abordaje bio-psico-social orientado al individuo con enfermedad de Parkinson y otros trastornos del movimiento y su inserción en su entorno mediante la rehabilitación. Poder solucionar dudas y reforzar conceptos de los estudiantes, conocer la presentación clínica, diagnóstico y manejo general de los usuarios que asisten a nuestro Centro. Participan 90 estudiantes de 4to. Año de la carrera de Medicina, en grupos de 6 o 7 alumnos y con 35 horas por grupo.

Docencia de Postgrado. Su objetivo es la formación de Neurólogos USACH, en estadías de perfeccionamiento en movimientos anormales. Cada año hay dos profesionales en formación, con 44 horas académicas.


82

PROGRAMA ADULTO MAYOR

El envejecimiento constituye uno de los fenómenos que acarrea mayores conse-cuencias a las sociedades que experimentan el envejecimiento poblacional. Este fenómeno muestra el incremento de la cantidad de personas que necesitarán recursos y servicios especiales de atención a las necesidades específicas que em-piezan a presentarse en los años más tardíos del ciclo de vida. Hay necesidades y gastos en que se deben incurrir que son distintos a los de otros tramos de edad.

Ya instalada la vejez, la consideración de los aspectos físicos, psíquicos y sociales, es decir la mirada integral, se hace inevitable para cualquier intervención desde el área de salud. Y es precisamente el estado de la funcionalidad física, psíquica y social, el concepto clave de la calidad de vida en la vejez.

Se hace imperativo, entonces, abordar el tercer milenio con una perspectiva de mayor dignidad del adulto mayor, especialmente en Chile, segundo país más envejecido de América Latina y que el 2025 será el más envejecido de la región.


83


84

El año 2002, la Universidad de Santiago de Chile creó el Programa Adulto Ma-yor, a cargo de la académica Patricia Garay, cuyos objetivos fueron desarrollar planes de formación de recursos humanos en Gerontología; favorecer incorpo-ración de adultos mayores a programas educativos que promueven estilos de vida saludable; apoyar organizaciones de adultos mayores que se preocupen de mejorar sus niveles educativos; participar en redes de apoyo con otros servicios e instituciones sociales, culturales y educativas preocupadas del nivel de calidad de vida de adultos mayores. En sus once años de existencia, el Programa mues-tra entre sus resultados la capacitación de recursos humanos en competencias profesionales en el ámbito de la Gerontología a nivel de postítulos; cursos de actualización y de perfeccionamiento en Gerontología, realización de investiga-ciones científicas y numerosas actividades de vinculación con el medio.

En el campo de la Investigación científica multidisciplinaria, se han desarrolla-do varias relacionadas con el adulto mayor.

La primera fue el Proyecto Innova-CORFO-USACH “Prospección y difusión de un modelo de gestión para Casas de Reposo afiliadas a la Asociación Gremial de Establecimientos de Larga Estadía para Adultos Mayores, AGELEAM”.

Con un financiamiento de 51 millones de pesos adjudicado el año 2008, apoya-ba la creación de programas orientados a detectar en el extranjero soluciones a problemas productivos de un sector económico específico, para que su difusión y transferencia en Chile facilitara el desarrollo de innovaciones tecnológicas.

Sus objetivos generales fueron mejorar la actividad económica y productiva de empresas afiliadas a AGELEAM, permitiéndoles incorporar un modelo innova-dor de gestión; conocer un modelo en España, fortalecer organizacionalmente y posicionar tecnológicamente a AGELEAM.

El proyecto permitió mejorar la profesionalización de las prácticas de atención a adultos mayores bajo estándares de calidad acreditados, al usar protocolos, nor-mas de atención y certificaciones de calidad de dichas prácticas, lo que mejora la atención de adultos mayores residentes en casas de reposo en Chile.

Se reforzó mediante 6 talleres. Se concluyó que el proyecto asentó las bases para la profesionalización de la industria por medio de la aplicación de buenas prác-ticas y nuevas tecnologías. Esto motivó a dueños de casas de reposo a solicitar más capacitaciones.


