PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I

DESARROLLO DEL JUEGO

• PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN

Equipo Docente:

Victoria Hidalgo García Jesús M. Jiménez Morago Mª Luisa Padilla Pastor José Sánchez Hidalgo

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CONTENIDOS: Pag. I. PRESENTACIÓN ............................................................................................ 3 II. PRÁCTICA DE INVESTIGACIÓN ..............................................................4

1. Introducción ...........................................................................................4 2. Método ................................................................................................... 4 2.1. Muestra ................................................................................... 4 2.2. Instrumentos ........................................................................... 5 2.3. Procedimiento ......................................................................... 5 3. Resultados y Discusión ......................................................................... 6 4. Referencias bibliográficas .................................................................... 6 5. ANEXO I: Escala de observación del juego.

K. N. Rubin (1989) …………………………………... 8

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I. PRESENTACIÓN

Para realizar durante el curso, los alumnos y alumnas deberán elegir uno de los 4 temas propuestos por los profesores y que aparecen a continuación:

1. Inteligencia sensoriomotora: - práctica de investigación

2. Desarrollo del juego: - práctica de investigación - trabajo de revisión teórica

3. Desarrollo de la memoria: - práctica de investigación - trabajo de revisión teórica

4. Desarrollo moral y conducta prosocial: - práctica de investigación - trabajo de revisión teórica

Decidido el tema, deberán realizar en grupo o bien un trabajo práctico de

investigación o bien un trabajo de revisión teórica. Como puede verse en la lista de temas, la posibilidad de realizar una practica de investigación o un trabajo teórico está abierta en todos los temas con la excepción de la inteligencia sensoriomotora, cuyos contenidos teóricos ya fueron tratados en clase. Los temas propuestos para esta actividad en el segundo cuatrimestre (juego, desarrollo de la memoria y desarrollo moral y conducta prosocial), no serán tratados en clase por el profesorado salvo en lo concerniente a las dudas que puedan surgir sobre los contenidos y a las orientaciones relativas a la correcta realización de los trabajos sean estos teóricos o prácticos, razón por la cual se reservará un tiempo específico en horario de prácticas. Tanto si se opta por un tipo u otro de trabajo, los grupos deberán entregar por escrito el correspondiente trabajo y, eventualmente, preparar una presentación en formato electrónico para exponerlo al resto de sus compañeros/as en clase.

La extensión y las características de los trabajos a presentar se detallan en la

documentación correspondiente a cada tema y cualquier duda al respecto deberá ser consultada con el profesorado de la asignatura. Las fechas de entrega y presentación de trabajos se anunciarán con la debida antelación.

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II. PRÁCTICA DE INVESTIGACIÓN SOBRE DESARROLLO DEL JUEGO

1. INTRODUCCIÓN

No es necesario conocer en profundidad las claves del desarrollo infantil para

darse cuenta del importante papel que el juego desempeña dentro de él. Si bien no todas las teorías existentes al respecto coinciden en la definición concreta de qué es el juego y qué función cumple, cada vez existe más acuerdo en la consideración de éste como una situación natural y privilegiada de desarrollo y aprendizaje. El juego permite a los niños y niñas experimentar con la realidad externa sin las limitaciones que ésta normalmente impone, relacionarse con otros y otras en un plano de igualdad y gozar de una autonomía que les está vedada en otros contextos y en otras situaciones.

Esta concepción del juego enfatiza la necesidad de conocer cómo se comportan

los grupos de iguales en situaciones de juego libre, cuáles son sus preferencias conductuales y sus secuencias de actuación en tales contextos, así como acercarse a los cambios evolutivos que en este ámbito se producen. Por todo esto, los objetivos de esta práctica son los siguientes:

1. Analizar los cambios evolutivos que pueden observarse en el juego de niños y niñas a lo largo de los años preescolares y el inicio de loa escolares. 2. Familiarizar al alumnado con el uso de un instrumento de evaluación del juego ampliamente utilizado en las investigaciones en este campo. 3. Aproximarse a las variaciones que pueden apreciarse en el juego en función del contexto en que éste tiene lugar. Podéis encontrar mayor y más precisa referencia al juego, su desarrollo y sus

variaciones contextuales en Linaza (1990; 1992), Sánchez y Goudena (1996) y Smith (1983). Antes de recoger los datos, os invitamos a efectuar una revisión teórica del tema que os permita tener un conocimiento más preciso de aquello que vais a estudiar. Como punto de partida de esta revisión os sugerimos la lectura, al menos, de las referencias bibliográficas que aparecen señaladas con un flecha indicativa.

2. MÉTODO 2. 1. Muestra

Para la realización de esta práctica se habrán de observar a 12 niños o niñas entre 2 y 8 años. Las edades de los/as niños/as tienen que estar repartidas del siguiente modo:

- 4 niños/as entre 2 y 3 años - 4 niños/as entre 4 y 5 años - 4 niños/as entre 7 y 8 años

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2.2. Instrumentos

Para la realización de la práctica tendréis que utilizar la Escala de Observación del Juego (Rubin, 1989) que encontraréis en el anexo I, las hojas de codificación adjuntas en el mismo anexo y un cronómetro. Eventualmente, y para facilitar la observación y codificación, podrían grabarse en vídeo las sesiones de observación con los sujetos participantes.

