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UNIVERSIDAD DE GUANAJUATODIRECCIÓN DEL COLEGIO DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR

DIPLOMADO: Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior

SEP-ANUIES - SEDE: ESCUELA DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR DE SALAMANCA

MÓDULO III

“LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA VINCULADA A COMPETENCIAS”

UNIDAD 1

“RELACIÓN CONTENIDOS - COMPETENCIAS”

ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 1

Presenta:Daniel Juárez Robles

Docente de la Escuela de Bachilleres “18 de Marzo”, VocacionalMayo del 2014

Actividad Integradora de la Unidad I

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:UGTO.png?uselang=es

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Propósito: Definir competencias, contenidos y productos de aprendizaje.

Productos

PRODUCTO DE APRENDIZAJE 1:

¿Cuál es la diferencia entre organizar el contenido temáticamente y organizarlo por procesos?

A continuación se listan algunas de las principales diferencias que existen

entre organizar el contenido temáticamente y el organizarlo por procesos.

Organizar por contenidos temáticos• Considerar solo lo que se va a enseñar

• No tomar en cuenta cómo se va a enseñar solo impartir el tema y ya. Por

ejemplo si se está calculando el área de un rectángulo, el simple hecho de anotar

la formula se consideraría como que el tema ya fue cubierto.

• Pensar en que antes solo se les mandaba a leer el libro

• No hay aprendizaje significativo

Organizar por procesos• Ir acompañando al alumno en el aprendizaje

• Llevar al alumno por procesos para que vaya aprendiendo

• El alumno tiene a su disposición el material necesario para que el pueda

aprender

• Con las competencias ahora hay que organizar el proceso de aprendizaje.

Con las competencias no es que el profesor no vaya a hacer nada sino que su

trabajo es planear.

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Si tuviera que elegir entre los temas que imparte en su materia, para dejar sólo cuatro en el programa, ¿cuáles serían estos?

Mi materia es Cálculo I y las 4 unidades que tenía seleccionados de antemano son

las que se listan a continuación:

Temario de Cálculo Diferencial:0. Precálculo (repaso)

1. Funciones, límites y continuidad

2. Derivada y diferenciación

3. Comportamiento de las funciones y de sus gráficas, valores extremos y

aproximaciones

Los temas que se escogieron llevan un proceso por medio del cual el

alumno, primeramente, realiza un repaso de todos y cada uno de los conceptos

(competencias) que utilizara en la asignatura.

En el capítulo 1 se define lo que es una función, lo cual corresponde a los

elementos con los cuales se trabajara en todas y cada uno de las unidades

siguientes incluyendo la unidad 1 misma. En la parte de límites se define de

manera matemática el concepto de cercanía.

En el capítulo 2 se define lo que es el concepto de derivada, la cual se puede

entender simplemente como la definición de cambio.

Finalmente, en el capítulo 3 se plantean las aplicaciones que tendrá el concepto

de derivada y su utilidad en la búsqueda de los máximos y los mínimos de una

función.

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Si tuviera que elegir entre los temas que imparte en su asignatura o unidad de aprendizaje para dejar sólo cuatro en el programa ¿cuáles serían éstos?

De las 4 unidades seleccionadas para ser cubiertas yo seleccionaría las

unidades 1 y 2. La razón para que descartar el capítulo 0 es que solo es un repaso

de algunos temas que los alumnos ya saben de las materias prerrequisito. La

razón para descartar el capítulo 3 es que solo es una aplicación del capítulo 2.

Los temas fundamentales de la materia de Cálculo son los capítulos 1 y 2

en donde se definen tres cosas fundamentales: función, límites y derivadas. Estos

temas constituyen el fundamento del cálculo diferencial e integral. Sin el capítulo 1

no se podría entender el capítulo 2 y sin el capítulo 2 el alumno no entendería las

materias que le preceden, como lo es el Cálculo Integral. Ésta material es

fundamental en el área de ingeniería ya que la mayoría de las materias hacen uso

de las herramientas que en esta asignatura se enseñan.


Reporte de Lectura. (Gilar Corbi, 2003) Adquisición de habilidades cognitivas.

Factores en el desarrollo inicial de la competencia experta.

Una parte de la investigación acerca de la adquisición de las habilidades

cognitivas se ha centrado en las habilidades de:

• razonamiento científico

• razonamiento informal

• verbales

Pero, ¿qué son las habilidades cognitivas?

Las habilidades cognitivas son las habilidades facilitadoras del conocimiento,

aquellas que operan directamente sobre la información: recogiendo, analizando,

comprendiendo, procesando y guardando información en la memoria, para,

posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dónde, cuándo y cómo convenga.

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En general, las habilidades cognitivas se pueden clasificar como sigue:

1. Atención: Exploración, fragmentación, selección y contradistractoras.

2. Comprensión (técnicas o habilidades de trabajo intelectual): Captación de

ideas, subrayado, traducción a lenguaje propio y resumen, gráficos, redes,

esquemas y mapas conceptuales. A través del manejo del lenguaje oral y escrito

(velocidad, exactitud, comprensión).

3. Elaboración: Preguntas, metáforas, analogías, organizadores, apuntes y

mnemotecnias.

4. Memorización/Recuperación (técnicas o habilidades de estudio): Codificación

y generación de respuestas.

Adquisición de habilidades cognitivas relacionadas con un dominio de contenido.

Los dominios de conocimiento más estudiados respecto a las habilidades

relacionadas con ellos, son las Matemáticas, la Física y la Historia, atendiendo a

cómo el conocimiento conceptual influye en el aprendizaje y el razonamiento.

La investigación en el campo del aprendizaje de las matemáticas ha estado

relacionada con los conocimientos previos del estudiante, la interacción del

lenguaje y las expresiones matemáticas simbólicas, las habilidades

metacognitivas, y los procesos de interacción social.