85

En Enero del 2011, el Programa se adjudicó el Proyecto DICYT Nº 021101GS “Evaluación de la efectividad de la Guía GES depresión aplicada en atención primaria a la población adulto mayor” cuyo objetivo es estimar la efectividad de la aplicación de la Guía GES Depresión en los CEFAM Albertz, Steeger y CES Schwarzenberg, pertenecientes a la comuna de Cerro Navia, con sus respectivas publicaciones y presentaciones en congresos. Gracias al proyecto, se diagnosti-caron 70 adultos mayores con Depresión en 3 Consultorios de Cerro Navia con 2 psicólogas colaboradoras del Programa.

En el 2013 el Programa se adjudicó el Proyecto de Inserción de Capital Huma-no Avanzado en la Academia de Conicyt “Hacia un envejecimiento saludable en Chile: El significado de la vejez desde el género” en la cual la Directora del Programa Adulto Mayor USACH Mg. Patricia Garay Salas es Investigadora patrocinante y responsable ante la Vicerrectoría de Investigación, Desarrollo e Innovación (VRIDEI), y gracias a la cual se contrató a la Dra. Amaya Pavez, para realizar la investigación

También se ha elaborado material educativo sobre envejecimiento activo y pleno para una mejor calidad de vida (edición de 2 revistas “en casa…..disfrutando la vida” con un tiraje de 1500 ejemplares para propietarios, familiares y usuarios de casas de reposo de larga estadía), y manuales de capacitación originados en base a cursos y talleres desarrollados con adultos mayores.

Asimismo, se ha reforzado la relación y vinculación con el medio a través de convenios con municipalidades, cajas de compensación y la realización de jor-nadas, seminarios y talleres gratuitos destinados a los adultos mayores de las comunas colindantes con la USACH, especialmente la de Estación Central.

Resultados Obtenidos

Luego de sus once años de trabajo, el Programa Adulto Mayor se encuentra en los directorios de organizaciones nacionales e internacionales de adultos mayo-res, (SENAMA, Banco Interamericano de Desarrollo, BID, etc.).

Por sus acciones, el programa es creíble y reconocido al interior y al exterior de la Universidad.

Las encuestas aplicadas a los adultos mayores muestran un alto grado de satis-facción respecto de las actividades que desarrolla, existiendo una muy buena evaluación a través de encuestas anónimas realizadas al final de los talleres y


86

manifestada también, por la adherencia de los adultos mayores a los diferentes talleres y a la repetición de la participación de ellos en una proporción de 30%.

Desafíos Futuros

Para el Programa Adulto Mayor, es importante que la educación continua sea nexo de unión entre lo que está viviendo la persona mayor y las experiencias que le ha aportado la vida, siempre partiendo de las capacidades que en la actualidad posee. También, proporcionar a la persona mayor instrumentos para que las transformaciones que se producen a su alrededor le sean lo menos problemáti-cas posible.

Que las instituciones sociales y educativas prevean necesidades, inquietudes e intereses que los mayores de hoy tendrán en un próximo futuro.

Convertir el ocio en el momento de llevar a cabo actividades dirigidas a la for-mación de las personas mayores, ya que es la mejor variable espacio-temporal donde se puede desenvolver un aprendizaje funcional en estas edades.

Elaborar en conjunto el programa formativo, eligiendo contenidos a tratar y metas a las que se quiere llegar. Bajo estas consignas el proceso educativo se con-vertirá en algo útil, donde el divertimento tendrá el trasfondo de la formación continua y permanente.

Talleres y Cursos de Capacitación para Adultas(os) Mayores

Diploma en Gerontología Comunitaria

Capacitación de recursos humanos en competencias profesionales en el ámbito de la Gerontología a nivel de Postítulos.

Año 2007 2008 2009 2010 2011 2012 TotalN° participantes 18 21 14 17 32 28 130


87

Talleres y Cursos

Incorporación del adulto mayor a talleres y cursos que le permitieron continuar su desarrollo intelectual afectivo y físico tales como: computación, hidrogimna-sia, afectividad y sexualidad y calidad de vida.