2.3. Procedimiento

Previamente a la observación del primer episodio de juego válido, los componentes deben entrenarse en el manejo de la escala. Es necesario que las categorías de observación sean completamente claras para los observadores, por lo que será necesario conocer la escala completa, así como las precisiones que los autores hacen sobre la codificación de algunas categorías. Para esto se tendrá una sesión previa con el profesorado (conjuntamente todos los grupos que realicen estas prácticas) en la que se trabajará con la escala y con grabaciones de vídeo de distintas situaciones de juego. En las clases de Psicología Evolutiva I se os informará oportunamente de la fecha de dicha sesión.

Sería conveniente, además, observar, a modo de pilotaje, algunos episodios de

juego de características diversas, para aclarar posibles dudas y asegurar la fiabilidad entre los observadores y observadoras. Será optativo presentar estas observaciones piloto al profesorado de prácticas para aclarar las posibles dificultades antes de utilizar efectivamente la escala.

Para cada grupo de edad se elegirán dos situaciones de juego distintas, es decir, se observarán dos grupos distintos de niños/as interactuando o jugando a cosas distintas (por ejemplo, un grupo de niños/as desarrollando algún deporte colectivo y otro grupo de niños/as jugando con agua y arena o jugando a "policías y ladrones"). Se observarán a dos niños/as en cada situación; es decir, se requerirán 6 situaciones distintas de juego, 2 por cada grupo de edad, observándose a dos sujetos en cada situación. Se deja a elección de los observadores/as qué otras variables tendrán en cuenta a la hora de seleccionar sujetos y situaciones, además de la edad, que se considera requisito imprescindible.

El procedimiento a seguir en el desarrollo de las observaciones será el siguiente: 1. Los observadores u observadoras deberán examinar la situación de juego elegida

durante unos minutos antes de comenzar a registrar las conductas, para familiarizarse con las claves contextuales observando las conductas de los niños y niñas implicados en él, así como elegir a los dos participantes que serán los sujetos objeto de observación.

2. El niño o la niña objetivo será observado durante un período de 10 minutos, divididos en intervalos de 15 segundos. En cada intervalo de 15 segundos se procederá de la siguiente manera: en los primeros 10 segundos se observará la conducta del niño o niña, y en los 5 segundos restantes se anotará en la hoja de registro la conducta o conductas que predominen en dicho intervalo. Esto se repetirá hasta completar el período de observación de 10 minutos.

3. Finalizado el primer período de 10 minutos, se parará durante unos minutos para

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solucionar los problemas que hayan podido surgir y se procederá a observar de idéntica manera al segundo sujeto elegido. El tiempo total de observación por cada situación de juego será entonces de 20 minutos de observación efectiva (más los minutos adicionales que se consideren necesarios para familiarizarse con la situación, elegir a los sujetos y efectuar la transición de un sujeto a otro).

3. RESULTADOS y DISCUSIÓN

El primero de estos apartados consistirá fundamentalmente en comparar los distintos episodios de juego observados, tratando de interpretar las diferencias evolutivas en el desarrollo del juego encontradas en los diferentes grupos de edad: aparición de ciertas categorías exclusivamente en algunos grupos de edad, aumento o disminución de determinadas conductas en función del momento evolutivo de los sujetos, etc. Por supuesto, será interesante relacionar las características dichos episodios con otras variables que se hayan considerado relevantes, tales como el género de los participantes, si se trata de grupos de juego mixtos o unisexuales, las características del contexto en que se desarrolla, los materiales disponibles para el juego, etc.

En el apartado de discusión, se expondrán las principales conclusiones obtenidas

en el trabajo, valorándose especialmente que tratéis de ir más allá de los meros aspectos descriptivos obtenidos a través de la escala, elaborando interpretaciones de vuestros resultados desde la teoría evolutiva. 4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Linaza, J. L. (1992). Jugar y aprender. Madrid: Alhambra.

Linaza, J. L. y Maldonado, A. (1990). Juego y desarrollo infantil. En J. A. García Madruga y P. Lacasa (Cops.), Psicología Evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social. Madrid: U.N.E.D.

Delval, J. (1994). El juego. En J. Delval, El desarrollo humano (pp. 283-308).

Madrid: Siglo XXI (capítulo 13). Garvey, C. (1981). El juego infantil. Madrid: Morata Martínez, G. (1998). El juego y el desarrollo infantil. Barcelona: Octaedro

Ortega, R. (1990). El juego sociodramático y el desarrollo de la comprensión y el aprendizaje social. Infancia y Aprendizaje, 55, 103-120 Ortega, R. (1996). El juego infantil: un contexto de desarrollo y aprendizaje. En R.

Ortega, Crecer y aprender. Psicología del desarrollo y educación escolar (pp. 171-188). Sevilla: Cronos

Rubin, K. H., Fein, G. G. y Vandenberg, B. (1983). Play. En P.H. Mussen (Ed.),

Handbook of Child Psychology, Vol. 4. Nueva York: Wiley.

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Sánchez, J. A. y Goudena, P. (1996). El papel de las interacciones entre iguales en le proceso de socialización. Implicaciones educativas de un estudio transcultural del juego en preescolares holandeses y andaluces. Cultura y Educación,1, 87-98.