Un aspecto interesante para la investigación ha sido el conocimiento previo

de los estudiantes y su impacto en el aprendizaje de las matemáticas, señalando

que la instrucción formal puede ser más beneficiosa si se construye sobre ese

conocimiento intuitivo, ya que, por ejemplo, se han encontrado hallazgos

referentes a que las ideas de los niños sobre la suma y la resta surgen de la

combinación y separación de objetos en el mundo real.

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En relación al campo de la física, en los años 80 se realizaron trabajos

relacionados con el conocimiento ingenuo; en la actualidad se ha seguido

trabajando en ese sentido. La investigación sigue indicando que aunque el estudio

de la física mejora la realización en los problemas de física, las concepciones

ingenuas se mantienen en los problemas complejos, y en los problemas familiares

para el estudiante. Sin embargo, con las experiencias adecuadas, es posible el

cambio conceptual que reduce esas concepciones ingenuas.

Chi y colaboradores encontraron que los mejores estudiantes, en la

solución de problemas de física se daban autoexplicaciones en cada paso;

perfeccionaban, elaboraban y evaluaban las condiciones necesarias en el proceso

de solución del problema; consideraban las secuencias de acciones; explicaban el

significado de expresiones cuantitativas; regulaban su comprensión y hacían uso

de ejemplos mentales. Los mejores estudiantes no sólo poseen una mayor

comprensión de los conceptos físicos, sino que también tienen más conocimiento

útil que sustenta la comprensión del significado y la aplicación de los conceptos.

Fases en la adquisición de habilidades cognitivas

Según Phye, la habilidad mental puede ser vista como un conjunto de habilidades

y, el grado de dominio del individuo de esas habilidades, determinará su

rendimiento en las tareas académicas, por lo tanto, un mejor entendimiento de la

progresión de los estudiantes hacia el dominio de sus habilidades de pensamiento

puede contribuir a la mejora de la instrucción de habilidades.

Fitts describe tres fases en la adquisición de habilidades motoras que son también

aptas para describir el proceso de la adquisición de habilidades cognitivas: a) la

fase inicial, en la que aún no se es capaz de aplicar el conocimiento; b) la fase

intermedia, en la que se distinguen dos sobrases, la subfase de aplicación de un

solo principio, y la subfase de aplicación de muchos principios; y c) la fase final, en

la que los individuos pueden ejecutar las acciones sin errores.

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a) Durante la fase inicial de adquisición de habilidades cognitivas, el individuo

intenta entender el conocimiento del dominio sin intentar aún aplicarlo. En esta

fase adquieren un papel relevante las explicaciones, la discusión, y otras

actividades de adquisición de información.

b) La fase intermedia comienza cuando el individuo posee algún conocimiento

para la aplicación de los conceptos y principios adquiridos a la solución de

problemas, pero no todo el conocimiento necesario. En esta fase intermedia

pueden distinguirse dos subfases: la de aplicación de un único principio y la de

aplicación de muchos principios.

b.1) En la subfase de aprendizaje y aplicación de un único principio adquiere gran

importancia el aprendizaje a partir de ejemplos. Un ejemplo es un problema

resuelto que se le da al estudiante, junto con la derivación de la solución. Dada la

importancia de los ejemplos, la mayor parte de la investigación sobre la fase

intermedia ha empleado material instruccional en el que los ejemplos son

numerosos. A veces la instrucción consiste sólo en ejemplos y los estudiantes

deben de inferir los principios generales por sí mismos.

Otra forma de facilitar la adquisición y aplicación de un único principio es a través

de la solución analógica de problemas, que conlleva hallar una analogía o

correspondencia entre un ejemplo y un problema nuevo.

La aplicación de un principio consiste (VanLehn, 1996, 1999) en: recuperarlo,

colocar sus partes en correspondencia con el problema y sacar inferencias acerca

del problema y su

solución sobre la base de correspondencia del problema con el principio o

ejemplo. Después de aplicar el principio o ejemplo, los individuos pueden

generalizarlo.

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La recuperación puede ser de dos clases, espontánea o deliberada. La

recuperación deliberada ocurre cuando se da a los individuos una indicación para

ello. La recuperación espontánea o el recuerdo ocurren cuando no se dan estas

indicaciones. La recuperación deliberada es mucho más fructífera que el recuerdo.

El establecimiento de la correspondencia entre el principio o ejemplo y el problema

se realiza fraccionando el principio y haciendo corresponder sus partes con las

partes correspondientes del problema.

La aplicación del principio conlleva un paso más que supone la comprensión del

problema y la generalización del principio a otros problemas similares, pero no

idénticos. La generalización dista por tanto de ser un proceso automático como se

supuso en las primeras teorías sobre la adquisición de las habilidades cognitivas,

como la de Anderson (1983), como el propio autor (Anderson y Schunn, 2000)

reconoce actualmente. Una forma de facilitar la generalización es la comparación

de dos ejemplos, tratando de encontrar su estructura común.

b.2) La subfase de aprendizaje y aplicación de varios principios se produce

cuando el aprendizaje de una habilidad cognitiva compleja requiere también el

aprendizaje de heurísticos que ayudarán a seleccionar la combinación correcta de

principios para resolver un problema. Muchos de los mecanismos que intervienen

en el aprendizaje de un solo principio intervienen también en el aprendizaje de

múltiples principios. Sin embargo, conforme aumenta la cantidad y complejidad del

material que ha de ser aprendido, aparecen nuevos mecanismos.

Así, la transferencia es diferente y mucho menos probable en el aprendizaje y

aplicación de varios principios a la vez. En este caso, la transferencia es muy

distinta de la generalización de un solo principio. La transferencia se facilita en

este caso cuando se ofrecen dos o más ejemplos de problemas resueltos, cada

uno de los cuales destaca la aplicación de un principio, de forma analógica.