El 90% de los asistentes adultos mayores está entre los 62 y 85 años. El 75% de éstos, corresponde a mujeres.

Año 2008 2009 2010 2011 2012N° Talleres 22 22 22 22 22

N° Adultos mayores participantes 965 930 624 485 475

Total: 3.479 adultos mayores se capacitaron durante los años 2008-2012.

En relación al trabajo con organizaciones sociales y en el marco del Proyecto INNOVA-CORFO, se realizaron 2 seminarios internacionales con 2 expertos españoles invitados y se realizaron 6 talleres con temas de interés de dichos em-presarios. 228 propietarios de casas de reposo de la Región Metropolitana y V Región participaron en estas actividades.

Fuente: Educación Continua. Vicerrectoría Académica.


89

PALABRAS FINALES

A través de esta entrega hemos querido destacar algunas de las más emblemáti-cas iniciativas, surgidas y lideradas por la comunidad universitaria, que reflejan el espíritu de integración social que caracteriza a la Universidad de Santiago de Chile desde sus orígenes. Por limitaciones de extensión no hemos podido incorporar la amplia gama de actividades e iniciativas que se llevan a cabo desde las diferentes unidades y estamentos. Hemos optado, en esta oportunidad, por difundir aquellas experiencias que, en el contexto nacional, han dejado alguna huella e inspirado el actuar de la sociedad chilena.

Es así como, por ejemplo, en materias de gestión cabe destacar que la Univer-sidad de Santiago de Chile se constituyó en la primera universidad latinoame-ricana en elaborar un Reporte de Sostenibilidad y coparticipar de la primera experiencia de implementación de un protocolo de Producción Limpia para un Campus Sustentable en el país.

En lo referente al acceso con equidad y calidad a la educación superior el Pro-grama Propedéutico sentó las bases y fue fuente de inspiración para el reciente inaugurado Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo para la Educación (PACE) por la Presidenta Michelle Bachelet. De la misma manera, esta inicia-tiva, mediante la sistematización de sus experiencias y los estudios realizados, pusieron de manifiesto la importancia que tiene la posición académica relativa del alumno entre sus pares, a lo largo de sus estudios escolarizados, como indi-cador del desempeño en el ámbito universitario, por sobre el puntaje obtenido en la PSU. Este hallazgo derivó, finalmente, en la implementación de lo que se conoce como “Ranking de Notas” como componente importante del porcenta-je de ponderación en los procesos de admisión para las universidades chilenas, permitiendo con ello, el ingreso de alumnos destacados provenientes de liceos vulnerables.


90

En materia de docencia el Diplomado en Educación para el Desarrollo Susten-table, marcó un hito en la forma de concebir el rol de la universidad pública al constituirse en un aporte concreto y real para otorgar una educación gratuita y de calidad abierta a toda la sociedad.

La actividad desarrollada por la Programa Rucahueche es una muestra de la vin-culación que la comunidad universitaria establece con la sociedad en materias de atención de salud integral del adolescente, constituyéndose en un proyecto modelo para la implementación de un programa piloto, a nivel nacional, desde el Programa de Salud Integral Adolescentes y Jóvenes del Ministerio de Salud del Estado de Chile.

Así como estas iniciativas en la Universidad de Santiago de Chile, se llevan a cabo otras que nos comprometen a seguir por esta senda. Estamos orgullosos de ellas y es por ello que, a través de estas palabras queremos invitar al lector a que se sume a esta noble tarea, conscientes que para mantener este liderazgo debemos continuar esta labor incorporando nuevas áreas del quehacer univer-sitario, para de esa manera seguir contribuyendo en la formación de personas socialmente responsables que atiendan a las demandas de la sociedad para trans-formar el país.

Santiago Peredo P.Director Programa RSU

Universidad de Santiago de Chile.


91

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Araya, José Miguel. (2010). Sistemas de Actividad Humana. Documento Do-cente. Departamento de Ingeniería Industrial. Universidad de Santiago de Chile. Santiago.