Smith, P.K. (1983). El juego en los programas de educación preescolar. Monografías de

Infancia y Aprendizaje, 3, 141-164.

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ANEXO I

ESCALA DE OBSERVACIÓN DEL JUEGO

Kenneth N. Rubin University of Waterloo

(Versión de 1989)

Traducción de José A. Sánchez Medina

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El desarrollo de la escala

Las primeras investigaciones observacionales sobre las preferencias de los niños durante el juego libre se centraron en las jerarquías de participación social. Así, en un estudio ya clásico, Parten (1932) descubrió que la participación social entre preescolares aumentaba con la edad de los niños. Parten definió seis categorías secuenciales de participación social: conductas desocupadas, juego solitario, conductas de espectador, juego paralelo, juego asociativo y juego cooperativo. Las preferencias de los preescolares de 2 1/2 a 3 1/2 años eran la de juego paralelo mientras que para niños de 3 1/2 a 4 12 fueron de juego asociativo.

Una segunda fuente de información inicial referida a las conductas de juego proviene de la clasificación de Piaget (1962) de tres etapas sucesivas, dependiendo de que el juego sea puramente sensoriomotor o esté soportado en el propio pensamiento. Smilansky (1968) elaboró un sistema de categorías sobre las originales de Piaget y las denominó del siguiente modo: (a) juego funcional - simples movimiento musculares repetitivos realizados con o sin objetos- (b) juego constructivo - manipulación de objetos para construir o crear algo (c) juego dramático - simulación de una situación imaginaria para cubrir los deseos y las necesidades personales del niño/a - y (d) juegos con reglas - aceptación de reglas preacordadas y adecuación a las mismas- . Los cuatro tipos de juego han sido establecidos para desarrollar una secuencia relativamente fija, con los juegos funcionales apareciendo en primer lugar en el desarrollo ontogenético y los juegos de reglas los últimos (durante el periodo de las operaciones concretas). Estudios más recientes, sin embargo, han demostrado que los juegos constructivos y dramáticos se desarrollan simultáneamente y siguen el mismo curso del desarrollo (Rubin, Fein y Vanderberg, 1983).

La escala observacional descrita en este manual representa un intento de relacionar las dos grandes escalas jerárquicas del juego: la social de Parten y la cognitiva de Piaget. En estudios recientes la escala se ha mostrado útil en la determinación de las diferencias en el juego de los niños en función (a) del sexo y la edad, (b) el nivel socioeconómico, (c) diferencias en el escenario ecológico del juego, (d) diferencias individuales y (e) los contextos sociales entre los que se distribuyen las distintas formas de juego cognitivo. Además, la escala ha sido usada para identificar tanto a niños retraídos como a agresivos que corren el riesgo de tener problemas psicológicos posteriores.

DEFINICIÓN DE CATEGORÍAS DE JUEGO Y NO-JUEGO

Cuando codificamos 1a conducta de un niño1a primera decisión que el observador debe tomar es si tal conducta es juego o no. La hoja de codificación está dividida en categorías de juego y no-juego. Las categorías de juego cognitivo (funcional, constructivo, dramático y juegos con reglas) están anidadas dentro de las categorías de juego social (solitario, paralelo y grupo). Dos conductas de no-juego, exploratorio y lectura, están igualmente anidadas dentro de las tres categorías de juego social. De este modo, hay 18 posibles conductas anidadas (solitario-funcional, solitario-constructivo, etc.) Las restantes categorías de no-juego son comportamiento desocupado, conducta de espectador, conversación con maestros o compañeros, conducta transitoria y conducta agresiva.

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1. Juego Social

Cuando codificamos e1 juego social del niño focal es importante apreciar: (1) 1a proximidad del niño focal a cualquier otro niño en el área, y (2) la atención del niño focal hacia sus compañero/s de juego.

(A) Juego Solitario: E1 niño juega separadamente de otros niños, a una distancia mayor de 1 metro. Normalmente juega con juguetes diferentes a aquellos que están usando otros niños. E1 niño está centrado en su propia actividad y presta poca o ninguna atención a cualquier otro niño en la zona. Si el niño está jugando en una zona pequeña de 1 metro cuadrado, la categoría a menudo no es aplicable. En tales casos el observador debe depender de la relativa atención del niño hacía otros niños en su medio social.

(B) Juego Paralelo. El niño juega de modo independiente; sin embargo la actividad a menudo, aunque no sea necesario, le lleva a una distancia menor de un metro de otros niños. Si el niño está muy atento a los otros mientras juega independientemente, se codifica juego paralelo independientemente de la distancia entre el niño focal y los otros niños. A menudo, los niños juegan con juguetes similares a aquellos que están usando los otros niños de alrededor. Normalmente el niño parece ser consciente y prestar atención a 'sus compañeros de juego, y frecuentemente participa en "conversaciones paralelas" (ej., verbalizando sus pensamientos para provecho de los otros niños). Brevemente, el niño juega al lado o en compañía de otros niños pero no con sus compañeras.