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Sobre la base de los protocolos verbales de los participantes en tareas de solución

de problemas, Van Lehn (1996) sugiere que los peores estudiantes resuelven los

problemas por analogía, mientras que los buenos solucionadores de problemas

prefieren resolver el problema por sí mismos. Van Lehn (1999) construyó un

modelo de ordenador, denominado Cascada, para simular la adquisición de las

habilidades cognitivas complejas, que incluye el uso de ejemplos y el aprendizaje

de principios, esto es, tanto el razonamiento basado en reglas como el

razonamiento por analogía basado en casos. Los principios se representan como

reglas y el modelo es capaz de aprender nuevas reglas. La aplicación de este

modelo se hizo sobre los protocolos verbales de 9 estudiantes de física, obtenidos

cuando éstos estaban resolviendo problemas y estudiando ejemplos. Los

resultados mostraron, de forma sorprendente para el autor, que las formas de

razonamiento empleadas fueron muy superficiales e hicieron uso predominante de

la analogía. A partir de estos datos el autor llama la atención sobre la insuficiencia

del aprendizaje por descubrimiento para la adquisición y aplicación de principios,

ya que los principios adquiridos durante el aprendizaje de ejemplos son difíciles de

recuperar y aplicar y más bien parecen requerir atención deliberada, indicada por

el profesor, antes de llegar a ser suficientemente generales.

c) La fase final de adquisición de habilidades cognitivas comienza cuando los

individuos pueden ejecutar acciones sin errores. Aunque el aprendizaje no finaliza

en este punto: La práctica continuada incrementa la rapidez y la precisión de la

ejecución.

Shuell (1990), también describe el proceso de aprendizaje dividido en fases,

durante las cuales, la estructura de conocimientos de los estudiantes evoluciona y

cambia cuantitativa y cualitativamente. Shuell definió las fases de aprendizaje

basándose en las similitudes subyacentes tanto de procesos como de estructuras

en ciertos dominios y en diferentes dominios:

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1. En la fase inicial, se adquieren pequeñas piezas de informaciones aisladas,

concretas y relacionadas con el contexto. Los esquemas preexistentes se emplean

para dar sentido al nuevo conocimiento, que puede ser añadido al conocimiento

anterior.

2. En la fase intermedia los estudiantes perciben las interrelaciones entre las

unidades de información y se forman redes de conocimiento de mayor orden así

como nuevos esquemas, lo que va a permitir un entendimiento más profundo y

una aplicación flexible del conocimiento en nuevas situaciones.

La retroalimentación que se recibe en el resultado es empleado para perfeccionar

la estructura cognitiva, haciendo el conocimiento más generalizado, abstracto y

descontextualizado.

3. En la fase terminal, las estructuras de conocimiento integrado construidas

incrementan su funcionamiento autónomo, consiguiendo una aplicación del

conocimiento más autónoma e inconsciente, que requiere, por lo tanto, menos

esfuerzo. El conocimiento recuperado está listo para usar en una situación

específica.

Mediante el aprendizaje se añaden nuevos hechos a los esquemas existentes o se

incrementan las interrelaciones en el esquema. Mientras que el conocimiento

evoluciona hacia esquemas más organizados, se produce la compilación del

conocimiento declarativo adquirido, codificado en forma proposicional, en

conocimiento procedimental, codificado como reglas de producción (Anderson,

1993). Esta compilación puede comenzar hacia el final de la primera fase de

aprendizaje y continuar durante la segunda fase.

Comenzando en la segunda fase y continuando en la tercera, se construye y

codifica el conocimiento condicional en relación a las condiciones en las cuales es

aplicado. En esta tercera fase, el conocimiento condicional permite la

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automatización de la aplicación de conocimientos. Esta automatización de

habilidades impulsa la capacidad de procesamiento a un mayor nivel (Glaser y

Bassok, 1989; Anderson, 1993) Hatano y Inagaki (1992) también elaboran una

descripción del desarrollo del conocimiento procedimental: inicialmente se

adquiere el conocimiento ligado al contexto, no teniendo aplicación general en

distintas situaciones; después se formulan modelos mentales

flexibles (representaciones) como resultado de la instrucción explícita (o formadas

de forma espontánea), lo que abre un camino a la transferencia.

Korthagen y Lagerwerf describieron su concepción de tres niveles en el

aprendizaje:

1. Nivel de la imagen: formación de una imagen inicial holística de un

concepto o un fenómeno a través de la experiencia (especialmente a través

de experiencias concretas), este nivel está enraizado en la realidad que se

experimenta, y la imagen constituye un conocimiento situado, y está

limitado por el lenguaje y significados personales.

2. Nivel del esquema: aparece la esquematización de imágenes como

resultado de la búsqueda de regularidades en las experiencias. La atención

se centra en detalles, revelando nuevos conceptos, expresando ideas en

palabras de uno mismo mientras se da sentido al objeto de la

esquematización y se construye una terminología basada en el lenguaje de

los expertos.

3. Nivel de la teoría: la teoría se construye en relación al esquema, incluyendo

una explicación lógica de sus características, usando lenguaje y

definiciones precisas.

Eilam analizó el comportamiento cognitivo de los estudiantes durante los procesos

de aprendizaje realizado en el contexto natural del aula durante el proceso de

adquisición de una habilidad determinada que denomina .elegir adecuadamente.

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Este comportamiento fue analizado en términos de su consonancia con las fases o

niveles que hemos descrito anteriormente.

En la habilidad elegir adecuadamente. Se recogen una serie de operaciones

cognitivas, que se refieren a la pequeña unidad específica de conocimiento

procedimental que comprende la habilidad:

1) generar una lista de opciones;

2) generar un criterio relevante para realizar la selección;

3) ordenar los criterios de acuerdo al orden de importancia percibido por el

individuo;

4) examinar cada una de las opciones propuestas en función del criterio;

5) seleccionar una opción.

Eilam (2002) identificó 10 pasos en el proceso de adquisición y aplicación de la

habilidad de elección adecuada de los estudiantes:

1) Paso 1: Primer encuentro entre estudiante y habilidad. Los estudiantes solo

siguieron las instrucciones del libro de texto. Su comprensión estaba

situada en el contexto específico, en línea con la fase inicial de aprendizaje.