Araya, José Miguel. (2010). Sistemas de Actividad Humana. Documento de Investigación, Laboratorio de Emprendimiento Organizacional, Depar-tamento de Ingeniería Industrial, Universidad de Santiago de Chile.

Armijo, Ricardo (2011). La Responsabilidad Social Universitaria como Promo-ción de la Ciudadanía. Ponencia presentada en el Seminario Universidad, Sociedad y Estado. Congreso AUGM, Argentina: Universidad Nacional de Córdoba.

Astin, A. W (2001). Higher Education and the concept of Community. En Canada, Mark y Speck, Bruce: Developing and implementing Service Learning Programs; New Directions for Higher Education, nº 114, Sum-mer 2001, Jossey Bass, San Francisco, p. 6.

Bravo, David, (2008). Encuesta Longitudinal Docente. Centro Microdatos. U. Chile.

Darling-Hammond. (2001). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos. Ariel Educación. Barcelona, España.

Elige Educar. (2011). Estudio sobre percepción que tienen los jóvenes de 3° y 4° Medio sobre las carreras de educación, la experiencia laboral docente y la disposición a estudiar pedagogía. Centro de Políticas Públicas. Pontificia Universidad Católica de Chile.

Elige Educar. (2013). Propuestas de mejora en la formación docente.


92

Esteve, José Manuel. (1993). El choque de los principiantes con la realidad. Cuadernos de Pedagogía, 220, 58-63.

Figueroa, Lorna; González, Máximo. El Programa Propedéutico USACH-UNESCO “Nueva Esperanza, Mejor Futuro”. Disponible en línea: http://propedeutico.usach.cl

Freire, Paulo. (2008). Cartas a quien pretende enseñar. Ed. Siglo XXI. Ed. 2008. Buenos Aires, Argentina.

Freire, Paulo. (2008). Pedagogía de la autonomía. Ed. Siglo XXI. Ed. 2008. Buenos Aires, Argentina.

Giannini, Humberto (2007): La metafísica eres tú. Una reflexión ética sobre la intersubjetividad. Catalonia, Santiago de Chile.

Gil, Magdalena (2007). Responsabilidad Social y Universidad ¿Han incorporado el enfoque RS las universidades chilenas? Tesis Centro de Investigación So-cial (CIS). Un Techo para Chile.

González, Sergio (2009): Nuevas Ciudadanías Juveniles: Individuación y Par-ticipación Adhocrática. Revista del Observatorio de Juventud. Instituto Nacional de la Juventud. Año 6. N° 22. pp. 9-19. Santiago.

Instituto de Estadística de la Unesco. (2001). Docentes para las escuelas de ma-ñana. Análisis de los indicadores mundiales de la educación.

ISO 26000 (2010). Directrices sobre Responsabilidad Social. Organización Inter-nacional de Normalización (conocido por su acrónico en Inglés, ISO). Publicada el 1 de noviembre 2010. Disponible resumen en: http://es.wikipedia.org/wiki/ISO_26000

Kertész, Roberto. (1992). Liderazgo Transaccional. IPPEM. Bs. Aires, Argen-tina.

La Responsabilidad Social del Sistema Universitario Andaluz (2009). Foro de Los Consejos Sociales de las Universidades Públicas de Andalucía, Anda-lucía.

La Economía Transparente (2011). Global Reporting Initiative. Disponible en: https://www.globalreporting.org/resourcelibrary/Economia%20transpa-rente_2010.pdf


93

Maturana, Humberto. (1985). Reflexiones: Aprendizaje o Deriva Ontogénica. Documento de Investigación, Departamento de Biología, Universidad de Chile, Santiago de Chile.

Maturana, Humberto. (1997). El Sentido de lo Humano. Novena Edición. Edi-ciones Juan Carlos Sáez. Santiago de Chile.

Maturana, Humberto. (2001). Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Editorial Dolmen. Santiago de Chile.

McKinsey & Company. (2007). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos.