(C) Juego en grupo. E1 niño juega con otros niños existiendo una meta o propósito común en su actividad. Pueden seguirse unos a otros en un tipo de actividad funcional o de contacto físico, pueden estar organizados para construir algún producto material, esforzándose en conseguir alguna meta competitiva, dramatizando situaciones de la vida del grupo o de los adultos, o jugando juegos formales. En cualquier caso, la meta de la actividad está definitivamente centrada en el grupo.

2. Juego Cognitivo

De cara a poder codificar el nivel de juego cognitivo de una actividad dada, el observador debe, en primer lugar, decidir sobre la intención o motivo que el niño pone en juego en dicha actividad.

(A) Juego funcional: Esta es una actividad que es realizada simplemente por el divertimento que crean las sensaciones físicas. Hablando de modo general, el niño se implica en actividades motoras simples (ej. Movimientos repetitivos con o sin objetos). Ejemplos específicos son subir sobre aparatos gimnásticos, llevar agua de un recipiente a otro, saltar sobre o desde una silla, gesticular, cantar o bailar por razones no dramáticas, tocar timbres o bocinas, etc.

(B) Juego Constructivo: La definición de juego constructivo es la manipulación de objetos con el propósito de construir o crear algo. Aplastar plastilina por la experiencia sensorial de aplastar es considerado juego funcional; sin embargo, aplastar plastilina can el propósito de hacer una torta es codificado como constructivo. De modo similar, vaciar o coger agua de unos recipientes es juego funcional; acarrear agua a una serie de recipientes con el propósito de llenar cada recipiente al mismo nivel es una conducta de juego constructivo. Puede verse,

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por tanto, que la principal distinción entre actividad funcional y constructiva hace referencia a la meta del niño durante el juego.

(C) Juego Dramático: Cualquier elemento del juego de fingimiento es codificado como dramático. El niño puede asumir el rol de alguien o puede implicarse en una actividad fingida (Ej. el niño puede verter agua fingida en una copa y después "beberla". Puede atribuir vida a un objeto inanimado (Ej. Hacer hablar a una muñeca).

(D) Juegos con reglas: El niño acepta reglas preacordadas, ajustándose a ellas y controlando sus acciones y reacciones dentro de los límites dados.' Estas reglas pueden ser permanentes, reglas clásicas, o pueden haber sido decididas por el niño y su/s compañero/s de juego previamente al comienzo del juego. Debe haber un elemento de competición entre el niño focal y otros niños, o consigo mismo. Para ilustrar, dos niños que están turnándose botando una pelota contra un muro no están necesariamente implicados en una actividad de juego con reglas incluso si han decidido que dejar caer la pelota supone finalizar el turno. Sin embargo si estos niños están contando el número de botes exitosamente completados antes de que la pelota caiga y están tratando de batir la puntuación previa del otro niño (o de ellos mismos), entonces están jugando un "juego con reglas".

3. Conductas de no-juego

Las conductas siguientes son aquellas que no son codificadas como juego.

(A) Exploratoria: La conducta exploratoria es definida como aquella que está centrada en e1 examen de un objeto con el propósito de obtener información visual acerca de sus propiedades físicas específicas. E1 niño puede examinar un objeto que está en su mano o puede estar mirando algo a través de la clase. Igualmente, si un niño está escuchando un ruido 0 intentando escuchar algo, su conducta es codificada como exploratoria. Como se ha mencionado previamente, esta categoría ha sido anidada dentro de las categorías de juego social porque puede ocurrir en solitario o en situaciones de grupo 0 paralelas.

(B) Lectura. Generalmente, se codifica lectura cuando un niño está leyendo u hojeando un libro, o estos están siendo leídos por un profesor u otra persona. Sin embargo, esta categoría ha sido expandida para incluir la audición de una grabación o la realización de la grabación misma, y conductas de contar objetos (por ejemplo contar el número de dibujos en un muro o el número de cartas en una baraja).

Ya que las actividades de lectura pueden, potencialmente, caer bajo cualquiera de los tres niveles sociales {solitario, paralelo o grupo}, ha sido anidada en las categorías de juego social.

(C) Conducta desocupada: Cuando un niño está desocupado hay una marcada ausencia de foco de interés o propósito. Genéricamente, hay dos tipos de conductas desocupadas: (1) el niño está "mirando a las musarañas"; o (2) el niño está deambulando sin un propósito específico, ligeramente interesado, sí lo está, en actividades en curso. Si el niño está implicado en una actividad funcional (Ej. Torciendo su pelo o jugando con un objeto) pero no está atendiendo a la

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actividad, se codifica que el niño está desocupado. Si estimamos que la "mente" del niño está en la actividad, la conducta sería codificada como "funcional". (D) Conducta de espectador: Cuando es espectador, el niño mira las actividades de otros pero no participa en una actividad. Puede también ofrecer sus comentarios, o reír con los otros niños, pero no llega a estar implicado en la actividad en curso.

(E) Transición: Se codifica transición cuando un niño está estableciendo una nueva actividad, cambiando de una actividad a otra, u organizando una actividad. Ejemplos son caminar a través de la habitación para observar una actividad o beber agua, iniciar un juego, o buscar un objeto deseado. (F) Conversación activa: La conversación implica el traspaso de información a otra persona. El habla paralela o privada no se incluye dentro de esta categoría ya que ninguna de ellas representa un intento de comunicación. Se codifica conversación cuando un niño está comenzando a ser hablado por otro niño y está escuchando activamente para responder o seguir las instrucciones, e igualmente, se codifica como conversación cuando más de un niño ríe conjuntamente (debe haber contacto ocular). Sin embargo, si un niño está escuchando una conversación que no está específicamente dirigida a él se codifica como conducta de espectador en lugar de conversación. La conversación con un igual se diferencia de la conversación con el profesor o un adulto colocando una marca en el espacio de codificación adecuado.