Así, la adquisición de conocimientos a través de ejemplos es más efectiva

que el aprendizaje a través de la información libre de contexto, siendo ésta

demás más difícil de transferir a nuevas situaciones.

2) Paso 2: Una aplicación inicial de la habilidad: elección de un tema de

investigación. Los estudiantes usaron la habilidad para elegir un tema

específico de investigación, corroborando la aplicación flexible de la fase

intermedia en una nueva situación. Sus discursos reflejan sus dificultades

en la aplicación de la habilidad en el nuevo contexto de sus investigaciones,

especialmente en la felicitación de los criterios relevantes.

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3) Paso 3: Negociando procedimientos. Los estudiantes exhibieron una

consideración holística del procedimiento. Esto podría sugerir la evolución

de un nuevo esquema inicial para el procedimiento de elección adecuada,

que comprende el verdadero inicio de la segunda fase propuesta por

Shuell. Se esperó el uso de este esquema en diversas situaciones para

incrementar las interrelaciones entre los componentes y su uso flexible. Los

estudiantes continuaron dependiendo del libro de texto para las

operaciones y su secuencia, volviendo continuamente a consultar los

ejercicios relativos al contexto en busca de referencias.

4) Paso 4: De un criterio relativo al contexto, a un Criterio. Como cada

aplicación de la habilidad fue realizada en un contexto nuevo, los

estudiantes usaron analogías y ejemplos, mientras continuaban su

exploración activa el significado de criterio en el nuevo contexto, mediante

el uso de criterios conocidos. El discurso de los alumnos reflejó un proceso

de elaboración y reorganización de sus esquemas de criterio como podía

esperarse en la fase intermedia de aprendizaje.

5) Paso 5: Reconocimiento del criterio y distinción entre opciones existentes.

Los estudiantes comenzaron a generalizar el concepto de .criterio. y a

demostrar una internalización de ese significado en relación a otros

componentes de la habilidad, tipificando la fase intermedia de aprendizaje.

Como el criterio distingue entre opciones, las opciones deben alicatarse

antes que el criterio para determinar el tipo de criterio útil para ser

empleado.

6) Paso 6: Reaparición de manipulaciones. Se consigue una completa

comprensión del criterio, los estudiantes lo usan flexiblemente,

manipulándolo para sus propios propósitos, como se describe en la fase

intermedia.

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7) Paso 7: Reconociendo la función de la tabla. Durante este paso se elaboró

el concepto de tabla, reflejando una mejora en las interrelaciones entre los

elementos del esquema, además de promover en los estudiantes la

habilidad de percibir la habilidad como un procedimiento para el

procesamiento de la información.

Los estudiantes eran capaces de canalizar sus esfuerzos mentales para

aplicar el procedimiento en el contexto nuevo, el cual reúne nuevas

dificultades. Resolviendo esas dificultades en la aplicación, elaboraron y

reorganizaron sus esquemas , iniciando la comprensión de qué significa

elegir en diversos contextos, facilitando de ese modo la flexibilidad cognitiva

y la construcción de conocimiento relevante, lo cual ocurre, según Shuell y

Anderson en la tercera fase de aprendizaje.

Como el procedimiento se aplicó automáticamente y los conceptos

implicados eran completamente entendidos, los esfuerzos más elementales

se usan para realizar una correcta aplicación de las operaciones en nuevos

contextos, siendo éstas unas características típicas de la tercera fase de

aprendizaje: la fase terminal.

8) Paso 8: Un contratiempo en la aplicación. La elección refleja una completa

integración de los componentes de la habilidad. Sin embargo, su aplicación

a un área completamente desconocida, caracterizada por conceptos no

familiares y complejos, presenta nuevos obstáculos en el uso de la

habilidad, causando un pequeño contratiempo en el rendimiento de los

estudiantes, debido a su inversión de esfuerzos mentales en la

comprensión de esos nuevos conceptos.

9) Paso 9: La representación mental de la habilidad. La realización automática

de los estudiantes, típica de la fase terminal de aprendizaje, incrementó los

recursos cognitivos disponibles para la aplicación de la habilidad en un

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nuevo contexto específico. Los estudiantes han construido el conocimiento

declarativo, procedimental y condicional requerido para las aplicaciones.

10)Paso 10: Manipulación de las operaciones. Una vez conseguida la

representación de la habilidad, los estudiantes son capaces de cambiar la

secuencia de operaciones, incluso pasar por alto algunas y aun así realizar

la habilidad con éxito.

Estos pasos se corresponden con las fases de la literatura citada anteriormente

del siguiente modo: la fase inicial comprendería los pasos 1 y 2; la segunda fase

se correspondería con los pasos 3 a 7; y la tercera fase con los pasos 8 a 10. Sin

embargo Eilam afirma que ese esquema de la fase primera a la tercera no ocurre

consecutivamente, sino en tres líneas paralelas de desarrollo: (1) Clarificación de

expresiones; (2) Elaboración y generalización del cuerpo de conceptos; (3)

Integración de esquemas, automatización y manipulación.

La primera línea de desarrollo llega inmediatamente después del encuentro inicial

del estudiante con la habilidad. Consiste en la clarificación de cada palabra y

expresión a la que se enfrenta el estudiante mientras que adquiere la habilidad y el

conocimiento declarativo relativo al contexto. La línea de la clarificación de

expresiones continúa a lo largo de las nuevas aplicaciones realizadas,

considerando que en cada aplicación en el nuevo contexto se requerirá la

clarificación de nuevas y adicionales expresiones.

La segunda línea de desarrollo comienza un tiempo después de la iniciación de la

primera línea de desarrollo, pero mientras que ésta está todavía en proceso. En

esta segunda línea se añaden nuevas dimensiones a los conceptos cada vez que

se introduce un nuevo contexto. Esta línea de desarrollo continúa en paralelo con

la primera línea tanto tiempo como sea necesario para interiorizar ese nuevo

cuerpo de conceptos.