Ministerio de Educación-República de Chile. (2011). Estándares orientadores para egresados de carreras de pedagogía en educación básica.

Muñoz, Juan; Norambuena, Carmen; Ortega, Luis y Pérez, Roberto (1987): La Universidad de Santiago de Chile: Sobre sus orígenes y su desarrollo histórico. Santiago: Universidad de Santiago de Chile.

Muñoz Parra, Carlos Humberto (2012). Terremoto en Peralillo, del desastre a la oportunidad. Patrimonio y academia, su preservación y proyección a través del aprendizaje más servicio (A+S). N°2 de la Revista América Patrimonio titulado “Patrimonio y Catástrofes”. Santiago, Chile. Páginas 11 a 27.

Naval, C., & Ruíz-Corbella, M. (2012). Aproximación a la responsabilidad social universitaria: la respuesta de la Universidad a la sociedad. Bordón, 103-115.

Peredo. S. y Cerda, S. Memorias de I Jornadas Internacionales de RSU. Organi-zadas por la Universidad de Cádiz. 20 y 21 de febrero de 2014.

Ramírez, Lorena; DAngelo, Cettina; Robledo, Paz; Aguirre, Camila; León, Romina; Riquelme, Carlos; Pinto, José y Calabrano Denisse. Rucahue-che Centro de atención integral de Salud para adolescentes. Comuna de San Bernardo. En sistematización de experiencias de Salud con Adolescentes. Minsal. Disponible en línea: http://www.minsal.cl/portal/url/item/

Reporte de Sostenibilidad Usach08. Disponible en: http://www.USACH.cl/reportes-sostenibilidad

Reporte de Sostenibilidad USACH09 “Cumpliendo Nuestro Compromiso”. Disponible en: http://www.USACH.cl/reportes-sostenibilidad


94

Reporte de Sostenibilidad USACH10 “Conscientes de nuestra responsabili-dad”. Disponible en: http://www.USACH.cl/reportes-sostenibilidad

Reporte de Sostenibilidad UdeSantiago 2011 “Comprometidos con el País”. Disponible en: http://www.USACH.cl/reportes-sostenibilidad

Saraydarian, Torkom. Las Bases de la Educación, artículo. Revista Mundo, Año 10, Nuevo, Nº 65. Santiago de Chile, 2009

Universidad de Santiago de Chile, Archivo Dirección de Comunicaciones. (1999). Universidad de Santiago de Chile 150 años. Fuerza de la Historia, Promesa de Futuro. Santiago: Universidad de Santiago.

Universidad Construye País. (2006). Responsabilidad Social Universitaria. Una manera de ser Universidad. Teoría y práctica en la experiencia chilena. San-tiago de Chile: Proyecto Universidad Construye País.

Universidad de Santiago de Chile (2009). Plan Estratégico Institucional 2011-2015. Objetivos y lineamientos estratégicos.

Universidad de Santiago de Chile (2011). Política de la Calidad. Res. Nº 2411

Universidad de Santiago de Chile (2011): Manual de la Calidad. Sistema de Gestión de la Calidad. Universidad de Santiago de Chile

Universidad de Santiago de Chile (2013). Plan de Desarrollo, VIME. Vicerrecto-ría de Vinculación con el Medio.

Vallaeys, François y L. Carrizo (2006): Responsabilidad Social Universitaria. Marco Conceptual, Antecedentes y Herramientas. Red Ética y Desarrollo: BID

Vallaeys, François; de la Cruz, Cristina; Sasia, Pedro M. (2009). Responsabilidad Social Universitaria. Manual de primeros pasos. México: McGraw-Hill In-teramericana Editores. Disponible en línea en: http://blog.pucp.edu.pe/blog/eticarsu

Wolk, Leonardo. COACHING, El Arte de Soplar Brasas. Gran Aldea Editores 2ª Edición. Buenos Aires, Argentina, 2007

JUAN M. ZOLEZZI - Responsabilidad Social...

Documents

Transcript of JUAN M. ZOLEZZI - Responsabilidad Social...