(G) Agresión: La agresión hace referencia a contacto físico no "juguetón" can otro niño. Es casi siempre doloroso por naturaleza. Están incluidos golpear, dar patadas, quitar algo, amenazar, etc.

(I) Rudo y desordenado: Este es un tipo de juego dramático o funcional que implica luchas en forma de juego o fingidas, correr alrededor de algo de un modo no organizado, o contacto físico juguetón (Ej. Hacer cosquillas). Después de codificar la conducta como juego funcional o dramático, el observador debería indicar la naturaleza de "rudo-y-desordenado" del juego anotando "RD" en la línea correspondiente en el lado derecho de la hoja de codificación.

Los siguientes cuatro ejemplos son ilustraciones de conductas para las que se codifica "RD":

Ejemplo 1: Un grupo de niños está montando en triciclos alrededor del patio de recreo. Están montando en grupo y están yendo tan rápido como pueden (esto es de hecho "carrera en grupo).

Ejemplo 2: Dos niños están sentados en el suelo. Uno se inclina sobre el otro y le golpea juguetonamente en la cabeza. El segundo niño ríe y le devuelve el gesto.

Ejemplo 3: Dos niños están simulando ser "superhéroes". En un momento se enzarzan en una "batalla" y luchan en el suelo.

Ejemplo 4: Un grupo de niños están "jugando a las casitas". Un niño, que representa ser el perro de la familia, ha sido "malo" y está siendo regañado por la madre.

En los dos primeros ejemplos los niños están implicados en actividades funcionales, y el juego debería ser codificado como tal. Sin embargo, en el ejemplo l, su juego, funcional por naturaleza, de "carrera en grupo", y en el ejemplo 2 están

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implicados en contacto físico juguetón -- dos marcadores de actividades rudas -y-desordenadas. De modo similar, en los dos ejemplos siguientes los niños están envueltos en actividades de grupo-dramáticas; sin embargo, las conductas implicadas simulan luchas o contactos físicos. Por tanto, en todos los cuatro casos el observador debería colocar una marca en las columnas apropiadas de grupo-funcional (para los ejemplos 1 ó 2) y grupo-dramático (para los ejemplos 3 ó 4) y marcar "RD" en la línea correspondiente al final de la hoja de codificación.

SUMARIO DE CONDUCTAS DE JUEGO Y NO-JUEGO

SELECCIONANDO LAS CONDUCTAS DOMINANTES.

Durante cada intervalo de 10 segundos sólo se codifica una conducta. Si ocurre más de una conducta, se codifica la de mayor duración. Si tienen la misma duración, el observador "sobre-codifica" (Ej. codifica la categoría cognitiva y/o social más madura).

La jerarquía para la "sobre-codificación" es:

l. Cualquier conducta de Grupo es superior a todas las conductas restantes.

Juegos de grupo > grupo-drama > grupo-construcción > grupo-lectura > grupo-exploración > grupo-funcional

2. Conversación.

3. Juego paralelo.

CONDUCTA META O INTENCIÓN Solitario Implicarse en una actividad completamente solo, normalmente a

más de un metro de distancia de otros niños Paralelo Ocuparse en una actividad al lado de (pero no con) otro niño,

normalmente a distancia de 1 metro o menor Grupo Ocuparse en una actividad con otro niño o niños, en el que el

propósito es compartido por todos los miembros del grupo Funcional Experimentar estimulación sensorial a través de movimientos

musculares simples y repetitivos Constructivo Crear o construir algo Dramático Dramatizar situaciones de la vida o dar vida a un objeto

inanimado Juegos con reglas Ocuparse en una actividad de juego-típico, siguiendo unas reglas

y límites preestablecidos Exploratorio Obtener información visual o auditiva de un objeto Lectura Recibir información cognitiva de libros, grabaciones, etc,.. Desocupado Hay una falta completa de meta o foco durante esta conducta Espectador Mirar (o escuchar) las conductas y actividades de otros niños Transición Preparar para desplegar u organizar una actividad, o cambiar de

una actividad a otra Conversación Comunicarse verbalmente con otros Agresión Expresar displacer, enfado o desaprobación a través de medios

físicos Rudo y desordenado Actividad física juguetona

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Dentro de juego paralelo se usa la misma jerarquía de juego cognitivo que en 1 (ej. juegos > drama > ...).

4. Solitario.

Dentro de juego solitario se usa la misma jerarquía de juego cognitivo que en 1 (ej. drama > construcción > ...).

5. Espectador.

6. Desocupada.

7. Transitoria. Agresión y juego rudo-y-desordenado no están incluidos en la jerarquía descrita

anteriormente. Ambas son codificadas cada vez que ocurren. Si agresión es mayor que cualquier otra conducta en un intervalo de 10 segundos, sólo se codifica agresión. Sin embargo, si dura menos que otra conducta, ambas agresión y la otra conducta son codificadas.