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La tercera línea de desarrollo implica desde un reconocimiento de interrelaciones

entre los hechos aislados, bits de información y componentes, hasta un esquema

completo, permitiendo a los estudiantes el uso flexible del conocimiento adquirido.

Cuando el conocimiento llega a ser en cierto grado automatizado, son liberados

más recursos mentales para la aplicación de la habilidad en nuevos contextos.


Reporte de Lectura. (Chan & Tiburcio, 2000) Guía para el diseño de materiales

educativos orientados al aprendizaje autogestivo.

Delimitación de contenidosUna vez definidos el perfil (competencia), los objetivos y el producto, se

pasa a la delimitación de los contenidos. Los contenidos se integran por el

segundo componente de las competencias, es decir, los conocimientos,

habilidades, actitudes y valores que serán requeridos para cubrir las tareas

enunciadas en el perfil.

Los objetos de aprendizaje pueden abordarse como:

• Objetos de estudio: cuando serán trabajados en un sentido informacional, en

el que los estudiantes los aprehenderán a partir de adquisición y

procesamientos informacionales.

• Objetos de intervención: cuando suponen alguna acción o práctica directa

sobre la cual incidirán los estudiantes mismos.

• Objetos de transformación: cuando esa práctica de intervención representa

en la realidad un conjunto de acciones que incidirán en la solución o evolución

de una problemática o situación determinada.

Ningún campo de conocimiento puede transcribirse entero al lapso de tiempo en

que una actividad formativa pretende desarrollarse. Por ello, la disciplina se

concibe, según Margarita Panzsa, como el recorte deliberado de un campo de

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conocimiento para fines de enseñanza. Para la realización de los recortes se

pueden utilizar múltiples criterios, a continuación se sugieren algunos:

• Fundamentos o bases conceptuales e históricas

• Pertinencia territorial

• Frecuencia de ocurrencia de problemáticas o fenómenos

• Grado de generalización de la información

• Permanencia y actualidad de la información

Representación gráfica de los recortes de objetoSe considera que un objeto de estudio puede ser graficado para su representación

objetiva, de modo que pensemos en dos coordenadas:

• Las verticales corresponderán a las dimensiones desde las cuales un objeto

es abordado.

• Las horizontales son las escalas, niveles, tamaños, del referente de

observación. En este sentido las escalas cuantifican el objeto, puede ser en un

sentido territorial, de clasificación sectorial, o bien de periodización temporal.

En todo caso la escala siempre alude a medida o diferenciación de los ámbitos

en los que el objeto puede ser subdividido.

Por dimensión entendemos los aspectos, fases o componentes del objeto. Es

importante aclarar que esta acepción alude en un sentido sistémico a los distintos

elementos que integran algo.

Actividades de aprendizajeLas actividades de aprendizaje son aquellas que tendrían que realizarse para

cubrir un proceso de aprendizaje óptimo. Interesa, en este momento del desarrollo

de los materiales, identificar el tipo de actividades a realizar, al margen de cómo

haremos llegar la instrucción, y como el estudiante devolverá la información o

ejercicio solicitado.

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Reporte de Lectura. (Marzano, 2001) Taxonomía de Marzano.

Robert J. Marzano (1992) en su obra A different Kind of Classroom: Teaching with

Dimensions of Learning, (Una aula diferente: Enseñar con las Dimensiones del

Aprendizaje), propone una taxonomía centrada en el aprendizaje. El modelo

supone que el aprendizaje es producto de la interacción de cinco tipos de

pensamiento que él denomina Dimensiones del Aprendizaje.

Según Marzano: “Las cinco dimensiones del aprendizaje son metáforas para

expresar cómo trabaja la mente mientras aprende. En verdad, no es que ocurran

cinco tipos de pensamiento independientes durante el aprendizaje; no, éste es

producto de un complejo proceso interactivo. Pero las metáforas pueden abrirnos

los ojos hacia nuevas formas de ver las cosas prepararnos o predisponernos para

explorar otras opciones que no de ser así no podríamos verlas...Yo creo, que

considerar el aprendizaje como resultado de cinco dimensiones o tipos de

pensamiento permitirá al educador lograr resultados específicos y satisfactorios”

Las 5 dimensiones del aprendizaje propuestas por Robert Marzano, se explican a

continuación.

1a. Dimensión. Problematización-Disposición. Remite a la generación de actitudes favorables para aprender. Ello implica que el

estudiante reconozca las necesidades formativas que tiene. Equivale a una fase

de problematización o interrogación sin la cual es difícil que el sujeto pueda iniciar

un proceso de aprendizaje, pues el carácter de cuestionamientos, curiosidad inicial

o la motivación no se genera en él y su aplicación al estudio puede obedecer a

finalidades no necesariamente ligadas al conocimiento.

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2a. Dimensión. Adquisición y organización del conocimiento. Dimensión que contempla las conexiones que los estudiantes hacen de la

información, aquello nuevo que requiere un punto de enlace con lo ya sabido para

significar algo. Así mismo esta integración informativa se hace con base en una

organización, de modo que toda información es acomodada de acuerdo a

determinados esquemas.

3a. Dimensión. Procesamiento de la información. No basta organizar la información, sino que el aprender implica operar con ella, es

decir, desarrollar operaciones mentales tales como, la deducción, la inducción, la

comparación, la clasificación, la abstracción, operaciones todas que constituyen

una base de pensamiento que habilita al sujeto para trabajar con todo tipo de

información. Al igual que las primeras dimensiones, los estudiantes aprenden a

problematizarse, a adquirir, a organizar y a procesar paralelamente a la

apropiación informativa que realizan, pero estas dimensiones como andamiaje de

todo tipo de aprendizajes futuros son la parte más duradera, el basamento del

aprender.