Juego rudo-y-desordenado sólo será codificado en combinación cuando aparezca con juego funcional o juego dramático.

FIABILIDAD

La fiabilidad entre observadores se ha conseguido en muchas de las fuentes listadas en la bibliografía. El porcentaje de acuerdo ha sido establecido en un rango aproximado de 80%-95%. Kappas calculó sobre varias matrices de datos una fiabilidad uniformemente alta.

ALGUNAS INDICACIONES ÚTILES

l. Juego solitario vs. paralelo: Como se ha mencionado previamente, se considera una distancia de un metro como línea divisoria entre juego paralelo y solitario, sin embargo, la regla de un metro de proximidad no es absoluta. En algunas situaciones el observador debe considerar otros factores cuando decida si codificar una conducta como solitaria o paralela. Por ejemplo: el niño focal está jugando en una mesa y un segunda niño está jugando en el suelo a menas de un metro de él, pero están de espaldas y no se prestan atención uno al otro.

En esta situación, el juego del niño focal deberá ser considerado solitario debido a la completa ausencia de atención al otro niño.

Si el espacio de juego es limitado, por ejemplo, si los niños están jugando en una habitación muy pequeña y/o hay una única mesa en la cual puedan jugar, pueden no tener otra elección que estar dentro del radio de un metro de otro niño. En esta situación el observador debe tomar en consideración otros factores como la atención que presta el niño objetivo a niños próximos, la presencia o ausencia de habla paralela del niño objetivo y la posición del niño en la mesa en relación con otros niños en la misma.

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2. Juego paralelo vs. en grupo: En algunas situaciones puede parecer como si un número de niños estuvieran implicados en una actividad de grupo cuando de hecho están jugando de un modo paralelo. Por ejemplo:

Dos niños van a construir juntos una casa con un "tente". Uno de ellos decide tocar algunas piezas y construir un garaje para la casa, mientras que el otro trabaja en la propia casa.

En este ejemplo los niños están de hecho ocupados en juego paralelo, ya que en este momento tienen dos metas separadas para construir con e1 "tente". La meta de un niño es construir una casa, mientras que el otro niño trata de construir un garaje que adjuntar a la casa. Cuando el` tiempo pase y hayan terminado sus construcciones separadas y las unan (Ej. cuando tienen una meta común), estarán ocupados en juego en grupo.

De modo similar, en una situación dramática, cuando dos niños están representando los roles de "mamá" y "papá", se codifica como implicados en juego de grupo-dramático mientras estén juntos y sus personajes están interactuando el uno con el otra. Sin embargo, si el "papá" va a "trabajar" y la "mamá" permanece en "casa", su juego puede quedar reducido a juego paralelo-dramático, o incluso solitario-dramático, por un tiempo.

3. Juego paralelo vs. juego en grupo rudo-y-desordenado: Como previamente se ha argumentado, el juego rudo-y-desordenado hace referencia a contactos físicos "juguetones" o luchas fingidas con otro niño. Esto parece implicar que el juega rudo-y-desordenado, por definición, ocurre sólo en situaciones de grupo. Sin embargo, en los siguientes ejemplos las conductas de los niños focales no pueden ser consideradas como juego en grupo:

Ejemplo 4: El niño focal arremete contra otro niño (que está coloreando un dibujo) y pretende implicarse en una lucha de espadas con él. El segundo ignora completamente al niño focal y continúa dibujando.

Ejemplo 2: El niño focal tiene un avión de papel y está lanzando el avión a los niños de su alrededor. Lanza el avión a un niño que pasa, corre, coge el avión y lo lanza a otro niño.

En ambos ejemplos no hay meta o propósito común entre el niño focal y sus compañeros de juego; consecuentemente, las actividades no son codificadas como en juego en grupo. Sin embargo, en ambos casos el niño objetivo está claramente ocupado en conductas rudas -y-desordenadas. Sin embargo, el primer ejemplo podría ser considerado como juego rudo y desordenado/paralelo-dramático y el segundo como paralelo-funcional /rudo y desordenado. Si durante estos intervalos, el segundo niño se hubiera unido al niño focal en la conducta de juego rudo y desordenado, grupo dramático o grupo-funcional /juego rudo y desordenado podría haber sido codificado.

4. Juego constructivo vs. transición: Mientras se está iniciando c preparando una actividad codificamos generalmente como conducta transicional, sin embargo, a veces la propia preparación constituye un tipo de juego en sí misma. Por ejemplo, si un niño opta por jugar con un hospital de juguete puede emplear una gran cantidad de tiempo colocando las camas y equipamiento del hospital en lugares específicos del hospital antes de comenzar el juego dramático. De hecho, este "despliegue" puede ser la única actividad que el niño desarrolle con el hospital. En este caso se codifica juego

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constructivo en lugar de actividad transitoria. Podría decirse, por tanto, que el despliegue que no es una mera preparación sino que, de hecho, implica alguna creatividad, es considerado juego constructivo. Otros ejemplos pueden ser el vestir muñecas, unir piezas de vías y carreteras sobre las que un tren o coche "circulará".

En segundo lugar, algunas actividades constructivas tienen anidadas conductas transitorias en ellas. Par ejemplo, cuando se está dibujando, pintando o construyendo con bloques, el niño tiene que seleccionar nuevos rotuladores, mojar su pincel, coger otro bloque, etc. Si estas actividades ocupan periodos muy cortos dentro de largos periodos constructivos, no son consideradas como actividades transitorias. Es más, son consideradas como parte de una actividad constructiva. Sin embargo, si, por ejemplo, si un niño dibuja durante tres o cuatro segundos y luego usa el resto de los 10 segundos del intervalo seleccionando un nuevo color, se codifica como actividad transitoria. En otras palabras, si este tipo de actividad es predominante en un intervalo de 10 segundos se considera transitoria.

5. Juego dramático vs. funcional: A veces es muy difícil decir si un niño está implicado en un juego dramático o funcional (Ej., un niño está empujando un coche de juguete por el suelo). En este ejemplo, el observador debe usar claves contextuales para ayudarse a tomar una decisión sobre e1 tipo de conducta de juego que codificar. La clave más obvia es el hecho de que el niño está realizando sonidos juguetones como ruidos de motores, neumáticos chirriando, etc. Si es así, la conducta se codifica como dramática. De modo similar, si parece que el niño pueda estar conduciendo e1 coche a lo largo de una "carretera", o está conduciendo el coche para recoger algunos pasajeros, entonces se codifica como juego dramático. Sin embargo, si no hay claves contextuales disponibles, o si la acción parece ser únicamente de estimulación sensorial (como en el caso de empujar y tirar de un camión por el suelo sin propósito), el observador debería codificar como juego funcional.

6. Juego dramático vs. juego constructivo o transición: En algunas situaciones un niño se implica en una actividad que normalmente podría ser codificada como constructiva o transitoria [Ej., colocar los platos sobre una mesa (constructiva); poner la plastilina en un armario (transitoria)]. Sin embargo, si el niño está, en este punto, jugando un rol dramático o está involucrado en algún tipo de juego fingido, entonces estas conductas son codificadas como dramáticas. En los dos ejemplos anteriores, esto se aplica si el niño está, de hecho, fingiendo ser una "mamá" que está poniendo la mesa, o está colocando la plastilina en el "horno". De nuevo, es importante tratar de discernir el propósito que mueve las acciones del niño.

7. Juegos con reglas: Hay una tendencia a codificar cualquier actividad que implica un juego de mesa coma un -juego con reglas. Sin embargo, un niño puede usar un juego de mesa de diversos modos sin que implique competición el seguimiento de unas reglas preestablecidas. Por ejemplo, si el juego tiene un timbre o una campana, e1 niño puede emplear su tiempo en tocar el timbre o la campana únicamente para divertirse con el sonido. Esto debería ser codificado como conducta funcional.

Un niño que encuentre aspectos de las regias de un determinado juego de mesa demasiado complejas o difíciles puede simplificar su uso de] juego de mesa en un tipo de actividad constructiva. Por ejemplo, un juego típico de mercado requiere que el niño coloque un número variado de formas en sus lugares correspondientes sobre un tablero durante un periodo de tiempo determinado. Si el niño no para el cronómetro del juego antes de que "el tiempo haya pasado", todas las piezas que han sido puestas en sus

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lugares designadas son sacadas fuera. Un niño que intenta batir al cronómetro o los tiempos que ha establecido previamente el u otros niños, está jugando a un juego con reglas. Sin embargo, si el niño está únicamente colocando las piezas sus posiciones correctas sin usar el cronómetro, entonces está tratando el juego como un puzzle más que como un juego; su conducta es codificada como constructiva.

También, algunos juegos de mesa deben ser desplegados antes de poder comenzar a jugar con ellos. Puede haber piezas o cartas, etc., que deben ser colocadas en lugares específicos, o una pieza del juego debe ser colocada o montada de algún modo específico. Si estas actividades son realizadas para preparar la partida con el juego de algún modo entonces se codifica "transición"; si las actividades son llevadas a cabo por ellas mismas entonces se codifican como constructivas.

8. Juegos con reglas vs. espectador: Un niño estará mirando una juego que se está desarrollando por una o dos razones: (1) No está de hecho jugando el juego, sino que está interesado en observarlo; (2) está implicado en el juego y esperando su turno. En el primer ejemplo el niño no es un participante activo, por tanto, es codificado como espectador. Sin embargo, en el segundo ejemplo el niño está implicado en el juego, a pesar del hecho de que en este momento, está meramente mirando como los otros toman su turno, por tanto, se codifica juego en grupo.

Por otra parte, si, en lugar de mirar el juego mientras espera su turno, el niño en el segundo ejemplo está mirando alguna otra actividad o está ocupado en alguna otra conducta, entonces esa otra conducta es la codificada.