4. Dimensión. Aplicación de la información. El ciclo del aprendizaje se consolida en la medida que la información se pone en

juego para tratar con problemas reales o posibles.

5a. Dimensión. Conciencia del proceso de aprendizaje - Autoevaluación. El sujeto que hace conciencia de la forma como aprende, de los pasos que sigue,

que controla cada dimensión y se da cuenta del trayecto de la información, las

operaciones y usos de la misma, consigue un método para aprender y con ello su

formación puede darse autogestivamente.

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Elaborar individualmente, una tabla de cuatro columnas como la que se muestra a continuación, en la que se enlistarán en la columna de la izquierda, los temas (contenidos) considerados en el programa de la asignatura; en la segunda columna se determinará la función (relativa a las cinco dimensiones del aprendizaje de Marzano) que cada tema tiene para el desarrollo de una o más habilidades cognitivas (especificando éstas); en la tercera columna se describirán las aplicaciones que puede tener la función y el tema, en la vida cotidiana o en los ámbitos laborales al alcance de los estudiantes; por último, en la cuarta columna se señalará el proceso con el que se relaciona para el desarrollo de la competencia.

TemasFunción del tema

D.H.C.Aplicaciones o usos Procesos

0. PRECÁLCULO (REPASO)Conocimiento o recuerdo

Ejecutar: realiza un procedimiento pero no necesariamente se comprende cómo se produjo.

Realizar operaciones con términos semejantes los cuales en la vida real pueden representar objetos, seres, entidades o ideas.

El subtema de trigonometría tiene muchas aplicaciones en la vida diaria desde la albañilería, la óptica, el diseño de aviones.

Solución de una batería de problemas. El alumno realizara un conjunto de problemas que le ayuden a repasar los temas que servirán de base para entender los nuevos conocimientos.

1. FUNCIONES, LÍMITES Y CONTINUIDAD

Análisis- Relación: identificar similitudes y diferencias importantes entre conocimientos.- Clasificación: identificar categorías relacionadas.

Determinación de precios y costos.

Conceptos de acercamiento y su representación matemática.

Gráfica de una función.

Solución de batería de problemas. El alumno realizar un conjunto de problemas por medio de los cuales pueda aprender a realizar operaciones con funciones, en particular es de especial interés la operación composición.

2. DERIVADA Y DIFERENCIACIÓN

Análisis- Generalizaciones: construir nuevas generalizaciones o principios basados en el conocimiento.- Especificaciones: Identificar aplicaciones específicas o consecuencias lógicas del conocimiento.

Determinación de máximos y mínimos de funciones. Esto tiene aplicación en la vida real cuando se busca minimizar costos y maximizar ganancias al reducir ya sea la cantidad de material que se emplea al construir algo o al optimizar un proceso en una fábrica.

Solución de batería de problemas. El alumno realizara un conjunto de ejercicios por medio de los cuales pueda ejercitar el dominio del cálculo de las derivadas para los distintos tipos de funciones.

3. COMPORTAMIENTO DE LAS FUNCIONES Y DE SUS GRAFICAS, VALORES EXTREMOS Y APROXIMACIONES

Utilización- Toma de decisiones: Utilizar el conocimiento para tomar decisiones o tomar decisiones acerca del uso del conocimiento

Entender el comportamiento de las funciones es muy importante en muchas de las decisiones que se toman en la vida diaria.

Solución de batería de problemas.

Gráfica de funciones basadas en la información adquirida a través del análisis de funciones.

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Responda individualmente las siguientes preguntas.

¿Qué productos a lo largo del curso, desarrollados por los estudiantes podrían evidenciar que se ha generado la(s) competencia(s) disciplinar(es) señaladas para el programa?

Los productos que usualmente sirven como evidencias en la materia que

imparto, Calculo I (4to. Semestre)

Más comunes

- Examen escrito con preguntas de diferente tipo (preguntas abiertas)

- Problemario o batería de ejercicios resuelta

- Respuestas a un examen oral

- Cuestionario contestado

- Proyecto de Investigación

Menos comunes

- Mapa conceptual

- Mapa mental

- Esquema

- Monografía

- Artículo Científico

- Exposición oral (individual o por equipo)

- Test (opción múltiple)

- Portafolio integrador de bloque o semestre.

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¿Cuáles atributos de las competencias genéricas se refuerzan o desarrollan?

Los atributos de las competencias genéricas que más se refuerzan por medio

de mi materia son:

Comp. 4, Atrib. 1.- Expresa ideas y conceptos mediante representaciones

lingüísticas, matemáticas o gráficas.

Comp. 5, Atrib. 1.- Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva,

comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

Comp. 5, Atrib. 2.- Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y

relaciones.

Comp. 6, Atrib. 3.- Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al

conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al

acervo con el que cuenta.

Comp. 6, Atrib. 4.- Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y

sintética.

Comp. 7, Atrib. 1.- Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción

de conocimiento.

Comp. 7, Atrib. 3.- Articula saberes de diversos campos y establece relaciones

entre ellos y su vida cotidiana.

Comp. 8, Atrib. 1.- Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un

proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.

2


Con base en la lectura de Chan y Tiburcio (1997), Cuaderno 2, Apoyos conceptuales y metodológicos para el diseño de cursos orientados al aprendizaje autogestivo, U de G., leer las páginas 15 a la 22. Sigan el procedimiento indicado para elaborar una tabla en la que identifiquen la (s) competencia (s) a desarrollar, sus objetos de intervención, los procesos y productos.

Competencias Objetos Procesos Subproductos

COMPETENCIAS GENÉRICASCategoría II. Se expresa y comunica

Competencia 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.Atributo 1. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

Categoría III. Piensa crítica y reflexivamente

Competencia 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.Atributo 1. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BÁSICAS

Competencia 1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales.

Competencia 2. Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques.

Competencia 4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

Competencia 8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.

COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS



0. PRECÁLCULO (REPASO)

0.1 Notación0.2 Leyes de los exponentes y productos notables0.3 Definición de funciones trigonométricas0.4 Triángulos comunes (30o, 45o, 60o)0.5 Lugares geométricos0.6 Intervalos

Participación de los alumnos

Apuntes del cuaderno

GráficasBatería de

ejercicios resueltos

2

COMPETENCIAS GENÉRICAS

Categoría II. Se expresa y comunica



Competencia 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.Atributo 1. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

Competencia 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.Atributo 3. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.Atributo 4. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética

Categoría IV. Aprende de forma autónoma

Competencia 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.Atributo 3. Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.

Categoría V. Trabaja en forma colaborativa

Competencia 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.Atributo 1. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.






1. FUNCIONES, LÍMITES Y CONTINUIDAD

1.1 Funciones y sus gráficas1.2 Operaciones con funciones y tipos de funciones1.3 Funciones como modelos matemáticos1.4 Introducción gráfica a los límites de funciones1.5 Definición de límite de una función y teoremas de límites1.6 Límites laterales1.7 Límites infinitos1.8 Continuidad de una función en un número1.9 Continuidad de una función compuesta y continuidad en un intervalo1.10 Continuidad de las funciones trigonométricas y teorema de estricción


Apuntes de claseGráficasGráfica de

funcionesBatería de

problemas resueltos

Conjunto de ecuaciones – Modelos matemáticos

Reporte de Investigación

Reporte del análisis realizado

Respuestas al examen escrito

Opinión de los alumnos.

2










Competencia 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.Atributo 1. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.Atributo 2. Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

Competencia 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.Atributo 4. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.


Competencia 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.Atributo 3. Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.


Competencia 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.Atributo 1. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción

2. DERIVADA Y DIFERENCIACIÓN

2.1 Recta tangente y derivada2.2 Diferenciabilidad ycontinuidad2.3 Teoremas sobre diferenciación de funciones algebraicas y derivadas de orden superior2.4 Movimiento rectilíneo2.5 Derivada como tasa de variación2.6 Derivadas de las funciones trigonométricas2.7 Derivadas de las funciones exponencial y logarítmica2.8 Funciones hiperbólicas, relaciones y sus derivadas2.9 Derivada de una función compuesta y regla de la cadena2.10 Derivada de la función potencia


Apuntes de claseBatería de

problemas resueltos

AnalogíaReporte de

investigaciónAnalogíaRespuestas al

examen escritoOpinión de los

alumnos

2

con pasos específicos.




Competencia 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.


Competencia 5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento.





Competencia 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.




para exponentes racionales2.11 Diferenciación implícita2.12 Tasas de variación relacionadas



3. COMPORTAMIENTO DE LAS FUNCIONES Y DE SUS GRAFICAS, VALORES

3.1 Valores máximos y mínimos de funciones3.2 Aplicaciones que involucran un


Apuntes de claseBatería de

problemas

2



Competencia 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.Atributo 1. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.Atributo 2. Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

Competencia 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.Atributo 4. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.


Competencia 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

Atributo 1. Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.Atributo 3. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.


Competencia 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.Atributo 1. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.






EXTREMOS Y APROXIMACIONES

extremo absoluto en un intervalo cerrado3.3 Teorema de Rolle y teorema del valor medio3.4 Funciones crecientes, decrecientes y criterio de la primera derivada3.5 Concavidad, puntos de inflexión y criterio de la segunda derivada3.6 Trazo de las gráficas de funciones y de sus derivadas3.7 Límites al infinito3.8 Resumen para el trazo de las gráficas de funciones3.9 Aplicaciones adicionales sobre extremos absolutos

resueltosReporte de la

construcción de una gráfica de una función

NingunoRespuestas al

examen escritoOpinión de los

alumnos

2








2


Responda individualmente las siguientes preguntas.

¿Cuáles fueron las dificultades de realizar este ejercicio?Dado que la materia que imparto es matemáticas, solía pensar que mi

materia solo promovía conocimientos abstractos mas no valores ni habilidades

mucho menos sociales. La primera dificultad que tuve fue el tratar de encontrar

estos valores y habilidades.

¿Cuáles fueron los principales hallazgos en la realización del ejercicio?Retomando la pregunta anterior me di cuenta que aun cuando en mi

materia la mayoría de los temas consistieran solo de la realización de

operaciones, estas a su vez conllevaban y promovían ciertos valores, actitudes y

habilidades como las que se listan a continuación

Actitudes Habilidades Valores

Proactivo Comunicación EntusiasmoIndependiente Toma de decisiones VoluntadOptimismo Solución de problemas IniciativaApoyo Determinación de soluciones y alternativas PercepciónEntusiasta Pensamiento crítico RespetoAbierto Análisis de influencia CreatividadDisponibilidad Autopercepción ColaboraciónDialogo Autoevaluación DisciplinaIntegración Clarificación de valores OrdenPersistencia Capacidad de aprender por cuenta propia Objetividad

Capacidad de análisis, síntesis y evaluación ConfianzaPensamiento crítico VoluntadCreatividad

¿Qué posibilidades se observan en la organización del contenido de las unidades de aprendizaje o asignaturas desde una perspectiva de formación por competencias?

Una de las principales ventajas que le veo a la organización de las materias

por medio de unidades con un enfoque de competencias, es la planeación. La

planeación didáctica es un trabajo un poco tedioso pero muy valioso para uno

3

como maestro, ya que de cierta manera prevé todo los que se hará y cubrirá tanto

en contenido como en forma. Esto evita que a la hora de la hora uno tenga que

andar improvisando y dando clases sin una línea y sin un objetivo en particular.

¿Cuáles son los riesgos o limitaciones del enfoque por competencias en el tratamiento de los contenidos?

Uno de los principales riesgos que constantemente se presentan es la

malinterpretación del enfoque de competencias. Existen muchos maestros que

piensan que enseñan por competencias es relegarle todo el trabajo a los alumnos

y que ellos ya no tienen que hacer nada. Otro de los riesgos que se corren es el

recortar temarios con la idea de facilitar el aprendizaje de los alumnos.