9. Conversación:

A. Habla paralela: Como se ha mencionado previamente, el habla paralela, o las verbalizaciones de los propios pensamientos o acciones dirigidos a uno mismo en particular, no se codifica como conversación. A veces, es difícil decir sí el niño está meramente verbalizando para él o está, de hecho, intentando hablar con otro niño. Algunas claves que pueden ayudar al observador a decidir si un niño está comunicándose son:

1) el niño focal se refiere a otro niño por su nombre o usando el pronombre "tú"

2) el niño focal realiza una pregunta o una demanda a otro niño

3) el niño focal establece contacto cara a cara con sus compañeros de juego cuando habla

B. Habla dramática y habla de juego: En situaciones de grupo, algunas formas de habla pueden ser comunicativas por naturaleza pues son requeridas para el mantenimiento de la actividad de juego conjunta. Por ejemplo, en juego en grupo-dramático es necesario, para representar los personajes, hablar con otros. Esto se denomina como "habla dramática". De modo similar, durante una actividad de juego en grupo hay una cierta cantidad de habla que está dirigida a mantener el interés y el "momento" del juego (Ej. "Es tu turno"; "tengo cuatro"; "siempre me ganas"; etc.). Esto se llama "habla de juego". A pesar del hecho de que la intención del habla dramática o de juego es comunicativa, no son codificadas como conversación, ya que son una parte implícita de la actividad de grupo. Por otro lado, si el niño objetivo mientras está ocupado en una actividad de grupo-dramático o juego-en-grupo, habla a otro niño sobre un tema sin ninguna relación

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con la actividad, esto se codifica como conversación, ya que la comunicación está por encima de los requerimientos de la actividad conjunta.

C. Escucha activa: Para codificar escucha activa (¡.e., conversación) el observador debe estar seguro de que están hablando al niño focal y éste está escuchando con el propósito de responder o seguir las indicaciones. Algunas claves de que el niño está escuchando activamente son:

1) el niño focal establece o mantiene contacto cara a cara con el hablante

2) el niño focal responde de alguna forma al otro niño cuando éste ha acabado de hablar.

10. Conducta exploratoria vs. espectadora: Como previamente se mencionó, la principal distinción entre estas dos conductas es que la exploración implica la recepción de información visual o auditiva de un objeto, mientras que la espectadora se refiere a la recepción de información visual de otra persona. En las siguientes situaciones es posible confundir las dos conductas:

El niño focal está mirando a otro niño dibujar un dibujo. El "artista" para de dibujar y retira su mano del dibujo, mientras que el niño focal continúa mirando el dibujo.

En este ejemplo, el niño objetivo está al principio ocupado en una conducta de espectador. Cuando el segundo niño termina de dibujar, sin embargo, la conducta del niño focal se convierte en exploratoria por naturaleza, ya que ya no está mirando a la persona, sino examinando el dibujo. Si la atención del niño focal se hubiera desplazado con el otro niño cuando dejó de dibujar, entonces esa conducta representaría de la de espectador.

11. Actividades simultáneas: Es posible que un niño se implique en dos actividades simultáneamente. Por ejemplo, un niño puede estar andando hacia un grupo de niños (transición) y mirándolos al mismo tiempo (espectador). Igualmente un niño puede estar realizando un dibujo (constructivo) y cantando (funcional) a la vez. En una situación como ésta es importante que el observador trate de establecer dónde está la atención del niño. En el primer ejemplo el niño está probablemente concentrado en la actividad del niño que está mirando, por tanto, se codifica como espectador. El segundo ejemplo es más difícil de codificar y depende de claves contextuales (Ej., el niño está tarareando suavemente trozos de canciones mientras dibuja o está cantando en voz alta y haciendo una pausa en el dibujo para cantar el estribillo). En cualquier caso, el observador debería realizar un esfuerzo por determinar el foco de atención del niño. Si es imposible, debería recurrirse a las reglas de "sobre-codificación".

Igualmente, un niño puede conversar con otro y realizar otra conducta simultáneamente. Esto no supone un problema ya que, de hecho, la conversación es "doble-codificada", es decir, es codificada siempre que ocurra. Por tanto, en esta situación ambas, conversación y conducta predominante, son registradas en la hoja de codificación.

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HOJA DE CODIFICACIÓN DE LA ESCALA DE OBSERVACIÓN DE JUEGO NIÑO/A: _____________ SITUACIÓN: ______________ SEXO: ___ FECHA: ___________ HORA: ______ 15” 30” 45” 1 15” 30” 45” 2 15” 30” 45” 3 15” 30” 45” 4 15” 30” 45”

TRANSICIÓN DESOCUPADO ESPECTADOR AGRESIÓN CONVER IGUALES

NO JUEGO

CONVER ADULTOS FUNCIONAL EXPLORATORIO LECTURA CONSTRUCTIVO DRAMÁTICO

SOLITARIO

REGLAS FUNCIONAL EXPLORATORIO LECTURA CONSTRUCTIVO DRAMÁTICO

PARALELO

REGLAS FUNCIONAL EXPLORATORIO LECTURA CONSTRUCTIVO DRAMÁTICO

GRUPO

REGLAS

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PRÁCTICA DE OBSERVACIÓN DEL DESARROLLO DEL JUEGO Muestra: 12 niños/as entre 2 y 8 años

B 4 niños/as entre 2 y 3 años B 4 niños/as entre 4 y 5 años B 4 niños/as entre 7 y 8 años

Instrumentos: Escala de Observación del juego (Rubin, 1989) Procedimiento: Para cada grupo de edad se elegirán dos situaciones de juego distintas y se observarán a dos niños/as en cada situación. El niño/a objetivo será observado durante 10 minutos, divididos en intervalos de 15 segundos.