Usualmente está idea se basa en el hecho de que al contar con menos temas se

le dedica más tiempo al aprendizaje.

¿Cuáles son las ventajas que pueden observarse en la organización de los contenidos desde un enfoque de secuencia de procesos a ejercitar por parte de los estudiantes para el desarrollo de las competencias?

Una de las primeras ventajas de desarrollar los contenidos desde el

enfoque de las secuencia de procesos es que se le va acompañando a los

alumnos en su proceso de aprendizaje. Cada uno de los temas que se le plantea

va encaminado a que el alumno construya su propio conocimiento. Eso implica el

tener que planear lo que se les va a enseñar con el fin de que los alumnos logren

formar un vínculo entre los contenidos y las experiencias personales.

3


Conclusiones Personales

En la primera unidad se tocaron temas muy importantes en este proceso de

cambio en la Educación Media Superior, temas enfocado a sensibilizar y

concientizar al docente de su papel como facilitador, promotor y gestor de las

condiciones para que los estudiantes de éste nivel se apropien de un aprendizaje

significativo y sepan qué hacer con él en las diferentes situaciones de su vida.

Una de las principales dificultades que se nos presentaron al empezar a trabajar

con las actividades de la unidad fueron, primero que nada la acción de elegir solo

cuatro temas de todos los que marca el programa indicativo del módulo y la forma

de englobar en ellos los que restaban, una vez que se tuvieron los temas y se

determinaron los productos del aprendizaje, surge otra dificultad: de qué manera

se definen y deslindan cada una de las dimensiones del aprendizaje para hacer

que coincidan hasta llegar a que el estudiante demuestre las habilidades

adquiridas.

La delimitación de temas y la determinación de productos nos planteó un reto en

relación a lo que existe entre el tema o procesos formativos y el producto

resultante donde el estudiante demostrara que ha adquirido el conocimiento, esto

es, lo que el estudiante deberá hacer para que el proceso de enseñanza sea

realmente un proceso formativo demostrado con un producto del aprendizaje.

Las actividades desarrolladas nos hicieron realizar algunos hallazgos importantes

como por ejemplo: que independientemente del módulo de que se trate se sigue el

mismo proceso: problematización, adquisición y organización del conocimiento,

procesamiento y aplicación de la información; los contendidos se pueden aplicar

con pequeños ajustes a las diversas materias.

3

Otro que me parece interesante comentar fue que, de acuerdo con (Chan y

Tiburcio) en todo proceso educativo formal, los alumnos pasan por dos tipos de

procesos:

• El informativo, mediante el cual acceden de manera sistemática al conjunto de

conocimientos que se delimitaron en la organización curricular.

• El formativo: mediante el cual la persona aplica el conjunto de conocimientos

adquiridos para la toma de decisiones en la resolución de problemas y para el

discernimiento de las alternativas para su aplicación, por citar solo algunos.

En la organización de contenidos de las materias desde una perspectiva de

formación por competencias se tienen posibilidades que vale la pena recalcar, una

de ellas es que el aprendizaje está enfocado a algo específico: EL PRODUCTO;

una vez establecido ésta evidencia del aprendizaje, nosotros como docentes

estaremos en posibilidades de evaluar lo aprendido.

Todas las acciones que se realicen estarán enfocadas a conseguir el fin previsto,

el producto o competencia es el resultado del proceso donde el alumno deberá

demostrar que conocimientos integró, las habilidades que adquirió o mejoró para

manifestar que tiene la capacidad para saber hacer y el profesor tiene los

elementos necesarios para poder evaluar el resultado, pero al mismo tiempo el

estudiante tiene la oportunidad de conocer cuáles fueron sus deficiencias y poder

corregirlas en el futuro, o cuáles son sus aciertos para conservarlos o mejorarlos

En el enfoque por competencias como en todos los procesos existen limitaciones

o riesgos que deben afrontarse, este enfoque obedece a la evolución

impresionante que han tenido las tecnologías de la información que han

transformado a las sociedades actuales.

Uno de los riesgos que se deben mencionar como principales es una especie de

descalificación a todo lo anterior en donde la innovación es percibida como lo que

había que hacer para superar a todo lo que se estaba haciendo, dejando de lado

3

todas las prácticas educativas que merecen ser recuperadas, en las que vale la

pena seguir trabajando.

En cuanto a las limitaciones, considero que el maestro está muy acostumbrado a

adaptar los recursos con los que cuenta y a utilizar de manera eficaz los

conocimientos adquiridos en cursos como en el que actualmente trabajamos, me

parece importante contar con las opiniones y sugerencias de los maestros que

están en contacto directo con los alumnos y que se tomen en cuenta las

propuestas, modificaciones y ajustes al plan de estudios, programas, planes de

clase, etc. ya que es él quien lo presenta a los estudiantes para obtener aciertos

y/o errores.

La organización de los contenidos desde un enfoque de secuencia de procesos a

ejercitar por parte de los estudiantes para el desarrollo de competencias tiene

ventajas que no podemos dejar de mencionar, y es que mediante la secuencia de

procesos se pueden observar los componentes básicos que deben demostrar los

alumnos en la competencia: los conocimientos y habilidades y los valores y

actitudes aplicados en un PRODUCTO bien delimitado desde las primeras fases

de la planeación.

Esto nos permite observar que el alumno no se queda en el “saber” sino que

demuestra el “saber hacer” en la vida, de por vida y para la vida conforme a una

evaluación basada en criterios previamente.

Referencias

1.

Chan, M. E., & Tiburcio, A. (2000). Guía para el diseño de materoalñes educativos orientados al aprendizaje autogestivo. U. de G.

2. Gilar Corbi, R. (2003). Adquisición de habilidades cognitivas. Factores en el desarrollo inicial de la competencia experta. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.

3

3. Marzano, R. (2001). Taxonomía de Marzano.

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